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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
REFLEXÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ESTUDO COM ALUNOS DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO DO
COLÉGIO ESTADUAL CIANORTE - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL
Clarice Conceição Bongiorno1
Elsa Midori Shimazaki2
RESUMO
De acordo com os dados do Ministério da Educação – MEC, cerca de 700 mil crianças chegam anualmente no 6º ano do Ensino Fundamental não alfabetizadas e um outro número considerável de crianças com dificuldades de leitura, escrita e compreensão de texto, o que não permite ou dificulta a aprendizagem dos conteúdos escolares e consequentemente, a apropriação de conhecimentos, comprometendo assim a continuidade dos estudos. Diante destas constatações, o objetivo desse estudo foi refletir sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC no enfrentamento dos problemas de alfabetização e letramento. O mundo da escrita se dá simultaneamente por dois processos: aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Para tanto, foi ofertado um curso de extensão aos estudantes do Curso de Formação de Docentes, abrangendo o estudo de materiais do PNAIC e autores que estudam o tema alfabetização e letramento. Dos vinte e oito cursistas inscritos, vinte concluíram e adquiram conceitos que os tornaram melhores preparados para a realização de um trabalho de alfabetização e letramento que oportunizará às crianças o direito de aprender a ler e escrever até os oito anos de idade. Ressalta-se a necessidade de investir na formação inicial de alfabetizadores e dos que estão em serviço. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Letramento; Formação; Aprendizagem. INTRODUÇÃO
Participar do Processo de formação continuada por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná (SEED/PR), foi uma experiência enriquecedora para minha formação como
pedagoga atuante na escola pública. Este espaço de formação oportunizou o retorno
à Universidade, podendo retomar os estudos por meio de novas leituras bem como a
1 Professora Pedagoga da Educação Básica de Cianorte/PR E-mail: [email protected]
2 Dr. Docente do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), realizado pelo Governo do
Estado do Paraná como uma concepção de formação continuada de valorização dos (as) professores (as) que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná.
releitura de autores renomados estudados anteriormente, assim novos
conhecimentos foram adquiridos e outros ampliados.
As expectativas que tinha ao ingressar no PDE foram alcançadas, pois além
de acesso aos conhecimentos fundamentais para a formação continuada, também
foi uma oportunidade de ascensão na carreira o que é digno e necessário.
Este Artigo se propõe a apresentar a sistematização desse processo de
estudo realizado no decorrer dos anos de 2013 e 2014.
O Tema estudado foi a Alfabetização e Letramento a partir dos materiais
disponibilizados pelo Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
tendo como público alvo os estudantes do Curso Formação de Docentes,
entendendo ser necessário investir na formação das futuras alfabetizadoras. Foram
estudados os materiais disponibilizados pelo Pacto e autores como (Soares, 2003;
Rojo, 2004; Kato, 1985; Tfouni, 1995 e 2010 e Klein, 2002) que tratam desse tema.
O que motivou este estudo foram os resultados negativos que tem-se obtido
com o trabalho de alfabetização até aqui realizado, segundo os dados do MEC
(Ministério da Educação) cerca de 700 mil crianças chegam no 6º ano do Ensino
Fundamental não alfabetizadas (MEC, 2013) e um outro número considerável de
crianças com dificuldades de leitura, escrita e compreensão de texto, o que não
permite ou dificulta a aprendizagem dos conteúdos escolares e, consequentemente,
a apropriação de conhecimentos, comprometendo assim a continuidade dos
estudos. Diante dessa realidade faz-se necessário relembrar o papel da escola no
processo de formação de professores, e aprofundar estudos sobre o processo de
alfabetização e letramento, contribuindo com a formação de alfabetizadores.
A nossa experiência profissional e pessoal em escola pública e os resultados
obtidos por meio das avaliações oficiais (IDEB e Pisa) e Inaf (Índice de
Analfabetismo Funcional) indicam que a apropriação da leitura e escrita não tem
sido suficiente aos alunos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Diante dessa constatação, buscou-se compreender se as propostas de
formação destinadas ao professor descritas no PNAIC propiciam condições para
refletir a prática pedagógica, assim como se os materiais didáticos disponibilizados
pelo PNAIC, para a organização do trabalho de alfabetização, contribuem para a
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o objetivo geral deste estudo é refletir sobre o Pacto Nacional
de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no enfrentamento aos problemas de
alfabetização e letramento. Para atingir este propósito alguns objetivos específicos
foram definidos: estudar textos sobre a alfabetização e letramento; estudar os
materiais do PNAIC; selecionar encaminhamentos metodológicos organizados nos
materiais do PNAIC; disponibilizar os encaminhamentos aos estudantes do Curso
Formação de Docentes; elaborar planos de aulas junto aos estudantes a partir das
discussões, como possibilidades de ação; oferecer um curso de extensão; elaborar o
artigo final evidenciando as possibilidades e limites deste estudo, e dar continuidade
aos estudos, por meio de leitura de livros e textos que não foram possíveis de serem
lidos neste momento.
A seguir é apresentado a fundamentação teórica que embasou a formação
oferecida no curso de extensão, os resultados obtidos nos espaços de formação
curso e GTR e as considerações finais.
1 REVISÃO DE LITERATURA
As avaliações externas no Brasil tiveram início na década de 1990. Era
necessário tomar decisões para melhorar o alto índice de analfabetismo no país.
Para tanto, precisava conhecer a situação da educação brasileira, para que as
políticas públicas atendessem efetivamente essa demanda.
Atualmente, há vários instrumentos de avaliações oficiais, dentre eles estão:
IDEB, Pisa e o Inaf, que indicam que a apropriação da leitura e escrita não tem sido
suficiente em alunos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em 2005 teve início a avaliação em larga escala, em que estudantes
matriculados na 4ª série e 8º série do Ensino Fundamental em escolas com mais de
20 alunos passaram a ser avaliados por meio de instrumentos de avaliação
elaborados MEC, a chamada Prova Brasil.
A Prova Brasil é uma avaliação educacional nacional que oferece o mais
completo e detalhado retrato da qualidade do aprendizado nas redes públicas de
ensino do Brasil. Ela faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) e avalia duas competências dos alunos: a de leitura e interpretação
de textos (Língua Portuguesa) e a resolução de problemas matemáticos
(Matemática). Essa avaliação fornece resultados por escola, município, estado e
país. Seus resultados compõem o IDEB.
O IDEB é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar
(aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo
Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado
anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil
e do Saeb.
A partir desse índice, viabiliza-se aos sistemas de educação proporem
políticas públicas e as Instituições de Ensino reverem suas práticas, assim esse
processo de avaliação mobiliza toda a sociedade para melhorar a educação pública
do país.
Em 2013 o IDEB apontou os seguintes números referentes ao Ensino
Fundamental - Anos Iniciais: Brasil 5,2 - Paraná 6,2 - Cianorte 6,4. Observa-se que
com relação ao Brasil e ao Paraná o Município de Cianorte apresenta um bom
índice, porém ainda há muito que fazer para melhorar a aprendizagem das nossas
crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no processo de
alfabetização. De acordo com Rojo (2004, p.1):
Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, possivelmente estes dirão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida com compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação de compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são ignoradas. É o que mostram os resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames, com o ENEM, ARESP, SAEB, PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual.
A partir de 2013 as crianças que concluem o ciclo de alfabetização do 1º ao
3º ano do ensino básico em escolas públicas farão a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA). Esta Avaliação servirá para medir o conhecimento das crianças
e ajudará no cumprimento do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), que estabelece que todas as crianças até os 8 anos de idade sejam
alfabetizadas. Servirá como ponto de partida para que se possa medir a evolução do
aprendizado das crianças nessa etapa do ensino. A ANA deverá produzir
informações sistemáticas sobre as unidades escolares, de forma que cada unidade
receba o resultado global. Será uma avaliação de larga escala e servirá para a
produção de índices sobre a alfabetização e letramento dos estudantes, também
fará parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Nos últimos 30 anos, as políticas públicas conseguiram melhorar o ingresso
dos brasileiros na escola, no entanto, tem-se ainda que superar a falta de qualidade
na aprendizagem. De acordo com os dados do MEC, cerca de 700 mil crianças
chegam anualmente no 6º ano do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizadas
(MEC, 2013).
Propor uma discussão sobre alfabetização e letramento não é novidade no
meio acadêmico, porém ela continua sendo necessária para a superação dos
resultados insatisfatórios constatados por meio das avaliações internas e externas.
O que há de novo nesse processo e que nos propusemos a discutir por meio desse
projeto, é o PNAIC: “[...] acordo formal assumido pelo Governo Federal, Estados,
Municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no
máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.” (Caderno de
apresentação do PNAIC, 2012, p. 5).
O Pacto se apóia em quatro eixos de atuação que demonstram a dimensão
da sua ação conforme descrito na Portaria MEC nº 867 art. 6º:
I- formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; II - materiais didáticos, obra literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; III - avaliações sistemáticas e IV - Gestão, controle social e mobilização.
Ainda na Portaria nº 867 art. 5º fica expresso os objetivos do Pacto:
I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3° ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III - melhorar ao índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros
anos do ensino fundamental.
A partir do momento que a criança passou a ter um lugar de destaque na
sociedade, foram sendo criadas políticas públicas visando dar conta de suas
especificidades e garantindo-lhes direitos como a LDBEN 9394/96 Art 2º:
A educação dever da família e do estado inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O Art 3º da LDBEN trata de duas questões fundamentais: "VII - valorização
do profissional da educação escolar e IX - garantia de padrão de qualidade." Ainda
na LDBEN no Art. 32 esclarece que: "O ensino Fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada
pela Lei nº 11.274, de 2006)."
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento de vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A partir das fundamentações até aqui descritas e os objetivos a que se
propõe o PACTO, o trabalho foi concretizado, buscando a necessária relação da
teoria com a prática, contribuindo com a melhora do trabalho do professor
alfabetizador em formação. Diante da situação descrita fez-se necessário aprofundar
os estudos sobre alfabetização e letramento.
As formas de comunicação com o mundo se dão por meio da fala, audição,
leitura e escrita sendo elas as manifestações do uso criativo e produtivo da língua. A
aprendizagem da leitura e escrita, objeto de estudo neste projeto, não acontece de
forma espontânea e natural, mas sim por meio da relação com o outro.
De acordo com Vygotsky (1991, p.99) "[...] o aprendizado humano
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as
crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam". Destaca-se aqui a
importância do outro na aprendizagem da criança.
Em se propondo a discutir a aprendizagem da leitura e da escrita, torna-se
fundamental falar sobre a linguagem:
[...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e
superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais (VYGOTSKY, 1991, p. 31).
A linguagem está relacionada a fenômenos comunicativos, onde há
comunicação há linguagem. É a capacidade que os seres humanos possuem de
expressar os pensamentos, as ideias, as opiniões e os sentimentos.
A comunicação se dá por inúmeros tipos de linguagens tais como: sinais,
sons, símbolos e gestos. Enfim, a linguagem pode ser classificada como qualquer
sistema de sinais que se valem os indivíduos para comunicar-se. Para Vygotsky
(1991), o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados, desde o
primeiro dia de vida da criança.
Se a criança aprende desde o dia que nasce, então não se pode
desconsiderar o que ela já aprendeu antes de iniciar sua vida escolar.
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar. (VYGOTSKY, 1991, p. 94)
Nesta perspectiva da psicologia histórico-cultural, a escola tem um papel
fundamental no processo de aprendizagem das crianças, é sua tarefa organizar e
sistematizar os conteúdos de modo que a crianças aprendam desde cedo fazer as
necessárias relações com o meio social em que vive, nesse processo o professor
tem o papel essencial de mediador entre o que a criança já aprendeu e o que ela
ainda não compreendeu, a esse momento Vygotsky (1991, p. 95) dá o nome de
Zona de Desenvolvimento Proximal: "[...] Para elaborar as dimensões do
aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional
importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de
desenvolvimento proximal." O autor afirma também que:
[...] Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991 p. 96)
Assim, fica evidente que a criança aprende a partir do que já sabe, da sua
leitura de mundo, sendo este mundo o meio social em que vive e na relação com o
outro que esse processo se dá, no caso específico da escola os mediadores desse
processo é o professor e os colegas com quem estabelece uma convivência.
Os estudos de Vygotsky encantam os educadores porque mesmo sendo da
área da psicologia trata de questões da escola, do professor e valoriza a intervenção
deste no fazer pedagógico.
Da mesma concepção teórica, Saviani (1982) educador brasileiro criou a
pedagogia histórico-crítica que através de um método específico orienta como deve
ser o trabalho do professor, para isso aponta um caminho organizado em cinco
passos: "[...] prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática
social" (SAVIANI, 1982, p. 61). A seguir é explicado conforme por Saviani (1982)
explica esses processos da seguinte forma.
O primeiro passo: prática social é entendida como inicial, "[...] que é comum
a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor
assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes
sociais diferenciados." É o ponto de partida do professor ao organizar e planejar a
aula respalde-se no que o estudante já sabe sobre o conteúdo, pois com uma visão
mais ampla dos conhecimentos prévios do estudante, fará então o papel de
"mediador" nesse processo com maior êxito. (SAVIANI, 1982, p.61)
O segundo passo: problematização "[...] trata-se de detectar que questões
precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que
conhecimento é necessário dominar". É o momento de levantar os problemas do
cotidiano, para que o conteúdo a ser trabalhado vá ao encontro à necessidade
percebida e que o significado esteja contextualizado, entendendo que o espaço de
resolução desses problemas é no espaço da sociedade. (SAVIANI, 1982, p.61)
O terceiro passo: instrumentalização, "[...] trata-se da apropriação pelas
camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem". Esse é
o momento em que o professor disponibilizará aos estudantes o acesso aos
conteúdos por meio de metodologias diferenciadas, visando responder ou resolver
as questões problematizadas da "prática social". (SAVIANI, 1982, p.61).
O quarto passo: catarse, é o momento em que o estudante demonstrará por
meio do processo de avaliação o que aprendeu e, se esse aprendizado contribuiu
para a solução dos problemas levantados inicialmente, oportunizando ao professor
condição de perceber em que o estudante conseguiu avançar, servindo de ponto de
partida para a reorganização de seu trabalho, (SAVIANI, 1982).
O quinto e último passo: prática social, entendida como a final, pois é o
momento em que o estudante é orientado a voltar para as questões problematizadas
inicialmente a partir da realidade analisada. Nesse processo, professor e aprendiz
estão modificados, ambos cada um em seu papel passou por uma transformação na
maneira de ver e compreender o mundo (SAVIANI,1982):
A partir dos apontamentos feitos até aqui sobre a psicologia histórico-
cultural, destacando o papel do professor como mediador entre o que o estudante já
sabe e o que ainda não sabe e a pedagogia histórico-crítica, focando a importância
da realização de um trabalho contextualizado que parte do cotidiano, para que o
estudante uma vez instrumentalizado tenha condições de modificar essa realidade,
far-se-á uma análise sobre a alfabetização e letramento. Este é o ponto de partida
da discussão sobre a qualidade do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ler e escrever não são atividades passivas e reprodutoras se trabalhadas
numa perspectiva reflexiva. Para tanto, é importante rever o conceito de
alfabetização. Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no
mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das
“primeiras letras”, pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de
decodificação feito pela educação escolar. O uso da língua escrita, em práticas
sociais de leitura e produção de textos, seria uma etapa posterior à alfabetização,
devendo ser desenvolvido nas séries seguintes.
Ressalta-se que alfabetizar de fato, não se reduz ao domínio das letras do
alfabeto e formação de frases e palavras. Envolve também saber utilizar a língua
escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos. É para
essa dimensão da entrada no mundo da escrita que se apresenta um novo conceito:
letramento. Ele serve para designar o conjunto de conhecimentos, de atitudes e de
capacidades necessários para usar a língua em práticas sociais. Mas, fazer com que
as crianças usem e explorem a língua, cada vez mais e melhor, com disposição e
curiosidade, tanto na modalidade oral como escrita, continua sendo um desafio para
os alfabetizadores.
A partir dos apontamentos feitos até aqui sobre a psicologia histórico-
cultural, destacando o papel do professor como mediador entre o que o estudante já
sabe e o que ainda não sabe e a pedagogia histórico-crítica, focando a importância
da realização de um trabalho contextualizado que parte do cotidiano para que o
estudante uma vez instrumentalizado, tenha condições de compreender melhor a
realidade em que vive para nela interferir promovendo mudanças na sua vida, far-se-
á uma análise sobre a alfabetização e letramento. Este é o ponto de partida da
discussão sobre a qualidade do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Neste sentido, faz-se necessário o estudo e discussão acerca dos
problemas envolvidos na alfabetização e no letramento, conceito elaborado
recentemente no campo educacional, com ênfase na importância da leitura, ação
indispensável para fazer com que cada criança brasileira tenha assegurado o seu
direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar do mundo da escrita. A
partir do ponto de vistas de conceituados autores, que se apresentarão de forma
descritiva é possível ter acesso às ideias que elucidam os conceitos.
Durante muito tempo, o ato de ler era concebido como a decodificação de
letras em sons. Freire (1984, p.12), chama a atenção para a importância desse
trabalho a partir do contexto em que vive o estudante, afirmando que a “[...]
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção
das relações entre o texto e o contexto.” Assim, compreende-se que a partir do meio
social ao qual o indivíduo pertence é fundamental para que se estabeleça a
interação durante a leitura.
Apesar de causar estranheza, boa parte dos professores não traz consigo o
hábito de ler. É provável que isso contribua para formação de poucos leitores na
escola. Então, o ensino de leitura ocorre por imitação de processos uniformizados
suscitando um círculo vicioso e induzindo ao esquema de transferência de
responsabilidades sobre o assunto de um professor para o outro, de um nível de
ensino para o outro e nada é feito para mudar a situação (SILVA, 1991).
As experiências individuais do professor como leitor é o ponto de partida do
trabalho com a leitura, que levando em consideração o que o estudante já sabe e
em um constante diálogo entre colegas de profissão, o trabalho avança num sentido
mais elaborado e significativo. A história de leitura de cada um deve ser levada em
consideração, mesmo sendo nos anos iniciais do ensino fundamental, pois todos
têm sua leitura de mundo mesmo antes de começar a frequentar a escola.
Os primeiros professores tornam-se responsável por levar o estudante a
tomar gosto pelo aprender, entendendo que o processo de alfabetização é muito
complexo para o aluno. Para que os objetivos a que se propõe o alfabetizador sejam
atingidos, é necessário que o professor reconheça seu papel nos primeiros anos da
criança na escola: "[...] o primeiro professor de uma criança tem grande importância
na atitude futura desse educando, não só durante a sua fase de aprendizagem, mas
na sua relação com os sucessivos professores”. (HILLAL, 1985, p. 19)
Nas questões de métodos de alfabetização, Kato (1985) coloca a
preocupação que os alfabetizadores têm por métodos de alfabetização como um
instrumento seguro para ensinar a ler e a escrever. Salienta que para a grande
maioria dos professores o método "[...] é definido meramente como um conjunto de
materiais, técnicas e procedimentos para se atingir um fim, isto é, um conjunto
programado de atividades para o professor e o aluno”. (KATO, 1985, p.3-4)
Não se quer com essa fala desconsiderar a importância de o professor
alfabetizador dominar os métodos de alfabetização, mas destacar a necessidade de
não ficar preso a uma só forma de ensinar a ler e escrever como verdades
absolutas, faz-se necessário buscar outras forma de ensinar, especialmente quando
algumas crianças demonstram dificuldades para aprender.
Entendendo que as aprendizagens se dão de forma processual e na relação
que o estudante estabelece com o professor, há que se resgatar o papel do "ensino",
conforme descreve Klein (2002, p. 121):
Evidentemente, em se tratando de processos, o ensino e aprendizagem não guardam identidade; um não é o mero reflexo do outro; o aprendido não é, mecanicamente o ensinado, na sua forma pura. Contudo, ensino e aprendizagem estão em relação, constituem uma relação necessariamente articulada, sim. O aprendiz pode não aprender exatamente o que foi ensinado e como foi ensinado, mas, evidentemente, o que aprendeu foi aprendido a partir do que foi ensinado. Para a devida apreensão do conteúdo dessa afirmação é preciso, no entanto, devolver à palavra "ensino" a amplitude que lhe cabe. [...].
Evidencia-se que o ato de ensinar, seja entendido em seu mais restrito
sentido, o de marcar, deixar sinal e de forma consciente promover a aprendizagem,
indo além da decodificação e adentrando ao entendimento de letramento.
Para Tfouni (2010, p. 32), “[...] a necessidade de se começar a falar em
letramento surgiu, creio eu, da tomada de consciência que se deu, principalmente
entre os linguístas, de que havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais
ampla, e até determinante desta.” A autora distingue assim os termos alfabetização
e letramento: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um
indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos
da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.” (TFOUNI, 1995, p. 20)
Soares (2003) defende a complementaridade e o equilíbrio entre
alfabetização e o letramento e chama a atenção para o valor da distinção
terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90)
O conceito de alfabetização ampliou-se de mera capacidade de firmar ou de
ler uma mensagem simples, para leitura de novo material e recopilação de novas
informações a partir de um material. Esse novo conceito denomina-se letramento. A
alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita
alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento,
porque este acabou por freqüentemente prevalecer sobre aquela, que, como
consequência, perde sua especificidade. (SOARES, 2003)
Para Magda Soares (2003), dissociar alfabetização e letramento é um
equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e
psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto
analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos:
pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.
Dessa forma, alfabetização e letramento são práticas indissociáveis. A
criança deve entrar no mundo letrado fazendo uso tanto da alfabetização como do
letramento, ou seja, precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de
alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e vivenciar
diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento.
A criança já conhece algumas regras básicas da linguagem, que a
constituem como sujeito e como participante de relações com outros sujeitos,
portanto traz para o ambiente escolar uma comunicação e interação com os demais
membros da comunidade em que se insere. Já domina uma série de normas e
procedimentos linguísticos que auxiliarão na aprendizagem da leitura e escrita. É no
mundo letrado que a criança já se encontra inserido, que se dará sua iniciação na
representação escrita.
A alfabetização levará em conta, portanto, a variedade da língua oral e
escrita como princípio básico da aprendizagem e desempenho, além do mais, o
falante de uma modalidade de língua, seja ela qual for, tanto será mais competente
quanto mais habilidoso em distinguir onde, quando e de que maneira poderá servi-
se dessa ou de outra qualquer modalidade.
Para refletir sobre a língua, e a partir dela, é preciso compreender que o
conceito de texto vai além da linguagem escrita; abarca enunciados orais, escritos e
a conexão da linguagem verbal com outras linguagens. O texto abrange todo o
processo de produção e elaboração, efetivação do discurso e a resposta ativa. Não
pode ser reduzido à simples materialidade linguística. Texto é linguagem em uso e
só ocorre por meio da interação. (BAKHTIN, 1999)
Dessa forma, a palavra, não deve ser compreendida como forma neutra ou
ingênua, pois está revestida de conteúdo ideológico resultante da visão de mundo
dos envolvidos no processo verbal.
[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. (...) A palavra é território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1999, p. 113)
Ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por
meio de trabalho com a linguagem oral e escrita, propiciam-se ao aluno espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo
letrado. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das
capacidades, associado às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar,
ler e escrever.
O domínio da linguagem oral e escrita é imprescindível, para o homem se
comunicar no mundo em que vive. É função da escola ensinar o estudante a ler, a
escrever e expressar-se oralmente em todas as situações do seu convívio social.
Pois, a leitura é um processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção de significado do texto, a partir de seus objetivos e de seus
conhecimentos. Assim, sendo tem como finalidade a formação de leitores
competentes e consequentemente a formação de escritores.
Discutidos os conceitos de alfabetização e letramento e os objetivos do
PNAIC, faz-se necessário uma reflexão sobre currículo no contexto de alfabetização
e letramento. Este tema é amplamente discutido na Unidade 1 Ano 1 (Brasil, 2012)
do material de formação para professores alfabetizadores disponibilizado no material
do PNAIC.
Esse estudo propõe a superação de um currículo fragmentado, sem relação
com o cotidiano da criança. Moreira e Candau (2007, p. 31) esclarece como deve ser
essa nova visão de currículo:
“Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações na escola e na sala de aula.”
O currículo não pode ser linear, nem tão pouco estático, de acordo com a
Unidade 1 Ano 1 ( Brasil, 2012, p. 7) do caderno de formação do PNAIC: "Currículo
refere-se, nessa perspectiva, a criação, recriação, contestação e transgressão."
Diante disso a proposta é a superação do uso engessado de materiais como
livros didáticos e apostilas. Faz-se necessário fazer o uso reflexivo desses materiais,
avançando quando o estudante der conta, recuando quando preciso e
reorganizando a prática na tentativa de atender a todos, garantindo o direito à
aprendizagem.
Ainda refletindo sobre currículo, não se pode desconsiderar que escola tem
uma função social que é "[...] de transmissão-assimilação do saber sistematizado,
que é a atividade nuclear da escola.” (SAVIANI, 2005, p. 15)
De acordo com esse autor a preocupação dos profissionais da escola deve
ser com o ensinar e o aprender os conhecimentos científicos acumulados
historicamente, para ele deve ser o "[...] cerne de uma prática pedagógica
compromissada com a socialização do conhecimento escolar para todos os sujeitos
da escola" (SAVIANI, 2005, p. 15). Interessante ressaltar que esse pesquisador da
área da educação afirma que o conhecimento é para todos, ou seja, todos têm
direito à aprendizagem.
Saviani (1991) destaca que ao se conceber o saber sistematizado e
elaborado de currículo, então é preciso que a organização dos conteúdos se dê, a
partir desse saber, focado no conhecimento elaborado e não no conhecimento
espontâneo, no saber sistematizado e não no saber fragmentado, na cultura erudita
e não na cultura popular. Faz uma complementação esclarecedora:
Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Alem disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (historia e geografia humanas). (SAVIANI,1991, p. 32)
Saviani (1991) não deixa dúvida sobre qual é o papel da escola e em que
deve consistir seu currículo. Nesse mesmo material explicita ainda a necessidade da
escola priorizar sua tarefa principal em detrimento a eventos que nela ocorre, como,
por exemplo, a ênfase às datas comemorativas, que se não houver clareza e
organização ocupa o papel principal da escola restando pouco tempo para a efetiva
aprendizagem dos conhecimentos científicos.
2 METODOLOGIA
A partir do problema identificado e da pesquisa teórica que embasa o
trabalho, foi organizado um Curso de Extensão com certificação emitido pela
Universidade Estadual de Maringá, para o público alvo de objeto de intervenção:
"Educação: Reflexões sobre Alfabetização e Letramento". O Curso aconteceu ao
longo de quatro sábados totalizando trinta e duas horas (32 h) de duração, foram
inscritos vinte e oito (28) pessoas sendo a maioria estudantes do Curso Formação
de Docentes e alguns professores já atuantes na Rede Pública Estadual, das quais
vinte (20) pessoas concluíram com carga horária de 100%.
A divulgação foi feita por meio de um folder com todos os detalhes do Curso
e distribuído aos estudantes do Curso Formação de Docentes. Também foi enviado
email para as Instituições de Ensino da Rede Estadual com apoio do Técnico do
Núcleo Regional de Educação de Cianorte responsável pela pasta do PDE.
Os conteúdos trabalhados no Curso de Extensão foram organizados na a
Produção Didático-Pedagógica - Unidade Didática, promovendo a reflexão sobre
diversos temas relacionados à Alfabetização e Letramento: as principais ideias de
Vygotsky e de Demerval Saviani; Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa;
estudo sobre alfabetização, letramento e currículo; a aprendizagem do sistema de
escrita alfabética; ludicidade na sala de aula; trabalhando com diferentes gêneros
textuais na alfabetização; elaboração de planos de aula e apontamentos sobre
avaliação na alfabetização.
Os temas foram trabalhados por meio de diferentes encaminhamentos
metodológicos: exposição do assunto por meio do uso slides, leitura de textos
previamente selecionados, trabalhos em grupo, debates, produção escrita,
exploração de vídeos e leitura de poemas e poesias nos início de cada dia de curso.
Momento em que foi possível contar com a colaboração dos profissionais da
Secretaria Municipal de Educação com a disponibilidade de materiais e a
apresentação de como está acontecendo o PNAIC no Município de Cianorte.
Todos os materiais utilizados, bem como o lanche servido em todos os
encontros foram feitos com recursos próprios.
A implementação também ocorreu por meio do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR) para os pedagogos que se inscreveram para participar deste espaço de
formação continuada. Somente uma cursista não concluiu as atividades propostas.
Na Semana Pedagógica que ocorreu em fevereiro de 2014, foi possível
apresentar a todos os profissionais do Colégio o Projeto de Intervenção e a Proposta
de implementação.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da pesquisa Bibliográfica e por meio da metodologia acima descrita, a
implementação se efetivou por meio da oferta de um Curso de Extensão e da
realização do Grupo de Trabalho em Rede (GTR).
O Curso de Extensão contou com vinte e oito pessoas inscritas e o conteúdo
trabalhado foi organizado na Produção Didático-Pedagógica, sistematizada por meio
de Unidade Didática.
A Produção Didático-Pedagógica promoveu a reflexão sobre diversos temas
relacionados à Alfabetização e ao Letramento: as principais ideias de Vygotsky e de
Dermeval Saviani; Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa; estudo sobre
alfabetização, letramento e currículo. Esses temas proporcionaram aos cursistas a
reflexão sobre a concepção teórica que embasou essa pesquisa, como também
contribuiu para perceberem a necessidade de aprimorar os estudos. A partir do
contato com uma sequência didática perceberam a relação entre os estudiosos
Vygotsky e Saviani, evidenciando a necessidade de uma coerência de concepção.
Dando continuidade foram trabalhados a aprendizagem do sistema de escrita
alfabética; a ludicidade na sala de aula; o trabalho com diferentes gêneros textuais
na alfabetização; a elaboração de planos de aula e apontamentos sobre avaliação
na alfabetização. A partir da concepção teórica discutida anteriormente, percebeu-se
a tentativa da relação da teoria com a prática por parte dos cursistas.
Outra questão relevante foi a clareza percebida por meio de relatos dos
participantes ao final do curso de que alfabetização e letramento são indissociáveis,
porém é necessário partir do mais simples para o mais complexo, ou seja é preciso
primeiro que a criança aprenda a ler e a escrever para ter condições de ler e
interpretar os textos, bem como produzí-los e assim tornar-se letrado.
Foi possível contar com o apoio da direção e equipe pedagógica do Colégio
com relação a divulgação do Curso de Extensão e a disponibilidade do espaço físico
e recursos tecnológicos, bem como o apoio de um Agente Educacional que ficou a
disposição para assessorar na realização do evento.
Os objetivos propostos foram atingidos, porém em proporção diferentes. O
primeiro objetivo proposto foi estudar textos sobre a alfabetização e letramento, a
leitura de autores renomados que tratam deste assunto passou a ser um dos centros
de estudo. Foi possível ampliar a compreensão sobre o assunto, e sobretudo ficou
claro que são conceitos interdependentes.
O segundo objetivo foi o de estudar os materiais do PNAIC, que se efetivou
por meio dos cadernos disponibilizados pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC). O material ofereceu subsídios para conhecer a proposta do Pacto, bem
como forneceu elementos para a elaboração da Produção Didático-Pedagógica.
Considera-se que a proposta do PNAIC tem contribuído para a melhoria do
trabalho de alfabetização, especialmente por meio da formação oferecida aos
professores alfabetizadores e uma grande variedade de materiais pedagógicos
disponibilizados às escolas, pois com professores bem formados e materiais de
qualidade, as possibilidades das crianças aprenderem mais e melhor aumenta de
forma significativa.
Participaram do curso de extensão estudantes do Curso Formação de
Docentes e professores da Rede Estadual atuantes no Ensino Fundamental e
Médio, dos vinte e oito inscritos, vinte concluíram. Considera-se que a participação
foi significativa tendo em vista que foram trinta e duas horas de curso realizadas ao
longo de quatro sábados.
No decorrer do curso, foi possível observar que os temas trabalhados
chamaram a atenção dos cursistas, fazendo-os perceber a necessidade de
aprofundar na compreensão dos conceitos relacionados a alfabetização e
letramento, bem como a necessária relação entre teoria e prática.
Outro espaço de implementação foi o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), em
que fizeram parte desse grupo pedagogas que na sua maioria atuam no curso de
Formação de Docentes e foram unânimes em reconhecer a pertinência deste
trabalho, bem como a escolha do público alvo no enfrentamento aos sérios
problemas de alfabetização das crianças brasileiras.
Tão importante quando isso foram os depoimentos do quanto o Projeto de
Intervenção e a Produção Didático-Pedagógica contribuíram para a ampliação do
conhecimento melhorando a prática em sala de aula. Houve vários depoimentos de
resultados positivos observados por meio da aplicação dos materiais em sala de
aula no decorrer da realização do curso no GTR.
Foram abordadas questões fundamentais sobre o estudo da alfabetização e
letramento como: necessidade de superação de uma prática descontextualizada;
melhor compreensão sobre a relação entre alfabetização e letramento; a pertinência
do Projeto de Intervenção no enfrentamento ao alto número de crianças que não
conseguem aprender ler e escrever até oito anos de idade; o PNAIC como uma
política pública trazendo a possibilidade de enfrentamento a essa problemática e a
necessidade de investir cada vez mais na formação dos futuros alfabetizadores.
Com relação ao Material Didático-Pedagógico, as cursistas avaliaram como
adequado ao público alvo por apresentar uma sequência didática que estabelece
relação entre teoria e prática importante na formação inicial do professor; o material
tem contribuído com a reflexão dos professores participantes desse GTR, podendo
ser explorado em suas aulas, o estudo desse material oportunizou às cursistas a
releitura de autores renomados que fundamentam a prática pedagógica.
Por fim, este estudo incentivou as participantes a continuar estudando e
perseverando no trabalho que vem desenvolvendo com os estudantes do curso de
Formação de Docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma geral os objetivos traçados para este estudo foram alcançados. O
Curso de Extensão ofertado para o público alvo contribuiu e fará diferença na
formação e atuação dos futuros alfabetizadores. Isto foi possível porque oportunizou
o estudo de temas que proporcionou o aprofundamento teórico, além disso, a forma
como foi organizado e trabalhado, propiciou o estabelecimento de relação entre
teoria e prática, inclusive os depoimentos das professoras participantes do GTR,
demonstraram a pertinência e a importância do estudo proposto.
Cada vez mais, faz-se necessário investir na formação dos futuros
alfabetizadores, oportunizando a eles um conhecimento consistente que lhes dêem
subsídios para garantir um ensino de qualidade. Porém, isto deve ser feito com de
forma dinâmica, associando a teoria à prática, motivando os professores
alfabetizadores a desenvolverem um ensino consistente e transformador.
Cabe ressaltar que o estudo desse tema não se esgota aqui, esse foi um
momento privilegiado que deve continuar fazendo parte da vida dos profissionais da
educação, sejam eles em formação ou em serviço.
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