OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

O ROMANCE “CIUMENTO DE CARTEIRINHA”, DE MOACYR

SCLIAR: UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DE LETRAMENTO

LITERÁRIO

Rejane Cléia Canonice Belmont1

Margarida Corsi da Silveira2

RESUMO

Este artigo apresenta os resultados das ações desenvolvidas na Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, intitulado: “O romance Ciumento de Carteirinha, de Moacyr Scliar: uma proposta de ação para o letramento literário”, por meio da sequência básica de leitura (COSSON, 2012) desenvolvida na Produção Didático-pedagógica, apresentada à Secretaria de Educação do Estado do Paraná ao Programa de Desenvolvimento Educacional de 2014.O trabalho foi aplicado no Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf – Ensino Fundamental e Médio -, no município de Maringá, no primeiro semestre do ano 2015, tendo como público-alvo os alunos do 8° ano. Partiu-se do pressuposto de que o ato de ler é uma das competências culturais mais valorizadas na sociedade. A leitura e a escrita acompanham a vida das pessoas do começo ao fim, sendo as práticas sociais denominadas de letramento. Como um processo educativo, o letramento literário necessita da instituição de ensino para se concretizar, assim cumpre-se a função social da escola, que é a de desenvolver leitores críticos e atender as finalidades de deleite, fruição e reflexão. Nessa perspectiva, o importante não é somente a aquisição de habilidades de leitura de gêneros literários, mas tornar o ensino e a aprendizagem da literatura uma prática significativa por meio da motivação de quem ensina e de quem aprende.

Palavras–chave: Leitura. Escrita. Literatura. Letramento.

1 Prof.ª – PDE 2014/2015: Rejane Cléia Canonice Belmont. Professora de Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual;

especialista em Língua Portuguesa e Descrição de Ensino; Supervisão Escolar, Orientação e Gestão Escolar;Graduada em Pedagogia e professora – pedagoga da Rede Pública Estadual. E-mail: rejanebelmont@seed.pr.gov.br 2 Prof. Orientadora - IES: Dra. Margarida da Silveira Corsi. Secretaria de Estado de Educação do Paraná – SEED - Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE - Universidade Estadual de Maringá – UEM - Disciplinas: Língua e Literatura Francesas; e Leitura do texto literário. E-mail: margaridacorsi33@hotmail.com.br

1 INTRODUÇÃO

O tema deste estudo é o letramento literário: condição para se compreender

gêneros discursivos com a finalidade de adquirir o gosto da leitura associada ao

prazer estético, sendo a escola a grande promotora da leitura e do letramento

literário. O objetivo da execução da implementação do projeto de intervenção na

escola foi o de promover o letramento literário por meio do romance juvenil

“Ciumento de Carteirinha”, de Moacyr Scliar, a partir da sequência básica, proposta

por Rildo Cosson (2012), no livro “Letramento Literário: teoria e prática”, dialogando

com obras de diferentes gêneros literários.

Em “Ciumento de Carteirinha” – romance que dialoga com Dom Casmurro, de

Machado de Assis, a própria obra justifica o trabalho com a literatura, a partir das

interjeições das próprias personagens. Vejamos, por exemplo as afirmações do

personagem Jaime, professor da Escola “José Fernandes da Silva” .

Dizem que os jovens não gostam de ler. Não é verdade. Jovens leem sim, e leem com prazer, desde que sejam bem motivados. [...] A gente aprendeu muita coisa com a leitura, muita coisa que vem nos ajudar pela vida afora (SCLIAR, 2006, p. 9).

Além disso, o trabalho com romance de Scliar se fez pertinente em virtude de

suas características formais e estéticas, que vêm de encontro com o objetivo do

trabalho. A obra tem como temática as relações amorosas e trabalha na linha da

intertextualidade, conceito aplicado na atualidade para fazer referência aos textos

que estabelecem uma espécie de diálogo entre si. Segundo Bakhtin (1992), o texto é

repleto de tonalidades dialógicas. É ele que expressa as vivências humanas,

constitui-se o representante da visão de mundo de um sujeito. No texto, estão

presentes ao menos duas vozes: o sujeito que escreve e o outro que o autor

parodia. Para o estudioso russo, somente na interação dos sujeitos é que há a

construção de sentidos.

A literatura é uma manifestação universal de todos os homens, em todos os

tempos, havendo a necessidade de todos os povos, em qualquer parte do mundo,

de entrar em contato com ela.

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações (CÂNDIDO, 1998, p. 174).

A existência humana seria insuportável sem as possibilidades de

transcendência que a literatura proporciona. De acordo com Cândido (1998, p. 176),

a literatura possui forma humanizadora que exerce três funções na expressão e

formação do homem. A primeira está ligada à necessidade de ficção e fantasia do

ser humano e à capacidade de reelaborar o real através da ficção. A outra função é

a formativa e se dá por meio de enculcamento, como faz a própria vida. E a terceira

função, que é a de conhecimento do mundo e do ser, está ligada à literatura como

uma forma de representação de uma realidade social e urbana.

Diante das funções exercidas pela literatura é que se julga necessário o

trabalho realizado com a escolarização da literatura na sala de aula; mesmo que o

nosso grande desafio - professores de língua portuguesa – seja o de despertar o

interesse dos alunos pelo gosto da leitura de textos literários, formando-os leitores.

Constata-se que a falta de leitura leva os estudantes a uma carência de assimilação

da norma linguística que impede o entendimento do texto, portanto dificulta a

aquisição do saber, o domínio da oralidade e a verbalização das suas próprias

necessidades.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a

Educação Básica (PARANÁ, 2008, p. 25), entende-se a leitura, como um processo

de produção de sentido, se dá a partir de interações sociais ou dialógicas que

acontecem entre o texto e o leitor. Um texto pode levar a outro e o leitor participa da

elaboração de significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua

experiência de vida. É nessa dimensão dialógica que a leitura deve ser

experienciada. É desafio para o professor compartilhar a experiência da interação

entre a obra e o leitor, como sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir

juízos e ampliar os seus horizontes de expectativa em relação à obra lida.

O ato de ler é uma atividade de suma importância para as pessoas. De todas

as competências culturais, ler pode ser a mais valorizada na nossa sociedade. A

leitura é fundamental porque tudo o que somos depende da escrita, desde o

nascimento, que recebemos um nome e um registro escrito, até o momento da

morte, que também se obtém um documento escrito. Sendo assim, a leitura e a

escrita acompanham a vida das pessoas do começo ao fim. E as práticas sociais

que articulam a leitura e a produção de textos nos diversos contextos são

denominadas de letramento.

Dentre esses contextos, a literatura ocupa uma posição de destaque porque

conduz ao domínio da palavra a partir dela mesma. Então, o letramento literário

necessita da escola para se concretizar, isto é, demanda um processo educativo

específico que a simples leitura de textos literários não consegue proporcionar

sozinha. O letramento literário é mais do que uma habilidade pronta e acabada de

ler textos literários, que requer uma atualização permanente do leitor em relação ao

universo literário. O fato de saber ler não transforma o indivíduo em leitor proficiente;

ao contrário, crescemos como leitores quando somos desafiados por leituras mais

complexas. Entretanto, as práticas escolares da leitura de gêneros literários muitas

vezes têm servido como pretexto para o ensino da língua ou são vistos como meros

passatempo ou diversão.

Diante do exposto, torna-se fundamental questionar: Qual é o papel da escola

na formação do leitor? Qual é a condição para que ocorra o letramento literário na

escola? Como é possível realizá-lo? Como ressignificar as práticas de leitura literária

visando à promoção do letramento literário? Essas questões nortearam o trabalho

realizado e abriram caminhos para o letramento literário no que se refere ao

processo de escolarização da literatura.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 GÊNEROS DISCURSIVOS

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, por meio das Diretrizes

Curriculares para a Língua Portuguesa, considera o processo dinâmico e histórico

dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem quanto

dos sujeitos envolvidos nesse processo. Sendo assim, o trabalho com os gêneros

discursivos, em sala de aula, tem como fundamento a concepção sócio-

interacionista da linguagem, a partir de estudos de Bakhtin, segundo os quais a

linguagem é vista como a interação entre os indivíduos, numa prática social. Nessas

Diretrizes, tem-se a seguinte definição de gênero:

O gênero, antes de construir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam socialmente. Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o conceito. Nessa concepção se constrói e é construído [...]. Todo texto é, assim,

articulação de discursos, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. Acrescente-se a isso que as considerações de Bakhtin sobre o lugar da fala trazem para o âmbito da discursividade as relações sociais (SECRETARIA..., 2006, p. 21).

Gêneros literários podem ser conceituados de acordo com a etimologia do

vocábulo “gênero”, oriundo do latim genus-eris, que significa nascimento, origem,

geração. Sendo assim, toda obra literária se origina de uma determinada época e

cultura, ou seja, é gerada num certo tempo e espaço, inaugurando um novo

horizonte através de um conjunto de regras que traduzem os ideais estéticos então

vigentes. Sendo assim:

Toda obra artística é autônoma em sua validade estética, mas não é independente da cultura de sua época e das influências da cultura de épocas anteriores: assim como nós, seres humanos, que também temos as nossas marcas genéticas e as que vamos adquirindo na nossa trajetória existencial, que nos tornam diferentes dos outros seres com que convivemos e, ao mesmo tempo, semelhantes a eles, em se tratando de elementos comuns a nossa condição humana (ARAGÃO, 1985, p. 65).

Os gêneros discursivos, de acordo com Bakhtin (1997), podem ser primários

e secundários. Os primários referem-se às situações cotidianas (espontâneas e

simples), como um bilhete, uma lista de mercado; já os secundários acontecem em

circunstâncias mais complexas de comunicação (mais elaboradas e complexas),

como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas. Portanto, os gêneros literários

pertencem aos últimos e não deixam de ser um enunciado real, pois possuem um

locutor (autor–escritor) e um destinatário. Trata-se, pois, de uma distinção que

dimensiona as esferas de uso da linguagem em processo dialógico-interativo.

No domínio da prosa, Bakhtin (1997) situou o universo das interações

dialógicas constituído por diferentes realizações discursivas do qual incluiu o grande

objeto de sua paixão crítica, o romance. Essa valorização desse gênero em seus

estudos não se deve ao fato de ele ser o gênero maior da cultura letrada, mas

porque encontrou no romance a representação da voz na figura dos homens que

falam, discutem ideias e se posicionam frente ao mundo. Então, o romance, que é o

nosso objeto de estudo, surge como um gênero de possibilidades combinatórias não

apenas de discurso como também de gêneros. “Para Bakhtin, quando se olha o

mundo pela ótica da prosa, toda a cultura se prosifica. A prosa está tanto na voz, na

poesia, quanto na littera” (MACHADO, 2005, p. 153).

2.2 LEITURA E LETRAMENTO LITERÁRIO

O ato de ler não é apenas decifrar sinais, letras e palavras. Seu conceito vai

muito mais além. Para Micheletti (2000, p. 15), ler é atribuir significações que

pressupõem uma re-construção ou a ressignificação do texto que é apresentado.

Esse processo envolve um mecanismo de descodificação e ativação de todos os

conhecimentos que o leitor dispõe. Ao ler um texto, o leitor põe em ação todo o seu

conhecimento de mundo e experiências que possui. Sendo assim, dessa leitura é

que surge a construção do real, em que o leitor salta para a vida e para o real na

medida em que a leitura da palavra escrita o conduz para uma interpretação do

mundo.

Todo o texto, desde o mais simples de linguagem clara e precisa ao mais

complexo, compreende mais de um nível de leitura. Primeiramente, o leitor domina o

código e a informação mais rápida, depois observa a seleção de palavras

empregadas pelo autor nas várias partes do discurso, observa as palavras na

organização da frase, esta, na construção do parágrafo e, por fim, fixa-se no todo. E

de acordo com os estudos de Micheletti (2000, p. 17):

Se estivermos diante de um texto literário mais complexo, a necessidade de investigarmos o que está para além da superfície se intensifica, visto que esse tipo de discurso se nos propõe como uma espécie de jogo e que, de nossa atuação, mais dedicada e pertinaz, depende a solidez do conhecimento a ser construído pela leitura.

Para a autora, a leitura é um ato solitário e depende da vontade de um eu e

de sua capacidade de posicionar-se diante do discurso do outro. Mas se ela ocorrer

na escola, o professor deve atuar como mediador, auxiliando o aluno a adentrar no

mundo das letras. E a leitura também é um ato interativo de compreensão do

mundo; em que o leitor crítico é aquele que não apenas decifra os sinais, mas

mobiliza seus conhecimentos para dar coerência às possibilidades do texto. É

cooperativo, pois promove uma reconstrução de mundo e é produtivo porque

transforma em co-enunciador, sendo sujeito do processo de leitura e não objeto.

Faz-se necessário neste momento refletirmos sobre o conceito de letramento,

uma vez que este proverá fundamentos teóricos para se compreender as práticas de

leitura, principalmente a leitura de textos literários.

De uso recente na língua portuguesa, a palavra letramento, traduzida do

inglês “literacy”, trata-se não apenas da habilidade de ler e escrever, mas sim da

apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a elas relacionadas. É o

estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

consequência de ter-se apropriado da língua escrita, inserido numa cultura escrita.

Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a elas

associadas, há, portanto, vários níveis de letramento, dos mais simples aos mais

complexos, tendo em vista as diferentes formas como as pessoas se apropriam da

língua escrita, quer seja de forma autônoma ou por meio de mediação. Para Cosson

(2014, p. 12),“[...] o processo de letramento que se faz via textos literários

compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas

também, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio”.

O letramento por meio de textos literários proporciona um modo privilegiado

de inserção no mundo da escrita, porque conduz ao domínio da palavra a partir dela

mesma. Cosson (2014) propõe um estudo que trata do letramento literário no que se

refere ao processo de escolarização da literatura, destinado a fortalecer e ampliar a

educação literária oferecida no ensino básico.

A leitura de textos literários, em grande parte das escolas, acontece como

uma atividade enfadonha e de difícil compreensão, em que os alunos,

principalmente do ensino médio, acreditam que estudam os autores de literatura

brasileira (os cânones), reconhecem o seu valor literário e cultural, mas não

percebem a riqueza presente nestas obras. São levados a guardar em suas

memórias as características dos estilos de época, as peculiaridades dos escritores

sem percebê-las na leitura efetiva dos textos. O livro didático de literatura apresenta

apenas excertos de textos, pressupondo que o aluno possa chegar ao original por si

só. O texto literário torna-se inacessível, seja pela ausência material na vida do

aluno, seja pela impossibilidade de construir sentidos por falta de conhecimento

teórico adequado que deveria ser instrumentalizado pela escola. Enfim, as aulas de

literatura transformam-se em martírio para os estudantes em lugar de serem

momentos ricos para a formação de leitores; pois a literatura tem um papel a cumprir

no âmbito escolar. “A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não

escolarizar a literatura [...], mas sim como fazer essa escolarização sem

descaracterizá-la [...] que mais nega do que confirma seu poder de humanização”

(COSSON, 2014, p. 23).

O prazer pela leitura está na interação entre o leitor e o texto que, por sua

vez, passa pelas condições de leitura oferecidas e mediadas pelo professor. Na

escola, alguns fatores não contribuem para a efetivação do letramento literário,

desde a organização da biblioteca escolar, que funciona como sala de material

didático, seleção de textos, até o cabedal de leituras do professor, em que os livros

que ele lê ou leu são os que chegam às mãos dos alunos. Na proposta de

letramento literário, o professor deverá trabalhar sempre com o atual, seja ele

contemporâneo ou não. É essa atualidade que despertará no aluno o interesse pela

leitura.

Para a efetivação do letramento literário, faz-se necessário que o docente

selecione os gêneros a partir de alguns critérios, tais como: não desprezar os

cânones, pois neles é que se encontram a herança cultural; não se apoiar apenas na

contemporaneidade dos textos, mas na sua atualidade. Precisa haver lugar na

escola para o novo e o velho, o trivial e o estético, o simples e o complexo.

Selecionado o livro, é preciso saber trabalhar com o texto literário adequadamente.

Não se pode aceitar que a simples leitura e a troca de livros entre os colegas sejam

consideradas como atividade escolar de leitura literária. Os livros jamais falam por si

mesmos e, sim, os mecanismos de interpretação que usamos que devem ser

aprendidos na escola. A literatura que ocorre na escola é um lócus de conhecimento

e, para que funcione bem, deve ser explorada de maneira adequada.

Se quisermos formar leitores capazes de experienciar a força humanizadora da

literatura, não basta apenas ler; cabe ao professor propiciar condições para que o

aluno busque sentido para o texto literário. É o que propõe o ensino da literatura por

meio do letramento literário, que vai além da simples leitura, porque ajuda a ler

melhor, fornecendo os instrumentos necessários para conhecer e articular o mundo

feito linguagem. Assim, a literatura cumprirá o seu papel humanizador, destinado a

reformar, fortalecer e ampliar a educação literária que se oferece ao ensino básico.

3. ANÁLISE SÍNTESE DAS AÇÕES IMPLEMENTADAS

As ações implementadas no projeto “O romance Ciumento de Carteirinha, de

Moacyr Scliar: uma proposta de abordagem de letramento literário” tiveram início na

segunda quinzena do mês de abril de 2015, com a apresentação do material

didático-pedagógico à direção e à equipe pedagógica do Colégio Estadual Alfredo

Moisés Maluf - Ensino Fundamental e Médio -, em que foi debatida a falta de leitura

que há por parte dos nossos alunos e as dificuldades em escrever, tendo como tema

norteador do projeto o “Letramento literário: condição para se compreender gêneros

discursivos com a finalidade de adquirir o gosto da leitura associada ao prazer

estético, sendo a escola a grande promotora da leitura e do letramento literário.”

Ainda, em abril, houve a apresentação do material didático-pedagógico para

os alunos do 8º ano F, do Ensino Fundamental do período vespertino. Os ânimos

ficaram exaltados e curiosos para saberem como seria a implementação do projeto.

Então os convidei para irmos ao auditório do colégio para darmos início ao trabalho

utilizando os recursos audiovisuais.

De acordo com Rildo Cosson, em seu livro “Letramento Literário: teoria e

prática”, a leitura demanda uma preparação, uma antecipação. A motivação

(antecipação da leitura) consiste na preparação do aluno para se familiarizar com o

texto, em que o sucesso do encontro do leitor com a obra depende da boa

motivação. Para a realização da motivação do livro de Moacyr Scliar, foi exibido o

clip da música: “Ciúmes”, do grupo Ultraje a Rigor. Ao ouvirem a música, os alunos

perceberam que o tema da canção era a traição. Solicitei aos educandos que se

atentassem para as palavras-chaves da letra, então destacaram os termos:

liberdade, diversão, impulsivo, possessivo, amizades. Compreenderam com

facilidade que a letra da canção narrava uma história de ciúmes. E assim deu-se

início a um debate sobre o tema, ampliando a visão de que traição não é só em

relação a homem e mulher e que a mesma está inserida em diversos segmentos: na

família, no trabalho ou pessoal (entre amigos). A aluna (C.L) relatou para o grupo:

“Sinto muito ciúmes dos meus amigos. Quero eles só para mim, fico triste porque

uns acabam se distanciando, me deixando de lado. Acho que acabo sufocando eles.”

Percebi que a aluna realmente sofria com isso, então disse a ela que há maneiras

de amenizar tal sentimento e melhorar os relacionamentos, e que iríamos abordar

esse aspecto em nossos estudos.

Dando continuidade, ainda neste mês de abril, realizou-se a segunda etapa

proposta por Cosson, a introdução, momento em que é feita a apresentação do

autor e da obra. Nessa etapa faz-se necessário fornecer informações básicas sobre

o autor ligadas àquele texto e não deve se estender muito, uma vez que sua função

é apenas a recepção positiva da obra para o aluno. Para a realização desse

momento foi exibido o vídeo de lançamento da obra “Ciumento de Carteirinha”, em

que o autor Moacyr Scliar fala da sua criação e da sua admiração pelas obras de

Machado de Assis. Por meio desse vídeo os alunos compreenderam a importância

da obra e obtiveram informações prévias sobre o enredo da história, o que se pode

perceber que aguçou mais a curiosidade deles em conhecer o livro e iniciar logo a

leitura. Em seguida, fez-se a apresentação do livro em si, propondo-se a leitura das

seções: “Biografia do autor” e “Bastidores da Criação”, esta com relatos do autor

sobre a composição da narrativa e “Por dentro da história”, que explica o contexto

histórico das épocas retratadas na ficção. Diante de toda a preparação, agora é o

momento adequado para se entrar na próxima etapa que é a leitura em si.

Ainda no mês de abril iniciou-se a terceira etapa proposta por Rildo Cosson, a

leitura, que é a terceira etapa do trabalho, que deve ter o acompanhamento do

professor e não um policiamento. Cabe ao docente acompanhar o processo de

leitura para auxiliar o aluno em suas dificuldades, inclusive ao ritmo da leitura. Esse

primeiro momento da leitura realizou-se na sala de aula. Percebi muita timidez e

vergonha dos alunos em lerem para a turma, então sugeri que também participaria

da atividade naquele primeiro momento e combinei com a turma que iríamos realizar

a leitura de diversas formas e também nos diferentes espaços do colégio. Sendo

assim, foi possível concluir as duas primeiras ações propostas na implementação do

projeto de intervenção pedagógica na escola.

A terceira ação proposta de trabalho deu-se início na última semana do mês

de abril com a realização do primeiro intervalo de leitura, com atividades de caça-

palavras dos vocábulos desconhecidos dos alunos até a etapa que se alcançou na

leitura da obra, ou seja, os quatro primeiros capítulos, como propõe Cosson:

Ao acompanhar a leitura dos alunos por meio de intervalos, o professor poderá ajudá-lo a resolver, ou pelo menos, equacionar questões que vão desde a interação com o texto, a exemplo do desajuste das expectativas que pode levar ao abandono do livro, até o ritmo da leitura. [...] a observação de dificuldades específicas

enfrentadas por um aluno no intervalo é o início de uma intervenção eficiente na formação de leitor daquele aluno (COSSON, 2014, p. 64).

Vejamos um enunciado e resposta de atividade proposta nesta etapa do

trabalho: “Ao longo da história, o próprio narrador fornece ao leitor o significado de

termos. Volte ao texto da obra e encontre o significado dos vocábulos em destaque:

“Ele era pobre, mulato (numa época de racismo escancarado) e doente: sofria de

epilepsia [p 32]”. Resposta: Epilepsia, ou seja, tinha crises convulsivas. Outro

exemplo: “Ele usa um termo não muito comum, hoje em dia: [...] casmurro. [p 18]”.

Resposta: Casmurro designa uma pessoa fechada, retraída, meio anti-social.”

Por meio do estudo do vocabulário pode-se constatar o nível de dificuldade

dos alunos na compreensão da leitura. O aluno que lê pouco tem um vocabulário

restrito e apresenta dificuldade de compreensão do texto e muitos tiveram

resistência e falta de interesse em procurar os significados dos vocábulos

desconhecidos no dicionário, sendo necessária a interferência da professora para

que concluíssem a atividade proposta.

Devido ao período de greve dos professores, fez-se necessário interromper a

implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola, sendo retomado no

início do mês de junho. A retomada do projeto aconteceu realizando junto aos alunos

uma discussão dos primeiros capítulos da obra, situando os elementos da estrutura

da narrativa: narrador, personagens, tempo, espaço, enredo. Como parte dessa

atividade propôs-se a resolução das atividades de investigação na obra e cruzadinha

sobre o espaço da narrativa (atividade 6, página 12 da apostila do material didático e

atividade 9 da página 14). Esta última atividade foi muito importante para a retomada

do estudo, que ocorreu de forma tranquila e colaborativa por parte dos alunos.

Vejamos o solicitado na cruzadinha e as respectivas respostas possíveis: a- Depois

da catástrofe as aulas passam a ser ministradas no: salão paroquial; b- É uma

cidade pertencente ao Estado do: Rio de Janeiro; c- A escola se localiza no Morro da:

Carranca; d- Cidade onde se passa a história, a mesma de “O alienista”: Itaguaí; e- A

escola “José Fernandes da Silva era chamada pelos alunos de : Zé Fernandes; f-

Cidade vizinha de Itaguaí, local do concurso do julgamento da personagem Capitu:

Santo Inácio.

Em seguida, prosseguiu-se a leitura da obra e a realização do segundo

intervalo de leitura com o estudo da canção “Eduardo e Mônica”, do grupo Legião

Urbana. Esta atividade deu-se início assistindo ao clip original da música no auditório

do colégio. Poucos alunos relataram que já tinham ouvido a música, mas se

interessaram pelo enredo e logo compreenderam que se tratava de um texto poético

narrativo. Observaram o tipo de linguagem utilizada e questionaram os termos

desconhecidos. Então expliquei a eles que no texto estão presentes as gírias

utilizadas na época em que a música foi composta e que hoje existem outras, mas

que o texto não deixa de ser compreensível. Solicitei-lhes que pesquisassem sobre o

contexto histórico em que a canção foi criada. Na aula seguinte, muitos trouxeram

informações sobre o autor da música - Renato Russo - e a possível amizade entre

ele e o casal que deu a inspiração para a canção.

Ainda no mês de junho prosseguiu-se a leitura de “Ciumento de Carteirinha” e

a realização do terceiro intervalo com o estudo da HQ “Coisas do coração”. Foi muito

nítida a comparação entre os dois textos. A HQ faz intertextualidade com a canção

estudada. Não cita os nomes dos personagens como na música, mas os alunos a

leram como se estivessem mencionando Eduardo e Mônica. Neste momento, pode

ser introduzido o conceito de intertextualidade. Sendo assim, entende-se que o texto

literário é a matéria-prima indispensável para o aluno da educação básica.

Por meio do estudo da canção e da HQ pode-se realizar a comparação entre

um texto e o outro, analisar os elementos que foram realçados, suprimidos ou

acrescidos, a linguagem utilizada nos dois textos, constatando as mudanças

ocorridas nas gírias utilizadas. Fez-se a sugestão do portal da educação de

produção de reescrita da HQ. Constatou-se que as gírias utilizadas hoje pelos alunos

são diferentes das utilizadas na HQ e na canção estudada e que os estudantes

misturam as gírias de sua época com a linguagem utilizada nas redes sociais que

são abreviadas e repletas de códigos. Eis alguns exemplos encontrados em suas

atividades: “irado”, “foi mal”, “morgado”, “SLC – você é louco”, “vamo dar um pião”

(volta por aí), “quebra essa” e outros.

Após o terceiro intervalo, no início do mês de julho, deu-se o término da leitura

do livro, sendo concluída a quinta ação proposta no planejamento de implementação

do projeto de intervenção pedagógica na escola. Ainda no mês de julho, iniciaram-se

as realizações da sexta e sétima ações da implementação com o processo da

interpretação da obra em si, estabelecendo as relações dialógicas entre a obra em

estudo e D. Casmurro, de Machado de Assis; bem como a externalização da leitura. É

no momento externo da interpretação que se percebe a especificidade do letramento

literário feito na escola.

Na etapa de interpretação, trabalhou-se o item “Entrando na obra”, eis

algumas questões e respostas dos alunos: “O enredo desta narrativa conta a história

de quatro adolescentes que lutam para salvar a escola onde estudam que foi

destruída após ser atingida pelo desabamento de um rochedo. Então, os jovens

resolvem participar de um concurso que premiaria o vencedor com uma enorme soma

em dinheiro, o suficiente para a sua reconstrução. a) Em que consistiria essa

competição? O que os participantes teriam que fazer para vencê-lo? b) Quem

representou a cidade de Itaguaí? c) Francesco, para defender sua opinião, comete

uma fraude. Que fraude é essa? Por que se vê tentado a cometer tal atitude? Que

sentimento o domina? d) O que há em comum entre Bentinho, personagem de Dom

Casmurro, e Francesco? e) Qual é o momento de maior tensão na obra, ou seja, o

clímax? f) Como se dá o desfecho da obra? g) Qual foi o tema da obra Ciumento de

Carteirinha, de Moacyr Scliar?”. Vejamos algumas das respostas dos alunos: “A

competição se tratava de um concurso. Haveria um julgamento simulado sobre a

personagem Capitu, de dom Casmurro. Para vencê-lo os participantes deveriam

argumentar sobre o tema da obra: Capitu traiu ou não Bentinho.” (L. H); “Quem

representou a cidade de Itaguaí no concurso foram os quatro amigos: Júlia, Francesco,

Vitório e Fernanda; conhecidos na escola como: O Quarteto.” (R. S); “Queco se

identifica com o personagem Bentinho de Dom Casmurro e começa a sentir muito

ciúme de Júlia com Vitório, então fica tão enciumado que forja uma carta dizendo que

foi escrita pelo próprio Machado, confirmando a traição de Capitu e afirma que tinha

um trunfo na manga e que iria apresentar no julgamento simulado de Capitu.” (L. L);

“O momento mais tenso na obra é o do julgamento. Na última hora, Queco resolve

contar a verdade e relata as experiências que teve ao ler a obra de Machado. Então,

seu depoimento comove as pessoas e ele vence o concurso. Assim, a escola é

reformada.” (M. A); “No desfecho, O Quarteto aparece doze anos mais tarde, ainda

sendo amigos. Queco casado com a Júlia, com um bebê de seis meses, chamado

Ezequiel; e Vitório namorando Nanda.” (J. G); “O tema do livro mostra como o ciúme

pode fazer com que as pessoas façam loucura, como o personagem Queco, que

quase perde suas amizades por causa do ciúme doentio.” (B. O)

Quando lemos um livro ou assistimos a um filme, geralmente fazemos

comentários ou sugerimos a um amigo. Na escola, é preciso compartilhar a

interpretação da leitura. Assim, os leitores adquirem a consciência de que é na

coletividade que se fortalece e se ampliam os horizontes da leitura. Como exemplos

de atividades, Rildo Cosson sugere que o professor solicite uma resenha, uma

dramatização de trechos, colagens que traduzem aspectos da obra, montagens de

cenários, maquetes e outros. Para o momento de interpretação da obra em estudo

foram realizadas atividades escritas que exploraram os elementos da narrativa. Os

resultados da interpretação foram externalizados por meio de montagens de painéis

ilustrativos e resenhas críticas sobre a obra, que foram apresentados em sala de aula

e, em seguida, os cartazes e resenhas foram expostos na biblioteca escolar com o

objetivo de incentivar outros alunos do colégio a lerem o livro “Ciumento de

Carteirinha”. Eis um exemplo da resenha realizada em duplas:

Você já ouviu falar do livro Ciumento de Carteirinha, de Moacyr Scliar em homenagem a Machado de Assis? O livro conta a história de quatro jovens amigos que participaram de um concurso de julgamento simulado da personagem da Capitu, de Dom Casmurro, de Machado de Assis, para arrecadar dinheiro para a reconstrução da escola. E no meio dessa aventura surge um sentimento que pode destruir as pessoas e acabar com as amizades: o ciúme. Recomendamos essa leitura como exemplo para conseguir a vitória contra o ciúme. Então, procure o livro na nossa biblioteca. Temos a certeza que você vai se surpreender com a história. (A. e J. H.).

Também nesta etapa do trabalho investiu-se nas relações textuais,

denominadas de intertextualidade. Os alunos puderam compreender o conceito de

intertextualidade comparando as características físicas e psicológicas dos

personagens de Machado e Scliar, indentificando o espaço da obra em estudo , bem

como a linguagem empregada; pois toda narrativa é formada considerando o leitor,

podendo estar presente no texto de forma explícita ou não. Scliar utiliza a presença de

diálogos travados com o leitor, um recurso machadiano para aproximar o leitor à obra.

Diante desse fato, solicitou-se aos alunos que dentre vários fragmentos da obra, que

identificassem os trechos que mostrassem que o narrador Queco, como Bentinho,

personagem principal de Dom Casmurro aproxima o leitor tornando-o seu cúmplice. E

foram identificados sem dificuldade, os seguintes trechos: “Aquilo foi difícil gente,

aquilo foi muito difícil.” p.90; “... a essa altura vocês devem estar atônitos, estarrecidos

com essa ideia.” p.84.

Os conceitos de linguagem denotativa e conotativa também foram trabalhados

de forma tranquila. Os estudantes deram exemplos de expressões idiomáticas além

do texto da obra em estudo, como: colocar a barba de molho, pagar o pato, rodar a

baiana e outros. Na realização das atividades de análise linguística houve a

necessidade constante da mediação da professora, pois percebeu-se que a turma

apresenta defasagem e uma certa imaturidade na compreensão dos conteúdos. Foi

solicitada uma atividade de desafio em que os alunos teriam que pesquisar o uso e

aplicação de alguns pronomes citados no texto. Nenhum aluno da turma realizou a

atividade. Houve a necessidade da retomada do assunto solicitado. A professora

realizou a mediação incentivando-os mais uma vez à pesquisa, assim os alunos

concluíram a atividade.

Partindo para a oitava e última ação de implementação do projeto de

intervenção na escola, ocorrida no final do mês de julho e início do mês de agosto,

trabalhou-se com os alunos o texto informativo: “Quando o ciúme se torna um

problema”, de autoria da psicóloga Andrea Lorena e a exibição do vídeo “Como lidar

com o ciúme”, da psicóloga Miriam Pereira. A partir do estudo destes materiais foram

desenvolvidas atividades de leitura, compreensão, interpretação oral e produção

escrita; bem como um paralelo entre o estudo do texto com o conteúdo do vídeo. Em

seguida, houve o momento de produção escrita sugerida na unidade da produção

didática. Os alunos produziram um texto narrativo em duplas. Primeiramente, fizeram

um esboço caracterizando os personagens, tempo, espaço, tipo de narrador

(apresentação), o conflito gerador do problema, o clímax e o momento da resolução

do conflito, ou seja, o desfecho, concluindo assim o enredo da narrativa. Essas

atividades sugeridas foram realizadas com êxito. A reescrita e a análise dessas

produções foram trabalhadas no decorrer do trimestre com os alunos, indo além do

proposto na implementação.

No dia 10 de agosto concluiu-se a aplicação da implementação do projeto de

intervenção na escola, sendo realizada com os alunos uma avaliação do projeto

aplicado em sala de aula. A turma, de modo geral, gostou muito do trabalho,

ressaltando os pontos positivos, tais como: a realização de trabalhos em duplas e

em grupos; os intervalos de leitura, a leitura do livro em sala de aula e também no

auditório do colégio; a exibição de vídeos para complementação dos estudos; o uso

do material didático no formato de apostila individual e a organização da professora

na condução do trabalho. Como aspecto negativo, apontaram a falta de interesse de

alguns alunos (minoria) nos momentos de estudo. Foi muito válida a avaliação de um

aluno que fez referência aos intervalos de leitura. Vale transcrever: “Bom, gostamos

bastante de estudar o livro e de ter paradas no meio da leitura para podermos

descansar e estudar novas coisas, e claro com a leitura conseguimos aprender ler

melhor e até entendermos palavras que nem sabíamos que existia” ( L. V).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o término da implementação do projeto de intervenção pedagógica na

escola, pôde-se alcançar o objetivo proposto, que foi o de dialogar o gênero

romance com gêneros diferentes, aplicando a sequência básica embasada na

proposta pelo professor Rildo Cosson, em seu livro “Letramento Literário: teoria e

prática”, cumprindo-se a função social da escola, que é a de desenvolver leitores

críticos e atender às finalidades de deleite, fruição e reflexão. Na perspectiva do

letramento literário, o importante não é somente a aquisição de habilidades de leitura

de gêneros literários, mas tornar o ensino e a aprendizagem da literatura uma

prática significativa por meio da motivação de quem ensina e de quem aprende. O

trabalho com romance de Moacyr Scliar, com o foco voltado para ampliar as

referências culturais do público juvenil, fez-se pertinente, em virtude de suas

características formais e estéticas que vem de encontro com o objetivo do nosso

trabalho; em que, para instigar a leitura do clássico Dom Casmurro, de Machado de

Assis, em leitores adolescentes, Scliar recria o ambiente dramático de Machado

utilizando-se de uma roupagem atualizada, ao sabor do jovem leitor contemporâneo,

uma vez que a obra tenciona proporcionar a um leitor não experiente um primeiro

contato com o clássico romance de Machado de Assis. Os jovens leitores, desta

forma, têm muito a desfrutar. Uma leitura desta grandeza, dialogando com estilo de

Machado, abre caminhos para que o adolescente tenha o interesse e mergulhe nos

textos originais.

Como educadora, oportunizei a estes alunos o contato com uma obra tão

profícua, cujos frutos aos poucos serão colhidos, haja vista que vários alunos da

sala recorreram à biblioteca escolar e municipal à procura de clássicos de Machado

de Assis para se deleitarem.

Participar do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE foi uma

oportunidade extraordinária e única, pois, por meio deste programa de formação

continuada, os professores da rede pública estadual de ensino, em estreita relação

com as Instituições de Ensino Superior – IES, buscam o aperfeiçoamento dos

fundamentos pedagógicos e disciplinares de caráter teórico-prático. Sendo o

professor um sujeito que aprende e ensina, num processo construído socialmente,

em que a acentuada carga horária de cursos realizados dentro da universidade,

pode proporcionar o retorno às atividades docentes, sem desconsiderar as questões

do cotidiano escolar. Assim sendo, o PDE constituiu-se uma importante estratégia

metodológica de consolidação das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica para a Rede Estadual de Ensino.

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