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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
TÍTULO: Concepções Pedagógicas da Educação Brasileira e a Concepção do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – Ensino Médio
AUTORA: JUREMA APARECIDA GONÇALVES PAULOWSKI
Disciplina/Área:
Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – EM
Município da escola: Turvo – Paraná
Núcleo Regional de Educação: Guarapuava
Professor Orientador: Isabel Cristina Neves
Instituição de Ensino Superior: UNICENTRO
Relação Interdisciplinar:
História da Educação Sociologia da Educação Filosofia da Educação
Resumo:
O presente trabalho de estudo e pesquisa objetiva analisar as diferentes concepções pedagógicas e a concepção que embasa as Diretrizes Curriculares Estaduais para confrontar com a concepção pedagógica que fundamenta o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro – Ensino Médio, com vistas a uma melhor organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Por falta de conhecimento aprofundado sobre as concepções pedagógicas que pautaram os diversos períodos históricos da educação brasileira, não se tem clareza quanto àquela que fundamenta o Projeto Político Pedagógico que é o norte das ações na escola. Isso faz com que os professores fiquem inseguros e passem a apoiar sua prática no livro didático com pouca metodologia de ensino adequada ao processo avaliativo, que possa responder melhor aos objetivos que pretendem alcançar. O conhecimento e a incorporação dessas tendências tornam a prática docente realmente significativa porque respondem questões que estruturam todo o processo de ensino como: o que, para que, para quem, por que e como ensinar. A reflexão sobre estas questões contribuirão para a construção de uma escola mais democrática e de melhor qualidade. A metodologia
utilizada será curso de extensão universitária onde se fará estudo para o aprofundamento teórico metodológico com certificação de 32 horas.
Palavras-chave:
Concepções; Método; Avaliação; Ensino; Aprendizagem.
Formato do Material Didático:
Caderno Pedagógico
Público:
Professores e Pedagogos
O presente trabalho trata-se de uma Produção Didático-Pedagógica, com
formato de caderno pedagógico, parte de uma das etapas do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação –
SEED/PR e visa subsidiar o plano de implementação do projeto de intervenção
pedagógica no Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete Carneiro –
Ensino Médio. O projeto é pautado em reflexões teóricas com vistas a uma melhor
organização do trabalho pedagógico do professor em sala de aula para garantir
melhor aprendizagem aos alunos do Ensino Médio da escola a que se destina.
Este caderno pedagógico tem como objeto de estudo as concepções
pedagógicas brasileiras e a concepção do projeto político pedagógico da referida
escola visando melhorar o índice de aprendizagem porque, apesar de que os índices
insatisfatórios consideram fatores como, o contexto social, condições físicas e
materiais da escola, é sobre o processo de ensino e aprendizagem que recai o peso
maior. À escola resta se adequar e implementar práticas pedagógicas que
assegurem a contemplação de tais demandas, pois ficam sempre a cargo dos
profissionais da educação que trabalham diretamente com os estudantes, os
esforços na busca de um ensino de qualidade para que os alunos sejam bem
sucedidos e os índices de avaliação da educação sejam melhores. Devido a isso
muitos professores têm se frustrado ficando doentes porque muitas vezes se sentem
sozinhos e desamparados nessa luta constante pela melhoria da qualidade na
educação.
Na busca pela resolução destas questões, entram as concepções
pedagógicas, principalmente a concepção do contexto atual que é a que deve
embasar o Projeto Político Pedagógico da Escola sendo responsável por propor o
como ensinar, aprender e avaliar.
APRESENTAÇÃO
A educação dos sujeitos é totalmente determinada pelo meio social em que
ele cresce e se desenvolve, mas de forma indireta, através de sua ideologia, pelos
estímulos sociais estabelecidos no processo de desenvolvimento histórico
consolidados pelos gostos estéticos, normas jurídicas, regras morais, sociais e
culturais.
Como é função do pedagogo articular, mediar e organizar o trabalho
pedagógico, é necessário que este profissional busque compreender finalidades,
intencionalidades e formas possíveis de intervenção, estudando as práticas
educativas para propor ações que contribuam com a superação dos problemas que
impedem o bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
No cumprimento de sua função primordial, o pedagogo deve ajudar o
professor a tornar-se curioso, dar mais sentido ao que faz para dar novos sentidos
ao que fazem os seus alunos. Precisa ajudar o professor a deixar de ser um
lecionador e passar a ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem.
Para isto também é necessário que pedagogos e professores saibam o quê, o
porquê, como, quando onde, com quem e para quê se está ensinando e
aprendendo, fazendo com que o trabalho educativo desenvolvido em sala de aula
seja pautado no Projeto Político Pedagógico da escola.
Esta reflexão é essencial para demonstrar aos educadores que o referencial
teórico tem implicações em sua prática pedagógica e principalmente na concepção
de homem que este pretende formar. É importante também para uma clareza
epistemológica e metodológica que permitam debates críticos e profundos sobre o
resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula.
Este caderno pedagógico foi organizado buscando possibilitar aos
professores e pedagogos, a relação entre teoria e prática com intuito de tornar
efetivo um trabalho coletivo e articulado com o que se propõe no Projeto Político
Pedagógico da escola em questão. Compõe-se por cinco unidades temáticas,
dispostas da seguinte forma:
Unidade I: As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira –
analisa e faz reflexão sobre as principais tendências pedagógicas efetivadas na
educação brasileira apresentando as duas linhas de pensamento pedagógico que se
dividem: As Tendências Liberais e as Tendências Progressistas.
Unidade II: A concepção das diretrizes curriculares do estado do Paraná –
apresenta de forma simplificada como essas diretrizes foram elaboradas e em que
período histórico do estado do Paraná. Refletem sobre as concepções que devem
orientar a elaboração do PPP, PPC e PTD, os quais constituem o planejamento da
escola.
Unidade III: Pedagogia Histórico Crítica – aborda os aspectos sociais, políticos e
culturais que predominaram na escola fazendo oposição ao capitalismo,
desenvolvendo uma análise marxista da sociedade. Apresenta o sujeito como
construtor e transformador de sua realidade. Coloca como referencial teórico
metodológico para o trabalho docente no Ensino Médio, a Pedagogia Histórico
Crítica, tendo como documento norteador as Diretrizes Curriculares Estaduais do
Paraná que fundamentam a Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas, parte
integrante do Projeto Político Pedagógico da escola em questão.
Unidade IV: O Projeto Político Pedagógico da Escola e a prática dos
professores – explicita a necessidade de estudar as tendências pedagógicas,
principalmente as que marcaram a educação no Brasil: Liberais e Progressistas para
melhor entender aquela que norteia as ações na escola adequando-se ao Projeto
Político Pedagógico para embasar a prática dos professores em sala de aula.
Unidade V: Metodologia de trabalho de acordo com a Pedagogia Histórico
Crítica – apresenta os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica propostos por
João Luiz Gasparin, em seu livro Uma didática para a Pedagogia Histórico Crítica e
sugere que sejam utilizados em todas as disciplinas para que o aluno aprenda com
maior criticidade e desenvolva habilidades necessárias para o mundo
contemporâneo.
INTRODUÇÃO
A educação no Brasil está longe de alcançar os padrões de qualidade, apesar
dos muitos esforços que se tem feito. Em 1996 a LDB aumentou de 180 para 200 os
dias letivos, porém ao consultar os dados no INEP, nota-se que o aumento dos dias
letivos, não influenciou a aprendizagem dos que frequentam os bancos escolares,
apesar de terem se passado 18 anos.
Houve avanços significativos quanto ao acesso à escola, porém não se
alcançou os parâmetros que se definiu como sendo o ideal. Houve aumento no
acesso, porém, baixou a qualidade do ensino, fator que mais preocupa tanto os
órgãos governamentais quanto a sociedade em geral.
Quanto à formação dos profissionais da educação houve um grande avanço,
porém, quanto ao rendimento dos alunos na aprendizagem, pouco se avançou.
Muitas crianças e jovens chegam à escola e à universidade sem ter clareza do que
pretendem. Não veem sentido no que estão aprendendo. Querem saber, mas não se
interessam em aprender o que lhes é ensinado. O professor tem aí um papel
fundamental porque é ele que constrói sentido, transforma o obrigatório em
prazeroso, seleciona de forma crítica o que se deve aprender.
O baixo rendimento de quem conclui o ensino médio e até cursos superiores,
preocupa os responsáveis pela educação no Brasil e também a sociedade em geral
porque está refletindo na baixa qualidade no campo profissional, pelo despreparo
dos que estão ingressando na carreira profissional das mais diversas áreas. O
campo de trabalho aumentou, porém, faltam profissionais preparados para suprir a
demanda. Nesta direção, Castro, (2011) diz: “[...] a realidade atual do mercado de
trabalho é uma só: empregos existem e pessoas interessadas também, o que falta
são trabalhadores qualificados que se encaixem nas exigências das empresas”.
Embora tenha aumentado significativamente o número daqueles que
concluem um curso universitário, aumentou também o despreparo dos mesmos
quando inicialmente assumem funções na área, que se formam, e que deveriam
estar muito bem preparados. O fato é que nos bancos escolares tem se facilitado
muito para que todos possam concluir pelo menos o ensino médio e todos
concluem, embora com rendimento baixo e mediano. Assim, saem do ensino médio,
despreparados para o ensino superior, e muitos concluem o ensino superior sem o
devido preparo profissional cobrado pela sociedade atual que exige cada vez, maior
e melhor qualificação.
Assim como no âmbito econômico, a educação passa por parâmetros de
medida da sua qualidade como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e dos índices
de aprovação, evasão e repetência, obtidas pelo Censo Escolar.
Os resultados dessas avaliações oscilam entre baixo e bom, sem demonstrar
verdadeiro aumento na melhoria da qualidade da Educação, como por exemplo, o
estado do Paraná que já atingiu o melhor índice entre os estados brasileiros, mas
não conseguiu se consagrar como melhor na educação, embora tenha atingido a
meta nos anos de 2007, 2009 e 2011. Em 2013 baixou 3 pontos como mostra a
tabela abaixo:
ESTADO DO PARANÁ - ENSINO MÉDIO
2005 2007 2009 2011 2013
3.3 3.7 3.9 3.7 3.4
*O estado do Paraná em 2013 não atingiu a meta que seria 3.9.
MÉDIAS EM NÍVEL DE BRASIL - ENSINO MÉDIO NA REDE ESTADUAL:
2005 2007 2009 2011 2013
3.0 3.2 3.4 3.4 3.4
* Em 2013 não atingiu a meta que seria 3.6
Obs: Os resultados marcados em verde referem-se ao IDEB que atingiu a
meta.
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP 2013.
Diante disso, os parâmetros que medem a educação no Brasil não
demonstram o real avanço na melhoria da qualidade porque, se assim fosse, esses
avanços seriam gradativos e sucessivos num crescente, sem os eventuais
retrocessos.
Isso tem contribuído para o aumento da preocupação dos profissionais da
educação, principalmente direção, equipe pedagógica e os professores que atuam
diretamente com os estudantes porque, apesar de que os índices insatisfatórios
consideram fatores como o contexto social, condições físicas e materiais da escola,
é sobre o processo de ensino e aprendizagem que recai o peso maior. À escola
resta se adequar e implementar práticas pedagógicas que assegurem a
contemplação de tais demandas pois ficam sempre a cargo dos profissionais da
educação que trabalham diretamente com os estudantes, os esforços na busca de
um ensino de qualidade para que os alunos sejam bem sucedidos. Devido a isso
muitos professores têm se frustrado ficando doentes porque muitas vezes se sentem
sozinhos e desamparados nessa luta constante pela melhoria da qualidade na
educação.
Um questionamento aqui é plausível: O que realmente é educação de
qualidade? “Qualidade é um conceito histórico que se altera no tempo e no espaço,
vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo” (MEC, 2009,
p. 30). Diante disso, a democratização do ensino é essencial na qualidade da
educação. “Qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio” (GENTILI, 1995, p.
77).
A educação não terá qualidade se não proporcionar mudança de vida do
professor, do aluno e de toda a comunidade porque qualidade tem a ver com a
melhoria de vida como um todo, de todas as pessoas, a partir da comunidade
escolar. O tema qualidade na educação está sendo debatido não só no Brasil, mas
também em outros países. Isso vem acontecendo porque a educação está passando
por transformações e porque seus objetivos não estão sendo alcançados.
Na busca pela resolução destas questões, entram as concepções
pedagógicas, principalmente a concepção do contexto atual que é a que deve
embasar o Projeto Pedagógico da Escola. É esta concepção que propõe o como
ensinar, aprender e avaliar.
A educação dos sujeitos é totalmente determinada pelo meio social em que
ele cresce e se desenvolve, mas de forma indireta, através de sua ideologia, pelos
estímulos sociais estabelecidos no processo de desenvolvimento histórico
consolidados pelos gostos estéticos, normas jurídicas, regras morais, sociais e
culturais. De acordo com Paulo Freire:
O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda e que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda a prova. O que quero
dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, p.36).
Quais seriam, então, as competências necessárias aos professores?
Conhecimento? Liberdade? Projeto/Política? Formação e Amor? Na educação
enquanto visão dialética se tornou clássica a afirmação de Paulo Freire: “Ninguém
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981b, p. 79)
O professor precisa ser curioso, dar sentido ao que faz e novos sentidos ao
que fazem os seus alunos. Precisa deixar de ser um lecionador e ser um
organizador do conhecimento e da aprendizagem. É um aprendiz permanente, um
cooperador, um construtor de sentidos e um organizador da aprendizagem. Ao
professor habilidoso também é necessário que se pergunte e saiba: o quê, o porquê,
como, quando, onde, com quem e para quê está ensinando e aprendendo.
Partindo desta concepção, desenvolve-se toda a crítica à educação bancária,
superada através do diálogo, da problematização, da curiosidade epistemológica, da
participação ativa do educando, da valorização do seu saber e da sua cultura.
Esta reflexão é essencial para demonstrar aos educadores que o referencial
teórico tem implicações em sua prática pedagógica e principalmente na concepção
de homem que este pretende formar. É importante também para uma clareza
epistemológica e metodológica que permitam debates críticos e profundos sobre o
resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula.
As Principais Tendências Pedagógicas na prática escolar
brasileira
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação na
escola, na sociedade e no mundo, repercutindo na prática docente em sala de aula
UNIDADE I
pelos elementos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. As tendências saem
de movimentos sociais e filosóficos. Graças aos movimentos sociais e filosóficos, as
tendências pedagógicas brasileiras foram influenciadas pelo momento cultural e
político da sociedade e formaram a prática pedagógica do país.
A ação do professor é sempre intencional e por isso estudar as principais
tendências brasileiras, é necessário para fazer relação entre a teoria e prática,
fundamental na pedagogia. Para um bom fazer pedagógico, é necessária a vivência
das propostas pedagógicas. Existe a racionalidade técnica e a racionalidade prática.
Na racionalidade técnica o professor reproduz modelo e na racionalidade prática o
professor produz teoria, reflete sobre sua prática e realiza pesquisa, tanto ele
pesquisa quanto leva o aluno a pesquisar.
As diferentes tendências pedagógicas se refletem no ecletismo do ensino
atual. São ideias organizadas que subsidiam e justificam a prática educativa. O
estudo das diferentes linhas pedagógicas do ensino brasileiro fornecem diretrizes à
ação docente, embora cada professor dê sentido individual sobre elas. São
processos de discussão permanente entre teoria e prática a fim de construir um
comportamento coerente na prática pedagógica.
A autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica,
assegurada pela LDB 9394/96, exigem uma atualização constante do professor e
através da reflexão dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de
aprendizagem, o professor terá condições de avaliar e definir os fundamentos
teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
De acordo com Libâneo:
A pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 52).
As principais tendências pedagógicas efetivadas na educação brasileira se
dividem em duas linhas de pensamento pedagógico: As Tendências Liberais e as
Tendências Progressistas.
1- Estudo do texto: “Fundamentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – A tradição pedagógica brasileira” nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
Das páginas 30 a 35.
2- Para ter melhor entendimento sobre o assunto, assistir ao Prezi
sobre as Tendências Pedagógicas, apresentado por Claudia
Cristina Pereira de Menezes, disponível em:
https://prezi.com/dmghihr7--wg/tendencias-pedagogicas/
3- Após o estudo e discussão do texto e do prezi, responder a questão
abaixo em duplas.
a) Qual a importância de conhecer as Tendências Pedagógicas
brasileiras, para o desenvolvimento das atividades no ambiente
escolar?
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
2- Palestra com o professor Doutor em Educação Adair Ângelo Dalarosa
da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO.
Tema: ”Concepções Pedagógicas Brasileiras”.
O trabalho do professor será muito importante e contribuirá na exposição e
análise sobre os diferentes contextos históricos que influenciaram as
tendências pedagógicas e consequentemente a prática escolar. Seu
objetivo principal será possibilitar aos professores, a reflexão sobre tais
tendências para que conscientemente construam a sua própria trajetória
política pedagógica porque esse conhecimento é uma ferramenta poderosa
na transformação de seu fazer pedagógico.
3- Em duplas os participantes responderão as questões sobre cada uma
das tendências liberais e progressistas:
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
b) Preencher o quadro com as Tendências Pedagógicas solicitadas:
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
LIBERAIS PROGRESSISTAS
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU
HISTÓRICO-CRÍTICA
a) Papel da Escola:
b) Papel do aluno:
c) Relação professor-aluno:
Para saber mais:
Gadoti, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo, Àtica, 1987.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. l7ª ed. Sã Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1988, ver os capítulos " Escola e democracia I" e "Escola e democracia
II".
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional.
Brasília, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Tendências Pedagógicas Liberais: principais características
As Tendências Liberais não tem a ver com algo livre, mas com a estimulação
da sociedade capitalista e de classes. Prega que o aluno é preparado para viver na
sociedade de acordo com suas aptidões, e com as normas desse tipo de sociedade,
numa cultura individual.
Neste sentido a reflexão de Libâneo é que:
d) Conhecimento:
e) Metodologia:
f) Conteúdos:
g) Avaliação:
As principais características das tendências liberais são: Justificam o sistema
capitalista; dão ênfase na liberdade e nos direitos e interesses individualistas na
sociedade. O conhecimento é repassado pronto e acabado onde se faz a
reprodução de modelos, uma certa supremacia de autoridade e se perpetua a
sociedade capitalista.
A forma de organização social é baseada na propriedade privada dos meios
de produção e teoria não crítica. Ela era acrítica, apolítica, não queria
transformações e mudanças. Por sua vez, a escola era mera reprodutora dos
conhecimentos acadêmicos e totalmente desvinculada da parte política, sem dar
importância à contextualização com a sociedade. O período de maior predominância
das tendências liberais foi de 1549 a 1985.
1- As repercussões das correntes pedagógicas foram sintetizadas em níveis:
Individual e social. Em duplas analisar os quadros abaixo especificando a
qual tendência pedagógica liberal pertencem, após estudar o texto disponível
no link:http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20%2861%29.pdf
[...] a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. (LIBÂNEO, 1990, p. 14)
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
Quadro 1 - Pertence a tendência pedagógica liberal:
a) Tradicional ( )
b) Escola Nova ( )
c) Tecnicista ( )
Em nível individual Em nível social
Hábito de tomar notas e
memorizar;
Adoção inadequada de informações
científica e tecnológica de países
desenvolvidos
Passividade do aluno e falta de
atitude crítica;
Adoção indiscriminada de modelos de
pensamento elaborado em outras regiões
(inadaptação cultural)
Profundo “respeito” quantos fontes
de informação, sejam elas
professores ou textos;
Individualismo e falta de participação e
cooperação
Distância entre teoria e prática; Falta de conhecimento da própria
realidade e, consequentemente, imitação
de padrões intelectuais, artístico e
institucional estrangeiros;
submissão à dominação e ao
colonialismo; manutenção da divisão de
classes sociais.
Tendência ao racionalismo
radical;
Preferência pela especulação
teórica;
Falta de “problematização” da
realidade.
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE
Quadro 2 - Pertence a tendência pedagógica liberal:
a) Tradicional ( )
b) Escola Nova ( )
c) Tecnicista ( )
Em nível individual Em nível social
Aluno ativo, emitindo respostas que
o sistema o permitir;
Tendência a robotização da população
com maior ênfase na produtividade e
eficiência do que na criatividade e na
originalidade;
O aluno tem oportunidade de
criticar as mensagens (conteúdos);
Falta de desenvolvimento de consciência
crítica e cooperação;
Tendência ao individualismo salvo
quando se estabelece
oportunidades de coparticipação;
Tendência à competitividade: o
aluno mais rápido, ganha em status
e em acesso a materiais
ulteriores;
Suscetibilidade dos programas à
manipulação ideológica e tecnológica;
Tendência a renunciar à
originalidade e à criatividade
individuais: as respostas corretas
são pré-estabelecidas.
Ausência de dialética “professor-
conteúdo”;
Tendência ao conformismo por razões
superiores de eficiência e pragmatismo
utilitário.
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.
Para saber mais: LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire.
Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran
Cursos, 2013.
SILVA, T. T. Identidades Terminais: As transformações na política da Pedagogia e
na Pedagogia da Política. Petrópolis: Vozes, 1996.
REFERÊNCIAS:
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
Tendências Pedagógicas Progressistas: Principais
características
2- Em duplas, analisar os critérios que definem cada uma das tendências
pedagógicas liberais, disponível no Portal Dia a Dia Educação em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?co
nteudo=311
3- Em seguida refletir sobre sua experiência pessoal de escolaridade,
verificando qual ou quais tendências caracterizaram ou direcionaram sua prática
escolar, fazendo uma análise crítica da situação.
4- Refletindo sobre o ensino tradicional, assistir ao vídeo de Raquel Souza,
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SjJvBKgyrQ8
Sustentam as finalidades sociopolíticas da educação e partem de uma análise
crítica das realidades sociais. Não condizem com as ideias implantadas pelo
capitalismo. Foi desenvolvida pela análise marxista da sociedade.
Na escola predomina os aspectos sociais, políticos e culturais, mas com a
possibilidade de transformação social. A educação possibilita a compreensão da
realidade histórico social e explicita o papel do sujeito como construtor e
transformador de sua realidade. Era crítica, política, voltada para o povo e buscava
mudança na sociedade. Prega que se são os sujeitos que fazem história, essa
história tem que ser significada e ressignificada. Trabalha com a forma de poder de
forma dialética e é instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas
sociais, sustentando a finalidade sociopolítica da educação. Período de maior
predominância a partir de 1960 a 1990.
1- Em duplas, analisar o quadro com a caracterização da tendência nos níveis: individual e social, e marcar qual a pedagogia progressista reflete. a) Libertária ( )
b) Libertadora ( )
c) Histórico - crítica ( )
O entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto econômico e social de um momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais. A pedagogia, portanto, é sempre uma concepção da direção do processo educativo subordinada a uma concepção político-social. (LIBÂNEO, 1994, p. 52)
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
Em nível individual Em nível social
Aluno constantemente ativo,
observando, formulando perguntas,
expressando percepções e
opiniões;
População conhecedora de sua própria
realidade e reação à valorização
excessiva do forâneo (externo);
Aluno motivado pela percepção de
problemas reais cuja solução se
converte em reforço;
Métodos e instituições originais,
adequados a própria realidade;
Aprendizagem ligada a aspectos
significativos da realidade;
Redução da necessidade de um líder,
pois líderes são emergenciais;
Análise, avaliação, compreensão,
extrapolação e etc.;
Elevação do nível médio de
desenvolvimento intelectual da
população, graças à maior estimulação e
desafio;
Intercâmbio e cooperação com os
demais membros do grupo;
Criação (ou adaptação) de tecnologia
viável e culturalmente compatível;
Superação de conflitos como
integrante natural da aprendizagem
grupal;
Resistência a dominação por classes e
países.
Status do professor não difere do
status do aluno;
Fonte: BEHRENS, M. A. 1999. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
LIBÂNEO, J. C. 1983. Revista da Associação Nacional de Educação – ANDE.
Para saber mais:
FREIRE, Paulo Reglus Neves. (1980) Conscientização: teoria e prática da
libertação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora
do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
REFERÊNCIAS:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
a concepção das diretrizes curriculares do estado do
paraná
O planejamento pedagógico (PPP, PPC, PTD e Plano de ação) dos colégios
do estado do Paraná é elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Estaduais
construídas com a ampla participação dos professores nos anos de 2003 a 2008. As
DCEs têm uma concepção pedagógica com escolhas teóricas metodológicas e
avaliativas. Como as propostas pedagógicas curriculares e os projetos políticos
pedagógicos dos colégios são fundamentados por essas diretrizes, é inaceitável que
UNIDADE II
professores e pedagogos não tenham conhecimento claro sobre a concepção
pedagógica que os fundamenta.
As DCEs foram construídas com base em um documento elaborado por
Yvelise Arco-Verde, Superintendente da Educação da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – SEED, naquele período, o qual apresentava os passos que
deveriam ser seguidos na elaboração das mesmas. De acordo com Yvelise, as
Diretrizes Curriculares Estaduais deveriam conter:
As DCEs foram fundamentadas na concepção de homem, sociedade e
educação presente na Pedagogia Histórico Crítica embora esta não seja
referenciada. As propostas curriculares e conteúdos escolares foram organizados
com fundamentos que dialogam disciplinarmente com saberes e experiências
sociais historicamente situados em uma comunidade. Dão ênfase aos conteúdos
disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, diferenciando da
organização curricular da década de 90 que esvaziavam os conteúdos disciplinares.
Estudar a concepção pedagógica que fundamenta as Diretrizes Curriculares
do estado do Paraná é importante para auxiliar no trabalho do professor para que
efetive o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular, através da
aplicação do seu Plano de Trabalho Docente. As DCEs traçam as diretrizes gerais
as quais devem ser seguidas pelos professores, embora não vão a fundo sobre as
especificações do que é relevante e significativo ensinar.
[...] a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de Educação, suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura nacional, os estudos da realidade sócio- econômica e cultural da região; o perfil do aluno e do professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes curriculares nacionais; a legislação educacional atualizada, os resultados de estudos de demandas escolares; as bases do Projeto Pedagógico da Escola. (Arco-Verde, 2003, p. 14)
O professor não é o único detentor do conhecimento. Ele apenas domina
conhecimentos que o educando ainda não domina, levando em conta que o
educando é um ser histórico que traz uma bagagem cultural de conhecimento de
mundo. Professor e aluno juntos participam do processo de construção da
aprendizagem. Diante disso, o professor deve dominar muito bem o conhecimento
específico sem deixar de ser detentor de outros saberes. Tomaz Tadeu da Silva
afirma que “currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais
amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir,
precisamente o currículo”. (SILVA, 2005, p. 15)
Os currículos são teorizados pelas concepções tradicionais ou conservadoras
e a concepção crítica, a qual fundamenta as diretrizes curriculares do estado do
Paraná. O contexto atual de educação já está se encaminhando para as teorias pós-
críticas. De acordo com Tomaz Tadeu da Silva:
Através da fala de Tomaz Tadeu da Silva em seu livro: Documento de
Identidade – Uma introdução às teorias do currículo, comprovou-se a importância de
que professores e pedagogos tenham conhecimento da concepção pedagógica do
currículo de sua escola para melhor orientar sua prática.
É preciso entender o que as teorias do currículo produzem nas propostas curriculares e como interferem em nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a realidade. (SILVA, 2005, p. 17)
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
Para saber mais:
1- Tomaz Tadeu da Silva afirma que as teorias enfatizam diferentes
conceitos, tais como:
Teorias Tradicionais: ensino; aprendizagem; avaliação; metodologia;
didática; organização; planejamento; eficiência e objetivos.
Teorias Críticas: ideologia; reprodução cultural e social; poder;
classe social; capitalismo; relações sociais de produção;
conscientização; emancipação; currículo oculto e resistência.
Teorias Pós-Críticas: identidade; alteridade; diferenças;
subjetividade; significação e discurso; saber e poder; representação;
cultura; gênero; raça; etnia; sexualidade; multiculturalismo. (SILVA,
2005, p. 17)
a) Tendo conhecimento dos conceitos das teorias acima, ler nas
Diretrizes Curriculares do estado do Paraná das páginas 19 a 33, no
capítulo 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS: O currículo como
configurador da prática, vinculado às teorias críticas; no capítulo 3:
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO; 3.1: O CONHECIMENTO E
AS DISCIPLINAS CURRICULARES e o capítulo 4: AVALIAÇÃO.
Retirar partes que definem a teoria que as norteia. Se é
fundamentada por teorias tradicionais, dizer qual e se é
fundamentada pelas teorias críticas, também especificar. Para isso
acesse o link:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteud
o.php?conteudo=1
b) Uma análise crítica sobre seu conhecimento da teoria ou teorias que
fundamentam as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004
SAMPAIO, M. M. F. e MARIN, A. J. Precarização do trabalho docente e seus
efeitos sobre as práticas curriculares. Educação e sociedade. Campinas, v. 25, n.
89, p.1203-1225, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da, Documento de identidade; Uma introdução às teorias do
currículo. 3ª Ed. Autêntica: Belo Horizonte, 2010. Disponível em:
<http://www.sa.iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/20126493622130introducao.
pdf> Acesso em 08-01-15.
DUENHAS, Nilce Sanches. As diretrizes curriculares estaduais e o planejamento
coletivo na escola: Proposta de textos e atividades para professores. Maringá,
2007/2008. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/md_nilce_
duenhas_sanches.pdf> Acesso dia 08-01-15
REFERÊNCIAS:
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às diretrizes curriculares.
Superintendência da Educação do Estado do Paraná – SEED. Curitiba, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
UNIDADE III
PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA
Esta concepção articula educação e sociedade onde o ponto de partida do
ensino é a prática social que é comum entre professores e alunos embora do ponto
de vista pedagógico, professores e alunos apresentam diferentes níveis de
conhecimento e experiência desta prática social. O método é dialético e se pauta na
problematização que tem como objetivo identificar as questões que precisam ser
resolvidas dentro da prática social e quais conhecimentos são necessários dominar
para a resolução dos problemas sociais.
O sujeito é crítico, participativo, transformador e autônomo. O professor é o
mediador do conhecimento empírico e científico, significativo e contextualizado e a
avaliação é um momento de aprendizagem.
No Brasil a Pedagogia Histórico Crítica apareceu no final dos anos 70,
focando os conteúdos em confronto com as realidades sociais e enfatizando o
conhecimento histórico. Tenta preparar o aluno para o mundo adulto capacitado
para participar de forma organizada e ativa na democratização da sociedade quando
aprende conteúdos que contribuem para a socialização. O ensino e aprendizagem
tem o aluno como o centro, o professor é o elo de mediação entre o conteúdo e o
aluno, e o conhecimento é construído pela experiência pessoal e subjetiva tanto por
parte do aluno quanto por parte do professor.
Essa tendência busca instrumentalizar-se com teorias e práticas necessárias
à solução dos problemas identificados que dependem da transmissão dos
conhecimentos do professor, para que essa apropriação aconteça. Até porque o
conhecimento é produzido socialmente e preservado historicamente. Através da
catarse efetiva-se a incorporação dos instrumentos culturais e a forma elaborada de
entender a transformação social. Por último, acontece a prática social como ponto
de chegada dos alunos numa compreensão que já se buscava no ponto de partida.
Aqui a prática social é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.
Sobre essa transformação Saviani (1985, p. 76) se refere à educação como
sendo “uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade
possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de
chegada”.
Saviani critica a visão extremista entre a Pedagogia Tradicional e a
Pedagogia Nova, pela tese da curvatura da vara. Mostra que pela tendência
dominante, a vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova, e que era necessário
uma teoria crítica da educação que correspondesse aos interesses da classe
trabalhadora. Que abrisse espaços para as forças populares e que a escola fosse
uma instituição que possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido
historicamente conduzindo professores e alunos a uma prática social que vislumbre
o consenso no ponto de chegada, sendo capaz de produzir transformações em favor
de uma sociedade igualitária.
Apresentando a Pedagogia Histórico Crítica, Saviani deseja encontrar o ponto
correto da vara. O ponto em que não curva para o lado da Pedagogia Nova e nem
para o lado da Pedagogia Tradicional. Favorecem as transformações sociais pelas
teorias e métodos que valorizam e fundamentam a prática educativa.
Uma teoria histórico crítica da educação se constrói em pedagogia histórico
critica quando assume um posicionamento sobre o que é educação e o que significa
educar os sujeitos.
Saviani se apoia em Gramsci e define a escola como “uma instituição cujo
papel consiste na socialização do saber elaborado e não do saber espontâneo, do
saber sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura
popular”. (SAVIANI, 1991, p. 103).
O Projeto Político Pedagógico da escola que se fundamenta na Pedagogia
Histórico Crítica é pautado nas reflexões sobre o conceito de educação e de escola.
De acordo com essa Pedagogia, Saviani (1991, p.16, 17) propõe:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; b) conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.
Para Saviani o trabalho educativo é:
Ainda assim, para a atividade educativa, o saber objetivo funciona como
matéria prima sobre o saber natural e espontâneo.
O método, segundo Saviani, é essencial ao processo pedagógico, porém, ele
por si só não se garante e nem garante a qualidade da compreensão da prática
social. É necessário que os professores, responsáveis pela mediação pedagógica,
sejam agentes sociais ativos, uma vez que também são elementos objetivos da
prática social. Nesse sentido é que Saviani (1985, p. 77) valoriza e conceitua a
educação como “uma atividade mediadora no seio da prática social global”. Essa
mediação deve servir de critério para o grau de democratização no interior das
escolas porque a natureza da prática pedagógica vem converter uma desigualdade
real em uma igualdade possível. Diante disso, entende-se que Saviani concebe o
professor como um agente social ativo, comprometido politicamente com as
transformações da sociedade.
Dermeval Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores
comprometidos com a luta pela democracia porque dedicou e dedica parte de sua
vida pela educação, e a considera como instrumento de mudança social e
transformação da realidade. Ele é personalidade marcante na educação brasileira e
a Pedagogia Histórico Crítica significa um avanço na construção coletiva de uma
sociedade democrática, na medida em que centra as preocupações na educação
escolar e no saber objetivo, universal que justifica a própria existência da escola.
[...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto de homens [...] o que não é garantido pela natureza
deve ser produzido historicamente pelos homens. (SAVIANI, 1991,
p. 21)
Para saber mais:
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. São
Paulo. Cortez: Autores Associados, 1991.
SAVIANI, Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas-
SP: Autores Associados, 2005.
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
1- Palestra com o professor Doutor em Educação Adair Ângelo Dalarosa da
Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO.
Tema: ”Pedagogia Histórico Crítica”.
O trabalho do professor terá grande importância e contribuirá no esclarecimento
de dúvidas que possivelmente existam entre os professores que ainda não têm
claro qual concepção pedagógica adotar em sua prática. Terá como principal
objetivo possibilitar aos professores, a reflexão sobre tal tendência para
incorporar no seu fazer pedagógico, no momento da construção da aula, no
foco da aprendizagem do aluno e no desenvolvimento integral da pessoa
aprendiz.
2- As atividades desta unidade estão disponibilizadas em uma Webquest. Para
realizá-las acesse o link abaixo:
https://sites.google.com/site/atividadeunidadeiii/
REFERÊNCIAS:
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8a. ed. São Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1985.
______. Dermeval. Pedagogia históricocrítica: Primeiras aproximações. 2. ed.
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
O Projeto Político Pedagógico da Escola e a prática dos
professores
Na escola é necessário o estudo das tendências pedagógicas, principalmente
as que fazem parte das duas que marcaram a educação no Brasil: Liberais e
Progressistas para a sua prática pedagógica, mas também é necessário conhecer
aquela que norteia as ações da escola, contida em seu Projeto Político Pedagógico.
Entre tantos outros que falam do que é e para quê projeto, Moacir Gadotti escreve
que:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente (GADOTTI, 1997, p. 37).
UNIDADE IV
Comumente, não se usa uma concepção pedagógica de forma isolada em
toda a docência, mas se procura analisar cada uma e ver a que melhor convém ao
desempenho acadêmico no contexto em que se encontra. Por ser um processo
histórico, uma não substitui a outra, mas ambas convivem com a prática escolar.
Como diz Libâneo:
Como é o projeto político pedagógico que funciona como a mola mestra de
todo o pensar e o agir dentro da escola, mediado por construções de conhecimento
social e histórico, necessita que se tenha conhecimento das concepções
pedagógicas pelas quais a educação no Brasil passou para se ancorar naquela que
se adequaria ao contexto histórico atual.
A educação escolar é uma atividade social que, através de instituições próprias, visa à assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos, enquanto seres sociais. (LIBÂNEO, 1994, p. 52)
[...] o projeto político pedagógico da escola pública, eixo ordenador e integrador do pensar e do fazer do trabalho educativo. Se concebido adequadamente, revela quem é a comunidade escolar, quais são seus desafios com relação à boa formação, à conquista da autonomia e da gestão democrática, capaz esta de organizar, executar e avaliar o trabalho educativo de todos os sujeitos da escola... Eis o nosso desafio, recolocar o projeto político pedagógico no centro de nossas discussões e práticas, concebendo-o como instrumento singular para a construção da gestão democrática. (SILVA, 2003, p. 298)
O Projeto Político Pedagógico é o eixo norteador para toda a ação educativa
porque nele é que as finalidades políticas da escola são traçadas. E segundo
Vasconcellos, o Projeto Político Pedagógico da escola é “[...] justamente a
ferramenta, o instrumento, a mediação que propiciará a mudança.”
(VASCONCELLOS, 2002, p. 27) Assim acontece em todas as ações dos sujeitos
que fazem parte da escola, sejam elas acadêmicas ou não.
Embora estejam inseridos na escola sujeitos advindos de contextos dos mais
diversos, nela são todos iguais porque participam dos mesmos objetivos e com a
mesma finalidade. Isto porque todos fazem parte do mesmo projeto educativo.
Segundo Libâneo:
O Currículo reflete a concepção pedagógica da escola: Se é Liberal ou se é
Progressista. Se as ações dentro da escola são reguladas, limitadas, a escola é
Liberal. Se as ações são ampliadas, a escola segue a linha pedagógica
Progressista.
No Projeto Político Pedagógico consta o Currículo da Escola que é o coração,
a identidade da escola em sua tipificação e se apresenta no estilo formal real sem
deixar de estar embutido nele o currículo oculto. É formal porque é documento e por
ser documento toda escola tem que ter. É real nas ações que realmente se pratica e
é oculto no “jeito” de ser do(a) professor(a): em seus hábitos, no que traz de sua
cultura embutido em suas ações, nas relações interpessoais, nas normas escolares.
São aprendizagens que acontecem regularmente no interior da escola e que não
consta no planejamento. No currículo oculto está embutido a cultura, o jeito de ser
da escola. É como diz Silva: [...] o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações...” (SILVA,
2001, p. 78)
A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumirem suas posições na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, basta que se esforcem. (LIBÂNEO, 1989, p.23)
Confirmando que o currículo oculto existe e que também é importante dentro
da escola Sacristán diz:
Cada professor trabalha e avalia os conteúdos de sua disciplina, mas a forma
como se trabalha e avalia deve estar de acordo com a linha pedagógica,
metodológica e avaliativa, descritas no Projeto Político Pedagógico da escola.
Aqueles que só repassam o conteúdo e que nada constrói, realizam um trabalho que
qualquer um que sabe ler faz. O que deve diferenciar é a autonomia de estudo, a
autonomia de produção. Segundo Silva:
Na linha Progressista, o sujeito é o centro e nela se trabalha o cognitivo, o
social, o emocional, o psicomotor, o físico e o espiritual que são as dimensões do
desenvolvimento humano. No planejamento da escola deve-se priorizar todas essas
dimensões e o que geralmente se prioriza é apenas o cognitivo e assim, embora a
escola seja Progressista, os Planos de Trabalhos dos professores são tecnicista.
A acepção do currículo como conjunto de experiências planejadas é insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um tratamento pedagógico ou currículo planejado e suas consequências são tão reais e efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experiências vividas na realidade da escola sem tê-las planejado, às vezes nem sequer ser conscientes de sua existência. É o que conhece como currículo oculto. (SACRISTÁN, 1998, p. 43)
A construção coletiva deve considerar a história da comunidade escolar, afirmar os fundamentos políticos, filosóficos e os valores. Assegurar uma boa formação e processos constantes de vivências democráticas, a capacidade de melhorar os conflitos existentes nas relações interpessoais, primar pela capacidade inventiva e criativa de todos, conduzir com presteza processos de avaliação processual e revitalizar a gestão democrática com efetiva participação de todos os membros da escola e da comunidade onde a escola está geograficamente situada. (SILVA, 2003, p. 297)
1- Análise do questionário utilizado como pesquisa entre os professores
que trabalham no Colégio Estadual Professores Edvaldo e Maria Janete
Carneiro – EM, sobre metodologia de trabalho e avaliação.
a) De acordo com as respostas que predominaram no questionário, a
prática docente no colégio se enquadra na concepção:
( ) Liberal
( ) Progressista
( ) Concilia as duas
b) A metodologia de trabalho que predominou se enquadra na
concepção:
( ) Liberal
( ) Progressista
( ) Concilia as duas
c) A metodologia de avaliação que predominou se enquadra na
concepção:
( ) Liberal
( ) Progressista
( ) Concilia as duas
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
Para saber mais:
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1995.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político
pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
REFERÊNCIAS:
GADOTTI, Moacir. Projeto Político-Pedagógico da Escola: fundamentos para a
sua realização. In: GADOTTI, Moacir. e ROMÃO, J. E. (orgs.). Autonomia da
Educação: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
Para ter acesso ao questionário e saber sobre as questões utilizadas na
pesquisa, acesse o link abaixo:
https://drive.google.com/file/d/0Bw_RHSlMvKYAdFRURHYzckFqZUk/view?usp
=sharing
2- Análise do Projeto Político Pedagógico do Colégio.
a) Ler a fundamentação teórica e proposições de ações no PPP e
analisar qual a tendência pedagógica que o fundamenta.
b) Discutir e fazer anotações para a realimentação do PPP objetivando
ficar claro nele a concepção ou concepções adotadas pela escola.
Para isso acesse o link:
https://docs.google.com/file/d/0Bw_RHSlMvKYAWXVoQWE4eC1WYjQ/edit
______. José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-
social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989. (Coleção Educar, 1)
______. José Carlos. Didática: teoria da instrução e do ensino. In. ____. Didática.
São Paulo: Cortez, 1994. Cap. 3. p. 51-76. (Coleção Magistério: Série Formação do
Professor).
PARANÁ, Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Professores Edvaldo e
Maria Janete Carneiro – Ensino Médio, Turvo, Pr: Mimeo, 2013.
SACRISTÁN, José Gimeno. Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática. 3. Ed.
Tradução Ernani Ferreira da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SILVA, Maria. Abadia. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-
pedagógico da escola pública brasileira. Cadernos CEDES, n. 61 Campinas dez.
2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currículo oculto. In Documento de
identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
METODOLOGIA DE TRABALHO DE ACORDO COM A PEDAGOGIA
HISTÓRICO CRÍTICA
UNIDADE V
A Pedagogia Histórico Crítica foi transformada por João Luiz Gasparin em
uma didática para ser utilizada por todas as disciplinas para um aprendizado de
forma mais crítica. “[...] essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma
contextualizada em todas as áreas do conhecimento” (GASPARIN, 2005, p. 2)
Gasparin propõe ao professor uma nova forma de trabalhar os conteúdos
estruturada na teoria dialética. Os cinco passos da didática proposta por Gasparin
são: Prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e prática
social final, os quais descreve em seu livro Uma didática para a Pedagogia Histórico
Crítica.
A metodologia de ensino propõe técnicas para diferentes situações didáticas
conforme a tendência pedagógica adotada pela escola, descritas em seu projeto
político pedagógico. Pesquisas têm demonstrado que contribui para o avanço
significativo na melhoria da educação brasileira, à medida que o professor tenha
uma compreensão profunda da razão de ser de sua prática e uma clara opção
política de seu ato pedagógico.
Em sua prática cotidiana se o professor perceber que a metodologia por ele
utilizada favorece apenas alguns alunos, ele deve procurar o entendimento sobre o
porquê disso, quais alunos são favorecidos com tal método e porque os favorece. Só
assim poderá obter mudanças para que obtenha resultados significativos. O
professor ao escolher os métodos e técnicas de ensino, deve sempre levar em conta
que o aluno precisa desenvolver as capacidades de: Observar; analisar; teorizar;
sintetizar; aplicar e transferir o aprendido.
Assim Celso dos Santos Vasconcellos destaca que:
[...] a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar, de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos. (VASCONCELLOS, 1999, p. 147).
Na atualidade, o trabalho pedagógico deverá ser desenvolvido utilizando-se
de metodologias que busquem a provocação, a exposição e a interação entre aluno
a aluno e alunos e professor para que o processo educacional aconteça de forma
satisfatório.
A relação do aprendiz com o objeto do saber é descrito por Bernard Charlot
quando afirma:
Para isto é necessário que o professor dê significado aos conteúdos que
trabalha para que façam sentido ao aluno. Assim ele fará uma ponte entre o
presente/cotidiano e o passado. De certa forma, elabora perguntas no presente,
busca respostas no passado e ressignifica o futuro. E como afirma Teça Brito:
Aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que
produziu aquilo que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que
aprende se engaja, sendo a mediação entre elas assegurada pela atividade
daquele que ensina. (CHARLOT, 2001, p. 280)
O caminho se faz ao caminhar. Desse modo cabe ao educador facilitar situações para uma aprendizagem autodirigida, com ênfase na criatividade, em lugar da padronização, da planificação e dos currículos rígidos presentes na educação tradicional. Mais do que programas que visem a resultados precisos imediatos, é preciso contar com princípios metodológicos que favoreçam o relacionamento entre o conhecimento em suas diversas áreas: a sociedade, o indivíduo e o ser que habita em cada um de nós. (BRITO, 2001, p. 31)
Ao tecer essas ideias o que precisa ficar gravado na mente e sempre
presente aos educadores, é que no momento da seleção dos conteúdos e na
escolha dos métodos e técnicas de trabalho e avaliação, deve primar por aqueles
que contribuam para que o aluno desenvolva sua criticidade e habilidades
necessárias à própria aprendizagem e ao mundo do trabalho. Os conteúdos devem
ser ministrados de forma agradável, com atividades interessantes e criativas, como
afirma José Carlos Libâneo:
As habilidades descritas por Libâneo são necessárias para a sobrevivência no
mundo capitalista e competitivo em que vivemos e responde às perguntas do Projeto
Político Pedagógico sobre que cidadão queremos formar. São ideias chave que
orientam um fazer pedagógico crítico e que auxiliam a dimensionar o trabalho na
escola pública, permitindo pensar criticamente sobre a didática.
[...] responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis, rápida adaptação a máquinas e ferramentas, e formas de trabalho que envolva equipes interdisciplinares heterogenias [...] Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, encaminhadas para um pensamento autônomo, crítico e criativo [...] (LIBÂNEO, 1999, P. 22)
PROPOSTA DE
ATIVIDADES
Para saber mais: ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências.
Petrópolis: Vozes, 2000.
MORIN. Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, 2001.
1- Mensagem para reflexão: Tempo de amolar o machado gravada
na voz de Júnior Pereira.
https://www.youtube.com/watch?v=CUDAEkVmxN0
a) Após a leitura da mensagem através dos slides, discutir sobre a
importância de parar um pouco as atividades normais do dia a
dia para ler, pesquisar, analisar e buscar novas formas de
trabalho, adaptando-as com as mudanças da atualidade.
b) Estudar os cinco passos da Pedagogia Histórico Crítica no link:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/semin
ario9/PDFs/3.56.pdf
GARUTTI, S. e OLIVEIRA, R. C. da S. Método didático do
materialismo histórico na educação. In: IX SEMINÁRIO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA,
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” Universidade Federal
da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais
Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5 2814 MÉTODO
DIDÁTICO DO MATERIALISMO HISTÓRICO NA EDUCAÇÃO,
p. 12 até o final.
c) Pesquisar novas metodologias e técnicas de ensino que estejam
em conformidade com a pedagogia histórico crítica e salvar em
pen drive para utilizar no momento de preparar suas aulas nas
horas atividades.
REFERÊNCIAS:
BRITO, Teça. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Petrópolis, 2001.
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico–Crítica. 3.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor; Adeus Professora? Novas exigências
educacionais e a Profissão Docente. São Paulo: Cortez, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-
Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.
Neste Caderno Pedagógico todas as unidades apresentam fundamentação
teórica e uma proposta de atividades com questões norteadoras que, a partir da
leitura dos textos, reportagens e vídeos disponíveis através de links ou downloads,
tem como objetivo levar a uma reflexão sobre como as teorias da educação
interferem e/ou direcionam a prática pedagógica e poderá servir como material de
apoio e oferecer subsídios teóricometodológicos para pedagogos e professores que
ORIENTAÇÕES
METODOLÓGICAS
pretendam abordar o tema proposto em grupos de estudos ou em um trabalho de
formação continuada junto aos educadores nas instituições de ensino onde atuam.
O encaminhamento de um trabalho nesta perspectiva é importante, uma vez
que:
A teoria, ou seja, a forma de como compreendemos a realidade, determina nossas ações mais imediatas, quer tenhamos ou não pleno conhecimento e domínio teórico. Nem Sempre refletimos sobre as origens de nossa maneira de pensar; assimilamos, apenas, de forma mais ou menos refletida, as formas de pensamento de nossa época e agimos sob influência dessa assimilação. Quando ocorre essa ausência de uma reflexão teórica, nossa prática acaba por não ter uma direção segura, oscilando entre a explicitação e o obscurecimento da realidade (KLEIN,1991, p. 03).
Deste modo, considerando que a Produção Didático-pedagógica busca
alternativas de superação de problemas percebidos nas práticas pedagógicas dos
professores (PARANÁ, 2013) é importante buscar processos de formação que
promovam a articulação entre as proposições teóricas e a prática escolar através de
uma abordagem dialética. Segundo Oliveira; Almeida; Arnoni (2007), a dialética
caracteriza-se como a lógica do aprofundamento do processo de investigação da
realidade, podendo contribuir para a compreensão dos fatos educativos e para a
construção de consensos coletivos. Por meio deste movimento do pensamento que
se debruça sobre a prática para apreendê-la e compreendê-la, estabelece-se a
relação entre teoria e prática, princípio que deve estar presente em todos os
momentos da práxis pedagógica. (PARANÁ, 2006, p. 39)
Especialmente aos pedagogos, como articuladores do trabalho educativo na
escola, torna-se fundamental promover encontros pedagógicos que possam
constituir-se como um espaço de aprofundamento teórico, discussão e análise da
prática docente e busca de propostas de intervenção no contexto escolar. Pois,
como, coloca Löwy ( 2000, p. 27), “é na medida em que lutamos para transformar a
realidade que a entendemos e é na medida em que melhor a entendemos que mais
lutamos para transformá-la”.
REFERÊNCIAS
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Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Brasília. Disponível em:
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