Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

As contribuições da Psicologia Histórico-Cultural na busca de mediações para com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem

Ana Amélia Pizzini1 Lucia Terezinha Zanato Tureck2

RESUMO: A identificação das dificuldades de aprendizagem apresenta uma diversidade de modos de agir. O presente artigo é resultado de uma intervenção pedagógica na escola, desenvolvida no Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE, que intencionou contribuir e suscitar reflexões para a fundamentação do trabalho docente e comunidade escolar, no processo ensino e aprendizagem, a partir de um novo olhar e organizada com instrumentos, tendo em vista identificar os processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual com reprovações recorrentes e possíveis denominações de incapacidade e fracasso escolar. Com base na Psicologia Histórico Cultural, proporcionou valorizar o professor e considerar o seu papel na construção e nas mudanças das perspectivas pedagógicas e de sua relação com os envolvidos no processo educativo, através de estratégias adaptadas que demandem ações imprescindíveis que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, contemplando desse modo suas especificidades. Palavras–chave: Dificuldades de aprendizagem; mediação pedagógica; atuação docente; Psicologia Histórico-Cultural.

Introdução

Atualmente, muitos professores das escolas do ensino regular se defrontam-

se com turmas numerosas, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, e

há alunos matriculados nessas turmas que apresentam dificuldades de

aprendizagem, sendo encaminhados para possíveis retenções.

Coloca-se o questionamento: como possibilitar mudanças no contexto

escolar, principalmente em sala de aula, que contribuam para a aprendizagem de

todos os alunos, proporcionando sucesso escolar?

Para que ocorra o acesso e a permanência de crianças e adolescentes das

camadas populares na escola, alcançando sucesso escolar com a apropriação dos

conhecimentos científicos, ou seja, os elementos culturais necessários para viver na

sociedade a que se pertence, cabe à escola, como local socialmente responsável

pela educação sistematizada, prover aos indivíduos as condições necessárias.

1 Professora de Educação Especial da rede Pública do Estado do Paraná e integrante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2013. e-mail: anapizzini@seed.pr.gov.br 2 Professora Doutora do Curso de Pedagogia da UNIOESTE, membro do Programa de Educação Especial e dos Grupos de Pesquisa: Educação Especial GEPEE e HISTEDOPR. e-mail: lucia.tureck@unioeste.br

Os estudos que compõem este artigo foram selecionados para subsidiar

teoricamente os trabalhos formativos com os professores para promover o acesso

ao currículo pelos alunos inseridos em atendimento educacional especializado –

AEE ou daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem nas salas de aula

comuns, na implementação do Projeto de Intervenção na Escola, atividade do PDE3,

no primeiro semestre de 2014, através da Produção Didático-Pedagógica.

O referido Projeto consistiu na realização de grupos de estudo com

professores do ensino regular, professores da Sala de Recursos Multifuncional

– Tipo I, pedagogos e agentes educacionais I e II, da Escola Estadual Guimarães

Rosa, de Assis Chateaubriand, Paraná. A metodologia usada foi o estudo de textos

científicos, criação de atividades didáticas e utilização de novas alternativas

pedagógicas, como o software JClic4, como instrumento facilitador no processo

ensino e aprendizagem.

Os instrumentos utilizados para essa análise foram a reflexão teórica e a

análise das questões levantadas por professores da rede estadual, participantes do

Grupo de Trabalho em Rede (GTR)5, e outro Grupo de Estudos (GE)6 formado por

professores, pedagogos e agentes educacionais I e II, na escola.

No desenvolvimento das atividades, os profissionais dos dois grupos

contribuíram com suas experiências, discussões, análises, propostas, percebendo-

se o envolvimento e interesse com o tema proposto. As contribuições foram

positivas e serviram como base para esse estudo, as quais são concludentes nesse

texto, por esses professores cursistas7.

3 O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, proporciona aos professores da rede pública de ensino, por meio de seleção periódica, participar do processo de formação continuada com foco na prática docente. O afastamento dos professores de suas atividades profissionais por um período destinado à pesquisa, seguida de estratégias de ação na escola faz-se necessário para a caminhada de transformação da realidade quando a preocupação é a formação humana. 4 Ferramenta desenvolvida em plataforma própria para criação e realização de atividades educativas – multimídia, no acesso ao currículo e na organização das situações que exigem intervenção pedagógica para os alunos com dificuldades de aprendizagem. 5 Grupo de Trabalho em Rede (GTR) é uma proposta de formação continuada, realizada na

modalidade de EaD, com duração sessenta e quatro horas, como uma das ações previstas no PDE em que os professores não participantes do PDE do respectivo ano de sua edição, participam por opção. 6 Grupo de Estudo (GE) organizado como projeto de implementação do PDE com a participação de professores, pedagogos e agentes educacionais I e II das redes estadual e municipal de ensino, organizado e realizado em 10 encontros de quatro horas, quinzenalmente, às quintas – feira (noturno), durante o primeiro semestre de 2014. 7 Os professores cursistas envolvidos no GTR e GE foram identificados com nomes fictícios.

Neste estudo, observamos, ainda, que as causas das dificuldades no

processo de escolarização se devem a diversos fatores relacionados à família, às

políticas educacionais e à escola, nesta destacando-se as deficiências na formação

do professor.

Acredita-se que o conhecimento do professor deve ultrapassar os conteúdos

de sala de aula e que o conhecimento científico proposto neste estudo tem

condições de propiciar a análise das causas das dificuldades no processo de

escolarização.

Manganotti (2008, p.18) explicita que a Psicologia Histórico–Cultural, ao tratar

de temas como funções psíquicas, mediação, aprendizagem e desenvolvimento,

conceitos espontâneos e científicos, tem fornecido ricos subsídios para estudos e

investigação na área da educação, no que se refere à aprendizagem. Esses

subsídios contribuem para que o professor, no contexto escolar, mediante atividade

pedagógica e de um ensino estabelecido e intencional, realize um trabalho no que

diz respeito às suas teorias, práticas e metodologias diferenciadas. A atividade

pedagógica deve criar possibilidades e instrumentalizar o aluno para que ele

conheça de forma crítica a realidade social e que este conhecimento promova sua

aprendizagem.

Para Vigotski (1989), o homem origina-se de mudanças ao longo de seu

desenvolvimento. O conhecimento deve ser visto como fator essencial em

construção em que suas potencialidades desenvolvem ao longo de suas

necessidades, "todas as crianças podem aprender e se desenvolver... As mais

sérias deficiências podem ser compensadas com ensino apropriado, pois, o

aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental"

(VIGOTSKI, 1989).

Sob o ponto de vista dos estudos de Vigotski, o processo de aprendizagem e

desenvolvimento se dá a partir da mediação com o outro. Nessa perspectiva o

objeto de estudo consistiu instrumentalizar os professores da classe comum com

referencial teórico pautado nos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, que se

constituem como fundamentais para a investigação do processo de constituição

psicológica do sujeito, objetivando criar condições para a transformação da práxis

pedagógica.

A Educação Especial e a Psicologia Histórico Cultural

Desde as últimas décadas do século XX, no Brasil, vem sendo discutida uma

educação de qualidade e por direito para todos, seja o aluno com alguma deficiência

ou não. Isto implica em que se processem modificações na escola para superar o

paradigma da homogeneização.

Silveira Bueno (1993) aponta bem esta questão quando reflete sobre os

caminhos e descaminhos trilhados pela educação especial. O autor demonstra

como, historicamente, a totalidade do sujeito era visto como anormalidade,

decorrendo dessa visão o estudo e o entendimento da própria deficiência. Essa

postura levou a uma formação dos professores centrada da deficiência,

distanciando-a de outros conhecimentos científicos, isolando a educação especial,

afirmando que apenas o saber especializado era capaz de educar tais alunos.

Os referenciais teóricos disponíveis até o final do século XX, mais ou menos,

nas publicações sobre a educação especial, fortalecem o entendimento de que as

dificuldades das pessoas com deficiência residem em suas próprias características,

que são impeditivas para a aprendizagem escolar.

Compreendendo este percurso histórico da educação especial, com as

decorrentes concepções sobre a deficiência, particularmente a visão biológica, e

incorporando novos olhares sobre a deficiência, como o que aponta a Psicologia

Histórico-Cultural, é possível pensar numa formação de professores para a

educação especial e inclusiva, fundamentada nas bases do processo de

humanização dos sujeitos com deficiência, o qual se realiza com a apropriação da

experiência humana, mediada pela linguagem e pelo estabelecimento de relações

sociais (VIGOTSKI, 1997; LEONTIEV, 2004).

Assim, a educação especial, tendo como um dos documentos norteadores a

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008), apresenta-se em um novo patamar fundamentado nos direitos

humanos, como se lê:

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que

avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p.1 – grifos nossos).

Esta concepção implica em mudanças estruturais na escola, com a finalidade

de superar a tradicional segregação da educação especial, como segue no

documento:

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, p. 1 – grifos nossos).

Isso porque, tradicionalmente, a educação se organizou de forma distinta

quanto ao atendimento aos alunos. De um lado, aqueles que se enquadravam nos

padrões de aprendizagem estabelecidos pelo sistema - todos aprendem juntos e ao

mesmo tempo - e de outro os alunos que apresentavam dificuldades de

aprendizagem e não acompanhava os demais, constituindo-se a educação especial

um sistema paralelo de ensino.

É nessa perspectiva da compreensão histórica da educação especial que

Bianchetti (1998) descreve:

É na procura do atendimento das necessidades básicas que os homens constroem a sua experiência. Essa construção se dá a partir da inter-relação entre os homens, mediatizados pelo mundo, num momento e local determinados. Nesse afã histórico, os homens, como afirma Marx, vão estabelecendo relações “determinadas, necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção, que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais” (BIANCHETTI, 1998, p. 8 – grifos do autor).

Conhecer o contexto histórico torna-se essencial para conceituar a

perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Critica para,

então, compreendermos as reais necessidades dos sujeitos. Essa abordagem em

que o sujeito se constitui em interação com o meio social e histórico, advém da

teoria histórico cultural. O precursor dessa teoria foi Lev Seminovich Vigotski tendo

como seguidores Alexis Leontiev e Alexander Romanovich Luria. As ideias de

Vigotski, pelo fato de ter em sua teoria a visão de um indivíduo sistêmico capaz de

aprender, levantam a hipótese de se trabalhar o indivíduo através de suas

possibilidades e não sobre suas dificuldades. Vigotski considera o sujeito como ser

ativo de seu próprio processo de aprendizado, apostando na interação com o meio

em que está inserido e convive.

Concretizar os direitos legais estabelecidos implica numa mudança de

concepção do processo de aprendizagem e desenvolvimento em que os estudos da

Psicologia Histórico-Cultural fundamentam o quanto é indispensável a socialização

para o desenvolvimento das potencialidades humanas e que todos os indivíduos têm

capacidade de aprender, desde que se elaborem mediações diferenciadas. Sob

esse ponto de vista, o processo de aprendizagem e desenvolvimento se dá a partir

da mediação com o outro, essa mediação não deve ser vista como mais um

instrumento, deve ser sim mantida a partir de um sentido que ampliam as

possibilidades de transformação.

Vigotski ressalta a educação num tempo historicamente situado e como um

processo de humanização, conforme exposto por Tuleski e Eidt (2007):

Vale frisar que somente quando se busca apreender o desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva histórica é possível compreender a importância da mediação do adulto desde a formação e desenvolvimento dos conceitos espontâneos, adquiridos assistematicamente em seu meio familiar e social e, posteriormente, na aquisição sistematizada dos conceitos científicos no interior da escola mediatizada pelos educadores, como o fator que conduz a criança, gradativamente, à regulagem de seu próprio comportamento e à formação da consciência, o que é caracterizado por Vigotski (1991) como processo de humanização (TULESKI e EIDT, 2007, p. 535).

O homem nasce com as características da espécie humana, mas vai

constituir-se como ser humano através das mediações culturais, com a apropriação

da experiência humana, conforme explicita Leontiev (2004):

O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal (LEONTIEV, 2004, p. 301).

O psiquismo é uma das determinações na formação dos indivíduos;

ocorrendo a partir da experiência humana, em contato com a produção cultural

histórica da humanidade, como apontado por Leontiev (2004, p. 339). O autor expõe

três princípios fundamentais no desenvolvimento psíquico da criança: o

desenvolvimento mental na criança enquanto processo de apropriação da

experiência humana, acumulada ao longo de sua história social, sendo este

significativamente diferenciado do comportamento nos animais; o desenvolvimento

de uma aptidão como processo de formação de sistemas cerebrais funcionais, as

aptidões adquiridas decorrem do percurso do desenvolvimento sócio-histórico,

quanto mais exercita o cérebro e mais este é estimulado, melhor seu desempenho

se dá; e o desenvolvimento intelectual da criança enquanto processo de formação

de ações mentais.

Precocemente, a criança se apropria da comunicação verbal interagindo com

outros, posteriormente, compreendendo o significado das palavras através da

linguagem. Segundo tais estudos, o entendimento do atraso escolar não se limita

apenas em simples avaliação com dados psicométricos8, deve-se levar em

consideração princípios do desenvolvimento psiquismo da criança que não se

esgotam nos três citados, mas,

Trata-se, sobretudo, da influência das condições sociais em que a criança se desenvolve e de que depende a sua receptividade aos métodos pedagógicos ativos e eventualmente a necessidade de uma ajuda pedagógica especial. A segunda questão é a das disposições biológicas e das particularidades intelectuais, sobretudo as que pertencem à atividade nervosa superior, que é impossível, bem entendido, não levar em conta. E, por fim, há que ver a importância das questões que tocam às particularidades emocionais e ao campo das motivações da criança (LEONTIEV, 2004, p. 352).

Podemos citar a questão acerca do caráter biológico do cérebro de que este

não é definitivo e, sim, formado a partir da relação com o meio e torna-se

responsável pela possibilidade do indivíduo ampliar seu raio de atividades e

conhecimentos. Nesse sentido, é possível compreender que as transformações mais

8 Psicometria representa a teoria e a técnica de medida dos processos mentais, especialmente

aplicada na área da Psicologia e da Educação. Os testes psicológicos são instrumentos utilizados na prática do psicólogo e podem oferecer importantes informações para a elaboração de um diagnóstico, quando do processo de avaliação.

categóricas referem-se à formação da consciência dos indivíduos, sob o ponto de

vista psicológico, acentuam a formação das funções psicológicas superiores.

No processo de desenvolvimento, essas funções (atenção, percepção,

memória, linguagem, raciocínio) necessitam de um direcionamento, vão se formando

e propiciando mudanças na organização, valorizando a contribuição ativa da criança

no processo ensino aprendizagem. Todo indivíduo desenvolve-se essencialmente na

mediação com o outro, no coletivo. Vigotski apresentou em sua teoria, novos olhares

em relação ao sujeito do processo inclusivo e uma educação que contemple o

indivíduo como um todo, pois “[...] é por meio da atividade social que os seres

humanos se relacionam. [...] e é justamente para melhor captar e dominar a

realidade que o psiquismo se institui” (MARTINS, 2013, p. 37).

As alterações durante o desenvolvimento da criança dependem de

interferências e condições nas quais ela está inserida e as relações sociais devem

ser o primeiro fator a ser observado quando respostas a problemas tentam ser

encontrados para o desenvolvimento de sua psique. “Ao estudar o desenvolvimento

da psique infantil, nós devemos, por isso, começar analisando o desenvolvimento da

atividade da criança, como ela é constituída nas condições concretas de vida”

(LEONTIEV, 1988, p. 63).

Compete à educação escolar garantir a todos o saber e as capacidades

necessárias a um domínio de todos os campos da atividade humana, como condição

para a redução das desigualdades de origem social. É preciso transformar o meio

sócio-cultural dos alunos em objeto de estudo, já que ele fornece as bases para o

trabalho escolar. Buscar apoios pedagógicos nas próprias condições sociais

concretas dos alunos é uma forma de colher os meios de levar um aluno com

dificuldades escolares a interessar-se pelas atividades, a ter vontade de aprender, a

dedicar-se aos estudos.

Cabe aqui sintetizar que

O olhar Histórico-Cultural acerca do desenvolvimento psíquico na infância provoca o surgimento de uma nova concepção de criança e de infância, da qual os três princípios são considerados: a atividade da criança, suas relações com o entorno e a mediação do educador. Dito de outra maneira, são as atividades da criança, as suas condições de vida e de educação – o que inclui seu lugar na história e na cultura - e a ação do mediador os elementos ativos e essenciais da sua formação psíquica (SOUZA, 2007,p.54).

Os estudos que embasam a Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia

Histórica-Crítica contribuem para que se compreenda quem são os sujeitos do

processo inclusivo da educação, seja ela educação básica ou superior, e como,

historicamente foram e são tratados. A Psicologia que embasa a Pedagogia

Histórico - Crítica é a Histórico-Cultural de Vigotski, onde o indivíduo é

compreendido como um ser histórico, que se constituem através de relações com o

mundo.

É possível, então, refletir sobre as dificuldades de aprendizagem que alguns

alunos apresentam como uma situação inserida no contexto social e escolar, e não,

apenas, como um problema inerente a cada aluno em particular. E ainda, apoiado

nos estudos de Vigotski, Lucci (2006, p. 9) descreve:

As relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque, principalmente, na educação. Ele pondera que, embora a criança inicie sua aprendizagem muito antes de frequentar o ensino formal, a aprendizagem escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento (LUCCI, 2006, p. 9).

Sob o ponto de vista dos estudos de Vigotski, o desenvolvimento humano

ocorre a partir das relações sociais estabelecidas ao longo da vida entre os sujeitos,

aonde vão tecendo os mais diversos contextos sociais, em especial no âmbito

escolar; a aprendizagem deve ser uma ação planejada intencionalmente, ou seja, o

professor deve ter clareza do nível de desenvolvimento em que se encontra o aluno.

Na articulação possível de ocorrer entre a família e a escola, os professores

encontram possibilidades de compreender e resgatar as aprendizagens já

alcançadas pelos alunos, extraindo delas e sistematizando conceitos que, num

primeiro estágio, encontram-se desorganizados, existem no aluno de forma

sincrética, sendo responsabilidade do professor a condução do processo de síntese.

Para Tuleski (2013), problemas de escolarização impõem pensar a

constituição múltipla tanto do aprender como do não aprender, em relação com o

ensinar e o não ensinar, ou seja, a totalidade do fenômeno que vai além, inclusive,

das relações unicamente intra-escolares.

Em síntese, afirma Martins (2010): “[...] entendemos que compete à escola

ensinar aquilo que grande parcela da população não aprenderá fora dela: o

conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade” (MARTINS, 2010, p.

12 - grifo da autora).

Socialmente, sobre os alunos que apresentam um “defeito” em sala de aula e

são “incapazes” de aprender como os demais, pressupõem-se terem uma

deficiência intelectual que, ao longo da história foi denominada por diversos

vocábulos, inclusive por deficiência mental. Destaca-se que qualquer aluno, durante

seu percurso acadêmico, pode apresentar dificuldades de aprendizagem, com

atraso em uma ou mais disciplinas, o que não significa que os motivos dessa

dificuldade de aprendizagem estejam associados a uma deficiência.

Tuleski e Eidth (2007) destacam Duarte (2000) quando afirma “[...] que o

conhecimento científico deve ser apropriado por todos os membros da sociedade”,

(p. 532) e ainda concluem indicando: “[...] uma teoria como a Psicologia Histórico-

Cultural, que compreende o homem não como mais um animal na escala evolutiva

biológica, mas, sim, um ser capaz de superar limites” (p. 539). Essa teoria contribui

para a superação de algumas vertentes do pensamento pedagógico numa

sociedade excludente, tendo como resultado números elevados de repetência,

exclusão e rotulação.

O trabalho educativo é um ato de produção direta e intencional que tem como

finalidade formar o indivíduo humano. Tuleski (2013) destaca que:

Para a Psicologia Histórico-Cultural o aprendizado é considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam e o ensino impulsiona, promove o desenvolvimento. A adoção da Psicologia Histórico-Cultural nos proíbe pensar os fenômenos de maneira fragmentada, pois ao compreender o homem como HISTÓRICO, não o vê como refém da maturação neuronal ou de estruturas biológicas herdadas (TULESKI, 2013, p. 3 - 4 - grifo da autora).

Nesse sentido, importa citar a argumentação da professora Claudia, cursista

do GTR,

Extremamente relevante para a realidade em que se encontra a educação nas escolas brasileiras. Tem sido um grande desafio atingir o aluno com o conhecimento que temos a oferecer, e isto nos põe em cheque, pois, muitas vezes não enxergamos onde está o problema, afinal, eles não possuem apenas uma raiz e sim várias. Como professora e educadora, vejo que a problemática se encontra em dois importantes aspectos: na formação sócio-cultural da criança (como aborda Leontiev) e no método estagnado em que são formados os educadores, pois não levam em consideração as transformações e mudanças que ocorrem constantemente na sociedade e às quais estão expostos nossos alunos, sem falar no descaso e indiferença com que estes são tratados por possuírem suas individualidades e singularidades no ambiente escolar. Porém, tratar esses aspectos isoladamente não é a solução. O que é realmente crucial para que haja uma real mudança e comecemos a caminhar na direção correta é a fortificação e maior valorização da interação família-escola, afinal, a educação da criança

só é plena se caminhar de forma conjunta com ambos os lados, e não paralelamente.

Estudar e refletir a teoria histórico-cultural nos leva a repensar a nossa prática

pedagógica e a importância da mediação do professor. Quando estamos

sustentados em uma teoria com conhecimento, o trabalho escolar acontece de

forma ampla, acreditando que todos têm potencial para a aprendizagem, como situa

Lucia, professora cursista GTR:

Tenho a convicção de que o sistema educacional mais precisamente o agente transformador “professor” tem a árdua função de atingir um equilíbrio minucioso entre a introdução do conteúdo curricular, a postura e ação do emissor, a real condição da especificidade do receptor num emaranhado de situações externas advindas dentro desse contexto, que só será possível através de uma busca constante de definições e estudos científicos quanto ao esclarecimento do funcionamento cerebral, condições, processamento, estilos e fatores ligados ao desenvolvimento cognitivo do ser humano, auxiliando assim as intervenções para melhor aplicação e adaptação dos conteúdos. Como apresentado pela autora: “Cada aluno tem sua particularidade e possui diferentes maneiras de aprender, necessitando por parte de a instituição escolar proporcionar mediação pedagógica e promover o seu desenvolvimento”.

Compreendendo o percurso histórico da educação especial, com as

decorrentes concepções sobre a deficiência, particularmente a visão biológica, e

incorporando novos olhares sobre a deficiência, como o que aponta a Psicologia

Histórico Cultural, é possível pensar numa formação de professores para a

educação especial e inclusiva, fundamentada nas bases do processo de

humanização dos sujeitos com deficiência, o qual se realiza com a apropriação da

experiência humana, mediada pela linguagem e pelo estabelecimento de relações

sociais, nas quais o professor ocupa papel destacado, como explica Duarte (2013,

p.19) partindo do pressuposto de que “o ser humano se desenvolve pelo uso das

mediações que lhe possibilitam passar da condição de ser em si à condição de ser

para si”.

No entanto, ao se pensar na aprendizagem da criança, nem todas se

desenvolvem no mesmo ritmo. Parafraseando Duarte, declara ainda que: “Se o

conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é ainda

incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele

correspondentes” (2001. p. 98).

Cada aluno tem a sua própria especificidade, na sua singularidade. O

importante é analisar as diferenças que podem ser valiosas para seu aprendizado.

Segundo Vigotski (1991, p. 89), “a discrepância entre a idade mental real de uma

criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa

indicam a zona de desenvolvimento proximal”. Quer dizer, que uma criança pode

fazer muito mais com a assistência de outra pessoa do que faria sozinha. A zona de

desenvolvimento proximal é um caminho de oportunidade para a compreensão,

permitindo ao professor identificar essa necessidade e assim diminuindo esse apoio,

tornando possível que a criança possa realizar a tarefa sozinha.

[…] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes (VYGOTSKY, 2001, p. 97).

Para Vigotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados

desde o nascimento da criança. O desenvolvimento é construído no contexto, na

interação com a aprendizagem. A aprendizagem promove o desenvolvimento

atuando sobre a zona proximal, ou seja, transformando o desenvolvimento potencial

em desenvolvimento real. Em outras palavras, ao fazer com que determinada função

aconteça na interação, estamos possibilitando que ela seja apropriada e se torne

uma função individual. Ao proporcionar que a criança, com ajuda de um adulto ou de

outra criança mais experiente, realize uma determinada atividade, estamos

antecipando o seu desenvolvimento através da mediação.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de

estímulos externos e internos, como motivação, necessidades, curiosidades entre

outros, que o eleva para o aprendizado. Em se tratando da aprendizagem, a mesma

acontece no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda

por esses fatores. Vale ressaltar que devemos estar atentos, pois o aluno aprende

de diferentes maneiras, devendo por isso ser respeitado em suas dificuldades,

cabendo ao educador um olhar diferenciado, voltado para aquilo que o aluno está

aprendendo, respeitando o seu tempo, limites e dificuldades apresentadas.

Quando alunos apresentam dificuldades para ler, escrever, se concentrar e/ou

aprender, suas oportunidades de sucesso na escola e na vida são diminuídas. Deve-

se ter clareza é que crianças com dificuldades de aprendizagem geralmente

apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um

sentimento de incapacidade, que leva a frustrações, baixo rendimento, repetência e

evasão, por não conseguirem aprender significativamente e acompanhar o

desenvolvimento da turma na abordagem do conhecimento escolar. Esses

fatores na maioria das vezes não são entendidos no contexto que o educando está

inserido, é comum que essas dificuldades sejam associadas à falta de interesse,

indisciplina e muitas vezes falta de comprometimento da família, opiniões essas

geradas pela falta de conhecimento de muitos educadores.

A Pedagogia Histórico-Crítica defende que os alunos devem ter acesso aos

conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, cabendo à escola a função

de possibilitar-lhes tal acesso.

Entendo que o processo educativo é passagem da desigualdade para igualdade. Portanto só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a condição de distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada [...] e nesse ponto vale lembrar que, se para os alunos a percepção dessa possibilidade é sincrética, o professor deve compreendê-la em termos sintéticos (SAVIANI, 1991, p. 87).

Portanto, para que os alunos tenham acesso a esse conhecimento, o

professor em seu trabalho de sala de aula deverá propor, primeiramente, o

levantamento da prática social inicial e do conhecimento sobre os conteúdos a

serem trabalhados.

Ainda segundo Saviani (1991), a Pedagogia Histórico-Crítica, embora

consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação, fato que a

torna crítica, acredita que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo

contribuir para a sua própria transformação.

Não se trata de uma essência independente do processo histórico, das formas concretas de educação em cada sociedade. Trata-se da análise dos processos historicamente concretos de formação dos indivíduos e de como, por meio desses processos vai se definindo, no interior da vida social, um campo específico de atividade humana, o campo da atividade educativa (DUARTE, 2012, p.38).

Na Pedagogia Histórico–Crítica há que se identificar no ato educativo em

quais condições a aprendizagem age, de fato, a serviço do desenvolvimento dos

indivíduos, representa um esforço no sentido de tornar o processo educativo

significativo para o educando. Cada aluno tem sua particularidade e possui

diferentes maneiras de aprender, necessitando por parte de a instituição escolar

proporcionar mediação pedagógica e promover o seu desenvolvimento.

Para Facci (2004, p. 244),

[...] se o professor não realiza um constante processo de estudo das teorias pedagógicas e dos avanços das várias ciências, se ele não se apropriar desses conhecimentos, ele terá grande dificuldade em fazer de seu trabalho docente uma atividade que se diferencie do espontaneísmo que caracteriza o cotidiano alienado da sociedade capitalista contemporânea (FACCI, 2004, p. 244).

A autora ainda conclui “o professor é o organizador do processo ensino

aprendizagem”.

Leva-se em consideração da escola ser um espaço de relações e o sujeito é

um sujeito social, que já tem algum aprendizado, mesmo que de senso comum

(síncrese) para chegarmos à construção de um novo conhecimento (síntese) que se

dá através da dialética, a comunicação. De acordo com Ilda, professora cursista do

GTR:

Mesmo com toda a instrumentalização científica é primordial que, durante o processo de ensino-aprendizagem o educador desenvolva uma postura de constante análise ou avaliação de todo o processo educativo. E traçar intervenções individualizadas, pois não posso entender que todos vão aprender da mesma forma ou no mesmo tempo... Pois, é preciso uma mudança de visão de alguns educadores que por algum motivo, não tenham conseguido ou tido oportunidade de construir uma visão humanizadora do processo educacional.

Mioranza e Röesch (2012) destacam Gomes (2003), ao expor que é

necessário “[...] compreender melhor a teia de relações que se estabelece dentro da

escola, e essa melhor compreensão deve ocorrer a partir do conhecimento de que a

escola, como uma instituição social, é construída por sujeitos socioculturais”, (p. 67)

e complementam com a observação fundamental de que “[...] o conhecimento não

se restringe a sala de aula” (p. 69).

É na ação pedagógica que irão se constituir e revelar os desafios do processo

de ensino e aprendizagem, uma vez que os alunos, que não alcançam rendimentos

inicialmente esperados em seus conhecimentos acadêmicos, vêm a cada dia

aumentando os índices dos alunos considerados com problemas de aprendizagem.

Levando-se em conta esta realidade, pode-se afirmar que, todos os alunos devem

ser respeitados em sua individualidade, tanto em suas capacidades,

potencialidades, dificuldades, motivações, comprometimentos, ritmos,

desenvolvimento, maneiras de aprender e contextos sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordar conceitos como funções psíquicas, mediação pedagógica,

aprendizagem e desenvolvimento, conceitos espontâneos e científicos tem fornecido

contribuições para a área da educação, no que se refere à aprendizagem. Tais

contribuições auxiliaram o professor, frente às atividades pedagógicas e a um ensino

estabelecido e intencional, no que diz respeito às teorias, práticas e metodologias

diferenciadas. Permitem, assim, criar possibilidades para que o aluno seja capaz de

pensar de forma crítica e reflexiva sobre a realidade social da qual está inserido e

que este conhecimento promova sua aprendizagem.

Os fundamentos teórico-metodológicos estão pautados na concepção da

Psicologia Histórico-Cultural, dando ênfase ao papel do professor na sala de aula,

seu modo de agir diante dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e

requerem um tratamento diferenciado e adequado às suas necessidades.

Analisaram-se problemas decorrentes das diversas situações diferenciadas que

vivem no cotidiano escolar. Tendo em vista que o desenvolvimento de um aluno não

está atrelado somente às suas limitações biológicas, mas também ao componente

social, que interfere em seu desenvolvimento, cabe ao profissional buscar

desenvolver de maneira ampla as capacidades dos alunos.

Conforme as manifestações dos professores cursistas sobre o projeto de

intervenção pedagógica na escola, este provocou uma discussão e reflexão sobre as

contribuições da Psicologia Histórico-Cultural na busca de mediações para com os

alunos que apresentam fator de insucesso e fracasso escolar. Percebeu-se a

necessidade de ir à busca de subsídios científicos para a compreensão e possível

identificação dessas dificuldades como processo pedagógico e significativo. Sobre

os questionamentos provocados, relataram que os estudos auxiliarão no dia a dia do

professor, convencidos de que a fundamentação teórica está bem estruturada e

organizada na concepção das teorias da Psicologia Histórico-Cultural e da

Pedagogia Histórico-Crítica.

Expuseram que o estudo transmitiu importantes informações para o processo

de ensino aprendizagem dos alunos e a utilização desta produção é viável e se faz

importante para ser inserida em sala de aula e está apresentada de forma clara,

acessível e fácil compreensão. Manifestaram que a Proposta Didática apresentada é

uma prova que um olhar diferenciado está sendo lançado para aqueles alunos que

muitas vezes não foram, e continuam muitas vezes não sendo, compreendidos em

suas limitações.

Em uma das discussões sobre a proposta de trabalho através do instrumento

facilitador software Jclic, destacaram ser interessante, visto que se torna uma

maneira prazerosa de trabalho e os estudantes têm muito interesse pelas

tecnologias e pode ser aplicada tanto na sala de recursos multifuncional quanto no

ensino regular. Referiram que os professores devem estar sempre em busca de

novos métodos de ensino os quais aguçam o interesse dos educando e dão a eles a

possibilidade de uma aprendizagem com qualidade e assim superar as dificuldades

encontradas no cotidiano. Os estudos serão absorvidos pela praticidade de

desenvolvimento e aplicabilidade.

Durante o desenvolvimento da implementação do Projeto de Intervenção na

Escola, pode-se perceber os envolvimento dos professores cursistas quanto à

possibilidade da aplicabilidade na escola de atuação. Foi disponibilizado no fórum

relatos e experiências parciais das ações dos encontros desenvolvidos durante a

implementação do projeto na escola, para que o professor participante pudesse

questionar e contribuir com alguma experiência vivenciada, sugerir e posicionar-se

em relação à prática e a metodologia aplicada. Relataram que o projeto está

contribuindo para um repensar sobre a prática pedagógica, o que os auxiliará na

elaboração de uma nova proposta de trabalho.

Uma das professoras cursistas refere que pela relevância do projeto e

pensando que nem todos professores conseguiram participar do GTR em sua área,

estão se reunindo duas vezes por semana depois do horário de aula para estudar,

fazer as leituras, discutir e refletir sobre o referencial teórico apresentado. Descreve

que em um desses encontros apresentou o desenvolvimento das ações do projeto e

todos se interessaram assistindo filmes, estudando, e conclui, “quando o educador

conhece a teoria que sustenta sua prática, torna o processo ensino-aprendizagem

significativo”. Outros professores estão se mobilizando para que através de

encontros possam estudar e aprofundar sobre a teoria da Psicologia Histórico-

Cultural e suas contribuições.

Para os professores cursistas, o desenvolvimento das atividades

proporcionou rever conceitos sobre os procedimentos ao encaminhar os alunos com

deficiência intelectual e/ou dificuldades de aprendizagem para a avaliação

psicoeducacional e as experiências relatadas contribuíram para o enriquecimento e

aprendizado de todos os participantes.

Portanto, acredita-se que incentivar professores para a busca de

conhecimentos e a troca de experiência seja um ponto de partida importante para

que as dificuldades dos alunos sejam suprimidas.

Evidencia-se pelas colocações dos professores cursistas, que a busca por

uma educação transformadora foi atingida pela proposta, portanto conclui-se que, os

estudos proporcionaram reflexão, novos conhecimentos incorporados, novas

percepções adquiridas e práticas pedagógicas reavaliadas para que sejam capazes

de refletir sobre suas ações e redirecioná-las, se necessário.

REFERÊNCIAS

BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da Educação Especial. Revista Brasileira de Educação Especial. 1995, v. 3. Disponível em: http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista3numero1pdf/r3_art01.pdf. Acesso em: 10 mai. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. DUARTE, Newton. A ontologia do se social e a pedagogia histórico-crítica. In: SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton (orgs.). Pedagogia histórico – crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

DUARTE, Newton. Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica: a questão do desenvolvimento psíquico. Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente: São Paulo, 2013. v. 24, n.1. Disponível em: HTTP://revista.fct.unesp. br/index.php/Nuances/article/viewFile/2150/Duarte. Acesso em: 21 out. 2014. DUARTE, Newton. Educação Escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. 2 ed. São Paulo: Centauro, 2004. LUCCI, Marcos Antonio. A proposta de Vygotsky: a Psicologia Sócio-Histórica. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006). Disponível em: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2port.pdf. Acesso em: 16 jun. 2014. MANGANOTTI, Sueli Aparecida. Desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o processo educativo: reflexões a partir da psicologia histórico-cultural. Disponível em: http://www.slideshare.net/JucemarFormigoniCandido/o-desenvolvimento-das-funcoes-psicologicas-superiores-e-o-processo-educativo. Acesso em: 20 jul. 2014. MARTINS, Lígia Márcia. Pedagogia histórico-critica e psicologia histórico-cultural (2010). Disponível em: http://scholar.google.com.br/citations? user=uH8JHuYAAAAJ. Acesso em: 18 out. 2014. MARTINS, Lígia Márcia. O Desenvolvimento do Psiquismo e Educação Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2013. MIORANZA, Ângela Josefina, RÖESCH, Isabel Cristina Corrêa. A diversidade cultural no cotidiano da sala de aula. In: MALACARNE, Vilmar et al. (org). Recortes de educação: o cotidiano da escola fundamental. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2012. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 25ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. SILVEIRA BUENO, José Geraldo. Educação especial brasileira: integração/ segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. SOUZA, Maria Cecília Braz Ribeiro de. A concepção de criança para o enfoque histórico-cultural (2007). Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/ Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/souza_mcbr_dr_mar.pdf.Acesso em: 10 nov. 2014. TULESKI, Silvana Calvo; EIDT, Nadia Mara. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da Psicologia Histórico-Cultural. Psicologia em Estudo, Maringá, 2007. v. 12, n. 13. TULESKI, Silvana Calvo; O Desenvolvimento das funções psicológicas superiores e os problemas de escolarização. Disponível em: http://www.ppt2txt.com/r/db5bcef9/. Acesso em: 17 jul. 2014. VIGOTSKII, L.S, LURIA, A.R, LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 4ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988. VYGOTSKY L. S. Obras completas. Tomo cinco: Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y Educación, 1989.

VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem (texto integral traduzido do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Tradução Jéferson Luiz Camargo; revisão técnica José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1991.