UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE LINGUAGENS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM

DANIELA DA SILVA DE OLIVEIRA

OS GÊNEROS DO NARRAR EM LIVROS DIDÁTICOS DE

ENSINO FUNDAMENTAL: INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DO

LEITOR LITERÁRIO

CUIABÁ – 2010

DANIELA DA SILVA DE OLIVEIRA

OS GÊNEROS DO NARRAR EM LIVROS DIDÁTICOS DE

ENSINO FUNDAMENTAL: INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DO

LEITOR LITERÁRIO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos de Linguagem do Instituto de Linguagens da

Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de

Linguagem, sob a orientação da professora. Dra. Simone de

Jesus Padilha.

CUIABÁ - MT

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte

Catalogação na fonte: Maurício S. de Oliveira – Bibliotecário – CRB/1 1860

O48c Oliveira, Daniela da Silva de. Os gêneros do narrar em livros didáticos de ensino

fundamental: investigando a formação do leitor literário/ Daniela da Silva de Oliveira. – Cuiabá, 2010. 215 f. : il. ; 30 cm. (incluem gráficos).

Orientadora: Simone de Jesus Padilha Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagens. Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem, 2010.

1. Livro didático. 2. Capacidade de leitura. 3. Gêneros do

Narrar. I.Título. CDU 372.41:821

Para a minha família, onde estiverem.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, Pai maior, pela existência e força de vida em um vasto mundo de

possibilidades.

Aos meus pais, Laura e Luiz, pelo amor, incentivo, compreensão e companheirismo eternos.

À professora e minha orientadora, Simone, pela generosidade e oportunidade de crescimento

intelectual.

À professora e coordenadora Cláudia pela compreensão e apoio.

Aos demais professores do MeEL, pela contribuição significativa em minha formação.

À FAPEMAT, por me propiciar subsídios para a concretização da pesquisa.

Aos professores doutores Mário e Adail, pelas valorosas contribuições e por me concederem a

honra de participarem da banca.

Ao professor Robson Rocha, grande amigo, pelos diálogos e o imenso incentivo desde os tempos

de graduação.

À Andréa, amada, aquela que me trouxe a esperança de ingressar na pós-graduação.

Ao Roger, pelo carinho e torcida incondicionais.

Ao Joris, pelo constante estímulo, amizade e presteza, desde quando a semente desse trabalho foi

plantada.

À Francielly e Irene, queridas, pela amizade, carinho, paciência e motivação.

À Cida, pela compreensão, pela preciosa ajuda na busca de material para o corpus e pelas

valorosas gargalhadas espontâneas.

À Kelly, querida, pelos risos e pelo entusiasmo.

À Laura, grande amiga, pelo companheirismo e apoio incondicionais.

À Michelle, pelo orgulho de ter sua amizade, pela torcida além das distâncias.

À Nágea, sempre amada, pelas vibrações positivas.

Ao Diego Nei, grande amigo, pela presteza e companheirismo em vastos momentos de trabalho.

Ao Maurício, querido amigo, pelos distantes afagos.

Ao Roberto, pelo imenso carinho e apoio em momentos tão nebulosos.

Aos meus colegas de mestrado Edson, Sônia, Rute, Shirlei, Soeli e Eliana, pela troca de ideias e

pelo companheirismo durante essa caminhada.

Agradeço carinhosamente a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a

realização desse trabalho.

Todas as coisas têm nome.

(Têm nome todas as coisas?)

Todos os verbos são atos.

(São atos todos os verbos?)

Com a gramática e o dicionário

faremos nossos pequenos exercícios.

Mas quando lermos em voz alta o que escrevemos,

não saberão se era prosa ou verso,

e perguntarão o que se há de fazer com esses escritos:

porque existe um som de voz,

e um eco – e um horizonte de pedra

e uma floresta de rumores e água

que modificam os nomes e os verbos

e tudo não é somente léxico e sintaxe.

Assim tenho visto.

(Cecília Meirelles – 1960)

RESUMO

A presente investigação científica busca verificar a articulação entre os gêneros do narrar com os

livros didáticos de língua portuguesa, contribuindo para caracterizar o atual estado da arte no

trabalho com a literatura nesse âmbito. É parte integrante do Projeto de Pesquisa “Livro Didático

de Língua Portuguesa: Produção, Perfil e Circulação - LDP- Properfil”, de âmbito nacional, que

visa analisar o material didático produzido para o ensino de língua portuguesa. Sendo o livro

didático o espaço privilegiado e autorizado para o ensino de leitura, ele configura-se como um

dos instrumentos mediadores das relações entre as obras literárias e os leitores. Considerando

que os gêneros do narrar são expoentes das prosas literárias e pressupondo-se que o contato

prévio com a literatura é feito a partir do livro didático, é observado que, ao ser

institucionalizada, a leitura perde sua espontaneidade característica para tornar-se um mecanismo

automatizado, norteado pelo cumprimento de conteúdos impostos pela escola. A leitura, quando

ancorada numa concepção que a vê como simples interpretação passiva e resposta mecânica,

endossa uma postura de indiferença e decodificação superficial dos sentidos no texto. Dessa

forma, pretendemos observar como essa didatização é realizada, tomando por base o

desenvolvimento de capacidades de leitura, as quais estão ancoradas na perspectiva enunciativa.

Palavras-chave: livro didático, capacidades de leitura, gêneros do narrar.

ABSTRACT

This research aims at examining the relationship between the narrative genres and the textbooks

written in Portuguese, helping to establish the current state of the art when it comes to working

with literature in the above-mentioned field. This is part of the research "Portuguese Language

Textbook: Profile, Production and - LDP- Properfil”, of nationwide scope, which analyzes the

didactic material produced for teaching Portuguese in Brazil. As the textbook is the chartered

and authorized material for the teaching of the Portuguese language, it stands as one of the

mediators of the relationship between literary works and readers. Whereas the narrative genres

are exponents of literary prose and assuming that previous contact with literature is done with the

textbook, it is observed that, by being institutionalized, reading loses its spontaneous

characteristic and becomes an automated mechanism guided by the need to comply with content

imposed by the school. The act of reading, when anchored to the conception that sees it as mere

passive interpretation and mechanical response, endorses an attitude of indifference and

superficial decoding of the text’s meanings. Thus, we want to observe how this form of

education is accomplished, based on the development of reading skills, anchored to the

enunciative perspective.

Keywords: textbook, reading skills, narrative genres.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11

I – GÊNEROS DO NARRAR: DAS ORIGENS AO DISCURSO LITERÁRIO ........ 15

1.1 – A narrativa: origens e significados ............................................................................. 16

1.2 – A perspectiva formal e suas direções ......................................................................... 20

1.3 – Bakhtin: convergências e divergências teóricas para os estudos literários ................ 22

1.4 – A contribuição bakhtiniana para os estudos lingüísticos ............................................ 27

1.5 – Estudos bakhtinianos sobre a prosa romanesca .......................................................... 30

1.6 – A literatura em perspectiva social .............................................................................. 34

II – GÊNEROS DO NARRAR E LIVROS DIDÁTICOS: FORMAÇÃO DE LEITORES

NA ESCOLA ...................................................................................................................... 38

2.1 – A escolarização da literatura e o livro didático .......................................................... 40

2.2 – Letramentos: entre eles, o literário ............................................................................. 42

2.2.1 – A especificidade do texto literário ................................................................. 44

2.3 – O Livro didático como gênero discursivo .................................................................. 49

2.4 – Concepções de leitura: de mecanismo a ato responsivo ............................................. 54

2.5 – Didatização dos gêneros: ações de linguagem ........................................................... 59

III – PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................... 66

3.1 – A escolha do objeto .................................................................................................... 66

3.2 – Metodologia de coleta de dados ................................................................................. 69

3.3 – Metodologia de análise de dados ................................................................................ 70

IV – EXPLORANDO E MAPEANDO OS DADOS ....................................................... 76

4.1 – Descrição do LDP1: Português-Linguagens .............................................................. 76

4.2 – Descrição do LDP2: Leitura do Mundo ..................................................................... 79

4.3 – Pressupostos teóricos da coleção LDP1 ..................................................................... 81

4.4 – Pressupostos teóricos da coleção LDP2 ..................................................................... 86

4.5 – LDP1: O que espelha a análise quantitativa ............................................................... 91

4.5.1 – As atividades no LDP1 .................................................................................. 95

4.6 – LDP2: perfil da coleção .............................................................................................. 97

4.6.1 – As atividades no LDP2 .................................................................................. 101

4.7 – Capacidades de leitura mapeadas ............................................................................... 103

V – AS METODOLOGIAS NAS ATIVIDADES DE LEITURA ................................. 114

5.1 – Atividades do 5º ano no LDP1 ................................................................................... 114

5.2 – Atividades do 5º ano no LDP2 ................................................................................... 128

5.3 – Atividades do 8º ano no LDP1 ................................................................................... 134

5.4 – Atividades do 8º ano no LDP2 ................................................................................... 139

CONCLUSÃO .................................................................................................................... 145

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 155

ANEXOS ............................................................................................................................ 162

INTRODUÇÃO

O problema definido nesse trabalho diz respeito à formação do gosto literário, tomando

especificamente os gêneros do narrar, em sua articulação com as atividades de compreensão,

apreciação e réplica propostas pelos livros didáticos de língua portuguesa. Optamos por

investigar a problemática no ensino fundamental, tendo em mente que, nesse período escolar, o

contato com a literatura pode ser determinante para o desenvolvimento das capacidades

necessárias para que o aluno possa adquirir o hábito de ler com autonomia e criticidade.

O interesse acerca dessa problemática encontra-se entre dois ângulos. O primeiro, refere-

se às minhas inquietações desde o Curso de Letras, o qual cursei em uma universidade privada, o

Centro Universitário de Várzea Grande. No segundo ano de curso, em julho de 2004, tive meu

primeiro contato com o ambiente de pesquisa, ano em que a Universidade Federal de Mato

Grosso sediou a 54ª Reunião da SBPC, ocasião em que algumas sementes foram plantadas. O

contato com diversos acadêmicos e as variadas possibilidades de pesquisa despertaram em mim

o interesse em contribuir para os debates na área.

Em outubro do mesmo ano, participei de um grupo de pesquisa, desenvolvendo o projeto

“Retratos de leitura e letramento dos acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia”,

investigando a bagagem de leitura dos discentes que ingressavam e que concluíam os cursos.

Nos resultados encontrados, percebíamos o aumento do interesse pela leitura fora do contexto

acadêmico. Contudo, em alguns casos, observamos o desinteresse e a associação da leitura com a

obrigatoriedade do estudo e não como uma prática social e prazerosa.

Considerando que o binômio leitura/estudo tem origem no ambiente escolar, e que alguns

acadêmicos carregavam experiências negativas dos anos de escolarização, uma questão pareceu-

me desafiante: compreender melhor como o trabalho com a literatura, nos anos escolares

anteriores, pode ter contribuído para o desenvolvimento do gosto pela leitura, em particular, a

literária.

Em um segundo ângulo, a pertinência desse trabalho cruza o campo de debates sobre o

ensino de gêneros discursivos na escola e as propostas de didatização, que objetivam o

desenvolvimento de capacidades linguísticas. Além disso, o trabalho com a literatura em uma

perspectiva enunciativa, o que se pressupõe quando a proposta fundamenta-se nos gêneros

discursivos, oferece um conjunto significativo de possibilidades para a formação do leitor.

A busca por alternativas para o problema do ensino de leitura literária na escola, tem

raízes em preocupações mais expressivas. Diversas pesquisas sobre a formação que a escola

potencialmente oferece ao leitor literário apontam para um déficit preocupante não apenas em

relação a um tipo de leitura específica; apontam, antes, para as dificuldades de compreensão

básica1 dos mais diversos textos. Indicam também, como agravante, que certas atividades de

leitura exploram superficialmente os textos, reduzindo e associando o ato de ler a exercícios de

pergunta e resposta, visando à identificação de idéias ou informações. São, assim, os reflexos de

uma tradição que postulou, durante muito tempo, a leitura como atividade meramente

decodificadora.

Se essa abordagem no ensino prejudica exponencialmente a leitura de qualquer material,

o que pode ser afirmado quando a situamos no tratamento com o texto literário? Para a análise

das implicações contidas nessa resposta, é necessário identificar os meios oficiais que propiciam

o trabalho com a leitura, nesse caso, o âmbito do livro didático de língua portuguesa. Deve-se

considerar que cabe aos manuais didáticos direcionarem a prática leitora e propiciar os primeiros

contatos com obras e autores literários. Para tanto, presume-se que as escolhas teóricas dos

autores dos LDP2, condizem com os avanços e debates atuais sobre o ensino e aprendizagem de

leitura.

Nesse sentido, no que se refere às escolhas feitas quanto ao objeto de ensino em língua

portuguesa, atualmente, a tendência teórica observada é tomarem-se os textos a partir de gêneros

discursivos, considerando-se que estes são produtos de determinados espaços da sociedade,

delimitados pelas atividades humanas. Essa concepção encontra respaldo na teoria dos gêneros,

desenvolvida pelo russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin, entre os anos de 1952 a 1953, para

problematizar os elementos estilísticos, composicionais e temáticos que caracterizam os

enunciados enquanto pertencentes a um determinado gênero. Estudioso também da literatura,

Bakhtin aponta caminhos de análise que consideram a linguagem como um elemento constituído

sócio-historicamente, como signo ideológico capaz de refletir e refratar algo externo a si mesmo

(Bakhtin, 1929/2006, p. 29). Esse viés é alternado com a compreensão do fenômeno linguístico

enquanto processo, e não um produto acabado e imutável.

Nessa perspectiva, foi também desenvolvida a concepção de gêneros como ações de

linguagem, proposta de Dolz e Schnewly3 (2004/2007). Tomando as concepções bakhtinianas

1 O que tomamos como “compreensão básica” relaciona-se à capacidade básica de leitura superficial do texto, ou

seja, capacidade que permite ao aluno interpretar os sentidos imediatos que o texto veicula. 2 Livros didáticos de Língua Portuguesa, doravante, LDP.

3 Bernard Schneuwly é professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia

e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNICE), Suíça, e coordenador do Grupo Grafé –

sobre os gêneros discursivos e o sócio-interacionismo de Vigotsky, elaboraram propostas

didáticas para o ensino da língua. O narrar surge nesse quadro como ação de linguagem

caracterizada por seus traços formais, estilísticos e temáticos, o que sugere um estudo que

transcenda a análise da estrutura para a compreensão de um gênero inscrito em uma

contextualização histórica e ideológica. Em outras palavras, considera-se um processo de

elaboração de enunciados, o narrar e não um produto, a narrativa. Como ação, o narrar

materializado no objeto literário está relacionado ao desenvolvimento de certas capacidades,

como as de leitura, ramificadas em compreensão e apreciação.

Percebemos, com isso, uma rede intrincada de conceitos, responsáveis por alguns dos

avanços mais significativos nas propostas de ensino da leitura. Essas questões delineadas

figuram em discussões relevantes e subsidiam práticas didáticas que privilegiam a

contextualização, a intertextualidade e interdiscursividade. A leitura, finalmente, ganha um

horizonte maior de possibilidades.

Ademais, o estudo da obra literária na escola também encontra alicerce nos estudos

literários que permitiram caracterizar as obras, tomando sua forma lingüística e identificando

categorias para distingui-la das demais modalidades de escrita.

Diante desse quadro, a pesquisa busca responder as seguintes perguntas: 1) Como se

apresentam, nos livros a serem pesquisados, as atividades de leitura relativas ao textos do gênero

do narrar? 2) Quais capacidades de leitura esses livros didáticos mobilizam para o estudo de

textos do gênero do narrar? 3) As abordagens realizadas sobre os textos do gênero do narrar nos

livros didáticos pesquisados podem contribuir para a formação do leitor literário?

Pretendemos responder a tais questionamentos, fundamentando a análise no arcabouço

teórico de Bakhtin. Nesse sentido, a formação do leitor é problematizada por uma perspectiva

enunciativo-discursiva, compreendendo o caráter dialógico da leitura e seu potencial responsivo,

além do caráter social dos gêneros discursivos (Bakhtin, 1952-1953/1979). Isso implica também

considerar o livro didático enquanto gênero do discurso secundário, ou seja, um enunciado

pertencente a um gênero que responde a outros documentos oficiais, possuindo autoria e estilo

próprios (Bunzen, 2005); e as perspectivas de letramento e leitor literário (Soares, 2003,

CEALE). Além disso, cumpre refletir sobre a apreciação estética literária no enfoque

bakhtiniano.

Norteada por essas questões, busquei analisar as capacidades de leitura envolvidas nas

atividades relacionadas aos gêneros do narrar da esfera literária. Um primeiro recorte de análise é

o mapeamento e definição do perfil de duas coleções didáticas, fonte dos dados levantados. Em

Grupo de Pesquisa e Análise do Francês Ensinado. Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática do

Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, e também membro do referido grupo.

segundo lugar, identificar e correlacionar as atividades de leitura literária com as capacidades a

serem desenvolvidas, de forma que torne possível vislumbrar os encaminhamentos dos autores e

suas escolhas teóricas.

Diante dessa proposta, o trabalho organiza-se em cinco capítulos. No primeiro capítulo,

apresento uma breve revisão bibliográfica delineando as origens da narrativa e as principais

abordagens dos estudos literários, relacionando-as com a contribuição de Bakhtin. Assim,

apresento algumas de suas formulações para o estudo da linguagem, a teoria dos gêneros do

discurso e as categorias extraídas da análise de obras literárias.

No segundo capítulo, há uma reflexão sobre o tratamento do texto literário na escola,

entrecruzando com o conceito de letramento literário e considerando o livro didático de língua

portuguesa enquanto gênero discursivo. Apresentamos teorias de ensino de leitura, as quais se

referem às tendências cognitivista, mecanicista e discursiva. Construído o painel de debates

atuais, as contribuições do pensamento bakhtiniano são inseridas, no sentido de refletir sobre os

conceitos de leitura e compreensão como processos que mobilizam no leitor um potencial

responsivo. Com isso, situamos brevemente os reflexos dessas formulações nas propostas de

tansposição didática de gêneros discursivos.

No terceiro capítulo, apresentamos o caminho trilhado na delimitação do objeto e os

métodos de análise utilizados, além das categorias adotadas para a descrição e interpretação dos

dados coletados.

O quarto capítulo, referente à análise quantitativa dos oito volumes das duas coleções, é

de caráter descritivo, procurando responder às seguintes questões:

a) Quantos gêneros do narrar figuram nas coleções, paralelamente aos demais gêneros? b)

Quais gêneros do narrar são mais privilegiados em cada volume? c) Quais atividades

relacionadas à leitura são desenvolvidas e mais expressivas? d) Que capacidades de linguagem as

atividades desenvolvem e quais são as mais focalizadas? Para tanto, percentuais e gráficos

auxiliam na visualização dos dados coletados.

No quinto capítulo, são apresentadas e analisadas as atividades de leitura mais

significativas no 5º e 8º volumes, observando os posicionamentos dos autores no tratamento dos

gêneros do narrar e de que modo refletem as teorias e propostas iniciais, apresentadas nos

manuais do professor.

Finalmente, são retomadas as principais explorações e conclusões acerca desse intrincado

processo, propondo uma alternativa para se pensar o ensino de leitura literária e visando indicar

direcionamentos para futuras investigações.

I – GÊNEROS DO NARRAR: DAS ORIGENS AO DISCURSO LITERÁRIO

A narrativa sempre despertou o interesse dos mais diversos estudiosos. Tendo um caráter

universal, ela figura nas mais variadas culturas, desdobrando-se em modalidades, e, conforme

Barthes (1971), podendo ser encontradas nas fábulas, mitos, contos, prosa romanesca, crônica,

em filmes, histórias em quadrinhos, entre outros.

Em suas funções, a narração, na retórica clássica, objetivava persuadir o auditório. Outras

finalidades relacionam-se com a busca de explicações para os fenômenos naturais como nos

mitos ou levarem o leitor a uma consciência moral, como nas fábulas. Em outra instância, a

narrativa também tem finalidade recreativa. Em suas diferentes modalidades, a narrativa, ao

projetar um mundo irreal, sempre incentivou o imaginário dos leitores.

Assim, tomada como objeto de estudo, procurou-se demarcar suas fronteiras em relação

aos outros gêneros, o que conduziu grande parte das pesquisas para a análise de seus

mecanismos internos, buscando caracterizar sua organização lógica. Considerada como um

encadeamento de fatos em sequência, a narrativa foi também distinguida das formas descritivas,

o que acarretou considerar as funções que a descrição exerce em um determinado plano

narrativo. Tal concepção abriu caminho para diversas vertentes de análise.

Por outro lado, enfoques que não se prendessem apenas às suas qualidades intrínsecas

tiveram espaço apenas no último século. Em suas observações sobre a relação entre o autor e o

heroi na obra estética, Bakhtin transparece a importância social da narrativa, como um elemento

constituinte de nossa própria historicidade. O contato com narrativas acerca de nós mesmos

propicia um encontro com valores que nos situam na história humana.

Uma parte considerável da minha biografia só me é conhecida através do que os

outros - meus próximos— me contaram, com sua própria tonalidade emocional:

meu nascimento, minhas origens, os eventos ocorridos em minha família, em

meu país quando eu era pequeno (tudo o que não podia ser compreendido, ou

mesmo simplesmente percebido, pela criança). Esses elementos são necessários

à reconstituição um tanto quanto inteligível e coerente de uma imagem global

da minha vida e do mundo que a rodeia; ora, todos esses elementos só me são

conhecidos – a mim, o narrador da minha vida - pela boca dos outros heróis

dessa vida. Sem a narrativa dos outros, minha vida seria, não só incompleta em

seu conteúdo, mas também internamente desordenada, desprovida dos valores

que asseguram a unidade biográfica. (1924-1927/1997, p. 168-169)

O enfoque dado por esse teórico demonstra sua preocupação com a relação entre a

linguagem e o meio social. Isso leva o narrar a instâncias mais amplas de caracterização: permite

sua reflexão como um processo comunicativo e plenamente relacionado com a evolução da

cultura humana. Desse modo, caracterizamos dois enfoques diferenciados no tratamento da

narrativa, que determinam posturas teóricas relevantes nos atuais estudos literários. Em face

dessas considerações e da necessidade de uma compreensão mais abrangente da literatura na

escola, especificamente os gêneros do narrar, analisaremos aspectos relevantes sobre a teorização

da narrativa e seus estudos formais, para propiciar uma interface com as contribuições de

Bakhtin que fundamentam este trabalho.

1.1 – A narrativa: origens e significados

Originária das atividades mais primitivas de comunicação, a narrativa é decisiva na

posterior emergência de manifestações mais sofisticadas de linguagem e escrita. No processo

evolutivo, o homem associou significados visando transmitir elementos de sua cultura a partir de

experiências vivenciadas, o que exigiu modalidades narrativas cada vez mais organizadas. Nesse

sentido, Matêncio, ao discutir a natureza da palavra escrita em uma perspectiva social (1994, p.

33), aponta para o fato de que a emergência das formas narrativas coincide com o advento da

capacidade de simbolismo. De fato, a narrativa inicialmente se manifestou nas tentativas

primitivas de explicar os fenômenos naturais, e, relatando o divino, exprimiu dimensões míticas.

Outro ponto singular é considerar que a narrativa teria um desenvolvimento influenciado

pelas atividades humanas, exprimindo um tipo de trabalho artesanal, tendo como material, a

experiência:

Os primeiros narradores teriam sido os marinheiros que viajavam e contavam o

que tinham visto e os camponeses que traduziam em relatos a sabedoria prática

que haviam acumulado. Depois, vieram os artesãos, que aprimoraram a arte de

narrar. Com os artesãos, o poder de contar mobilizava o contador de histórias

por inteiro. (Konder, 2001, s/p)

Tal perspectiva diz respeito às reflexões de Benjamin, para o qual a narrativa:

[...] sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias

não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece

enquanto ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais

profundamente se grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se

apodera dele, ele escuta as histórias de tal maneira que adquire espontaneamente

o dom de narrá-las. Assim se teceu a rede em que está guardado o dom

narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido

tecida, há milênios, em torno das mais antigas formas de trabalho manual [...]

Na verdadeira narração, a mão intervém decisivamente, com seus gestos,

aprendidos na experiência do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo

do que é dito. (Benjamin Apud Souza, 2000, p. 3 ).

Desse modo, para o autor as transformações da narrativa no decorrer das épocas

compreendem as mudanças dentro da própria sociedade. Podemos nos remeter, a partir disso, à

ideia de narrativa como discurso. Sendo uma das modalidades de linguagem, a narrativa

acompanha o processo dinâmico de evolução das formas linguísticas.

Um outro aspecto relevante apontado por Mungioli (2007), relativo ao conceito de narrar,

leva em conta a sua associação com a cognição. Muitos teóricos preocuparam-se em elucidar o

papel da narrativa no desenvolvimento do pensamento. Citando Bruner, psicólogo norte-

americano, Mungioli indica que seu trabalho situa o narrar e o argumentar como habilidades

responsáveis pela evolução cognitiva humana. Dessa forma, exemplifica o potencial dos modos

de expressão narrativo e argumentativo, como fundamentais para a construção lógica do

pensamento. Ambos os modos possuiriam o mesmo nível de persuasão: enquanto o

argumentativo opera a partir de proposições lógicas, o narrativo utiliza a verossimilhança.

O autor comenta também acerca do espaço ocupado por uma tendência4 muito expressiva

nos estudos cognitivos, a qual relaciona a cognição com padrões computacionais. Conforme

Mungioli:

Bruner argumenta que sempre se procurou entender a narrativa tentando-se

compreender o seu significado (ou o que o texto queria dizer), mas pouco se

pesquisou em relação aos processos de pensamento que engendram uma

narrativa e como esta passa a ter significado. Essa tem sido a tarefa

relativamente recente de muitos psicólogos cognitivistas e pesquisadores da

área de linguagem. (2007, p. 52-53)

Em suma, muito embora sejam reconhecidamente importantes, os dois encaminhamentos,

o cognitivo e o estrutural, são conhecidos por afastarem o narrar do domínio cultural e social. Do

mesmo modo, as teorizações sobre os gêneros literários enfocaram direcionamentos similares,

influenciando decisivamente em uma tradição de estudos literários.

Considerando que o percurso histórico do conceito de narrativa está essencialmente

vinculado ao percurso do conceito de gênero literário, na antiguidade, diante da profusão de

formas artísticas, despontaram as primeiras classificações e divisões entre versificação e prosa. O

conceito de narrativa era, não obstante, fortemente associado à poética, dada a reprodução de

histórias míticas usando o recurso da versificação. Dessa forma, da percepção de um modo de

4 Vale salientar que essa tendência também faz eco à perspectiva da leitura como processo cognitivo, como será

verificado adiante.

expressão artística, o narrar passa a encaixar-se em um conceito de estrutura fechada, um

amálgama a ser reproduzido.

Em um estudo sobre o desenvolvimento das formas narrativas, Kellog e Scholles (1977)

assinalam que, no período clássico, as tentativas de se caracterizar a narrativa fortaleceram-se.

Isso se deve à delimitação da tríade postulada na obra de Platão: a divisão entre os gêneros lírico,

dramático e épico, sendo considerado resultante deste último, o gênero narrativo.

Soares (1997/2007) evidencia que essa divisão obedecia a critérios ditados pelo conceito

de imitação ou mimeses e pela hierarquização dos autores, em outras palavras, a partir da

aproximação ou distanciamento da obra em imitar a realidade, considerando o posicionamento

social do autor. Isso se deve ao fato de Platão atribuir uma configuração moralizante à obra

artística, a qual estabelecia na obra de um pintor, artesão ou poeta, uma ordem de importância de

acordo com os ideais da sociedade ateniense. A estudiosa aponta também para o fato de que as

sementes lançadas pelo filósofo grego inauguram os primeiros conjuntos de gêneros literários

para o pensamento ocidental. Com isso, tornou-se então possível a visualização de estruturas que

respaldassem categorizações e explicassem a singularidade narrativa.

Posteriormente, Aristóteles discordaria dessa classificação prévia, usando a estética como

referência e retomando o conceito de mimeses, de modo a enfocar, na própria obra, a extração de

categorias essenciais, a partir dos modos de imitação e dos objetos de imitação. Portanto, a

relação da obra de arte com a vida é mediada pela imitação, e por seu conteúdo imediato, o que

aponta as primeiras direções para o surgimento de estudos estilísticos futuros.

Assim, Soares (Idem) demonstra que, oscilando entre normatizações e descrições, o

agrupamento das obras literárias em gêneros apresentou duas faces, a saber, uma voltada para a

rigidez de traços, enquanto categorias nas quais as obras deveriam ser enquadradas; e a segunda,

considerando a autonomia criativa dos autores, propõe a combinação de gêneros como traço

constitutivo do objeto.

Com o futuro alvorecer da prosa romanesca e o desdobramento em outras variedades de

gêneros, o narrar encontrou na arte literária um definitivo e amplo espaço. Os gêneros clássicos,

então, são retomados como gêneros literários. Na renascença, esses conceitos referentes às

teorias da antiguidade são organizados em normas rígidas, objetivando alcançar um grau de

pureza na imitação de modelos clássicos.

Disso decorre que as primeiras convenções relacionadas à prosa literária pouco

descreviam as obras em si. Nesse sentido, Moisés observa que há uma lacuna no decorrer dos

estudos, o que resultou em análises e categorizações tardias desse objeto. Deixou-se, na época,

de elaborar uma teoria capaz de dar conta da prosa, em especial, da romanesca.

Antes do século XVIII, quase tão-somente a poesia é que interessava aos

teóricos da Literatura, que entendiam por poesia a lírica, a épica e o drama. A

tal ponto as formas em prosa ostentavam menos cotação que os poucos estudos

acerca do romance anteriores àquela centúria via de regra tinham por objetivo

subestimá-lo, considerá-lo inferior à epopeia, e mesmo à tragédia e à

historiografia, ou satirizá-lo [...] (1967/2001, p. 20).

Posteriormente, os estudos literários fixaram distinções entre as modalidades narrativas

literárias, tipificando obras como a novela, o conto ou o romance. Por outro lado, as primeiras

distinções obedeciam a regras questionáveis, seguindo critérios apenas quantitativos, como

reflexo ainda da predileção pela poesia.

[...] o critério que adotam para discernir as diferenças entre o conto, a

novela e o romance é quantitativo: a seu ver, a distinção residiria no

volume de páginas. Preconizam que conto é sinônimo de narrativa curta,

e vice-versa, toda narrativa curta se classifica no setor do conto. Chegam

ao requinte de firmar uma distinção numérica entre o que chamam de

"conto curto" ("short-short story") e "conto longo" ("long-short story"):

aquele teria cerca de 500 palavras, o segundo, entre 500 e 15.000 a

20.000 palavras. (Moisés, 1967/2001, p. 19)

Assim, Moisés (Idem) lembra que somente com o Romantismo, as formas em prosa

começaram a despertar o interesse, reprimindo a preocupação pela poesia épica e pelo teatro.

Desde então, a busca por definir o que é o narrar e suas materializações literárias, conquistou um

número considerável de estudiosos.

Em suma, segundo uma perspectiva histórica, para Mungioli (2007), os estudos acerca do

narrar na literatura podem ser divididos em dois significativos estágios: a elaboração de teorias a

partir da interpretação do conteúdo, viés tomado pelos estudos exegéticos, e, da observação de

seus elementos constitutivos e estruturais. Argumenta também que, a respeito desse segundo

direcionamento, o estudo sistemático da narrativa só foi solidificado com o Formalismo Russo5,

considerado um divisor de águas, responsável pela origem da Narratologia, ciência que analisa e

mapeia aspectos intrínsecos do texto. Desse modo, tais direcionamentos buscaram isolar

determinadas características, enquanto objetos capazes de explicar o fenômeno narrativo literário

como um todo.

Focalizando o narrar do ponto de vista de sua estrutura, surgem alguns dos avanços mais

importantes na teoria literária, os quais dimensionaram também abordagens didáticas tradicionais

5 O formalismo emergiu na Rússia, no período da primeira guerra, da convergência de dois grupos, O Círculo

Lingüístico de Moscou e a Opojaz (Sociedade para Pesquisa da Linguagem Poética), em Petersburgo. É marcado

pela diversidade de teóricos e conceitos. (Fonte: Tezza, 2003).

no ensino de literatura. Cabe, portanto, analisar os aspectos mais expressivos de um movimento

que buscou na cientificidade, as explicações para o fenômeno narrativo literário.

1.2 – A perspectiva formal e suas direções

O Formalismo russo é marcado enquanto movimento que tomou como tarefa constituir as

bases de uma ciência literária, isolando a obra artística dos demais campos de estudo como a

filosofia, a história, a sociologia e a estética. Conhecidos pelo desenvolvimento de um método

formal, o que pretendiam, na realidade, era traçar princípios gerais de orientação teórica,

voltados para o que entendiam como ignorado no campo de estudo: as características que situam

um texto como literário, o que intitulam como literaturidade.6

Nesse encaminhamento, essa qualidade da obra coloca-se como o objeto de estudo de

uma ciência literária e o compromisso da análise limita-se ao fato artístico em si, ou seja, aos

aspectos internos do texto. Em consequência, os fatos literários e suas propriedades são tomados

do ponto de vista lingüístico, em detrimento dos aspectos estéticos e metafísicos.

Todavia, o Formalismo também é notório pelo considerável número de definições, o que

Tezza (2003, p. 86) considera como responsável pela falta de unidade dentro do movimento. Isso

se justifica pela diversidade de teóricos, o que culminou em três abordagens distintas do mesmo

objeto. Para Tezza (Idem, p.88), Steiner foi preciso ao utilizar três metáforas sintetizando as

direções tomadas, a saber, a literaturidade como máquina, organismo ou sistema.

A noção de mecanismo ou máquina, tendo como propositor Viktor Chklovski considera

que a arte é a soma de dispositivos artísticos e literários que o artista manipula para criar sua

obra. Para ele, ao isolar o objeto literário das análises sócio-políticas ou psico-impressionistas,

os verdadeiros dispositivos que o caracterizam como arte poderiam ser deslindados e

categorizados, definindo-o como literatura. A análise de uma obra é comparável à de qualquer

outro objeto.

Se você quer se tornar um escritor deve examinar um livro com a mesma

atenção com que um relojoeiro examina um pêndulo ou um mecânico um

automóvel [...] A pessoa que entende inspeciona o automóvel com serenidade e

compreende “para que serve cada coisa” por que o carro tem tantos cilindros,

por que tem grandes rodas, onde se coloca a transmissão, por que a parte

posterior é cortada em ângulo agudo e por que o radiador não é polido. É deste

modo que se deveria ler (Chklovski, 1987 apud Tezza, 2003, p. 89).

6 Tradução direta do termo em russo literaturnost, significando a qualidade do que é literário.

Entretanto, Bakhtin, em sua reflexão, alertava-nos para a tendência simplificadora e

reducionista do formalismo, em especial, o mecanicismo. Os apelos da ciência positivista tendem

a dissociar a arte literária da vida, extraindo aquilo que justamente caracterizaria sua

literaturidade. Revela para certo nível de alienação, uma compartimentalização nociva do

conhecimento, e, consequentemente, da própria vida:

[...] tudo o que é tecnológico, quando divorciado da unidade única da vida e

entregue à vontade da lei imanente de seu desenvolvimento, é assustador; pode,

de tempos em tempos irromper essa unidade única como uma força terrível e

irresponsavelmente destrutiva [...] o mundo como objeto de cognição teórica

procura se fazer passar como o mundo inteiro [...] como um Ser não apenas

abstratamente unitário, mas como um Ser concretamente único em sua possível

totalidade (Bakhtin, 1920-1924/1986, apud Tezza, 2003, p.184).

Retomando os estudos de Chklovski, é sabido que deles derivam também a noção de

estranhamento. A arte literária, enquanto mecanismo, possui como finalidade a de surpreender o

leitor, sendo responsável pela desfamiliarização, ou seja, buscando remover do objeto a

percepção comum ou questionar a percepção automática do ser humano, responsável por um

estado de desencantamento. A arte é assim um conjunto de atitudes rumo ao desvio da

linguagem comum na transição para um efeito insólito e imprevisto. Essencialmente, a arte teria

como finalidade proporcionar uma sensação do objeto como visão e não reconhecimento, o

processo da arte é o processo de singularização, estranhamento dos objetos. Estabelece, a partir

disso, a divisão entre a linguagem cotidiana e a linguagem literária, de modo a privilegiar o

ineditismo e o caráter artístico da palavra literária, em detrimento da linguagem comum.

Todavia, Medvedev observa problemas nessa abordagem. Em sua crítica ao Método

Formal, publicada em 1928, questiona essa concepção de arte enquanto modo de transcender a

realidade ordinária, a fim de surpreender o leitor. O problema dessa abordagem é que

marginaliza textos como o romance, cuja matéria prima se encontra justamente no que é

cotidiano, ordinário, comum. Assim, torna-se inviável elaborar uma teoria consistente sobre a

apreciação estética, de modo que englobe adequadamente todas as manifestações literárias.

Prosseguindo nas metáforas propostas por Steiner (Apud Tezza, 2003), posteriormente,

surgiu o modelo orgânico, devido à limitação do método mecanicista, o qual, segundo as

críticas, era incapaz de abarcar a funcionalidade do material. Inspirado nos estudos biológicos, o

conceito de literaturidade como organismo possibilitou a elaboração de categorias mais precisas.

Vladmir Propp, folclorista russo, propôs uma subdivisão que influenciou futuros estudos

estruturalistas da narrativa. Procurou, com isso, averiguar sobre as similaridades encontradas em

narrativas de povos distintos.

Em sua obra, Morfologia do Conto Maravilhoso, publicada em 1929, Propp apresenta

um esqueleto extraído dos contos, no qual constam suas partes constitutivas, como elementos

fixos. Logo, relaciona em sua morfologia categorias lineares de trinta e uma funções, o que o

leva a concluir o caráter imutável do conto maravilhoso. Propp identificou também sete classes

de personagens ("agentes") e seis estágios de evolução da narrativa. Nessa perspectiva, as obras

são organismos estáveis, constituídas por partes relacionadas entre si e com o conjunto, cuja

estrutura biológica não seria nunca alterada. As funções, dentro de uma história, são as mesmas,

independente da trama e da alternância de personagens. Esse padrão seria o suficiente para

direcionar o estudo dos contos folclóricos.

Até mesmo para outros integrantes do formalismo, tal abordagem orgânica não foi

suficiente para descrever o fato literário. Assim, surge uma concepção mais consistente, a da

literaturidade como sistema. Tinianov e Jackobson, entre outros, empenharam-se em preencher a

lacuna teórica que caracteriza a falta de conceitos que expliquem a história literária. Seus

esforços enfocaram duas sistematizações, a da obra literária e a da própria literatura, o que

conferiu ao gênero literário um caráter dinâmico (Soares, 2007).

Não descartaram, contudo, as já formuladas proposições estruturais de elementos

particulares da obra, mas, sim, consideravam a necessidade de relacioná-las dentro de um quadro

histórico, já que um elemento narrativo perde seu significado quando isolado da obra. Porém, os

estudiosos formalistas não superam o problema da historicidade literária, pois o próprio sistema

que propõem é eminentemente abstrato, sem relação com o âmbito cultural da sociedade.

Sintetizando um encaminhamento maior, tais posicionamentos apresentados constituem

tópicos centrais de uma discussão acerca da oposição forma/conteúdo no objeto artístico. O

formalismo debruçou-se em um tipo de isolamento da forma, como um fenômeno puro,

empírico, no qual seus elementos explicam-se apenas por suas relações internas e lógicas.

Porém, adotando esquemas mecânicos, em detrimento das camadas ideológica e social, os

formalistas subestimaram a complexidade do objeto estético.

Visando preencher omissões observadas na metodologia formal para a caracterização da

obra literária, Bakhtin demonstrou interesse em elaborar diretrizes para uma análise estética da

forma, tratando-a como forma arquitetônica (1923-1924/1993), correlacionada a valores

cognitivos e éticos. O painel de suas formulações é amplo, como será visualizado a seguir.

1.3 – Bakhtin: convergências e divergências teóricas para os estudos literários

Situando a literatura como fenômeno cultural e o texto literário sendo definido como

discurso, evitando visões reducionistas que a endossam como criação subjetiva ou mera

“técnica” de recursos linguísticos, Bakhtin (1923-1924/1993) se propõe a discutir os problemas

da forma, do conteúdo e do material estético.

Contra o argumento formalista de que os fatos literários puros devem ser privilegiados, a

despeito das conceituações estéticas e filosóficas, o teórico russo (Idem) afirma que o estudo a

obra literária não é possível considerar sem sua singularidade em relação aos outros campos da

cultura. A interligação entre os campos culturais é tão expressiva, que a demarcação das

especificidades do campo literário necessita de uma correspondência com uma filosofia

sistemática, pois só ela será capaz de explicar o papel da arte no conjunto do domínio cultural

humano.

Não há território interior no domínio cultural: ele está inteiramente situado

sobre fronteiras, [...] que passam por todo o lugar, através de cada momento seu,

e a unidade sistemática da cultura se estende aos átomos da vida cultural, como

o sol se reflete em cada gota. Todo ato cultural vive por essência sobre

fronteiras: nisso está sua seriedade e importância; abstraído da fronteira, ele

perde terreno, torna-se vazio, pretensioso, degenera e morre. (Ibidem, p.29)

Faraco (2009) assinala que esse posicionamento diferenciado reconhece que a origem dos

fenômenos relativos ao ser humano tem princípio na totalidade do universo de relações sociais

ao qual o homem se insere, e, fundamentalmente, age. A arte, enquanto atividade, também está

condicionada ao mesmo universo. Assim, justifica o fato de que a especificidade do objeto

artístico só pode ser alcançada se levada em conta as suas relações com os outros domínios de

atividades, no nível de algo interno, intrínseco à própria arte.

Em contrapartida, o trabalho sobre o qual os formalistas se debruçaram consistia em

apreender essa especificidade contando apenas com os valores e a materialidade da obra de arte

em si, tendo-a como mero artefato, o fato literário. Essa percepção de artefato encontra afinidade

em uma visão cognitiva do objeto, que o analisa, essencialmente, a partir de abstração de

conceitos e não da contemplação estética.

Bakhtin, por sua vez, enxergava o caráter axiológico da obra artística, na dimensão de

objeto estético, conceito que abarca um todo de relações valorativas entre a obra e os demais

elementos da cultura. “O estético, sem perder sua especificidade, está enraizado na história e na

cultura, tira daí seus sentidos e valores e absorve em si a história e a cultura, transpondo-as para

um outro campo axiológico” (Faraco, 2009, p. 101). Com efeito, o estudioso russo formulou

uma teoria na qual a literatura e o texto literário se inserem num tecido de relações, nas quais

leitor e as condições de circulação e assimilação das obras literárias não devem ser descartados.

Deve-se, com isso, buscar o aprofundamento do fenômeno literário.

Consoante com essa proposta, o conceito de arquitetônica é fundamental para

compreensão desse pensamento.

As formas arquitetônicas são as formas dos valores morais e físicos do homem

estético, as formas da natureza enquanto seu ambiente, as formas do

acontecimento no seu aspecto de vida particular, social, histórica, etc.; todas

elas são aquisições, realizações, não servem a nada, mas se auto-satisfazem

tranqüilamente; são as formas da existência estética na sua singularidade. As

formas composicionais que organizam o material têm um caráter teleológico,

utilitário, como que inquieto, e estão sujeitas a uma avaliação puramente

técnica, para determinar quão adequadamente elas realizam a tarefa

arquitetônica. A forma arquitetônica determina a escolha da forma

composicional: assim, a forma da tragédia (forma do acontecimento, em parte,

do personagem – o caráter trágico) escolhe a forma composicional adequada – a

dramática. Naturalmente, não é por isso que se deva concluir que a forma

arquitetônica existe em algum lugar sob um aspecto acabado e que pode ser

realizada independente da forma composicional. (Bakhtin, 1924/1993, p. 25)

Visando aplicar esse conceito explicitado, Bakhtin propôs dois movimentos para a análise

estética da obra artística. Primeiramente, a compreensão do objeto estético arquitetônico deveria

abordar “sua singularidade e estrutura puramente artística”, para depois, focalizar a obra em “sua

realidade original, puramente cognitiva, e compreender sua estrutura de forma totalmente

independente do objeto estético” (Idem, p. 22). Ambos os aspectos constituem a inteireza da

qualidade estética, no caráter de uma unidade. O estudo de uma obra artística nessa perspectiva

implica compreender, também, que a arquitetônica:

[...] organiza tanto o espaço e o tempo (elementos de que também dão conta das

totalidades mecânicas) como o sentido (elemento de que só as totalidades

arquitetônicas dão conta) a forma gerada pela arquitetônica é forma tanto do

espaço e do tempo como do sentido; a obra artística resulta da articulação

desses vários elementos, não podendo vir a existir sem eles. (Sobral, 2005,

p.112)

A dissociação da arte literária com a teia de relações axiológicas na qual está inserida foi

uma das críticas presentes nas reflexões bakhtinianas. Limitando o estudo às formas em que se

materializam a obra, o viés formal toma um aspecto de sua totalidade pelo todo. Vale salientar

que, para Bakhtin, a

[...] forma não deve ser interpretada de modo algum como forma de um

material, o que deturparia radicalmente a compreensão, mas apenas como forma

realizada no material e com a sua ajuda, e, nesse sentido, é determinada não só

pelo seu objetivo estético, mas também pela natureza do material dado.

(Bakhtin, 1923-1924/1993, p. 57)

Na postura formalista, o que se observa é que a tendência cientificista acarretou a ruptura

entre a arte e qualquer elemento considerado externo a ela, além da elaboração de uma estética

do material, atrelada à preocupação exclusiva por conteúdos técnicos, modalidades fônicas e

estruturais da linguagem. Bakhtin, consequentemente, assinala problemas referentes às seguintes

fundamentações metodológicas, advindas da estética material:

1º - a incapacidade da estética material em fundamentar a forma artística:

isentando a obra de valoração estética e inclinando-a como um fato isolado e

extracultural;

2º - impossibilidade de estabelecer uma diferenciação entre o objeto estético e a

obra exterior, tendendo a mesclá-las: o conteúdo da contemplação estética é que

deve constituir o objeto de análise, enquanto a obra exterior é passível apenas

de uma abordagem meramente cognitiva, ou seja, uma percepção sensorial

regida por um conceito;

3º - noção equivocada de forma arquitetônica e forma composicional: tornando

um aspecto redutível a outro, sintetizando o potencial artístico;

4º - insuficiência em explicar a visão estética fora da arte: elementos, como a

contemplação estética e a visão de mundo, são indevidamente transferidos para

instâncias alheias à estética material.

5 – inabilidade em fundamentar uma história da arte: isola da cultura não apenas

a arte, mas as artes particulares, coisificando a obra estética. (1924/1993, p. 19 –

28)

Esses problemas fundamentais refletem uma camisa de força que a tendência para o

empiricismo trouxe: a literaturidade aspirada pelos formalistas sacrificou exatamente os

fundamentos capazes de caracterizá-la. Assim, destitui a estética geral de uma contribuição

significativa para os estudos literários.

Além disso, o isolamento de formas literárias em oposição ao não literário permitiu que a

lingüística, a qual deveria figurar em um papel coadjuvante na análise, fosse deslocada pelos

formalistas para o espaço que uma estética filosófica deveria ocupar. Com a ausência de uma

concepção de estética articulada com o âmbito da cultura, na obra artístico-literária emerge o

risco de

[...] uma simplificação extrema do problema cientifico, a uma abordagem

superficial e insuficiente do objeto de estudo: a pesquisa só se sente segura

quando se move na periferia da obra de arte para a grande estrada da cultura

humana una, e que são insolúveis fora de uma vasta orientação filosófica; a

poética agarra-se à lingüística, temendo afastar-se um passo dela (na maioria

dos formalistas e em V. M. Jirmúnski), e às vezes chega mesmo a querer ser

apenas um ramo da lingüística [...]. (Bakhtin, 1924/1993, p. 16-17, grifos do

autor)

Esse reducionismo é expresso na compreensão da literatura enquanto máquina,

organismo ou sistema, em outras palavras, apenas um código de signos, constituindo-se a partir

de uma estrutura e resultando num equilíbrio complexo de funções (Todorov, 1977/2003). Tal

aspecto remete à consideração de um texto imune às mudanças sociais e históricas da

humanidade.

No entanto, essa não é a natureza total e legítima da linguagem, bem como da literatura e

da arte. Ao vislumbrarmos o caráter responsivo e dinâmico que a literatura adquire na qualidade

de ato enunciativo, imerso em uma cadeia de enunciações, é perceptível o alcance que deve ser

considerado em qualquer material linguístico estudado. A linguagem e sua contínua evolução

espelham o próprio inacabamento do fazer humano. Exigem a análise de um processo, no caso,

de um fluxo ininterrupto de comunicação, não redutível a somente um de seus momentos

constitutivos.

Os formalistas, portanto, permanecem limitados ao aspecto estrutural, o que subsidia o

questionamento de Bakhtin acerca da divisão imposta entre forma e conteúdo, derivada dos

estudos formais e estilísticos. De acordo com ele, “a forma e o conteúdo estão unidos no

discurso, entendido como fenômeno social – social em todas as esferas da sua existência e em

todos os momentos - desde a imagem sonora até os estratos semânticos mais abstratos” (Bakhtin,

1934-1935/1993, p. 71), sendo parte da caracterização da literaturidade, do objeto estético.

Bakhtin não descartava a existência de uma lógica interna nas obras literárias, tanto que

reconheceu os esforços formalistas em caracterizá-la, mas ponderava que essa lógica não estava

condicionada apenas às leis linguísticas. É importante considerar também que toda literatura é

calcada em seu aspecto valorativo. A forma é material, mas é também valor, enquanto forma

arquitetônica, proporcionando sentidos além dos limites da obra. Essa teia de relações

axiológicas deve ter lugar entre os estudos literários, pois:

Toda literatura se funda sobre um eixo de valor. Para Bakhtin, mesmo a prosa

romanesca, [...], terá sempre um eixo de valor a partir do qual o mundo que se

organiza em torno do autor ganha sentido; o eixo de valor prosaico é o binóculo

através do qual os outros eixos de valores ganham sentido próprio e se refratam

no olhar do autor. (Tezza, 2003, p. 4).

Em suma, Bakhtin supera o binômio forma/conteúdo na direção de instituir uma estética

em sinergia com os demais elementos culturais e campos de atividade, atenta ao fato vivo da

criação e ao uso da linguagem. Nesse sentido, Tezza (2003, p.2) afirma que o estudo sobre a

natureza do objeto literário

[...] teria de se fundamentar, primeiro, sobre a natureza da linguagem em geral

em sua vida concreta; e o mundo da estética, pertencendo ao mundo social da

cultura, e não da biologia ou das puras formas, terá necessariamente muito mais

elementos constituintes do que apenas um sistema lingüístico de formas

reiteráveis, como sonharam e têm sonhado em maior ou menor grau os

formalismos do século XX, de Chklovski a Jakobson. Para Bakhtin, todo evento

da linguagem - mesmo aquilo que sonhamos, na última solidão do ser - é a

atualização de uma relação entre sujeitos históricos e sociais.

Aberto o leque de possibilidades e aspectos ignorados pelos estudos formais e suas

conseqüentes abordagens, o próximo tópico apresenta as contribuições de Bakhtin para os

estudos da prosa romanesca e os conceitos advindos dos estudos linguísticos, em especial,

encontrados em sua teoria sócio-histórica dos gêneros.

1.4 - A contribuição bakhtiniana para os estudos lingüísticos

Os trabalhos de Bakhtin no campo lingüístico permitiram uma abordagem que faltava ao

tratamento do objeto literário. Uma dessas dimensões toma forma com o desenvolvimento de

uma teoria sócio-discursiva dos gêneros (1951-1953/1997), a qual propiciou contemplar o

caráter dialógico de qualquer unidade comunicativa. Considerar o movimento de resposta a um

enunciado já feito, partindo das formas concretas do diálogo, representou uma compreensão que

já ultrapassa o terreno funcional da categorização de mecanismos linguísticos, situado na

perspectiva formalista.

Ademais, partindo de aspectos teóricos fundamentais desenvolvidos por ele em sua teoria

sobre a linguagem, foi possível ressignificar o conceito tradicional de gêneros literários para o

campo das relações humanas e da linguagem em uso. As particularidades do gênero, na

perspectiva de Bakhtin (Idem), contam com a relação entre enunciado e discurso.

Assim, para pensarmos a concepção de palavra nessa perspectiva, é preciso superar7 a

noção de codificação e decodificação que dá margem a uma percepção de língua como um

código fechado. A palavra, observada como um ato enunciativo, apresenta um caráter dinâmico,

pois ela traz consigo marcas culturais, sociais e históricas derivadas de seu uso. Isso permite

incluir no estudo da linguagem também os elementos extralingüísticos, que direta ou

indiretamente, condicionam a interação.

Surge então, o conceito de enunciado e suas três características básicas. Primeiramente, a

relação simétrica entre o autor e os outros interlocutores na comunicação verbal, já que não há o

privilégio entre enunciador e interlocutor, pois ambos os interlocutores interagem ativamente;

em segundo lugar, a alternância entre os interlocutores, ou seja, os enunciados suscitam réplicas

7 Neste ponto, Bakhtin estabelece uma ruptura na construção de sua teoria sobre a língua, afirmando que o contexto

histórico é também parte constitutiva da linguagem, ele questiona as concepções estruturalistas que tomam a palavra

como parte de um sistema abstrato de formas, em que o falante não tem poder de intervenção, teoria muito

divulgada pelos estudos de Saussure em seu Curso de Linguística Geral.

que se alternam; e, finalmente, o acabamento específico do enunciado, tomado a partir da

alternância entre os sujeitos falantes (Bakhtin, 1951-1953/1997).

Em síntese, mesmo ocasionalmente silenciado, o receptor não é um ser passivo, pois

responde sempre, partindo de uma compreensão desse enunciado. A resposta, mesmo que não

verbalizada, coloca o receptor em um papel ativo, capaz de opor, à palavra de outrem, uma

contrapalavra (1929/2006, p. 135). Nesse sentido, é pertinente observar que a ideia de

compreensão desenvolvida por suas análises relaciona-se com um grau de passividade ou

atividade do indivíduo, confrontado pela palavra alheia.

Bakhtin expõe, com essa perspectiva, o problema da significação em contraposição ao

tema. Há uma tendência em misturar esses conceitos, conduzindo a noção de compreensão para

um contorno restrito. O modo de evitar esse equívoco é verificar o tema em seu momento de

realização, o que o caracteriza como o “sentido completo de uma enunciação” (Bakhtin,

1929/2006, p.131). Assim, ele materializa-se no sentido único e geral que a palavra possui em

determinado momento histórico no qual a enunciação é realizada, ou seja, abrange além dos sons

e significados, elementos não verbais.

Do interior do tema, subtrai-se a significação como unidade “repetível e idêntica” (Idem,

p.132), ou por outra, o que há de abstrato e técnico na comunicação, sendo reduzível a categorias

semânticas. Bakhtin prossegue argumentando que não há subsídios para estabelecer demarcações

entre esses dois elementos, tamanhas suas relações de complementaridade.

Portanto, na noção de enunciado concreto, enquanto fenômeno, a palavra ganha vida e

movimento com seu uso, o ato da enunciação e na realização do tema. Por isso, o enunciado

pode ser citado – não repetido, pois o ato de sua concretização é único. Nas palavras de Bakhtin

(Idem, p. 293), o enunciado é, portanto, “a unidade real da comunicação”. A língua não está

isenta das demais ações humanas. E em função delas, a elas, que os gêneros orais e escritos

respondem. A este respeito Bakhtin define:

Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua especificidade, aos quais

correspondem determinados estilos. Uma dada função (científica, técnica,

ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das

esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero, ou seja, um dado tipo

de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático, composicional e

estilístico. (1951-1953/1997, p. 284)

Assim, relacionados às esferas de atividades humanas, assumem as qualidades paradoxais

da plasticidade e da fixidez: os gêneros discursivos podem ser reciclados, moldados,

transfigurados. Todavia, novos gêneros que são os antigos, preservam suas relativas formas de

estabilidade, configurando-se em um processo dinâmico, inacabado, da linguagem humana.

Atento às necessidades comunicativas, o gênero assume novos suportes, outro estilo ou forma.

Nesse encaminhamento, a imensa heterogeneidade de esferas de atividades permitiu que

Bakhtin propusesse uma abrangente classificação, derivada de específicas circunstâncias de

comunicação. Dois grupos são delineados: os gêneros primários e os secundários. Os primários

são associados a uma forma mais rudimentar de comunicação verbal espontânea, como na

réplica do diálogo cotidiano ou em um bilhete, e os gêneros secundários, complexos e formais,

“surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito

desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico,

etc.” (Bakhtin, 1951-1953/1997, p. 263).

Os gêneros secundários, a saber, entre eles, os literários; envolvem elementos complexos

que transpassam a institucionalização, e demais fatores sociais. Em tais circunstâncias de

comunicação, modificam e alteram os gêneros primários. Tal fato pode ser observado, com a

absorção de outros gêneros dentro de uma trama, como na prosa romanesca. Temos, em síntese,

caracterizada, uma abordagem que enxerga a linguagem e, consequentemente, os gêneros

literários, como fenômenos sociais e históricos.

No campo literário, o conceito clássico de gênero se solidificou, norteando as análises

literárias no transcorrer dos séculos. Em contraste a essa concepção postulada, os gêneros da

antiguidade clássica preocupavam-se com classificações derivadas da rigidez de formas,

privilegiando-se o produto em detrimento do processo. Conforme Faraco:

É interessante observar que, na longa história da teoria dos gêneros literários e

retóricos, estes foram interpretados muito mais na perspectiva dos produtos do

que na dos processos (muito embora – destaque-se – Aristóteles não separasse

as formas de suas funções e das respectivas atividades sociais em que

ocorriam). O foco de atenção eram as propriedades formais. Houve, inclusive,

em vários momentos, uma forte propensão reificadora e, por conseqüência,

normativa: as características formais dos gêneros foram tomadas como

propriedades fixas, como padrões inflexíveis. (2003, p. 109).

Embora apreendessem formas verbais nas categorias clássicas, o conceito de gêneros,

com o estudo dos gêneros retóricos, da Antigüidade aos tempos mais modernos, pouco avançou,

já que

[...] deu maior atenção à natureza verbal do enunciado, a seus princípios

constitutivos tais como: a relação com o ouvinte e a influência deste sobre o

enunciado etc., mas a especificidade dos gêneros retóricos (jurídicos, políticos)

não permitiu que se chegasse a uma abordagem da natureza lingüística do

enunciado. (Idem).

Seu interesse em superar os entraves teóricos que limitam a compreensão do fenômeno

literário possibilitou encontrar, no dialogismo, uma característica transcendente. Bakhtin o

postulou como um feixe de relações de sentido entre os enunciados concretos, o que implica na

compreensão do gênero também como um veículo ideológico e social.

Sua concepção de linguagem, portanto, evidencia-se como dialógica, ideia que permeia

todas as demais categorias em seu arcabouço, permitindo entrever a linguagem como um

processo, um ato em que interagem interlocutores em seus diferenciados posicionamentos

sociais.

Além disso, para ele, os encaminhamentos tradicionais da linguística, aliados à teoria

literária deixaram de vislumbrar no gênero romanesco um notável objeto de estudo. Desse modo,

sua incursão no campo literário tem lugar entre as teorizações acerca da prosa, cuja materialidade

encontra afinidade com o universo de relações sociais.

O caráter complexo do romance fez então Bakhtin voltar-se para essa modalidade

literária, colocando-a em posição privilegiada nos estudos literários. Do gênero romanesco,

retirou outro quadro inovador de categorizações, propondo nova abordagem em crítica ao

método formal, o qual sustentou unicamente na linguagem poética a pertinência das pesquisas

literárias.

1.5 - Estudos bakhtinianos sobre a prosa romanesca

O privilégio que Bakhtin conferiu ao estudo da prosa literária é decorrente de diversos

fatores. Entre eles, estava o de que a prosa correspondia, para ele, a uma categoria que permitia

explicar e compreender a linguagem enquanto processo historicamente situado. Inaugura, então,

uma relação entre a linguagem cotidiana e a literária, aproximando-as do inacabamento humano.

Essa é uma das bases de pressupostos que desenvolve no campo filosófico, trilhando um

caminho alternativo, da convergência de vários conceitos. Nesse sentido, Tezza8 (2003, p.1, grifo

do autor) frisa que Bakhtin

[...] inaugura uma dimensão democrática da estrutura romanesca (embora ele

não use essa palavra); inaugura, ou talvez leve a cabo o que já existiria de modo

latente em todas as manifestações literárias marcadas pelo que ele chama de

“linguagem romanesca”, desde o embrião do diálogo socrático.

8 Em texto adaptado de palestra apresentada na abertura da XI Conferência Internacional sobre Bakhtin, realizada

em Curitiba, em 21 de julho de 2003 e divulgado em forma de ensaio na Revista Virtual Trópico.

A prosa romanesca, antes de Bakhtin, tinha menor relevância teórica, não merecendo um

estudo mais aprofundado. Além disso, as categorias formais e estilísticas diminuíam

consideravelmente as chances de destaque, devido às limitações próprias a essas teorias.

Bakhtin, portanto, resgatou o romance, revitalizando esses estudos, situando o grupo de

três particularidades fundamentais que distinguem o romance de todos os gêneros restantes:

1. A tridimensão estilística ligada à consciência plurilíngüe que se realiza nele;

2. Transformação radical das coordenadas temporais das representações

literárias do romance;

3. Nova área de estruturação da imagem literária no romance, justamente a área

de contato máximo com o presente (contemporaneidade) no seu aspecto

inacabado. (Bakhtin, 1941/1975/1993, p.403-404)

Os aspectos acima elencados alargam para novas instâncias de análise da prosa

romanesca, contribuindo para a formação de outros conceitos originais. Além disso, cabe notar

que, compreendendo os movimentos que condicionam a linguagem, e, consequentemente, a

literatura, Bakhtin (1993) caracteriza a prosa romanesca em outro patamar, fora da concepção

clássica dos gêneros. O romance sempre foi rotulado pelas teorias literárias, como um herdeiro

do antigo gênero épico, ou melhor, como um “épico moderno” ou que o romance se enquadra

como expressão moderna da epopéia. Contudo, ele entrevia o romance como o fim de uma visão

de mundo épica e heroica. A prosa romanesca reflete com intensidade a condição humana: o

inacabamento do homem se traduz, na obra, em personagens complexos e contraditórios, donos

de consciências que sustentam visões de mundo compatíveis com o vivenciado na realidade

cotidiana.

Em outra instância, a ruptura entre o romance e o gênero épico inova ao conceber a

história da linguagem e da literatura como suscetíveis a dois movimentos opostos, denominados

forças centralizadoras da linguagem, as centrípetas, a saber, linguagem oficial e normativa; e as

forças descentralizadoras, centrífugas, figuradas pelas variantes orais e dialetos não oficiais. O

romance insere-se nesse quadro ao espelhar a história da linguagem.

Caracterizando o objeto romanesco, o teórico russo acentua a plasticidade desse gênero

em incluir outros gêneros diversificados, pois “o romance admite introduzir na sua composição

diferentes gêneros, tanto literários (novelas intercaladas, peças líricas, poemas, sainetes

dramáticos etc.), como extraliterários (de costumes, retóricos, científicos, religiosos e outros)”

(Bakhtin, 1934-1935/1993, p.124).

A heterogeneidade possível no romance lança as bases para a definição de um novo

gênero literário. Nessa perspectiva, Dostoievski foi o precursor deste, caracterizado como

romance polifônico. Nos romances de Dostoievski, as vozes no texto não derivam de um suposto

núcleo monológico, pois todas as vozes se relacionam sem privilégios, compondo a originalidade

e o inacabamento das personagens e de seu mundo verossímil, aspectos geralmente

discriminados pela crítica tradicional. Bakhtin percebe esse conceito como o estertor maior da

condição humana, inacabamento esse que contrasta com o monolitismo dos heróis épicos, que

não se construíam no decorrer da história, eram finalizados, “estáticos” – condição conveniente

às formulações mecânicas.

Esse inacabamento expressa uma condição permanente de transformação. Envolve a

percepção do ser enquanto processo, da existência enquanto sujeita às mudanças e imprevistos.

[...] a personagem não interessa a Dostoiévski como um fenômeno da realidade,

dotado de traços típicos-sociais e caracterológico-individuais definidos e

rígidos, como imagem determinada, formada de traços monossiginificativos e

objetivos que, no seu conjunto, respondem à pergunta: “quem é ele?” Por isso

nos seus romances não há causalidade, não há gênese, não há explicações do

passado, das influências do meio, da educação, etc. Cada atitude da personagem

está inteiramente no presente e neste sentido não é predeterminada; o autor a

concebe e representa como livre. (Bakhtin, 1929/1997, p.23).

Para cumprir esse propósito, o autor parte da premissa de que cada personagem deve

realizar-se entre diferentes consciências de forma interdependente, independente inclusive de si

mesma. É nessa direção que ele concebe também a relação entre o autor e o herói, conferindo ao

segundo uma voz plena, que não está subordinada a uma imagem “objetificada” como parte do

próprio autor ou porta voz dele. Essa voz possui independência na estrutura da obra, integrando-

se de modo peculiar com a “palavra do autor e com as vozes plenivalentes dos demais herois”

(Idem, p. 03).

Para o autor, ainda:

A voz do herói sobre si mesmo e o mundo é tão plena como a palavra comum

do autor; não está subordinada à imagem objetificada do herói como uma de

suas características, mas tampouco serve de intérprete da voz do autor. Ela

possui independência excepcional na estrutura da obra, é como se soasse ao

lado da palavra do autor coadunando-se de modo especial com ela e com as

vozes plenivalentes de outros heróis. (Ibidem)

Desse modo, Bakhtin considera a prosa como expressão maior do dialogismo, pois o

autor ou autoridade (na perspectiva de centro que organiza a obra e não entidade física) cede

lugar a uma “multiplicidade de vozes e de consciências independentes” (Bakhtin, 1929/1997, p.

02), características que, em Doistoiévski, são apresentadas de modo que as personagens não

parecem reproduzir o pensamento de um autor, mas se tornam donos de seus próprios discursos.

Por isso, suas obras não podem ser consideradas monofônicas, com personagens condicionados

ao autor, mas polifônicas, ou seja, resultantes da expressão de diversas visões de mundo em

indivíduos autônomos e livres em relação ao autor. Vale frisar que a distinção entre

monologismo e dialogismo não obedece a um critério maniqueísta de ausência ou não de vozes,

mas sim, a percepção de vozes em maior ou menor grau de manifestação.

Há também de se mencionar, ainda, a categoria fundamental do cronotopo, para

caracterizar o gênero romanesco. Bakhtin (1923-1924/1993, p. 211) o concebe como a

“interligação fundamental das relações temporais e espaciais, artisticamente assimiladas em

literatura”. Esse conceito permite a verificação de três aspectos no romance: sua temática,

relações entre demais esferas da cultura e sua variedade. Eles funcionaram como formas

literárias para representar o contexto sócio-histórico em que os romances foram produzidos.

Ademais, são os centros organizadores dos principais acontecimentos temáticos na obra

romanesca. Nesse sentido, o cronotopo determina o enredo do romance com seus temas e,

portanto, materializa a articulação dos aspectos temáticos e composicionais desse gênero.

Vale frisar que, no que se refere aos estudos formais, há contribuições fundamentais para

o âmbito literário. Bakhtin apenas não acreditava que princípios formais ou canônicos rígidos

pudessem dar conta de todos os aspectos multiformes de um gênero complexo como o romance e

resultar numa estética consistente. Reconhece, ainda, o desafio de construir “uma ciência sobre

este ou aquele domínio da criação cultural, mantendo toda a “complexidade, plenitude e

originalidade do objeto, é um trabalho extremamente difícil”. (1993, p. 15, grifos do autor). Com

efeito, para Bakhtin:

[...] a literatura científica russa enriqueceu-se com trabalhos valiosos de teoria

literária, sobretudo no campo da poética. Pode-se mesmo falar diretamente de

um florescimento da critica literária na Rússia, em especial, se tivermos em

conta o período precedente [...]. (Idem, p. 14)

Na literatura, contudo, os métodos de análise nem sempre propiciaram uma devida

aproximação do leitor com a forma artística. Suprimidas dos estudos devido às dificuldades de

delimitação, já que o que está em jogo é uma totalidade complexa de interligações, muitas

modalidades de prosa literária perderam possíveis avanços teóricos em favor de uma formação

de leitores. Diretamente influenciada por esses fatores, o ensino de literatura limitou-se à

assimilação de estruturas ou à aplicação de conceitos, em um viés cognitivista.

Nesse sentido, uma concepção de literatura fundamentada em um ponto de vista

sociológico cumpre papel determinante para concebermos sua capacidade de articulação com a

sociedade. Possibilita retomar alguns problemas deixados pelas teorias formais e estruturais e

propor novos caminhos para a formação do leitor literário. Destarte, analisaremos a articulação

dos conceitos de literatura como sistema e discurso, a fim de delimitar um conceito no qual se

espelhe o posicionamento teórico que fundamenta nossa pesquisa.

1.6 – A literatura em perspectiva social

Muitos estudos literários tradicionais consideram a pertinência em se estudar a literatura

enquanto obra ou texto literário, limitando-a em sua materialidade imediata. Todavia, persistiram

lacunas teóricas envolvendo o vínculo entre a literatura e a sociedade. A partir desses problemas,

outras propostas de análise puderam ser formuladas, permitindo conceber a literatura como

elemento cultural, observando suas instâncias histórica e social.

Em “Discurso na vida e discurso na arte”, texto datado de 1926, Bakhtin e Voloshinov

ressaltam a articulação entre a vida e a arte.

A arte, também, é imanentemente social. O meio social extra-artístico, afetando

de fora a arte, encontra resposta direta e intrínseca dentro dela. Não se trata de

um elemento estranho afetando outro, mas de uma formação social, o estético,

tal como o jurídico ou o cognitivo, é apenas uma variedade do social. A teoria

da arte, conseqüentemente, só pode ser uma sociologia da arte. Nenhuma tarefa

“imanente” resta neste campo. (Bakhtin/Voloshinov, 1926, p. 2.)

Por conseguinte, o conceito de literatura, tomado como discurso, leva o estudioso a uma

dupla análise. Os autores argumentam que, assim como o discurso no âmbito da vida, o artístico

deve ser estudado por meio de uma análise lingüística, atenta aos recursos estruturais e lexicais e

extralinguística, com os aspectos do contexto, tomando a literatura em sua relação com a

situação de produção.

Assim, a despeito das tendências mecanicistas em relacionar a literatura à sociedade,

outras abordagens sociológicas dialogam com formulações bakhtinianas. Dessa forma,

reconhecem a natureza dessa ligação como uma expressão identitária ou sistema eminentemente

social, concepções que encontram respaldo nos estudos de Candido (1959), o qual compreende

que a cultura somente possui um sistema literário quando há uma relação orgânica entre as obras

desse sistema. Isso define a literatura enquanto um sistema mediado pela cultura.

A ideia de literatura como “sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que

permitem reconhecer as notas dominantes numa fase” (Candido, 2000, p. 23), considera, como

esses “denominadores”, elementos intrínsecos ao texto (linguagem) e extrínsecos (psíquicos e

sociais). Há que se observar também, segundo Candido, como parte inalienável desse sistema, o

autor e a recepção da obra. Por conseguinte, inserida em um sistema mais amplo da cultura

brasileira, a literatura equilibra-se nas relações entre a produção da obra, a receptividade do

público, a autonomia da obra e dependência: ou “a maneira pela qual a Literatura Brasileira foi

traduzindo a cultura metropolitana dos países fontes e criando as condições para uma expressão

brasileira” (Barbosa Apud Porto, 2006, p.86).

Em um percurso teórico visando propor uma nova abordagem de ensino de literatura para

o nível médio, Cereja (2004) demonstra encontros entre a concepção de literatura formulada por

Candido e a postura de Bakhtin, demonstrando que ambos os teóricos partilham de algumas

ideias similares a respeito das relações complexas entre literatura e sociedade. O pesquisador

evidencia que, enquanto Candido mobiliza diversificados conhecimentos em relação de

complementaridade, para analisar o objeto literário, Bakhtin toma o caminho inverso,

formulando categorias a partir da observação do fenômeno literário. Entretanto, isso não ofusca

um interesse mútuo em estudar a origem dos gêneros literários.

Notoriamente interessado na filologia e na historiografia, Candido preocupava-se em

alargar a literatura para além de sua materialidade. Nessa perspectiva, é pertinente frisar que

Candido também dialogou com correntes teóricas que privilegiavam apenas uma abordagem para

o estudo do objeto literário.

No Brasil, na década de 1950, Candido também falava, na Introdução à sua

Formação da literatura brasileira, por um lado, aos defensores da autonomia da

obra de arte, conhecida como crítica imanente, e, por outro lado, à crítica

sociológica, de base positivista ou marxista. [...] Candido apontava a “confusão

entre formalismo e estética” e garantia que estética “não prescinde do

conhecimento da realidade humana, psíquica e social, que anima as obras e

recebe do escritor a forma adequada” e concluía que “aferir a obra com a

realidade exterior para entendê-la, é correr o risco de uma perigosa

simplificação causal”. (Cereja, 2004, p. 221-222.)

Candido, consequentemente, reconhece o vínculo entre a cultura e a literatura,

considerando uma relação dinâmica entre esses elementos, criticando reducionismos, aspecto

que encontra afinidade com a visão bakhtiniana que evita o isolamento da instância artística e a

redução indiscriminada do objeto de estudo. Sendo assim, o estudioso também reconhecia as

armadilhas de se considerar o objeto literário, tomando apenas as concepções de um determinado

campo de estudo.

[...] sociólogos, psicólogos e outros manifestam às vezes intuitos imperialistas,

tendo havido momentos em que julgaram poder explicar apenas com os

recursos das suas disciplinas a totalidade do fenômeno artístico. Assim,

problemas que desafiavam gerações de filósofos e críticos pareceram de repente

facilmente solúveis, graças a um simplismo que não raro levou ao descrédito as

orientações; sociológicas e psicológicas, como instrumentos de interpretação do

fato literário. (Candido, 2006, p. 27)

Certo de que somente uma disciplina não é capaz de abarcar toda a complexidade das

relações entre literatura e sociedade, Candido propõe um caminho inverso quanto a dinâmica

dessas relações: considerar a influência da obra sobre o meio social e não o oposto, o que

comumente é observado nas teorias da estética. A abordagem fica comprometida, pois a

prioridade refere-se a comparar como os modos de vida são espelhados na obra artística, o que

acarreta, a seu ver, em uma abordagem superficial.

Prosseguindo na enumeração de análises reducionistas, Candido evidencia que limitar-se

apenas no conteúdo social da obra, como se elementos morais e políticos fossem o suficiente

para determinar “a medida de seu valor” (2006, p. 42) também não compreendem o todo da obra.

A literatura passa a ter apenas a função de politizar ou incutir um determinado valor social,

ignorando o potencial de expressividade artística e representatividade da vida. A relação entre o

meio social e a obra literária se dá em um plano mais amplo, que visa equilibrar as duas referidas

abordagens, sem tomá-las como o único caminho legítimo de análise da obra literária.

Os aspectos apresentados reforçam a percepção de que a arte é, portanto, social,

influenciada por mudanças na visão de mundo das sociedades. A literatura e a cultura estão

vinculadas – ponto que Candido defende como fenômeno dinâmico e próprio da civilização.

Essas observações remetem à preocupação de Bakhtin em reconhecer e explicitar as

implicações do vínculo entre vida e arte. A recepção da obra ou a experiência estética, nesse

panorama, complementa a ideia de vínculo indissociável entre a arte e vida:

O que caracteriza a comunicação estética é o fato de que ela é totalmente

absorvida na criação de uma obra de arte, e nas suas contínuas re-criações por

meio da co-criação dos contempladores, e não requer nenhum outro tipo de

objetivação. Mas, desnecessário dizer, esta forma única de comunicação não

existe isoladamente; ela participa do fluxo unitário da vida social, ela reflete a

base econômica comum, e ela se envolve em interação e troca com outras

formas de comunicação. (Bakhtin/ Voloshinov, 1926, p. 4.)

A criação estética espelha as relações humanas, já que pressupõe a interação entre dois

indivíduos, visto que o diálogo se dá apenas entre duas consciências e não dois objetos.

Logo, a tarefa em determinar o alcance dos estudos literários não deve ignorar que para

alcançar a compreensão de sua complexidade “dentro da totalidade da cultura de uma época”

(Bakhtin, 1970-1971, p. 362)

A ciência literária deve, acima de tudo, estreitar seu vínculo com a história da

cultura. A literatura é uma parte inalienável da cultura, sendo impossível

compreendê-la fora do contexto global da cultura numa dada época. Não se

pode separar a literatura do resto da cultura e, passando por cima da cultura,

relacioná-la diretamente com os fatores sócio-econômicos, como é prática

corrente. Esses fatores influenciam a cultura e somente através desta, e junto

com ela, influenciam a literatura. (Bakhtin, 1970/1997, p. 363)

Embora encaminhe sua reflexão a um patamar distinto da proposta bakhtiniana, Benjamin

é um dos teóricos que reconhece que a literatura não está distanciada da sociedade. A respeito da

importância de considerar a situação de produção, é interessante visualizar o vínculo entre obra

literária e história, o que é ressaltado por Benjamim (1994), compreendendo que a autenticidade

e a unicidade de uma obra se manifestam em vestígios que essa traz de seu contexto de

produção. Assim, para ele, a obra literária possui uma unicidade temporal, pois: “mesmo na

reprodução mais perfeita, um elemento está ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua

existência única, no lugar em que ela se encontra” (1994, p. 167). A tradição e a unicidade da

obra ficam, portanto, comprometidas, de acordo com as mudanças na concepção de arte, as quais

obedecem aos ditames sociais de cada época.

A julgar pelas correspondências teóricas que estabelecemos entre tão diversificados

autores, buscamos fundamentar uma concepção de arte literária condizente com o conceito nos

processos de apreciação estética e compreensão na leitura literária.

Além do mais, é importante frisar que essa concepção de literatura não pretende reduzir

os estudos do objeto em uma abordagem meramente contextual, sobretudo fechar a necessidade

de análise em um viés apenas sociológico. Como Bakhtin, acreditamos na complementaridade de

metodologias em uma relação dialógica e dialética, como cerne de um estudo aprofundado

visando respeitar a complexidade teórica do objeto. Todo o esforço na direção de explorar as

possibilidades de análise, não deve se tornar algo dogmático, ou simplesmente descartável. Um

campo de estudo é sempre enriquecido com a pluralidade de discussões e abordagens, ampliando

a compreensão sobre determinado fenômeno.

Assim, propondo essas breves reflexões, nosso enfoque volta-se para analisar as

condições nas quais o texto literário é veiculado na escola. Desse modo, expresso o panorama de

estudos correntes sobre o literário, o narrativo e, situando Bakhtin nesse painel teórico, no

próximo capítulo, pretendemos refletir sobre a leitura e o gênero do narrar literário na literatura,

bem como sua escolarização e implicações decorrentes dela.

II - GÊNEROS DO NARRAR E LIVRO DIDÁTICO: FORMAÇÃO DE

LEITORES NA ESCOLA

Muitos trabalhos que têm discutido sobre a formação do leitor, dentro dos limites da

escola e do material didático, indicam problemas, como a falta de leitura entre os professores, o

processo de escolarização ao qual os textos são submetidos, o apego às teorias tradicionais de

ensino e leitura e a imprecisão teórica de se delimitar o objeto literário, levando em conta seu

caráter estético e social. Alguns desses fatores influenciam sobremaneira a produção do material

que será lido. O livro didático materializa possibilidades e, ainda, limitações para o texto

literário.

Muito embora encontremos bases sólidas de caracterização do objeto estético nas teorias

literárias e a busca pelo desenvolvimento de um leitor constante e independente, nas teorias de

leitura, o alívio que encontramos oculta armadilhas. O fracasso escolar e falta de interesse por

parte do aluno exige que repensemos práticas e tradições. Nesse movimento, são buscados

avanços, novos caminhos que priorizem as necessidades que surgem.

Os debates acerca da literatura na escola, além de pesquisas acadêmicas, diagnosticam

que, nos livros didáticos, com o decorrer do tempo, a literatura perdeu parte de seu espaço para

os gêneros atuais, para o caráter objetivo de variantes jornalísticas e para a linguagem não verbal

de charges e propagandas. A apreciação estética da literatura geralmente não é contemplada,

deixada em um plano distanciado dos alunos. Esse aspecto ecoa o que se observa na sociedade: a

leitura da narrativa literária aparenta ter recuado, em um momento de crescimento do intenso

fluxo de informações, mediadas pelos meios tecnológicos.

Por outro lado, o narrar se desdobra no espaço literário, conquistando leitores adeptos e

afastando outros tipos de leitores. Infelizmente, os dois lados da balança não estão sequer

equilibrados: há menos jovens leitores do que o razoável e, o pior, jovens que não conseguem

interpretar com destreza os textos escritos. Interessa-nos e preocupa-nos o abismo instaurado

entre textos literários e os leitores em formação. A leitura voluntária e prazerosa de uma

narrativa em prosa encontra-se em um plano muitas vezes considerado inexistente ou inatingível.

Sombria, também, é a percepção de ter suprimido o desenvolvimento de capacidades em

prol de uma compreensão ativa9, no melhor sentido bakhtiniano da palavra, pois a reflexão e a

resposta nem sempre acompanham, em tempo hábil, a catarata de informações. Desse modo, a

interpretação do leitor é quase nula: tende-se a pouco perceber a progressão temporal própria de

uma narrativa ficcional, devido ao imediatismo das informações fragmentadas. Como é

instantânea, a interação entre o leitor e a narrativa, como a objetividade característica da esfera

jornalística, exige menos do que a interpretação das obras literárias.

Por outro lado, admira-nos mensurar a profundidade do abismo que separa a narrativa

literária da narrativa cotidiana, que se camufla em linguagens mais simples e objetivas. É fato

que os alunos possuem maior facilidade em desenvolver narrativas do que textos de outros

gêneros, considerada a proximidade do gênero com a modalidade de comunicação oral.

[...] observa-se predominância da narração e de procedimentos relacionados a

ela entre as propostas textuais solicitadas pela escola desde as séries iniciais.

Não por acaso, uma das maiores dificuldades encontradas pelos estudantes na

passagem para o Ensino Médio é justamente substituir procedimentos narrativos

por procedimentos dissertativos. Um exemplo disso é o estranhamento quanto a

substituir um sujeito concreto, factual, centrado no ‘eu’, típico da narração

primária, pelo sujeito abstrato, impessoal, abrangente, próprio do discurso

dissertativo [...]. (Zancheta JR., 2006, p.1-2)

Afinal, cabe-nos questionar, se os alunos ou leitores em formação possuem adquirem

certa afinidade com as estruturas dos gêneros do narrar a ponto de reproduzi-las na produção de

textos, por que existe um estranhamento que os afasta da leitura literária? Se tomarmos aquilo

que torna um determinado texto como literário:

A literaturnost - termo original russo para a tradução portuguesa de

literariedade, isto é, o que faz de um dado texto um texto literário — implica

que os usos especiais de linguagem que fazem o literário se encontram não só

nos textos literários, mas também fora deles. Então, se a literatura pode ser

definida nestes termos, podemos argumentar que o discurso oral quotidiano

contém maior dose de metaforização do que muitos textos declarados

“literários”. (Ceia, 2005, s/p)

Na antiguidade, a literatura era o sinônimo de poesia e antes mesmo de utilizarem a

escrita para fins literários. Essa aproximação e distanciamento entre o literário e a narrativa

cotidiana é no mínimo curiosa, já que a experiência transmitida oralmente é precursora do gênero

9 Para Bakhtin (1929/2006, p. 135) a compreensão ativa se caracteriza como um processo dialético em que o

interlocutor responde à palavra do outro, usando uma palavra própria. Trata-se de uma forma de diálogo, “a cada

palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras

nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa

compreensão” (Idem).

literário. Certamente, um estudo mais aprofundado sobre a recepção dos textos poderia ajudar a

clarificar essa questão. Contudo, nossa contribuição na discussão sobre a formação do leitor

literário situa-se em um terreno mais arenoso: o do livro didático.

Partindo das premissas evidenciadas, o ensino de língua portuguesa, recorre ao livro

didático, como expressão máxima do saber transmitido, desempenhando papel importante na

didatização da literatura. O manual didático, instrumento em que a transposição do saber assume

uma forma própria, muitas vezes alheia à forma do conhecimento a ser transmitido, tem figurado

no imaginário de professores como “imprescindível” ou “descartável” para a formação de alunos

leitores. Sabe-se que, além das modificações nos gêneros, conseqüentes da transição de

momentos históricos, há aquelas intencionalmente estabelecidas, como na institucionalização de

um dado saber, em função dos objetivos avaliativos no aprendizado. Apesar do reconhecimento

de que, em boas situações de aprendizagem, o objeto de conhecimento investigado deve manter

suas características de objeto sociocultural, ou seja, deve circular na escola como circula na

sociedade, é preciso compreender que a lógica que organiza a dinâmica escolar, muitas vezes, o

transforma em um objeto absolutamente alheio às práticas sociais.

Desse modo, pareceu-nos pertinente tomar o livro didático de língua portuguesa como

fonte para analisarmos a escolarização da literatura infantil, na instância de atividades de leitura

e relacionadas aos gêneros do narrar em questão.

Se a relação entre literatura e livro didático é tensa, certamente os fatores não podem ser

simplificados. Vamos refletir sobre as concepções de leitura, letramento e livro didático que são

mais veiculadas no contexto escolar.

2.1 - A escolarização da literatura e o livro didático

O termo “escolarização” acompanha um sentido quase sempre negativo quando nos

referimos à literatura. É como se a literatura deixasse de se enquadrar em um plano literário, ou

ainda, social, quando “escolarizada”. Essa perspectiva tem razão de ser, pois pressupõe um

empobrecimento causado pelos recortes, fragmentos, norteados por objetivos funcionais de

aprendizado.

Assim, vale ressaltar, que a didatização da literatura envolve três tipos de aprendizagem:

a da leitura, aprendizagem sobre a literatura e aprendizagem pela literatura (Cosson, 2007).

Entretanto, a primeira aprendizagem sempre foi suprimida em detrimento das outras duas. Esse

aspecto é refletido na escola de modo peculiar: a concepção de literatura distancia-se de sua

natureza artística – o que deve ser antes de tudo apreciado, é dissecado. Com isso, o ensino de

leitura deixa a desejar nesse aspecto, sendo desvinculado de sua natureza social e cultural.

Certamente, o fracasso escolar, expresso pelos baixos níveis de desempenho em testes

realizados (SAEB, PISA10

), coloca o problema na dificuldade de leitura, como produto de uma

tradição pedagógica tecnicista. Sendo ponto de partida para aprendizagem a leitura do material

impresso no livro didático, se o aluno não alcança a compreensão do que lê, toda aprendizagem

será comprometida (Silva, 1981).

As críticas a uma postura mecanicista acusam que a escola não permite a reflexão sobre o

que está sendo lido, pois prioriza a leitura como decodificação, respaldada apenas por atividades

gramaticais e pouco interpretativas. No livro didático, isso é materializado com a fragmentação

de obras, repetição de autores, demonstrando pouca contextualização. Tal aspecto afeta também

a caracterização das obras, que podem perder seus traços originais da esfera de produção ao

serem didatizadas.

No que se refere aos livros de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries, o Guia do PNLD11

2008 apresenta critérios relativos aos quatro grandes conteúdos curriculares básicos da área –

leitura, produção de textos, linguagem oral e reflexão sobre a língua e a linguagem. No Guia,

referente à leitura literária, o objetivo da Língua Portuguesa é promover a “fruição estética e a

apreciação crítica da produção literária associada à Língua Portuguesa, em especial a da

literatura brasileira”. (MEC, 2008, p.12). Indica também como insuficiente o tratamento dado à

leitura literária nos livros de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries e indica que:

Em maior ou menor medida, todas as coleções colaboram para o

desenvolvimento da proficiência em leitura; mas ainda é reduzido o número das

que também se ocupam em mobilizar e desenvolver capacidades envolvidas na

formação do leitor literário. (MEC, 2008, p. 21).

Em face das atuais discussões sobre o ensino de leitura e tomando por base a necessidade

de formação do gosto literário, esse trabalho busca analisar duas coleções de livros didáticos

bastante conceituados e utilizados nas escolas públicas de Cuiabá, a fim de verificar como as

atividades propostas com o gênero do narrar, no livro, contribuem para o letramento literário do

leitor em formação.

10

O SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é voltado para mensurar e avaliar o rendimento escolar. O

PISA refere-se ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos, sendo coordenado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), visando elaborar indicativos entre países, para comparar

a efetividade dos sistemas educacionais. 11

O Guia de Livros Didáticos é um documento elaborado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

avaliando obras didáticas a fim de orientar as escolhas dos professores sobre o material utilizado em sala de aula.

Nesse sentido, os debates que deram origem às ressignificações do conceito de

letramento, como letramento literário, são importantes a fim de delimitar e adequar essa

concepção de acordo com os desafios enfrentados no ensino de leitura.

2.2 - Letramentos: entre eles, o literário

O termo “letramento”, desde que começou a ser utilizado (Soares, 1999), apresentou,

com o decorrer de vários estudos, novas interpretações. De visão abrangente do domínio de

práticas lingüísticas, permanentemente relacionado ao sentido de inserção na cultura escrita e na

cidadania, o conceito foi afunilado, pois

[...] não mais enfocam o letramento e a construção da escrita como fenômenos universais, indeterminados social e culturalmente e responsáveis pelo progresso, a civilização, o acesso ao conhecimento e à mobilidade social. Define-se hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. As práticas letradas escolares passam então a ser apenas um tipo de prática social de letramento, que, embora continue sendo, nas sociedades complexas, um tipo dominante - relativamente majoritário e abrangente - desenvolve apenas algumas capacidades e não outras. (Rojo, 2000, s/p).

Há predomínio de duas vertentes. A primeira contempla a linguagem como um reflexo do

pensamento, ressaltando a dicotomia entre letrado e não letrado. O letramento é relacionado “aos

avanços tecnológicos existentes em sociedades”, engajado nas diversas mídias e suportes para a

transmissão de informações e conhecimento (Matêncio, 1994, p. 21). Esse ponto de vista

corresponde ao do modelo autônomo, que subentende uma maneira única, universalizada de

desenvolvimento do letramento (Rojo, idem).

O segundo, intitulado modelo ideológico, enxerga a linguagem como meio de interação,

servindo às práticas sociais da comunidade, considera que a multiplicidade cultural, associada à

complexidade das sociedades modernas, implica em diferentes gradações de letramento,

acarretando efeitos e estilos diversificados. Dessa forma, não privilegia um suposto efeito de

causa e conseqüência entre letramento e civilização, enfocando funcionamentos próprios de

determinados contextos sociais. Assim, “ele pressupõe a existência e investiga as características

de grandes áreas de interface entre práticas orais e letradas” (Kleiman 1995, p. 21).

Rangel (2007) salienta que, nessas duas concepções, a singularidade dos sujeitos e das

situações, por não ocuparem o centro, dificulta a caracterização da leitura enquanto experiência

subjetiva.

De uma maneira geral, a leitura tem sido predominantemente tratada, no âmbito

do ensino de língua materna, como um fenômeno cognitivo. Mais raramente, e

hoje em dia, e em geral, apenas quando se trata de literatura, aparece também

como um fato-histórico cultural. No primeiro caso, o foco são as competências

e habilidades implicadas no processo, assim como as estratégias de abordagem

e de processamento do texto, umas e outras entendidas como definidoras do

leitor como tal. No segundo caso, a preocupação é com o resgate dos

significados culturais historicamente atribuídos a certos autores, obras, gêneros,

estilos, etc., fazendo de cada ato de leitura um exercício coletivo e pessoal de

reverência. (p. 129)

Assim, ele enfatiza que as abordagens da leitura ora pendem para a compreensão de

leitura do ponto de vista cognitivo, ora para uma abordagem de leitura enquanto fato histórico-

cultural. A primeira abordagem prepondera sobre a segunda, preocupada com o desenvolvimento

de competências pela aplicação de estratégias de processamento do texto. A segunda, mais rara,

toma a leitura enquanto busca de significados cultural e historicamente constituídos, primando

pela identificação desses elementos.

Entretanto, a concepção de letramento, mais apropriadamente, letramento literário,

permite colocar em evidência as idiossincrasias dos sujeitos, a materialidade do texto e o

contexto, além de sua historicidade. É o que Rangel ressalta:

Quando a leitura é entendida como forma de conhecimento, as idiossincrasias

dos sujeitos e as particularidades de cada situação de leitura reduzem-se a um

pressuposto, que só será possível encarar depois de suficientemente descritas as

competências e habilidades que caracterizam o sujeito leitor, assim como suas

estratégias mais gerais básicas. Assim, numa perspectiva como essa, a leitura

literária tende a ser encarada como um funcionamento ou desempenho

particular – porque aplicado a um campo especifico – das competências e

habilidades gerais que caracterizariam um leitor maduro. Quando é a dimensão

cultural que interessa, a leitura é, mais que qualquer outra coisa, um

reconhecimento individual dos significados e valores culturais historicamente

associados ao texto. (2007, p. 129)

Esse posicionamento justifica a expressão letramento literário, elaborada pelo Grupo de

Estudos de Literatura do CEALE12

, utilizada para:

[...] designar parte do letramento como um todo, fato social caracterizado por Magda Soares como inserção do sujeito no universo da escrita,

através de práticas de recepção/produção dos diversos tipos de textos escritos que circulam em sociedades letradas como a nossa. Sendo um

desses tipos de textos o literário, relacionado ao trabalho estético da língua, à proposta de pacto ficcional e à recepção não-pragmática, um

cidadão literariamente letrado seria aquele que cultivasse e assumisse como parte de sua vida a leitura desses textos, preservando seu caráter estético, aceitando o pacto proposto e resgatando objetivos culturais em sentido mais amplo, e não objetivos funcionais ou imediatos para seu

ato de ler. (Paulino, 2001, p. 117-118).

12

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) é parte da Faculdade de Educação da UFMG, sendo criado em

1990, com o objetivo de integrar grupos interinstitucionais voltados para a área da alfabetização e do ensino de

Português.

Diante disso, o letramento ganha outras ressignificações, mais adequadas ao tipo de texto

escrito a que se refere. Essa perspectiva advém das discussões acerca da especificidade do texto

literário, assunto já muito discorrido nos estudos de teoria da literatura. À exigência de um

tratamento específico cabe a justificativa de que a formação de leitores fica comprometida sem

essa compreensão, empobrecendo a obra e impedindo uma apreciação estética.

2.2.1 - A especificidade do texto literário

Segundo Soares (1999), a apropriação da literatura infantil pela escola acontece em três

instâncias: “a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de literatura, em geral determinada e

orientada por professores de Português; a leitura e o estudo de textos, em geral componente

básico de aulas de Português” (Soares, 1999, p. 24-23). É nessa última instância, segundo ela,

que a escolarização da literatura se faz mais intensa e de forma mais inadequada. Isso decorre,

sobretudo, da não observância das qualidades intrínsecas do texto literário.

A questão da especificidade do discurso literário instaurou e estimulou muitas discussões

a partir da década de 70. Algumas correntes teóricas (clássica, humanista, marxista) percebiam a

literatura enquanto representação da realidade. Contudo, é inevitável constatar o envolvimento

do leitor com a obra literária, de modo subjetivo, ético e estético.

No espaço escolar, entretanto, a leitura literária apresenta uma relação delicada com a

didatização:

A palavra “literária” na expressão leitura literária, não parece, no entanto, ter

muita aproximação com os tempos e os espaços escolares, em virtude de certo

grau de ruptura, de desafio, de multiplicidade que a manifestação artística

suscita. A escolarização da literatura, se é inevitável, foi sempre conflituosa.

(Zilberman, 2005, p.11, grifo do autor)

O texto literário, desde que frequente no ambiente escolar, sempre teve primazia na

escola, com as antologias e manuais didáticos. Os excertos de literatura figuravam como

exemplos a serem reproduzidos, observando as escolhas lingüísticas e outros efeitos estilísticos,

além do conteúdo ético e estético.

As atividades que avaliavam a leitura buscavam então mensurar a capacidade de

interpretação de um sentido (único), e explicá-lo. A análise gramatical sempre permeou o estudo,

exigindo a identificação de categorias, influência latente do movimento formalista, diminuindo

as possibilidades de partilhamento de textos e apreciação estética. Isso reverbera a tradição

científica de um ensino literário, segundo Mello e Cunha (2008, s/p), pautado na

[...] tendência de compartimentalização e disciplinarização do conhecimento. A

partir do Formalismo Russo a crítica literária moderna coloca uma ênfase no

estudo científico do texto em si, o que, em contexto pedagógico, facilitou a

disciplinarização do estudo da literatura. Consideradas dentro de uma

perspectiva canônica, as obras são tratadas como integrantes de um feixe de

conhecimentos que o aluno precisaria dominar para estar apto a migrar para a

série seguinte, em que o nível se aprofundaria (concepção positivista). A

historiografia, centrada na periodização e estilos de época, norteia o processo,

apresentando ao professor um conteúdo fixo, que precisa ser cumprido dentro

dos respectivos bimestres (Apud Silva, 1985).

Deslocada do ensino pela tradição filológica que influencia o privilégio das estruturas da

língua, a leitura literária fica, freqüentemente, em último plano. Emblemático nesse sentido, o

artigo de Mello e Cunha associa esse aspecto à gradativa desvalorização dos estudos literários

durante as últimas décadas, condição agravante para a diminuição da criticidade dos alunos. Para

os autores, é urgente,

[...] tornar as atividades literárias uma prática social na escola de fora para

dentro e de dentro para fora. Para isso, é necessário valorizar a cultura como

uma necessidade para a formação humana dos sujeitos e ter um olhar altamente

crítico com relação ao percurso dos estudos literários, que pode ter prejudicado

a presença da literatura na vida escolar. Este olhar crítico se aguça em

considerar que, à medida que o século XX foi avançando, percebe-se que, na

sua segunda metade, a literatura, os estudos literários e o ensino da literatura

passam do auge em termos de presença e influência para a queda vertiginosa em

direção ao desprestígio e à nulidade sócio-cultural. Desde a sociedade greco-

helênica-romana até o começo do abalo da proeminência das atividades

literárias, nunca houve qualquer dúvida de que o campo literário fosse a base

intelectual da cultura européia, ocidental e mundial. A partir dos anos 70,

gradativamente se instala uma crise que vem num crescendo, cujas

conseqüências estamos experimentando de forma dramática no sentido de que,

para aqueles que ainda crêem na importância do campo literário para a

formação humana, há uma luta, um conflito, entre esta percepção e as

configurações sociais que tornam o campo literário um espaço fragilizado de

um modo geral, revelando uma diversidade de aspectos que merecem estudos

setoriais, antes de se elaborar uma síntese de diagnósticos e planos. (Mello e

Cunha, 2008, s/p)

De fato, essa crise é influenciada pelo privilégio nos estudos essencialmente estruturais e

formais. Ora, se antes a literatura nunca foi questionada, como afirmaram os autores, podemos

inferir que os estudos reducionistas do objeto literário difundiram uma imagem reduzida, desse

objeto, destacado do contexto social e que passa a ser órfão de historicidade, e, portanto, sem

ligação com a vida. A fruição estético-literária é um elemento situado fora do contexto escolar.

Caberia à escola apenas ensinar o que é literatura e como ela se manifesta e não a apreciá-la.

Esse distanciamento entre o prazer e o conhecimento é um problema que é acentuado

pelas prescrições de documentos oficiais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais13

(1998, p. 37)

referentes ao ensino fundamental reconhecem o caráter específico dos textos literários e, mais

ainda, a importância do tratamento adequado da literatura no ensino fundamental:

O terceiro e quarto ciclos têm papel decisivo na formação de leitores, pois são

no interior destes que muitos alunos ou desistem de ler por não conseguirem

responder às demandas de leitura colocadas pela escola, ou passam a utilizar os

procedimentos construídos nos ciclos anteriores para lidar com os desafios

postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. Assumir a tarefa de formar

leitores impõe à escola a responsabilidade de organizar-se em torno de um

projeto educativo comprometido com a intermediação da passagem do leitor de

textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de

complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do

leitor de adaptações ou de fragmentos para o leitor de textos originais e

integrais. (p. 70)

Assim, é preciso evitar alguns equívocos reducionistas, os quais ignoram o caráter

literário de uma obra e a experiência estética. Surge a necessidade de repensar o papel da

literatura e evitar concepções que empobreçam a importância do texto literário. Esse problema é

assim reconhecido pelos PCNs, quando discutem sobre o texto literário:

O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de

reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo

particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos que

costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja,

tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais,

tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de

leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a

extensão e a profundidade das construções literárias. (1997, p. 27)

Por outro lado, a liberdade total de leitura em função da busca pelo prazer no texto não

pode deixar de lado o fato de que algumas capacidades devem ser desenvolvidas para a

percepção lingüística do texto literário em todas as suas dimensões. Nesse sentido, o perigo da

“pedagogia do gostoso” conforme Britto (2003, p. 78), em outras palavras, os discursos que

colocam a leitura como questão “apenas de gosto literário adquirido por vontade individual”

13

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs – elaborados pelo Ministério da Educação, são documentos de

referência elaborados com o objetivo de propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo do currículo

escolar, com base nas atuais discussões sobre o ensino.

proporcionam ao leitor em formação o contato com obras que exploram a criticidade, pois, “ao

considerar apenas o ato em si de ler (apenas o que se gosta), desconsidera-se o fato de que se

lêem textos e que textos são discursos que encerram representações de mundo e sociedade”

(Idem, p. 85). A dimensão política e ideológica da leitura ficaria reduzida, podendo tolher a

criticidade.

De fato, os radicalismos sempre acompanham ciladas que entravam o objetivo proposto.

No que tange à dimensão dos livros didáticos de língua portuguesa, a denúncia é de que esses

ignoram o aspecto literário, detendo-se em exigir a apreensão de conteúdos formais e estruturais.

Muitas vezes, a leitura, tendo uma concepção como universalizada e padrão para todos os

gêneros, esconde a armadilha do reducionismo.

Ler, verbo transitivo, é um processo complexo e multifacetado: depende

da natureza, do tipo, do gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se

tem ao ler. [...] não se lê um manual de instalação de um aparelho de som da

mesma forma e com os mesmos objetivos que se lê o último livro de Saramago.

(Soares, 2004 p. 1)

O grande problema que impede a aquisição de uma leitura crítica é o de que o trabalho

com a leitura está centrado somente em habilidades mecânicas de decodificação da escrita,

muitas vezes não levando o aluno a refletir criticamente sobre o texto que leu, servindo de

pretexto apenas para atividades de interpretação e gramática.

Além disso, a atenção à diversidade dos textos, sem considerar a diversidade de leituras,

respalda uma generalização perigosa, fator determinante para a descaracterização do texto

literário. Nos livros didáticos, isso é demonstrado na forma de adaptação de textos literários.

Recortes de propaganda, charge, reportagens, ou outro gênero, inspiram recortes também em

poesias, fábulas, ou resumos de obras. Padilha (2005) apresenta um panorama instigador quando

enfocamos os gêneros poéticos nos livros didáticos de ensino fundamental, pois mostra que são

tomados indiscriminadamente, suscitando abordagens tradicionais de estudo, as quais pouco

contribuem para a aproximação do aluno com o gênero poético.

Outros trabalhos criticam, ainda, o uso freqüente de perguntas de compreensão que

dependem apenas do reconhecimento ou localização de ideias e informações no texto. Disso

resulta, ao final do processo, valendo-se da pesquisa de Cereja (2004), numa participação tardia

do aluno, com respostas a questionários propostos pelo LDP, exigindo pouco esforço

interpretativo. O estímulo à compreensão da leitura traça um caminho entre cobrança de

conteúdo gramatical, relações entre situação de produção e de recepção ou traços pessoais do

autor.

Geralmente, elas limitam-se a solicitar o reconhecimento do assunto principal

do texto, de um outro recurso de expressão (metáfora, aliteração, etc.) e a

identificação no texto das principais “características” do estilo de época

enfocado. (Cereja14

, 2004, p. 75-76)

Outro ponto que tem se destacado é a abordagem de fragmentos de obras, ou enredos

tratados brevemente nos manuais didáticos, sintetizando histórias mais complexas. O movimento

de leitura parte do fragmento para o texto, numa tarefa linear (Grigoletto, 1999), pressupondo um

trabalho do fragmento para o todo. Com isso, é inevitável questionar: como formar um leitor de

obras literárias a partir de fragmentações e descontextualizações?

Não há apreciação estética nesse caso, pois a leitura torna-se mecânica, sem sentido. Uma

obra é formada por uma série de elementos interligados, uma totalidade de sentido. Ao ser

recortada, torna-se um artefato funcional, subtraído, portanto, de seu potencial estético.

Somando-se a isso, a capacidade de localização de informações na superfície do texto

parece ser a receita ideal para avaliar um leitor proficiente. Essa uniformização da leitura como

um mecanismo aplicado a qualquer texto evidencia também a hierarquização ideológica, ditada

pela sociedade da informação: críticas de Soares aos testes do PISA evidenciam que as

competências de leitura avaliadas referem-se apenas aos textos informativos (Soares, 2004 p. 1).

No mesmo sentido, Paulino observa que:

Entramos, quando se tornou hegemônica a Teoria da Comunicação,

numa fase de escolarização da leitura literária em que os textos literários

estavam (e muitas vezes ainda estão) sendo lidos e tratados como as notícias do

14

O trabalho de Cereja (2004), embora voltado para o ensino de literatura no Ensino Médio, problematiza questões

válidas, problemas que são constatados também no Ensino Fundamental.

maremoto: quantas foram as vítimas, como sucedeu o evento, que países

atingiu, por que não houve dele previsão? Lidos como textos informativos, cada

resposta sobre textos literários corresponderia à verdade dos fatos, textualizados

para serem detectados e memorizados (Paulino, 2005, p. 58).

Há de se considerar que, pressupondo a formação para a cidadania, a ênfase em textos

informativos poderia estimular a criticidade, justificando assim essa abordagem. Isso parece

confirmar que o texto literário costuma ser tratado, neste contexto, como uma peça elitizada e

que, portanto, sua leitura distanciou-se dos propósitos dialógicos, propostos por um processo em

que o leitor tivesse papel ativo na reconstrução de sentidos, o que veio conferir ao ensino a

absorção da tradição literária, com modelos interpretativos pré-estabelecidos, afastando professor

e aluno do contato perceptivo dos elementos que constituem a linguagem significativa nas aulas

de literatura.

Outras críticas feitas ao livro didático apontam para o fato de que neles são utilizados

fragmentos de textos, sempre dos mesmos autores, muitas vezes descontextualizados, com

coerência e coesão comprometidas. Essa análise recai nas práticas efetivas de leitura, pois os

autores quando escreveram suas obras tinham determinada intenção, que acaba transformando-se

em outra, através da publicação do seu trabalho fragmentado no livro didático.

Falta também a visão de texto literário enquanto uma obra de arte que mantém íntima

relação com a realidade do conhecimento e do ato ético (valor). O conteúdo de um objeto

estético, para Bakhtin (1993/1934-1935), é o elemento ético cognitivo, é a realidade do

conhecimento e do ato estético, que identifica e avalia esse objeto, submete-se a uma unificação

concreta e intuitiva, a um isolamento e concretização por meio de um determinado material.

Nesse sentido, a arte passa a ser contemplada em sua arquitetônica, ou seja, em sua totalidade de

relações interdependentes.

Para melhor reflexão sobre esse objeto, é necessário abarcar um pouco mais da teoria

bakhtiniana sobre gêneros, além de compreender as nuances entre as diferentes concepções de

livro didático. Trataremos de duas acepções mais proeminentes e de que forma se contrapõem: o

livro didático como gênero discursivo ou como suporte de outros gêneros. A distinção entre

ambos é fruto de uma profícua discussão para nossa análise, pois embasam o tratamento dos

gêneros e a escolha teórica dos autores nas coleções pesquisadas.

2.3 - O Livro didático como gênero discursivo

Em uma abordagem enunciativo-discursiva e baseada na pesquisa de Bunzen,

consideramos o livro didático de língua portuguesa como um

[...] gênero secundário, considerando sua função de sistematizar e organizar os

conhecimentos escolares na forma de modelo (s) didático (s); e por isso mesmo,

não podemos deixar de perceber o sistema de valores que participa do processo

de socialização e aculturação do público a quem se destina. Além disso, ele

pode ser encarado finalmente com um instrumento pedagógico, uma vez que

reflete às várias tradições, às inovações e às utopias de sua época. (2005, p. 560)

Em contrapartida, a concepção do material didático como suporte de diversos gêneros é o

pressuposto sustentado por Marchuschi (2003). Para ele, não é possível que o livro didático

apresente características que o marcam enquanto gênero, de modo a formar uma unidade coesa

com a intencionalidade do autor e a aglutinação de diversos gêneros, como no romance. Desse

modo, o estudioso argumenta que o que torna o LDP um suporte é o fato de as características

próprias dos textos que veicula permanecerem. Justamente por não mudarem na transposição, os

textos seriam simplesmente deslocados de seu suporte original (a obra literária, o jornal), para

reunirem-se em um outro suporte (o LDP).

Exatamente nesse ponto, Bunzen e Rojo questionam a frágil sustentação de uma

concepção de leitura. Seria “uma leitura quase que institucional (comprar, vender, editar) ou uma

atividade de apreensão de um certo discurso que envolve necessariamente uma atitude

responsiva por parte do leitor?” (2005, p. 85).

Continuando esse raciocínio, Bunzen e Rojo contestam em que lugar ficariam o estilo, a

autoria e a possibilidade de uma unidade. A questão torna-se mais controversa ao retomarem a

citação de Marchuschi (2003, p.13): “Bakhtin nunca teria classificado o livro didático entre os

gêneros secundários e sim como um conjunto de gêneros” (Idem, p.86), o que deixa entrever a

falta de unidade entre esses textos, fenômeno comparado, por Marchuschi, ao plurilinguismo no

romance.

Cabe abrir um parêntese para verificar que essa escolha conceitual de Marchuschi é

coerente com certa falta de precisão teórica no conceito de gênero textual. Rojo (2005)

caracteriza duas tendências, para análise dos gêneros, denominadas por ela de “teoria dos

gêneros do discurso ou discursivos,” pautadas em aspectos sócio-históricos; e “teoria de gêneros

de texto,” centrada na descrição da materialidade textual. Segundo a autora, as duas vertentes

estão ligadas a diferentes releituras da obra bakhtiniana. A distinção fica acentuada nessa

passagem:

[...] gêneros de texto tendiam a recorrer a um plano descritivo intermediário –

equivalente à estrutura ou forma composicional – que trabalha com noções

herdadas da lingüística textual (tipos, protótipos, seqüências típicas etc.) e que

integrariam a composição dos textos do gênero. A outra vertente, a dos gêneros

discursivos, tendiam a selecionar os aspectos da materialidade lingüística

determinados pelos parâmetros da situação de enunciação – sem a pretensão de

esgotar a descrição dos aspectos lingüísticos ou textuais, mas apenas ressaltando

as ‘marcas lingüísticas que decorriam de/ produziam significações e temas

relevantes no discurso. (Rojo, 2005, p. 186)

Assim, a questão do gênero textual esbarra com uma limitação própria do material

textual. O estudo do gênero textual é isolado dos fatores que determinam o gênero discursivo, já

que não leva em conta a esfera de circulação, o LDP em seu uso concreto. Toma-se, com isso, a

parte pelo todo, em outras palavras, privilegia-se um aspecto como a própria totalidade. Isso

acarreta um problema teórico, mencionado por Sobral:

[...] a designação “gênero textual”, nos casos em que é usada não como

designação de relações “texto-contexto”, mas como substituto do conceito de

gênero de discurso/discursivo, privilegia indevidamente o texto, ao tomá-lo

como se prescindisse de um contexto. Do mesmo modo, uma perspectiva que vê

o contexto como se este prescindisse de um texto, como se houvesse no mundo

humano uma prática “sem discurso”, distorce o conceito de gênero. Trata-se de

propostas que não cabem no âmbito da teoria bakhtiniana, que foi afinal a

iniciadora da idéia de gênero, propostas que em vez de reconhecer que texto e

contexto são dois planos articulados, os vê como realidades estanques. Claro

que se pode estudar só um texto ou só um contexto, mas para isso não se precisa

do conceito de gênero, além de em nenhum dos casos se estar estudando a

linguagem, mas duas materialidades específicas que, se isoladas, em última

análise perdem o sentido. (2007, p. 2110)

Há, portanto, a necessidade de cautela no tratamento da materialidade do texto. Esses

estudos textuais certamente contribuem para a discussão, contudo, deve-se observar a inserção

de tipologias dentro de um quadro conceitual mais amplo. Não se pode desconsiderar que:

O que mobiliza esses tipos de texto são as estratégias discursivas, os

funcionamentos discursivos, que lhes impõem inflexões e formas de

realização/estruturação a partir de um dado projeto enunciativo, de uma dada

arquitetônica, que constitui o arcabouço no qual o tema, o estilo e a forma de

composição unem o histórico do gênero à expressão individual de cada locutor,

realizando atos simbólicos (no sentido filosófico amplo de simbólico) que são a

um só tempo estáveis e instáveis, objetivos e subjetivos, cognitivos e práticos,

textuais e discursivos/genéricos. Assim, tema, estilo e forma de composição só

fazem sentido no âmbito de uma arquitetônica, sempre autoral, e o texto é o

plano do material; o conteúdo é o mundo humano; e a forma é o gênero.

(Sobral, 2007, p. 2109)

Percebemos, então, que a textualidade encontra um âmbito de relações sociais e históricas

que determinam os gêneros, seu repertório e seu uso. A noção de suporte contrapõe-se ao que

Bakhtin afirma sobre a relação intrincada da discursividade: o conceito de gênero envolve a

percepção de um enunciado que, partindo de seu momento histórico, inserido em uma

determinada esfera de atividade humana, demanda um tema e um estilo, materializados em uma

forma composicional.

Tal forma é parte de uma instância ampla de elementos: a forma arquitetônica, capaz de

conferir o acabamento necessário a uma obra, pois envolve não apenas sua estrutura ou forma de

realização, mas também a organização do espaço e do tempo (Sobral, 2006). Assim, o conceito

de arquitetônica relaciona-se ao que rege o conteúdo de sua contemplação e o que permite

compreendê-la em sua singularidade artística, e também, o que torna possível sua realização

enquanto objeto estético, ou seja, enquanto forma composicional. Na obra literária tal concepção

implica que:

[...] as formas da visão artística e do processo de acabamento do mundo, ou

seja, as formas arquitetônicas determinam os procedimentos literários externos,

ou seja, as formas de composição: a ordem, a disposição, o acabamento, a

combinação das massas verbais. Logo, forma arquitetônica e a concepção da

obra como objeto estético, ao passo que forma composicional é o modo

específico de estruturação da obra externa a partir de sua concepção

arquitetônica. Em resumo, a forma arquitetônica cria o objeto estético, que é o

conteúdo da atividade estética, dotado de uma singularidade (entendida de

maneira distinta da concepção de Lukács) e de uma “estrutura” (entendida de

maneira distinta da concepção dos formalistas) da ordem do puramente artístico.

(Sobral, 2006, p. 112)

A forma arquitetônica integra, portanto, um projeto amplo: a totalidade da obra de arte

em seus valores intrinsecamente éticos e cognitivos na concepção de um autor-criador. O

posicionamento de Bakhtin demonstra que há uma relação entre o objeto estético – a apreciação -

e a obra exterior – o objeto material - bem como ligações intrínsecas no objeto e no interior da

obra, entretanto, todas essas articulações possuem um momento próprio e definido, que é o

momento de realização da obra, pelo autor.

Ainda na trilha bakhtiniana, Bunzen e Rojo (2005, p.74) embasam sua abordagem, com

os seguintes pressupostos de análise, tomados dos estudos de Bakhtin e Voloshinov:

1) As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições

concretas em que se realiza;

2) As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação

estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, categorias,

de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma

determinação pela interação verbal;

3) A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística

habitual. (Bakhtin/Voloshinov, 1929, p. 124)

Esse procedimento respalda a defesa de que efetivamente há uma coesão interna no LDP,

uma unidade discursiva propiciada por uma autoria e um estilo, nesse caso, um estilo didático. A

própria seleção de textos, a escolha de conceitos, e a abordagem dos objetos de ensino, exigem

um posicionamento, uma apreciação valorativa do autor, um enunciado englobado em um gênero

discursivo. O livro didático cumpre também seu papel social, apresentando uma visão

autorizada do tratamento da língua. Além disso:

Enfocar o LDP como um gênero do discurso significa dar relevo à sua própria

historicidade, ou seja, compreendê-lo não como um conjunto de agregados de

propriedades sincrônicas fixas, mas observar suas contínuas transformações,

que têm uma forte relação com o dinamismo das atividades humanas (Bunzen e

Rojo, 2005, p. 87, Apud Faraco, 2003).

O LDP reapresenta o discurso de outrem, cita-o, sem

escamotear a autoria. Contudo, isso implica, em alguns casos,

numa descaracterização brusca do texto utilizado. Salientamos

que o processo de reconstrução de um objeto, palpável para a

teoria didática, obedece aos critérios de uma funcionalidade, ou

seja, às exigências do ensino. Esses fatores consolidam a

emergência de um gênero, que, nesse viés, apropria-se de um

outro gênero secundário, nesse caso, os textos literários, visando

cumprir os objetivos instrucionais previstos no currículo escolar.

Se atentarmos também para a esfera de circulação, percebemos que a esfera escolar

empreende uma gama de objetivos e procedimentos próprios. O material didático, nessa direção,

deve adequar-se a uma forma composicional também específica, semelhante à aula, procurando

didatizar os conceitos. Em outras palavras, deve obedecer aos critérios do gênero instrucional.

Na esteira de Silva (2002, s/p):

Estamos definindo os gêneros instrucionais como formas relativamente estáveis

de enunciados reais que podem estabelecer uma relação dialógica de ordem-

execução, haja vista que o aconselhamento, a orientação e a advertência

também constituem o discurso destes enunciados. Como exemplificação,

podemos elencar instruções de uso, instruções de montagem, receita,

regulamento, regras de jogo, consignas diversas, textos prescritivos, dentre

outros.

Com isso, além de dialogar com os textos, os autores transparecem um posicionamento e

uma concepção de ensino de língua materna que fundamenta os procedimentos no LDP – a

autoria não pode ser ignorada. Portanto, há uma unidade no LDP, conferida pelo autor,

organizando e entretecendo os gêneros com o gênero da esfera escolar.

Em outra linha de raciocínio, Zilberman (2005, p. 245) analisa o percurso histórico do

LDP. Para ela, a expansão da imprensa no século XVI contribuiu decisivamente para a

valorização da escrita. Com isso, os manuais didáticos, gradativamente, deixam de lado a

oralidade, ganhando um caráter mais didático. As disciplinas de Retórica e Gramática

permitiriam um aprendizado por ascendência: para alcançar a leitura literária, o ensino

pressupunha a alfabetização e o domínio das estruturas gramaticais.

Assim, sua forma precursora seria a dos manuais de retórica na antiguidade, redigidos

com a intenção de difundir a arte de falar em público. Desde então, a afinidade entre livro

didático e manual de retórica passou também a considerar o conhecimento de literatura e língua,

como condições para aprimorar a expressividade.

Percebemos que ambos os pontos de vista colocam a historicidade em lugar de destaque,

como fator determinante de um gênero. Além disso, não refutam a autoria nesse processo, o que

confere a unidade de uma obra e não a disposição de elementos soltos. Simultaneamente,

provocam questionamentos e avanços. Então, como se daria essa perspectiva ao tomarmos os

gêneros do narrar, expoentes da literatura, inseridos no gênero Livro Didático de Língua

Portuguesa?

Assim como os demais gêneros, os do narrar se encaixam nos objetivos de ensino de

competências a serem desenvolvidas, sendo a principal, a da leitura. Com esse objetivo, muitas

teorias foram formuladas e prevaleceram em diferentes épocas escolares. Vamos tratar a seguir

brevemente sobre essas teorias e, principalmente a concepção de leitura na perspectiva

bakhtiniana.

2.4 – Concepções de leitura: de mecanismo a ato responsivo

Sem dúvida, o campo é amplo para as teorias de aprendizado da leitura. Os conceitos de

leitura variam com as diversas concepções de leitor e com diferentes visões do texto. Com isso,

as teorias baseiam-se desde uma visão funcional para uma visão sócio histórica.

Dentre as teorias, a abordagem estruturalista é uma das que se destaca, a qual foi muito

explorada por autores didáticos como a concepção de leitura que por muito tempo norteou o

ensino. Nessa direção, ela postula a leitura como mera decifração do código escrito, em outras

palavras, a leitura enquanto um mecanismo que permitia a decodificação, encaixando-se bem a

definição de Martins (Apud Moita Lopes, 1996, p.9): “como um gesto mecânico de decifrar

sinais.” Tendo afinidade com o caráter cientificista e, como pano, de fundo o funcionalismo, essa

teoria reduzia a complexidade da leitura para a identificação de sinais gráficos, do som e do

sentido. Opondo-se claramente à tendência da leitura enquanto fato social, coloca o fato

lingüístico em seu lugar.

Na leitura, o autor figura como emissor da mensagem e o leitor, como um receptor capaz

de decodificar o código da mensagem. O leitor encontra afinidade com um conversor de

hieróglifos, o que nos remete à concepção de uma língua morta, que necessita ser “traduzida”. A

tradução seria a busca pelo sentido:

Sendo a leitura um processo, compreende seis atividades distintas: 1a) o

reconhecimento dos vocábulos, 2a) a interpretação do pensamento do autor, 3

a)

a associação das idéias do autor com as idéias do leitor, 4a) a retenção dessas

idéias, 5a) a capacidade de reprodução dessas idéias. (Penteado, 1986, p.86)

Contudo, outra corrente teórica elaborou uma segunda concepção de leitura, a qual se

fundamenta na compreensão do texto valendo-se de propriedades cognitivas. A leitura é tomada

como uma relação dinâmica de interação, na qual se confronta o conhecimento prévio do leitor

com o texto, de modo que ele possa deduzir os sentidos veiculados. A compreensão, diante disso,

está condicionada à aproximação que pode ter com adquiridos pelo leitor: quanto maior a

afinidade, maior o nível de compreensão. Esses conhecimentos, conhecidos como modelos

cognitivos, apontam para a necessidade de capacitação em estratégias15

cognitivas e

metacognitivas (Kato, 1984).

Outra abordagem cognitivista refere-se à noção de inferência. As informações contidas

no texto devem impulsionar o leitor, a partir de seu conhecimento de mundo, a deduzir sentidos,

provocando associações de ideias e reforçando a capacidade de assimilação.

Entretanto, há críticas que afirmam que essa teoria obedece a formulações que se

fundamentam na psicologia behaviorista, abordando a língua como uma perspectiva mecanicista.

Kleiman (Apud Nardi, 2006) evidencia que esta visão pode ser caracterizada por um fluxo

unidirecional da informação, no qual o estímulo vem da página impressa para o leitor, que

decodifica o texto seguindo uma freqüência pré-estabelecida de eventos perceptuais que iriam

15

Nas palavras de Kato: “as estratégias cognitivas são de origem do inconsciente e as metacognitivas abrangem a

conscientização do processo [...] as estratégias cognitivas munem o leitor de procedimentos altamente eficazes e

econômicos, responsáveis pelo procedimento automático e inconsciente, enquanto as metacognitivas orientam o uso

dessas estratégias para desautomatizá-las em situação de problema”. (1984, p. 111)

desde a percepção dos traços distintivos grafêmicos até o procedimento visual para a unificação

dos grafemas no nível frasal. Quanto maior a automatização, melhor seria a leitura, e esta seria

tipicamente um processo no qual o sentido se constrói do leitor para o texto.

Aqui, a leitura é enfocada em outro plano: enquanto processo discursivo. Essa terceira

concepção, originada dos estudos discursivos, coloca a leitura como um processo de

interpretação, na qualidade de fenômeno social. Tendo como base essa formulação teórica, a

leitura é concebida como um processo discursivo onde atuam dois sujeitos que, por sua vez

produzem sentido, o leitor e o autor, sendo que cada um desses se insere num momento sócio-

histórico sendo, portanto, ideologicamente constituídos. Assim, tanto leitor como autor,

produzindo sentido sempre a partir de contextos histórico-sociais determinados, produzirão,

conseqüentemente, sentidos determinados ideologicamente.

Entretanto, a influência dos estudos advindos da teoria de análise do discurso não exime o

leitor e autor da ação da ideologia: ambos os sujeitos estão à mercê de elementos ideológicos.

Nesse sentido, a autonomia crítica da leitura é comprometida, o que dificulta a efetiva formação

de um leitor ativo.

Uma outra visão de leitura muito difundida (Lévy, 2000) implica ao leitor a tarefa

primordial de compreender a intencionalidade do autor, expressa no sentido que atribuiu ao

texto. Tal concepção respalda uma idéia de leitura instrucional e política. A leitura exigiria

posicionamento do leitor, fomentando o engajamento em uma causa social. A doutrinação é

marca dessa relação entre leitor e autor. Nessa perspectiva, qualquer tipo de leitura só tem

sentido se servir a essa finalidade. Certamente, em se tratando da literatura, seu caráter artístico é

suprimido pelo fim político-ideológico. Essa noção encontra afinidade com a idéia de letramento

como instrumento que leva à cidadania.

Contudo, ao que parece, a despeito das contribuições, nenhuma dessas vertentes resolveu

de todo o problema da formação deficiente de leitores. Cada uma delas deixou de considerar um

ou outro aspecto. Nesse sentido, os estudos do círculo de Bakhtin possibilitam uma

complementaridade a essa discussão. Possibilitam considerar a leitura enquanto processo

dinâmico, colocando leitor e autor em uma relação dialógica, que exige posicionamento,

resposta.

Quando refletimos o uso sobre abordagens estruturais e formais no ensino de literatura,

percebemos que ela endossa uma concepção de leitura enquanto algo já aprendido na

alfabetização. A literatura é justificadamente reduzida a categorias, concepção essa que não

pressupõe apreciação estética – um mecanismo exige que se aprenda apenas sua funcionalidade.

Como então permitir ao leitor uma apreciação estética daquilo que ele lê (estuda) para identificar

tipologias gramaticais ou literárias?

Diante da discussão sobre a leitura, Bakhtin tem muito a contribuir. Sua teoria não

inovou apenas o que se pensava sobre literatura e linguagem. Seus postulados servem de

referência para arriscar novas formulações. A responsabilidade16

dos atos e dos pensamentos,

questões que derivaram de estudos filosóficos, alcançam o ato de ler, de maneira peculiar.

Do que já foi afirmado aqui sobre o arcabouço bakhtiniano, resta-nos pensar, de sua

perspectiva, não um processo de leitura com fim em si mesmo. A preocupação substancial de

Bakhtin estava no processo - no momento do ato. A interação, que é o substrato de uma

perspectiva sociológica, não se reduz ao leitor com o texto que jaz no papel. Em sua teoria, a

interação é estabelecida em um plano concreto, o vislumbre de um enunciado determinado sócio-

historicamente. Essa relação é possível em um texto tomado como parte de um diálogo vivo,

pertencente a uma cadeia de enunciados. A possibilidade de réplica, a provocação do leitor

diante da leitura é o que mantêm o enunciado vivo. Um enunciado sempre é orientado a outro

enunciado e a um ouvinte, do qual se espera uma posição: seja a objeção ou aquiescência.

A obra literária, enquanto enunciado, constitui um potencial responsivo para o leitor.

Exige uma resposta, independente do nível de compreensão. O leitor e o autor possuem papel

ativo e decisivo na compreensão da complexidade desse objeto. Portanto, na materialidade da

palavra escrita, os enunciados são fixados e conservados pelo texto, e a possibilidade de uma

leitura atemporal perpetua um diálogo, caracterizado numa cadeia de enunciados, num fluxo

ininterrupto de comunicação.

Desse modo, Bakhtin parte do pressuposto de que todo o ato de compreensão é uma

resposta, em outras palavras, o posicionamento ideológico do locutor diante de um dado

discurso. A possibilidade respondível de um discurso, para se realizar, necessita de um nível de

compreensão que pode ser mais aprofundado ou se deter apenas na superfície.

Nisso, o teórico russo distingue dois níveis de compreensão responsiva. A seu ver, a

compreensão ativa resulta em uma reposta participativa, questionadora, provocadora,

contrapondo-se à palavra do autor ou reformulando-a de modo a criar outras possibilidades de

compreensão. Nesse processo, a compreensão corresponde a uma réplica, a partir das palavras do

próprio locutor. Já uma compreensão passiva acolhe a palavra alheia e limita-se a reproduzi-la

mecanicamente.

16

A responsabilidade, no quadro teórico bakhtiniano, está relacionada com a capacidade de resposta do ser humano,

em outras palavras, ele não pode se esgueirar de assumir seus atos respondendo à vida. O ato de ler, nesse sentido,

abarca não apenas o procedimento em si, mas também, o posicionamento do leitor diante da palavra do autor,

implicando, a partir da compreensão, em uma resposta.

Assim, a compreensão insere-se dentro de um processo dialógico como uma resposta,

ou seja, um posicionamento ideológico diante de outro locutor. Além disso, a significação

realiza-se na percepção do todo, do qual faz parte. Bakhtin e Voloshinov (1929/2006) reiteram

que, se for ignorada essa relação com o todo, que é a própria enunciação em sua plenitude, a

significação fica prejudicada. A compreensão passiva tem lugar em detrimento da compreensão

ativa. Isso porque a idéia de que um enunciado sempre é voltado a outro, também engloba a idéia

de que o discurso está sempre voltado para seu objeto (tema) que já traz no bojo idéias de outros

falantes. Em conseqüência, o discurso é sempre levado dialogicamente ao discurso do outro,

repleto de entonações, conotações e juízos valorativos. “A significação só se realiza no processo

de compreensão ativa e responsiva” (Idem, p. 132).

Esse processo significativo não é privilégio apenas dos enunciados orais. Textos escritos

exigem o mesmo nível de resposta, embora corresponda a uma interação diferenciada. Ao

pensarmos a questão do objeto estético-literário, implica considerarmos que seu caráter de ato

enunciativo dialógico não pode meramente ser descartado. Ora, enquanto ato de fala impresso,

uma obra literária não deixa de suscitar ao seu leitor uma resposta, que pode tomar a forma, na

apreciação estética, de discussões, criticas, além de outras reações também impressas, como

resenhas, estudos etc. Enquanto ato de fala, o livro é orientado para as especificidades da esfera

na qual se situa para as intervenções realizadas antes dele, ou seja, toma parte em um diálogo.

Pertencente a uma esfera própria, a apreensão do texto literário permite a apreender o

estilo do enunciado, elaborado de acordo com as possibilidades oferecidas por esse gênero

discursivo; a forma composicional que organiza o gênero e funciona como uma forma que deve

levar em conta os modelos da esfera e também as possibilidades de comunicação. O gênero será

reconhecido pela forma composicional, além das condições e da finalidade desse determinado

campo de atividade humana.

É sob uma maior ou menor influência do destinatário e da sua presumida

resposta que o locutor seleciona todos os recursos lingüísticos de que necessita.

Quando se analisa uma oração isolada, tirada de seu contexto, encobrem-se os

indícios que revelariam seu caráter de dirigir-se a alguém, a influência da

resposta pressuposta, a ressonância dialógica que remete aos enunciados

anteriores do outro, as marcas atenuadas da alternância dos sujeitos falantes que

sulcaram o enunciado por dentro [...] Esses fenômenos se relacionam com o

todo do enunciado e deixam de existir desde que esse todo é perdido de vista

[...] Uma análise estilística que queira englobar todos os aspectos do estilo deve

obrigatoriamente analisar o todo do enunciado e, obrigatoriamente, analisá-lo

dentro da cadeia da comunicação verbal de que o enunciado é apenas um elo

inalienável. (Bakhtin, Voloshinov, 1951-1953/1997, p.326)

Com isso, é preciso ter em mente que abarcar a significação de uma obra exige abarcar

sua arquitetônica, sua totalidade. Por formação de leitor, podemos entender, nessa perspectiva, o

desenvolvimento de uma capacidade de leitura crítica que transcenda a mera decodificação,

interpretação de sentidos e identificação de elementos culturais e históricos. Todo enunciado,

independente de sua classificação genérica, suscita uma resposta, um posicionamento. O

desenvolvimento das competências leitoras deve propiciar subsídios para uma resposta,

caracterizando uma compreensão ativa e responsiva. Responder exige compreensão. Essa relação

conceitual explanada por Bakhtin é o corolário de um processo dialógico perene, dado o

inacabamento do ser humano.

A exotopia é outro princípio fundamental na compreensão. A percepção de um

horizonte social alheio amplia a possibilidade de resposta do leitor, além de contemplarmos uma

visão de mundo distinta.

Debruçar-se sobre o texto literário é poder ver ao mesmo tempo, como assinala

Bakhtin, este homem situado fora de mim e a mim mesmo. É poder enxergar,

pela (re)-presentação que a linguagem possibilita, o outro encerrado no nosso

espaço especular: é a possibilidade de iluminar as partes inacessíveis do corpo

alheio e, no reflexo desta luminosidade, contemplar as partes inacessíveis do

nosso próprio corpo. (Aragão, 2001, p. 149)

As possibilidades de trabalho com a literatura, a partir desse novo enfoque, transcendem a

da mera decodificação: é preciso desenvolver a capacidade de compreensão ativa, para que seja

possível a formação de um leitor crítico em lugar de um reprodutor de informações.

No âmbito da didatização, partindo da perspectiva bakhtiniana de responsividade,

Schneuwly e Dolz (2004/2007) propõem o desenvolvimento de capacidades de linguagem,

utilizando o conceito de competência. A leitura envolve capacidades que transcendem a

capacidade de decodificação, alcançando a de compreensão, o que propicia a capacidade de

apreciação e réplica do leitor. O letramento ganha um significado amplo, pois:

[...] ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da

literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros

textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os

textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus

sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela.

Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de

contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.

(Rojo, 2001, p. 1-2)

Dessa forma, essa abordagem, partindo dos agrupamentos de gêneros, categoria que

recorre à teoria bakhtiniana, coloca em ação modelos estruturais e temáticos relativamente fixos

(fábulas, histórias policiais, crônicas de viagens, cordel, etc.), como exemplificadores,

permitindo ao leitor fazer com que, a partir das leituras antigas, os modelos integrados e

classificados sejam reinvestidos nas leituras novas, facilitando o processo de compreensão.

Desse modo, a noção de gênero é um instrumento que vai permitir ao leitor a construção de

critérios de identificação e de reconhecimento de uma obra dentre a diversidade de textos com

que teve contato.

Em síntese, a didatização proposta, observando as situações de circulação de gêneros,

aliada à prática de leitura, demonstra ser uma postura promissora. A concepção bakhtiniana dos

gêneros discursivos aperfeiçoa um tratamento da leitura como prática social, possível pelo

desenvolvimento de competências lingüísticas.

Em face ao exposto, vislumbramos contribuições importantes à discussão sobre a

formação de leitor literário na escola. O conceito de leitura foi ampliado, juntamente com as

possibilidades de formação efetiva de leitores. Com o viés dos estudos sociológicos de Bakhtin,

repensar o ensino de literatura alcança competências que não se voltam apenas para leitura de

textos escritos. A compreensão ativa é elemento fundamental para sequer pensar sobre mundo, a

sociedade, as relações sociais e a vida.

Na instância da didatização, a proposta do ensino por competências faz parte de um

trabalho de didatização de gêneros, embasada na teoria de Bakhtin. Passaremos então a discorrer

sobre essa perspectiva de ensino-aprendizagem.

2.5 – Didatização dos gêneros: ações de linguagem

Muitos pesquisadores têm buscado caminhos para a associação e a aplicação da teoria

bakhtiniana ao âmbito da educação. Nessa esteira, o trabalho de Dolz e Schneuwly destaca-se

como uma proposta de didatizar os gêneros, elaborando uma teoria discursiva de ensino

aprendizagem de língua.

A concepção de gênero, para esses estudiosos suíços, está ligada ao interacionismo

social17

e à premissa bakhtiniana dos gêneros como vinculados às específicas esferas de

atividades: a esfera social é que irá determinar a escolha do gênero, levando em conta as

necessidades da temática, os participantes e a intenção do locutor. Desse modo, pode-se inferir

que há uma relação de interdependência entre gênero e contexto que cria uma dupla necessidade:

17

Vygotsky (1979) apresenta um estudo sócio-genético do ser humano, relacionando-o com as condições

biológicas, principalmente nos aspectos neurológicos e associando o desenvolvimento e o aprendizado da criança

com a interação social. A escola é o lugar privilegiado onde ocorre essa interação, propiciando o aprendizado. O

gênero, nessa perspectiva, possui caráter psicológico, mediador do processo de aprendizagem da criança na leitura e

na escrita possibilitando, assim, novos conhecimentos e novas ações.

conhecimento do gênero em si e, também, do contexto do qual é expressão e ao qual se destina

(Schneuwly, 2007, p.28).

A partir disso, para Dolz e Schneuwly (2007) o gênero é concebido como um instrumento

de ação em situações de linguagem. Schneuwly aproxima essa visão instrumental à de Bakhtin,

refletindo sobre como se dá a articulação dos gêneros em uma situação concreta e como se dá o

processo de transformação profunda no desenvolvimento da linguagem na escolarização. Define-

se, a partir daí, que o trabalho escolar com a língua

[...] faz-se sobre os gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o

instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho,

necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade. A análise de suas

características fornece uma primeira base de modelização instrumental para

organizar as atividades de ensino que estes objetos de aprendizagem requerem.

(Dolz e Schneuwly, 2004/2007, p.41)

Assim, os autores enfatizam a questão da utilização do gênero enquanto um instrumento

de comunicação em uma determinada situação, mas, ao mesmo tempo, um objeto de

ensino/aprendizagem. Como pressuposto, esses estudiosos acreditam que “quanto mais precisa a

definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como

instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele

estão associadas” (idem, p. 15). Ainda, segundo eles (p. 75), o gênero “pode ser considerado

como um megainstrumento18

que fornece um suporte para a atividade nas situações de

comunicação, e uma referência para os aprendizes”.

Dessa forma, Dolz e Schneuwly (2007) ilustram uma experiência de ensino da expressão

oral e escrita nas escolas suíças19

, e, a partir dela, propõem um ensino de gêneros baseado na

noção de currículo, levando em conta que os conteúdos devem atender às capacidades e

experiências vivenciadas pelos alunos e organizados de acordo com os objetivos da

aprendizagem.

Nesse aspecto, discorrem também sobre a progressão (componente do currículo), como

uma forma de organização seqüencial dos conteúdos de modo a propiciar o gradativo

aprendizado. O uso de seqüências didáticas seria o meio eficaz de progressão ou apropriação dos

18

Segundo Dolz e Schneuwly (2004/2007) os gêneros são megainstrumentos, ou seja, metaforicamente, um

instrumento que contém vários outros. Como instrumentos ou megainstrumentos, os gêneros são sócio-

historicamente construídos para realizar os objetivos de uma ação de linguagem. A mestria de um gênero surge

como constitutiva da mestria de situações de comunicação. Assim, a apropriação dos gêneros é um mecanismo

fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas. O processo de adoção-

adaptação gera novos exemplares de gêneros e é, conseqüentemente, pelo acúmulo desses processos individuais que

os gêneros se modificam permanentemente e tomam um estatuto fundamentalmente dinâmico ou histórico. 19

Embora os autores façam constantemente referência ao ensino de francês e que muitos de seus exemplos dizem

respeito à língua francesa, a discussão é profícua para a reflexão sobre o ensino do português no Brasil, uma vez que

está se discutindo o ensino de língua materna e não do francês como língua estrangeira, e, principalmente, porque se

discute o ensino de “gêneros textuais” e não de língua.

gêneros: as atividades escolares são organizadas e sistematizadas em torno de um gênero textual

oral ou escrito, o que permite o aluno desenvolver competências adequadas a uma dada situação

comunicativa.

Baseados nos aspectos já expostos, Schneuwly e Dolz (2007, p. 57-61) elaboram uma

divisão dos gêneros em agrupamentos. Tomam a organização de gêneros textuais de acordo com

as semelhanças que as situações de produção dos gêneros possuem. Desse modo, os autores

suíços elaboraram uma progressão do ensino baseada nos agrupamentos de gêneros, agrupando-

os em cinco tipos de ações de linguagem: narrar, expor, argumentar, instruir e relatar.

Reconhecendo a impossibilidade de mapear e explorar todos os gêneros dos discursos

que circulam socialmente, Barbosa (2001) considera que é necessário estabelecer uma seleção

variada de gêneros que oriente a elaboração de propostas curriculares. Comentando a

possibilidade de agrupamentos proposta por Dolz e Schneuwly (2007), o modelo didático será,

assim, definido por um tripé: a) o domínio social da comunicação a que os gêneros pertencem; b)

as capacidades de linguagem envolvidas na produção e compreensão desses gêneros; c) sua

tipologia geral.

A construção deste modelo é a primeira etapa a ser desenvolvida para o trabalho com a

leitura em sala de aula. A literatura, como um expoente dos gêneros do narrar, pressupõe, nessa

perspectiva, uma competência a ser desenvolvida e a especificidade do texto literário ganha

enfoque ao ser analisado do ponto de vista de um ato comunicativo.

Abaixo, temos a proposta provisória de agrupamento de gêneros realizada por Schneuwly

e Dolz (2007 p. 60-61). São eles:

a) Agrupamento da ordem do narrar – envolve os gêneros cujo domínio é o da

cultura literária ficcional, marcados pela manifestação estética e caracterizados

pela mimesis da ação através da criação, da intriga no domínio do verossímil.

Exemplos: contos de fada, fábulas, lendas, narrativas de aventura, de enigma,

ficção científica, crônica literária, romance, entre outros.

b) Agrupamento da ordem do relatar – comporta os gêneros pertencentes ao

domínio social da memorização e documentação das experiências humanas,

situando-as no tempo. Exemplos: relato de experiências vividas, diários íntimos,

diários de viagem, notícias, reportagens, crônicas jornalísticas, relatos

históricos, biografias, autobiografias, testemunhos etc.

c) Agrupamento da ordem do argumentar – inclui os gêneros relacionados ao

domínio social da discussão de assuntos sociais controversos, objetivando um

entendimento e um posicionamento frente a eles, exigindo para tanto,

sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição. Exemplos: textos de

opinião, diálogos argumentativos, cartas de leitor, cartas de reclamação, cartas

de solicitação, debates regrados, editoriais, requerimentos, ensaios

argumentativos, resenhas críticas, artigos assinados, entre outros.

d) Agrupamento da ordem do expor – engloba os gêneros relacionados ao

domínio social de transmissão e construção de saberes, visando de forma

sistemática possibilitar a apreensão dos conhecimentos científicos e afins, numa

perspectiva menos assertiva e mais interpretativa, exigindo a apresentação

textual de diferentes formas dos saberes. Exemplos: textos expositivos,

conferências, seminários, resenha, artigos, tomadas de notas, resumos de textos

expositivos e explicativos, relatos de experiência científica.

e) Agrupamento da ordem do descrever ações – reúne os gêneros cujo domínio

social é o das instruções e prescrições, revisando a regulação ou normatização

de comportamentos. Exemplos: receitas, instruções de uso, instruções de

montagens, bulas, regulamentos, regimentos, estatutos, constituições, regras de

jogo. (2007, p. 121)

Essa divisão se justifica, segundo os estudiosos, para organizar uma sequenciação de

conteúdos a serem aplicados, tomando por base as capacidades lingüísticas a serem

desenvolvidas pelos alunos. Ao ser adotada no processo de ensino-apredizagem, a noção de

gênero favorece uma melhor produção e compreensão de textos orais e escritos, através da

seleção que oriente as propostas curriculares, definindo princípios, delimitando objetivos,

conteúdos e atividades (Idem, p. 05).

Quanto à apropriação dos gêneros pelos alunos e retomando a divisão para os gêneros

primários e secundários de Bakhtin, Schneuwly (2007) define dimensões para o gênero primário,

baseados na interação, imediatismo no funcionamento do gênero e pouco controle

metalingüístico da ação em curso. Nas primeiras experiências das crianças, os gêneros primários

são apreendidos mais facilmente, pois se aplicam a uma situação, à qual estão ligados de maneira

quase indissociável, em outras palavras, automática, sem real possibilidade de escolha.

Os gêneros secundários, por outro lado, seriam determinados pela situação comunicativa,

simbolizando uma ruptura, na medida em que não mais estão condicionados à produção

imediata, como na oralidade. Requer estratégias mais complexas no seu aprendizado.

Vale ressaltar que os autores associam essa teoria aos pressupostos vygotskianos: os

gêneros primários constituem-se no nível real de desenvolvimento lingüístico das crianças (zona

de desenvolvimento real) que, a partir deles, é possível desenvolverem os gêneros secundários

através de intervenção sistemática (zona de desenvolvimento proximal). Por isso, afirma-se que

“os gêneros primários são os instrumentos de criação dos gêneros secundários” (p. 35).

Em síntese, os gêneros primários são instrumentos que permitem a criação de gêneros

secundários. A apreensão deles situa-se num processo de ruptura, pois as condições de produção

entre esses gêneros são distintas; os gêneros primários se desenvolvem no ambiente natural das

relações cotidianas e estão diretamente ligados à situação de enunciação, e os gêneros

secundários são autônomos em relação à situação imediata de enunciação e, por isso, são, em

geral, adquiridos em ambiente formal, a escola e com o material autorizado, o livro didático.

A gradativa transição dos gêneros primários para os secundários só é possível pelo

contato com uma variedade de gêneros, pois são “construções necessárias para gerar uma maior

heterogeneidade nos gêneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domínio

consciente dos gêneros, em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade.” (p.38).

Matizando esse aspecto, cabe afirmar que o livro didático objetiva a transmissão e o

aprendizado dos gêneros secundários. O material didático de língua estrangeira transparece, ou

melhor, situa essa necessidade dos aprendizes em absorver e fazerem uso de gêneros não apenas

orais, com maior precisão:

O gênero didático busca levar os alunos de língua estrangeira a dominar os

gêneros primários e secundários pela transposição desses gêneros para dentro de

si. É por essa razão que os incorpora de forma aberta no campo da sua

discursividade. Encontramos então nos seus domínios a citação literária, o

relato oral de viagens, os fatos do cotidiano, a correspondência [...], as

manchetes dos jornais, as máximas, o slogan, os ditos populares, etc. (Cruz,

2004, p. 3).

Quando utilizamos o mesmo objetivo referente ao alcance de proficiência em uma língua,

o conceito de competência exprime melhor aquilo que deve ser adquirido no ensino de leitura.

Esse é um problema que tem sido evidenciado por diversos estudiosos: não se ensina a

competência do ponto de vista da proficiência, mas sim a decodificação presa a fórmulas

interpretativas. O aprendizado de uma segunda língua necessita do uso e assimilação dos

diversos gêneros que circulam na sociedade dessa língua, o que pressupõe uma atividade similar

com a língua materna.

No que tange à aproximação entre práticas sociais e a escola, os pesquisadores julgam

pertinente expor os alunos a situações comunicativas. Assim, a inserção de determinado gênero

na escola resulta de uma decisão didática que objetiva a aprendizagem - dominar o gênero e

desenvolver capacidades que transcendem o gênero e que são passadas para outros gêneros. Ao

ser transposto ao ambiente escolar, o gênero é, além meio de comunicação, objeto de ensino-

aprendizagem, transformando-se, portanto, em gênero escolar.

De acordo com Barbosa (2000, p. 152) um dos questionamentos do educador é como

estabelecer critérios de seleção que contemplem os diferentes tipos de texto em circulação social.

Quanto às tipologias existentes, de acordo com a autora acima, muitas foram propostas ou

importadas de teorias lingüísticas. Os critérios que as norteiam são estruturais/formais (narração,

descrição, dissertação, entre outros) ou funcionais (textos informativos, textos literários, textos

apelativos, e assim sucessivamente). A problemática se estabelece à medida que os aspectos da

enunciação e do discurso são ignorados, ou se são observados, isto ocorre de forma externa às

classificações.

Baseada nessa postura teórica, para Barbosa (2000), há outras possibilidades na

organização de gêneros, baseados nas esferas de atividades. Desse modo, ela propõe:

a) gêneros da esfera pública, já que os gêneros de domínio privado são, muitas

vezes, aprendidos sem a necessidade de uma situação formal de ensino;

b) o projeto de escola, tendo em vista o tipo de indivíduo que se pretende

prioritariamente formar (Um cidadão? Alguém apto para um vestibular?

Alguém com formação de nível médio técnica?);

c) gêneros necessários para a vida escolar e acadêmica, pois ajudam a garantir

um certo sucesso escolar;

d) programações de outras áreas – que podem pressupor o domínio de algum

gênero;

e) gêneros necessários para o exercício da cidadania. (Barbosa, 2000, p.171-

172)

Já os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem, como critério para uma organização

adequada, a observância da esfera de circulação social em que o gênero se configura. Sua

classificação é, portanto, mais objetiva: gêneros literários, de imprensa, de divulgação

científica e de publicidade. As seguintes orientações permitem a elaboração de sequências

didáticas para o ensino de gêneros:

a) seleção de gêneros;

b) elaboração de uma progressão curricular;

c) coleta de um corpus de texto pertencente ao gênero em questão;

d) análise de um corpus de textos pertencentes a um gênero em questão;

e) descrição do gênero, tendo em vista sua sócio-história de desenvolvimento,

seus usos e funções sociais, suas condições de produção, seu conteúdo temático,

sua construção composicional e seu estilo;

f) elaboração de um projeto de trabalho, levando em conta questões relativas à

transposição didática, decidindo que textos deverá selecionar e que elementos

da descrição irá privilegiar;

g) elaboração de uma seqüência didática de gênero.

(1997, Apud Barbosa, 2000, p. 173-174)

Desse modo, com os conceitos expostos, nossa análise dos gêneros do narrar no material

didático contempla a identificação de quais posicionamentos teóricos embasam o tratamento do

texto literário. De fato, a amplitude de teorias e, muitas vezes, o apelo de tendências tradicionais

estão materializadas nos discursos didáticos de seus autores e nas representações e

ressignificações teóricas que fazem.

Identificar essas nuances exigiu uma ampla coleta de dados e um percurso metodológico

extenso, atento não só à estruturação e organização das obras didáticas, como aos

posicionamentos e diálogos dos autores com as teorias apresentadas.

III - PERCURSO METODOLÓGICO

Inicialmente, antes de explicitarmos os passos adotados para o percurso metodológico,

apresentaremos as características gerais das abordagens de análise utilizadas.

Para desenvolver a investigação, esta pesquisa volta-se para a coleta de dados referentes

aos gêneros do narrar literários nas coleções didáticas escolhidas e na análise dos enunciados de

atividades de compreensão e leitura.

Para refletir sobre o papel dos gêneros do narrar presentes em livros didáticos,

inicialmente, o consideramos como um gênero do discurso, permitindo analisar seu caráter

dialógico. Isso nos obriga a determinar o livro didático como um elo na cadeia de enunciados

que o antecedem e apontam para enunciados que o sucederão. Leva-nos também a considerar sua

finalidade comunicativa e sua autoria, em outras palavras, a sua compreensão como um

fenômeno social (Bakhtin, 1951-1953/1997).

Enquanto dialógico, o livro didático é entretecido por diversas vozes além dos textos e

atividades que abriga. Como parte de uma rede de sentidos, não pode ser concebido sem sua

proporção histórica e social. Além disso, figuram, implicitamente, nas vozes dos autores, teorias

que refletem concepções de gênero, leitura, leitor e capacidades a serem desenvolvidas. Isso

influencia a consolidação de práticas pedagógicas na escola, devido ao papel do material didático

como estruturador da atividade docente.

Assim, é necessário levar em consideração a dimensão social da arte literária. Enquanto

reduzida à condição de artefato, ao ser didatizada, seus estudos tendem a limitar seu potencial

para suscitar a apreciação estética. De outro lado, tendo reconhecida sua relação com as demais

instâncias sociais e culturais, a literatura pode levar à reflexão, ao posicionamento do leitor em

sua relação como o mundo e ao gosto estético-literário.

3.1 – A escolha do objeto

Essa pesquisa possui enfoques quantitativo e qualitativo (Lüdke e André, 1986)

documental, revisando teorias literárias e discursivas pertinentes ao ensino, realizando o

levantamento e análise de textos dos gêneros do narrar nas obras didáticas. Assim, o trabalho

desdobrou-se em quatro etapas: delimitação do objeto, descrição, análise e interpretação dos

dados.

Optamos por realizar a pesquisa delimitando os gêneros do narrar em prosa, por

apresentarem uma tradição consolidada de ensino em gêneros e de leitura, além de configurar as

principais formas literárias, por isso, a possibilidade de constatar um embate com teorias atuais,

evidenciando a releitura dessas teorias.

Na escolha dos objetos de análise, levamos em conta três critérios: a) as coleções

escolhidas devem estar presentes na avaliação realizada pelo Guia Nacional do Livro Didático de

Português, do PNLD20

de 2008; b) coleções de autores que se proponham a trabalhar com a

leitura, tomando como objeto de ensino os gêneros discursivos; c) livros adotados nas escolas

públicas da região de Cuiabá.

Com base nesses aspectos, assim, a seleção partiu de um processo de leitura e análise das

observações sobre as coleções didáticas avaliadas. Desse modo, procedemos à escolha,

considerando também as propostas dos autores para o desenvolvimento de competências leitoras,

de modo a ter subsídios para refletir sobre os procedimentos e abordagens envolvidos na

didatização dos textos em gêneros do narrar. A apropriação dos gêneros discursivos, pelo

material didático, apresenta-nos um norte sobre a possível formação do leitor a partir do olhar

que os autores lançam para as teorias de leitura e discurso.

Diante da pesquisa junto ao Guia de livros didáticos e, levando em conta a

disponibilidade dessas coleções na região, escolhemos duas, voltadas para o ensino fundamental.

A escolha dessa fase escolar deve-se ao fato de que os jovens leitores passam a ter um contato

significativo com a literatura. Nessa etapa, o gosto pelo literário é desenvolvido e amadurecido,

com base nas competências leitoras voltadas para a decodificação, que foram desenvolvidas na

etapa anterior.

Ademais, os PCN também destacam a importância da formação do gosto literário nessa

fase, considerando decisiva a abordagem dada, para estimular o interesse pela leitura.

Finalmente, as coleções escolhidas foram:

20

Guia bianual elaborado pelo Plano Nacional do Livro Didático – MEC - para subsidiar a escolha de livros a serem

adotados nas escolas públicas, contendo resenhas e avaliações de pontos positivos e negativos das obras didáticas.

Português – Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, Atual Editora,

4ª edição, 2006, doravante identificada como coleção LDP1.

Leitura do mundo, de Lúcia Teixeira e Norma Discini, Editora do Brasil, 3ª edição, 2006,

identificada como coleção LDP2.

Assim, na análise quantitativa, inicialmente, fizemos o levantamento de todos os gêneros

presentes nas coleções escolhidas. Após isso, procuramos agrupar e quantificar todas as

atividades propostas. Com base nesses dados, formulamos gráficos, de modo a visualizar a

incidência desses gêneros e o predomínio de atividades.

Posteriormente, na análise qualitativa, enfocamos as capacidades de leitura que as

atividades se propõem a desenvolver, o tratamento dado aos gêneros em paralelo com a teoria

discursiva, as concepções de leitura e gêneros do narrar apresentadas pelos autores, a partir da

seleção de textos, apresentando trechos das atividades mais incidentes nos LDP do 5º e do 8º

ano, com a finalidade de evidenciar algum avanço no tratamento do objeto e das atividades de

leitura.

3.2 - Metodologia de coleta de dados

Inicialmente, na pesquisa documental, foi realizado em todos os volumes da coleção um

levantamento quantitativo de textos, classificando os gêneros de acordo com os critérios dos

próprios autores, e, em alguns casos, consultando referências bibliográficas dos excertos

encontrados, para conferir os gêneros aos quais os textos estão associados.

Com isso, procedemos a um comparativo entre a quantidade de textos em gêneros do

narrar encontrados e os textos em demais gêneros para obtermos uma visão geral de seu uso nas

coleções. Os dados são apresentados em porcentagens e gráficos, para melhor visualização.

Prosseguimos, então, à análise quantitativa, determinando, em cada volume, a proporção

individual de textos oriundos de gêneros variados, em contraposição à quantidade textos em

gêneros do narrar. Nesse levantamento, concentramos as quantidades de gêneros encontrados por

especificidades ressaltadas pelos autores, de modo a tornar mais visível a predominância de um

grupo ou outro. Os dados quantitativos levantados foram processados em gráficos e planilhas, as

quais se encontram em anexo.

Assim, agrupamos: a) as canções, poesias e poemas; b) os cartuns e tirinhas; textos

expositivos, opinativos e informativos, próprios da esfera jornalística; c) o gênero propaganda; d)

textos não verbais, aqui caracterizados como símbolos e obras de arte e, por fim, e) os gêneros

do narrar, descriminados pelo conto, diário, narrativas de aventura e terror, romance, crônica,

relato de viagem, documentário21

; observando as denominações utilizadas pelos próprios autores.

Embora tenhamos consciência de que a fronteira entre esses agrupamentos pode ser

tênue, nosso interesse aqui não é propor uma nova classificação e sim, apenas ilustrar, de modo

relativamente detalhado, as preferências dos autores no uso de determinados gêneros, obtendo

um perfil da coleção.

Desse modo, separamos os gráficos por volume para apresentar avanços e recuos do

gênero no decorrer das coleções. Posteriormente, a partir dos gêneros do narrar coletados,

mensuramos a quantidade de textos oriundos de autores nacionais e estrangeiros e de obras

21

Nos dados coletados, constatamos a ocorrência de textos caracterizados como comentários, oriundos de romances

históricos. Assim, optamos situá-lo entre os gêneros encontrados.

canônicas e contemporâneas, identificando os autores mais incidentes e os tipos de obras mais

encontradas.

Em seguida, a análise quantitativa buscou identificar, dentre os gêneros do narrar, os mais

utilizados. Assim, optamos também pelas classificações dos autores dos LDP com relação aos

gêneros pesquisados.

Outro ponto que procuramos quantificar foi, a partir do material coletado, o índice de

atividades relacionadas aos textos: atividades de compreensão, identificação de forma

composicional, estilo lingüístico e semântico, leitura oral e dramatização, leitura livre de textos

ou atividades lúdicas como o uso de anedotas e adivinhas.

Posteriormente, tomando as atividades de interpretação e compreensão, buscamos

identificar e quantificar, as capacidades de leitura mais recorrentes de acordo com a classificação

de competências de leitura proposta por Rojo (2001), de modo a ter um quadro geral das

capacidades mais desenvolvidas nas coleções.

3.3 - Metodologia de análise de dados

Para a análise dos dados encontrados, examinamos também os Manuais didáticos da

coleção, evidenciando concepções de leitura, gênero e teorias lingüísticas, além das abordagens

de ensino para o alcance dos objetivos propostos.

Com base, então, nas atividades encontradas, elaboramos agrupamentos, com base nas

finalidades de ensino evidenciadas pelo uso de determinados gêneros, de forma mais

generalizada. Utilizamos, então, os seguintes grupos de atividades, relacionados aos textos

encontrados, visando quantificá-los:

1- Compreensão-ativa/passiva: atividades que contemplam a interpretação e compreensão

do texto, com base em estratégias de leitura.

2 – Intertextualidade e interdiscursividade: claramente relacionam textos e/ou discursos,

muitas vezes, com a finalidade de propiciar apreciação estética ou ética por parte do aluno.

3- Oralidade: atividades voltadas para a discussão, explanação oral, contar histórias

oralmente ou a leitura dramatizada de um texto.

4- Forma composicional do gênero: atividades que exploram aspectos estruturais do

gênero, organização, identificação de elementos integrantes, e outras características, sem se ater

a questões semânticas.

5- Semântica e linguagem: atividades que contemplam a linguagem e recursos

expressivos utilizados pelo autor, bem como o significado de expressões e inferência de sentidos.

6- Gramaticais: voltadas para a identificação e classificação de elementos gramaticais.

7- Produção de texto: elaboração de textos do gênero, a partir do enredo ou dando

continuação a ele; transformando histórias orais para a escrita.

8- Ludicidade: atividades que exploram a leitura livre.

Essa classificação permitiu-nos observar o enfoque metodológico dado pelos autores no

estudo dos gêneros do narrar. Entretanto, colhemos mais dados, procurando observar se os livros

tratam da leitura literária em toda a sua potencialidade, verificando no material:

a) A abordagem dada à especificidade dos gêneros do narrar, em específico ao caráter

literário, se houver;

b) A abordagem da leitura pelas atividades, verificando o nível de compreensão exigido;

c) De que modo os gêneros do narrar são apresentados (fragmentados, completos) e quais

capacidades de leitura são mais desenvolvidas;

d) Se estimulam relações dialógicas a fim de aprofundar a compreensão do aluno;

e) Se propiciam ou estimulam apreciação estética por parte do aluno e como fazem isso.

Em segundo lugar, baseadas nas propostas de Dolz e Schneuwly (2004/2007),

objetivando encaminhamentos didáticos para as concepções desenvolvidas no trabalho de

Bakhtin, concebemos os gêneros na perspectiva de práticas de linguagem voltadas para

determinada esfera de atividade. No âmbito escolar, os estudiosos suíços compreendem o

conceito de gênero discursivo como um “meio de articulação entre as práticas sociais e os

objetos escolares” (2004/2007, p. 71). Com efeito, argumentam que:

Se o desenvolvimento é considerado um processo de apropriação das

experiências acumuladas pela sociedade no curso de sua história, as duas

noções de prática social e de atividade e, conseqüentemente, as de práticas e

atividades de linguagem, são fundamentais: a primeira fornece um ponto de

vista contextual e social das experiências humanas (e do funcionamento da

linguagem); a segunda adota um ponto de vista psicológico para dar conta dos

mecanismos de construção interna destas experiências (particularmente, as

capacidades necessárias para produzir e compreender a linguagem). A

apropriação diz respeito tanto a uma quanto à outra, na medida em que a

aprendizagem que conduz à interiorização das significações de uma prática

social implica levar em conta as características desta prática e as aptidões e

capacidades iniciais do aprendiz. (2004/2007, p. 72)

Desse modo, a apropriação de gêneros como práticas de linguagem leva em conta não

apenas seus aspectos estruturais ou formais, mas também todos os que se referem à atividade

comunicativa, o que considera, no caso da leitura, o autor e o leitor, a situação de produção e

suas relações discursivas, textuais, históricas e sociais. Trata-se, portanto, de empreender um

estudo da própria ação contextualizada, em sua forma arquitetônica, ou seja, em relação aos

demais elementos que a constituíram.

Enquanto atividade de linguagem, os autores também endossam a noção de que:

[...] a ação de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou

memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou escritos [...] Toda

ação de linguagem implica, por outro lado, diversas capacidades por parte do

sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de

ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as

operações psicolingüísticas e as unidades linguísticas (capacidades linguístico-

discursivas). (Idem, p. 74)

Encaminhando a necessidade de refletir e elaborar conceitos mais específicos a respeito

do processo de ensino e aprendizagem, de modo a responder às propostas bakhtinianas, os

autores apontam a urgência na definição de categorias de capacidades a serem desenvolvidas

pelo aluno.

Em resposta a essa sugestão, Rojo (2001) fundamenta-se em formulações bakhtinianas

acerca do processo de compreensão, para justificar, o desenvolvimento de capacidades de leitura,

tomando-a como uma atividade ativa e responsiva. Desse modo, Rojo (Idem, p. 7) provoca uma

reflexão acerca das seguintes considerações quanto ao ensino de conteúdos pela escola:

[...] o ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas

escolares de transmissão que assimila o [discurso de] outrem (do texto, das

regras, dos exemplos): “de cór” e “com suas próprias palavras”. […] O objetivo

da assimilação da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e

mais importante no processo de formação ideológica do homem, no sentido

exato do termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta não mais na qualidade

de informações, indicações, regras, modelos etc., - ela procura definir as

próprias bases de nossa atitude ideológica em relação ao mundo e de nosso

comportamento, ela surge aqui como a palavra autoritária e como a palavra

internamente persuasiva. (Bakhtin, 1993, p. 142)

No ambiente de escolar, a modalidade transmissiva de conteúdos nunca considerou o

ensino de leitura e a formação de leitores como problemática, já que a competência de leitura

sempre foi automaticamente associada aos conhecimentos gramaticais ensinados. Contudo, a

leitura foi também reduzida em sua complexidade, suprimindo capacidades de resposta e

apreciação.

Entretanto, para um desenvolvimento satisfatório da compreensão na leitura, propõe

determinadas capacidades, as quais, segundo Rojo (2001), abrangem três diferentes níveis de

complexidade e interpretação: a decodificação, a compreensão e a apreciação e réplica. Dentre

elas, focalizamos apenas as de compreensão e apreciação, pois as de decodificação são voltadas

para o ensino nos primeiros anos de escolarização, sendo derivadas da alfabetização. Além disso,

constatamos, com base nos Manuais do professor relacionados aos LDPs que pesquisamos, a

proposta dos autores em desenvolver esses dois grupos de capacidades.

Em consonância com a proposta de Rojo, explicitamos a seguir essas classificações,

considerando o contexto dos livros didáticos pesquisados.

a) Checagem de hipóteses: recurso que permeia, em muitos momentos, como o segundo plano na

maioria das atividades, levando o aluno a conferir suposições já apresentadas ou a elaborar

outras e investigá-las dentro do texto.

b) Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos: é propiciada pelos autores,

com o uso de textos motivadores, questionamentos prévios antes da leitura, notas,

contextualização; utilizando-se, inclusive, de outras linguagens. Em alguns casos, apresenta

claramente o objetivo de levar o aluno a formular hipóteses acerca do tema ou do conteúdo do

texto que será lido ou lançando pistas sobre a esfera de atividade a qual pertence.

c) Localização e/ou cópia de informações: aspecto muito observado, o qual encontra afinidade

em uma postura cognitiva, solicitando a identificação, transcrição ou delimitação de elementos

na superfície imediata do texto.

d) Comparação de informações: podendo ser considerada também como segundo plano de

algumas atividades, ou seja, ponto de apoio para o desenvolvimento de outras capacidades,

permite a dedução ou síntese de informações relevantes a partir do confronto entre textos,

discursos, linguagens, trechos de enredos, contextualizações, entre outros.

e) Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação, problema, etc. após análise

de informações pertinentes): também importante para a síntese, realiza-se a partir de solicitação

de comparações, enumerações, exemplificações, entre outros. Facilita a apreensão de ideias

gerais sobre um fato, valor ou o tema materializado no texto.

f) Produção de inferências locais: a partir das pistas, marcas linguísticas ou contexto de um

parágrafo ou texto, leva o aluno a descobrir novos significados ou palavras que não façam parte

de seu vocabulário.

g) Produção de inferências globais: relaciona-se com o uso de recursos semânticos mais

sofisticados, conduzindo o aluno a compreender o significado de termos obscuros como em

subentendidos, ironias, pressupostos, a partir de pistas do próprio texto ou de outros

conhecimentos. Pode figurar também como atividade auxiliar no desenvolvimento de outras

capacidades de leitura.

h) Ativação de conhecimentos de mundo: também podendo figurar como coadjuvante no

desenvolvimento de outras capacidades, evoca conhecimentos e informações diversas, para além

do texto, levando o aluno a estabelecer relações de sentido entre o texto e o âmbito social.

Além dessas categorias, o aprendizado da leitura é complementado com o uso das

capacidades de apreciação e réplica do leitor, o que possibilita a ele a formulação de um

posicionamento e a reflexão em favor de uma compreensão responsiva e ativa, intimamente

ligada ao conceito original, desenvolvido por Bakhtin.

a) Recuperação do contexto de produção do texto: situa o texto em um âmbito maior, trazendo

informações sobre a obra, o autor, a situação de produção, os textos ou discursos com os quais

dialoga, formas de veiculação, posicionamentos social e ideológico do autor, entre outros. Pode

solicitar o uso de inferências, generalizações e a ativação de conhecimentos de mundo, a partir

das informações apresentadas. Possui fundamental importância em um processo de compreensão

ativa, lançando os subsídios para uma atividade de leitura responsiva e ativa.

b) Definição de finalidades e metas da atividade de leitura: apresenta ao aluno a importância e o

objetivo de determinada leitura, podendo remeter desde à mera verificação de informações até a

função social que ela desempenha na sociedade.

c) Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático): atividades que trazem textos,

independente da linguagem ou esfera, a fim de contemplarem um determinado tema. Permite a

associação de ideias, de modo que o aluno perceba os mecanismos de na coerência de sua

afinidade. Além disso, é o início de uma leitura capaz de subsidiar réplicas ou respostas.

d) Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo): a partir da capacidade de

comparar e reconhecer relações de sentido entre ideias afins, os alunos observam relações de

implicação e adequação entre discursos, em uma cadeia de sentidos, na qual os discursos não

estão interligados mecanicamente, mas sim, ideologicamente. No interior de um texto, podem ser

verificadas nas citações, ironias, paródias, entre outros.

e) Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas, gráficos,

mapas etc.): exprimem de outros modos o sentido expresso por um texto e demonstram

possibilidades de expressão.

f) Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: a afinidade do aluno com o texto pode

levá-lo a uma aproximação maior, fomentando o gosto pelo literário. Apresenta-se em atividades

que solicitam um posicionamento valorativo do aluno, no sentido de exprimir opiniões acerca do

tema, dos discursos ou textos aos quais remete, dos recursos de linguagem ou expressividade do

texto. Caracteriza-se, portanto, dentro do quadro de uma compreensão responsiva e criadora.

g) Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos: exige o posicionamento

do aluno quanto a ideologias trazidas ou relacionadas ao tema. Assim, lança as bases para um

diálogo com o autor, podendo replicar ou concordar com seu posicionamento, proporcionando o

desenvolvimento de uma atitude crítica.

A análise qualitativa, portanto, será baseada em identificar quais os tipos de capacidades

de leitura que as atividades relacionadas aos gêneros do narrar, potencialmente, desenvolvem,

contribuindo (ou não) para a formação do leitor literário. Para ilustrar como as categorias foram

aplicadas, elaboramos dois quadros de exemplificação, contendo excertos de atividades

relacionadas à leitura.

Esse foi o ponto de partida para apresentamos as atividades mais emblemáticas e/ou

recorrentes nos livros didáticos do 5º e do 8º anos. Objetivamos, com isso, demonstrar as

abordagens metodológicas dos autores, observando o tratamento do objeto literário e os níveis de

leitura que os autores exigem. Por fim, com vistas a complementar o trabalho, articulamos as

propostas, veiculadas nos Manuais do Professor, com a análise de atividades, visando encontrar

inconsistências ou contradições em relação à aplicação de conceitos pertinentes ao corpus

selecionado.

IV - MAPEANDO E TRILHANDO OS DADOS

Nesse capítulo, objetivamos descrever sucintamente as coleções didáticas escolhidas para

o estudo. Pretendemos também, comentar alguns pressupostos teóricos utilizados nos Manuais

do Professor, destacando colocações pertinentes sobre como os autores articulam os gêneros do

narrar literários e as atividades de compreensão. A partir daí, faremos uma análise quantitativa,

para mensurar a incidência de gêneros do narrar presentes nas coleções e suas atividades,

buscando compreender o destaque dado por cada coleção aos gêneros em questão.

Seguiremos, no capítulo posterior, com uma análise qualitativa de textos da ordem do

narrar e suas atividades, presentes nos livros de 5ª e de 8ª séries, procurando identificar avanços

e posicionamentos dos autores quanto ao aprendizado e estímulo da leitura, sob a perspectiva do

desenvolvimento de capacidades de leitura e o tratamento dado ao objeto literário.

4.1 – Descrição do LDP1: Português – Linguagens

A coleção objetiva a articulação entre leitura, produção escrita e reflexão

lingüística, com a proposta de ampliar conhecimentos relacionados à construção do

texto, pautando-se em concepções de tipos ou gêneros textuais. Nos quatro volumes

da coleção, o estudo dos textos é organizado em unidades temáticas, intituladas por

frases e expressões relacionadas ao tema. Elementos não verbais e balões com

sugestões de leituras, sites e o uso de epígrafes antecedem o estudo dos textos.

Nesse nível, portanto, a intertextualidade se dá a partir da conexão entre diversas

informações em textos verbais e não verbais.

Prosseguindo na caracterização da coleção, o Guia Nacional do livro didático

(PNLD, 2008), assim a descreve:

Cada volume se divide em quatro unidades temáticas, subdivididas em

três capítulos. Ao final de cada unidade, um capítulo especial, denominado

Intervalo, orienta a realização de projetos coletivos. A coleção encaminha a

adequação das atividades ao calendário escolar, prevendo a culminância do

projeto para o final de cada bimestre letivo e indicando o número de aulas a ser

gasto com os capítulos e com as unidades. As seções que compõem os capítulos

não têm presença nem ordem fixa: Estudo do texto (volta-se para a

compreensão, interpretação e discussão do texto e para a análise de sua

linguagem); Produção de texto (trabalha o gênero a ser produzido por escrito ou

oralmente); Para escrever com expressividade (analisa recursos de linguagem

do gênero em estudo); Para escrever com adequação (propõe regras da

variedade padrão); Para escrever com coerência e coesão (focaliza aspectos

textuais do gênero a ser produzido); A língua em foco (expõe conteúdos

gramaticais); Divirta-se (oferece jogos, curiosidades, tirinhas, charges, etc.). (p.

145 – 146)

Uma frase é destinada a sintetizar o tema e dialogar com o texto principal,

utilizado para representar o tema e demais textos, interligados dentro da unidade. Os

autores utilizam tal estratégia de modo a estimular inferências locais, pois os alunos

serão levados a elaborar interpretações e explicações acerca do tema envolvido, sendo

um estímulo para o desenvolvimento das capacidades de apreciação e réplica.

Esses eixos temáticos buscam, portanto, atender à necessidade de serem

abordados, propiciando discussões sobre os valores sociais. Os temas abrangem,

assim, assuntos do universo juvenil, remetendo a situações próximas da realidade dos

aprendizes. Surge, com isso, a possibilidade de proporcionar debates, levando o aluno

a se expressar, elaborar argumentações, defender seu ponto de vista e refletir

criticamente sobre sua identidade e seu papel na sociedade. Ademais, essas

atividades colocam em evidência o desenvolvimento de capacidades leitoras que visam

à identificação de relações interdiscursivas, intertextuais e a apreciação de valores

éticos e sociais.

A coleção observa a necessidade de habilitar o leitor às múltiplas leituras do

contexto social, de acordo com uma perspectiva fortemente enfatizada pelos PCNs. A

diversidade de textos encontrada na coleção é também justificada pelo uso dos

gêneros discursivos e tipologias textuais como objetos de ensino. Os livros veiculam

textos que, em sua maioria, prestam-se a múltiplas leituras, embora eventualmente não

haja espaço para explorá-las, devido às exigências de outros conteúdos estruturais.

Assim, nessas atividades, observamos também a ocorrência de exercícios voltados

para a decodificação de componentes da história (personagens, tempo e espaço), de

caráter predominantemente objetivo, em função da apreensão de estruturas para a

produção de texto, com abandono, em certos momentos, da abordagem discursiva ou

contextualização da situação de produção.

Retomando a organização de textos e atividades, primeiramente, ela é feita a partir de

temas comuns ao universo infanto-juvenil, intitulando as unidades com uma frase emblemática

relacionada ao tema. Em segundo lugar, as atividades referentes aos textos são organizadas em

sessões e assim intituladas:

Estudo do texto: Compreensão e interpretação: analisar e localizar

informações; A linguagem do texto: voltada para os recursos lingüísticos

do autor; Trocando idéias: permite uma apreciação valorativa por parte do

aluno sobre o tema em questão, dialogando com sua realidade; Leitura

expressiva do texto; Cruzando linguagens: dialoga com discursos de

outras esferas, sensibilizando o aluno para a apreensão de outras

linguagens; Ler é um prazer e Ler é diversão: atividades que solicitam

apenas a leitura livre de um texto curto.

Produção de texto: além de exercícios de identificação de estruturas,

apresentam atividades de compreensão e de apreciação estética ou

valorativa;

Para escrever com expressividade: aborda elementos estilísticos;

O dicionário: as palavras no contexto;

A língua em foco: voltada para atividades gramaticais.

Semântica e discurso; explora o sentido de expressões e palavras;

Divirta-se: geralmente usada para adivinhas, anedotas e fábulas;

Projetos temáticos: situados ao final das unidades, retomam o tema

trabalhado, possibilitando atividades de pesquisa mais elaboradas.

Nossas análises centralizam-se na sessão “Estudo do texto” e nas atividades de

produção de texto, visto que, constatamos questões que exigem níveis mais

aprofundados de leitura, ou seja, examinam fatores históricos e sociais que

condicionaram a produção da obra22 a qual o texto pertence.

Assim, verificamos que as divisões metodológicas claramente aplicadas aos

conteúdos não evitaram que as atividades de compreensão dos textos ficassem

22

Voltaremos a esse aspecto, com mais profundidade, na análise das atividades mais recorrentes encontradas nas

coleções.

comprometidas em vários momentos, ofuscadas pela necessidade de transmitir

conhecimentos gramaticais e/ou estilísticos, o que nos leva a compreender que os

autores não obedecem fielmente a uma proposta enunciativa de trabalho com os

gêneros discursivos23. O Guia do PNLD destaca essa proposta da coleção:

A coleção elege os gêneros como objetos de ensino e os vincula à realização de projetos temáticos. Nessa perspectiva, desenvolve uma proposta de ensino construtivo em leitura, produção escrita e análise lingüística, possibilitando aos alunos apropriarem-se das características temáticas, estruturais e estilísticas dos gêneros em estudo. (2008, p. 145)

Entretanto, ao nos depararmos com a ênfase em conteúdos gramaticais, as possibilidades

de apreensão de todas as características de um gênero ficam limitadas. Essa abordagem não se

afasta das tradicionais concepções de ensino de leitura, as quais são ancoradas na assimilação e

reprodução de estruturas.

Quanto às capacidades de leitura envolvidas, segundo o manual do professor, as

atividades de compreensão e interpretação visam desenvolver de modo gradativo:

Com um encaminhamento que une, naturalmente, os níveis de compreensão e

interpretação do texto, este tópico tem por objetivo levar os alunos a

desenvolver habilidades de leitura de forma gradativa, por meio do exercício de

determinadas operações, como antecipações a partir do conhecimento prévio

que possuem acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da estrutura

global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito

e, com base na coerência interna do texto, prevendo o que está por vir; relações

de causa e conseqüência, de temporalidade e espacialidade; comparação

(estabelecendo semelhanças e diferenças), transferência de uma situação a

outra, síntese, generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e

conteúdo, etc. (Manual do professor, p. 3)

Ainda que os autores preocupem-se com o desenvolvimento dessas capacidades, e que a

organização particular do gênero do narrar seja levada em conta, em certos momentos, para a

apreensão dos sentidos possíveis, tal exploração prende-se à caracterização formal do gênero.

Esse tipo de abordagem ainda reflete posicionamentos teóricos, os quais se mesclam com teorias

advindas das atuais discussões sobre o ensino de leitura, como constatamos na fundamentação

teórica proposta nos Manuais do professor, que serão examinados posteriormente.

23

Serão apresentados mais dados que reforçam essa conclusão, no decorrer da análise.

4.2 – Descrição do LDP2 – Leitura do mundo

A coleção Leitura do mundo é a que apresenta menor quantidade de textos. Por

outro lado, explora-os com minúcia a partir de atividades variadas. Segundo a

avaliação da coleção, realizada pelo Guia Nacional de Livros didáticos (PNLD, 2008):

Cada livro tem nove unidades organizadas em torno de um tema, apresentado por textos verbais e visuais. A partir da temática, são propostas atividades de leitura, análise textual, produção oral e escrita, gramática e ortografia. As seções destinadas a essas atividades não aparecem numa seqüência fixa, mas de acordo com as necessidades de exploração dos textos. Nos volumes de 5ª e 6ª séries, cada unidade propõe a realização de um projeto. Os livros de 7ª e 8ª, juntos, propõem três projetos de maior fôlego, a serem desenvolvidos em cooperação pelos alunos da 7ª e da 8ª série (LDP, 2008, p. 57-58).

Suas atividades têm como ponto de partida, assim como o LDP1, temas

definidos. A organização não possui uma seqüência uniforme, contando com atividades

que surgem apenas em determinadas unidades, obedecendo à uma lógica interna,

sendo assim agrupadas:

Texto 1 (2 ou 3): o texto em si, tomado como um todo organizado de

sentido, que se manifesta sob diferentes formas de expressão e conta

com o olhar do leitor para a construção de seu sentido (LDP1, 2006, p.4.

Vol. 1)

Leitura dos textos 1 (2 ou 3): atividades de compreensão e

interpretação;

Ortografia e Gramática: com exercícios que retomam excertos do texto

principal.

Leitura do mundo: questões que exploram o dialogismo com outros

textos, discursos e situações vivenciadas, a partir da leitura feita;

Leitura da epígrafe: toda unidade é aberta por uma epígrafe relacionada

ao tema e é retomada em atividades de compreensão;

Hora de escrever: produção de texto;

Hora de falar: atividades orais que estimulam a participação do aluno.

Mesmo com a pouca quantidade de textos em comparação com a primeira

coleção, um dos requisitos que nos chamou a atenção na sua escolha é o trabalho

minucioso com a leitura e a literatura, além de uma quantidade considerável de

atividades que sondam a apreciação de valores estéticos e sociais. Na opinião do Guia

(LDP, 2008, p. 58), “a coleção prima pelo trabalho com a leitura, oferecendo uma

seleção de textos bastante diversificada em tipos e gêneros”.

Outro aspecto é que os conteúdos gramaticais são bem separados e espaçados

das atividades relacionadas à leitura. Estão situados, em unidade própria,

posteriormente às atividades de leitura e interpretação. É notável também o fato de que

as autoras não empregam textos curtos ou fragmentos para a identificação dos

conceitos ensinados, sendo utilizados, portanto, trechos do texto principal nas

atividades gramaticais.

Assim, os textos são tomados pela coleção observando-se sua especificidade e

permitindo que as atividades de compreensão sejam mais exploradas, voltadas para

uma leitura ampla, contextual. Além disso, as autoras enfatizam a necessidade de

aprender a ler o mundo, afirmando na apresentação do livro: “lendo os textos,

aprendemos a ler o mundo. Falando sobre eles, discutindo, escrevendo, pintando,

vamos assumindo posições e atitudes no mundo” (2007, p. 3). Demonstram uma

preocupação em trabalhar com a totalidade de um texto, relacionando-o com a

realidade, de modo que seu estudo propicie a compreensão do aluno e a capacidade

de relacionar o aprendizado com as experiências vividas fora da escola.

Observamos, também, que embora os textos sejam frutos de obras maiores, as

histórias possuem início, desenvolvimento e desfecho, de acordo com a estrutura

narrativa. As autoras importam-se em manter as relações de coerência entre os

elementos das histórias, evitando comprometer a unidade de sentido do texto.

Com relação à escolha dos textos, a coleção LDP2 abarcou a diversidade de gêneros com

menor expressividade em comparação à primeira coleção. Percebe-se que às autoras interessa

mais o estudo detalhado de poucos textos do que o risco de um estudo superficial em uma

elevada quantidade.

No que diz respeito às semelhanças encontradas nas duas coleções, notamos que unidades

temáticas dos LDP funcionam como unidade de sentido: a disposição dos textos que as

compõem é pensada de modo a estabelecer intertextualidade com o texto principal,

possibilitando comparações e sínteses. As atividades são agrupadas e dispostas de modo

sistemático, de acordo com o conteúdo teórico a ser trabalhado. Há espaço para a antecipação e

conhecimentos, a partir das frases de abertura da unidade, as quais sintetizam o tema.

Ambas as coleções propõem-se em ensinar os gêneros discursivos e oscilam entre uma

abordagem mais tradicional e outra discursiva. Examinaremos melhor isso nos tópicos adiante,

os quais tratam dos pressupostos teóricos utilizados pelos autores na definição dos gêneros e do

processo de ensino-aprendizagem de leitura, especificamente, da leitura literária.

4.3 Pressupostos teóricos da coleção LDP1

Nessa coleção, os autores se propõem a desenvolver um trabalho amplo com a

linguagem, tomando os gêneros discursivos e textuais como objetos de ensino. Identificam

também a necessidade de um trabalho consistente com a leitura, a partir de uma seleção de obras

que contemplam desde cânones literários e estrangeiros, a autores brasileiros e contemporâneos.

Desse modo, pretende-se que a leitura esteja:

[...] comprometida com a formação de leitores competentes de todos os tipos de

textos e gêneros em circulação social; uma abordagem de gramática que, sem

abrir mão de alguns conceitos de gramática normativa, essenciais ao exercício

de um mínimo de metalinguagem [...], alarga o horizonte dos estudos da

linguagem, apoiando-se nos recentes avanços da lingüística e da análise do

discurso; uma proposta de produção textual apoiada na teoria dos gêneros

textuais ou discursivos e na lingüística textual; e o interesse em explorar (seja

na condição de receptor, seja na de produtor) outras linguagens, além da

verbal, como a pintura, a fotografia, o cinema, o cartum, o anúncio publicitário,

etc. (Cereja, W. R. Magalhães, T. C. 2006, Manual do professor. Vol. 5, p.2,

grifos nossos)

Os autores deixam implícita uma distinção entre textos e gêneros, separando-os ao

mencioná-los, o que pressupõe um domínio acerca das tendências e teorias que envolvem tais

terminologias. Expressam a intenção de não romper com conteúdos ou posturas tradicionais, e

sim articulá-las com os atuais avanços nos estudos da linguagem, como a semântica, estilística,

linguística e análise do discurso. Além de buscarem acompanhar os estudos lingüísticos atuais,

os autores, ainda, remetem aos conceitos de receptor/produtor, os quais possuem raízes na teoria

da recepção.

Desse modo, os autores recorrem a um diverso aparato teórico para embasar as atividades

propostas na obra. Compreendem o lugar da leitura, nesse contexto, como uma prática que deve

ser permeada por uma mesma concepção de língua.

Em síntese, pensamos que o ensino de português, hoje, deva abordar a leitura, a

produção de texto e os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de

língua — a perspectiva da língua como instrumento de comunicação, de ação e

de interação social. Nesse sentido, alteram-se o enfoque, a metodologia e as

estratégias do ensino de língua portuguesa, que se volta essencialmente para um

trabalho integrado de leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua,

desenvolvido sob uma perspectiva textual e enunciativa. (Idem, grifos nossos).

Certamente, a diversidade teórica já mencionada é refletida aqui ao serem relacionadas

três concepções distintas de língua: como instrumento de comunicação, cuja abordagem

estruturalista (Saussure, 1916) define a língua enquanto código; como ação, ou seja, ato

comunicativo orientado a uma finalidade específica, sendo analisado em situação comunicativa

(Dolz e Schneuwly, 2004); e em sua natureza interacional, examinando seu caráter histórico-

social (linguística da enunciação24

). Dessa forma, é perceptível certa incoerência, já que não

podemos simplesmente juntar três perspectivas tão distintas em uma só, afinal, cada uma delas

possui determinadas implicações práticas para o ensino da língua. O que constatamos são três

níveis de encaminhamento, que podem ser utilizados em função do texto a ser didatizado e do

aspecto a ser ensinado.

De qualquer modo, a mudança (e não mudanças) de enfoque proposta não situa em quais

instâncias ela se dará, ou, quando um enfoque de língua será utilizado em lugar de outro. De

certo modo, a proposta de um trabalho unificado por um eixo comum teórico, deixa-nos à deriva

sobre qual tratamento, por exemplo, será dado para a leitura, já que as três concepções de língua

tomadas podem muito bem nortear quaisquer dos tópicos no processo de ensino-aprendizagem.

Ao tratar da leitura extraclasse, os autores a compreendem como uma prática constante,

presente no interior e exterior da classe, e também como modo de aprimorar a escrita. A partir

disso, definem a formação de um leitor competente, valendo-se de observações encontradas nos

PCN (1998):

“Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê;

que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando

elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros

textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto;

que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de

elementos discursivos que permitam fazê-lo” (Parâmetros curriculares nacionais

— Língua Portuguesa, p. 36). Por vários motivos, muitos alunos não têm

contato sistemático com leitura de qualidade e com adultos leitores. A escola,

então, torna-se o único veículo de interação desses alunos com textos, cabendo

a ela oferecer leituras de qualidade, diversidade de textos, modelos de leitores e

práticas de leituras eficazes e, conseqüentemente, formar leitores competentes.

Um leitor competente é também aquele que, por iniciativa própria, seleciona, de

acordo com suas necessidades e interesses, o que ler entre os vários tipos de

textos que circulam socialmente. (Idem, p. 7-8).

24

Segundo Travaglia (1996), contribuíram para esse enfoque as abordagens da Teoria da Enunciação de Benveniste,

a Pragmática, a Semântica Argumentativa, a Análise da Conversação, a Análise do Discurso, a Lingüística Textual,

a Sociolingüística e a Enunciação Dialógica de Bakhtin.

A concepção de “leitor competente” exige, portanto, além da prática intensa, o contato

diversificado com textos e outros subsídios proporcionados pela escola e pelo professor.

Para que isso se efetue, a escola deve promover uma prática constante de

leitura, organizada em torno de uma diversidade de textos e gêneros textuais. O

ideal é que o professor seja um bom leitor e que esteja sempre atualizado em

relação a novas publicações. Cabe a ele proporcionar às crianças e aos

adolescentes um convívio estimulante com a leitura, assim como possibilitar

que esta cumpra o seu papel, que é o de ampliar, pela leitura da palavra, a

leitura do mundo (Idem).

A leitura, compreendida como competência que transcende a linguagem escrita, na

escola, deve estar mediada pelo olhar atento do professor, que além de leitor, irá estimular com

sua própria prática o interesse pela leitura. A leitura extraclasse é parte de um trabalho de

sensibilização da criança e do adolescente para o livro (p. 9).

Em suma, para a formação do leitor, a escola desempenha papel fundamental. Isso

justifica a prescrição e/ou sugestão de atividades feitas pelos autores, as quais o professor deve

desenvolver na escola, como visitas a biblioteca, atividades de dramatização, teatro, entre outras.

Por outro lado, é curioso notar que os autores omitem o papel do livro didático na

formação de leitores, pois eles não deixam clara qual a participação do LDP nesse processo.

Parecem situar a parte vital do processo como algo externo às atividades que serão desenvolvidas

com o livro didático. Embora surjam várias atividades claramente voltadas para o estímulo da

leitura, bem como a metodologia explicite esses princípios, o fato de não situarem o LDP entre

as instâncias de formação do leitor, causa-nos certa estranheza, já que é a partir do livro didático

que os alunos terão o primeiro contato significativo com a leitura. Por certo, contato esse que

pode ser decisivo no desenvolvimento do gosto pelo literário.

Além disso, percebe-se que o incentivo à leitura é uma atividade “complementar”, ínfima,

se comparada com as demais atividades, principalmente as que se referem à transmissão de um

conteúdo. Assim, a única alusão acerca da contribuição do LDP na formação de leitores surge na

explicitação das atividades de leitura livre, baseadas em textos curtos, como adivinhas, fábulas,

anedotas e contos. Durante a coleção, a incidência de atividades de leitura livre surge,

geralmente, no fechamento das unidades, e, de acordo com os autores:

[...] tem por objetivo despertar o prazer de ler e, com isso, favorecer um contato

“amigável” com o texto, despertar a curiosidade, desenvolver o gosto pela

leitura, estimular a observação, a reflexão, o debate, etc. Seu título também é

variável, dependendo do tipo de texto e de atividade proposta. Assim, ele ora se

chama Ler é um prazer, em que se propõem textos de pura fruição, ora se chama

Ler é emoção, em que se propõe a leitura de um texto que provoque a emoção.

Outros títulos são: “Ler é descoberta”, “Ler é diversão”, “Ler é reflexão”. (M.P.,

p. 4)

Entretanto, não encontramos nenhum indicativo que aponte a necessidade de definir e

trabalhar com a literatura do ponto de vista de sua especificidade. A proposta sugere uma

omissão do caráter próprio da esfera literária, o que pode refletir em atividades que se voltam

para o ensino da leitura em geral e não necessariamente da leitura literária.

Em síntese, os autores prosseguem com sugestões para facilitar o acesso aos livros e aos

materiais que propiciem uma leitura prazerosa: permitir escolhas, sugerir leituras, oferecer

repertórios seletos de títulos, planejar momentos específicos para a leitura em sala, atividades

artísticas, leitura oral, debates e dramatizações.

Outro fator pertinente diz respeito ao uso de teorias sobre a didatização dos gêneros. Os

agrupamentos de gêneros propostos por Dolz e Schneuwly (2004) são elencados apenas para um

trabalho sistemático na produção escrita. No que concerne à leitura, a especificidade dos diversos

gêneros, em especial do literário, não é mencionada.

Cabe destacar também a abordagem dada ao ensino de gramática. Os autores evidenciam

uma crítica quanto à abordagem transmissiva do “texto como pretexto”, ou seja, posturas que

delimitam e separam o ensino dos conteúdos, conhecidas como “gramática da frase”, as quais

prejudicam formas de abordagem semântica:

Nesse tipo de prática metalingüística, dificilmente se consideram a leitura e a

interpretação efetiva do texto atividades necessárias aos estudos gramaticais.

Em outros termos, na organização dos trabalhos da disciplina Língua

Portuguesa, existe a hora da leitura e da interpretação textual e existe a hora do

estudo da gramática, que se faz contextualizado, em textos, embora estes não

sejam tomados como unidades de sentido ou como objetos de ensino. (M.P. p.

17)

Assim, propõem que, além dos aspectos estruturais, um texto sempre tenha explorado seu

potencial semântico, de modo que possam ser identificadas as escolhas lingüísticas do autor.

Segundo o Manual do professor:

Aos estudos de língua interessam justamente esses aspectos. Em vez de mero

reconhecimento de categorias ou de classificações, tomados até então como um

fim em si, importa mais observar como certas escolhas lingüísticas, feitas dentro

do leque de coerções da língua e do estilo pessoal, participam da construção do

sentido dos textos. (Idem).

A especificidade dos textos surge apenas aliada às possibilidades de leitura, tendo sua

escolha determinada também pelos recursos gramaticais que se pretende trabalhar:

Evidentemente, nem todo texto serve para qualquer fim. A presença reiterada ou

mesmo a ausência de determinados recursos lingüísticos devem ser os critérios

básicos de escolha de textos para tratar desses mesmos recursos. Os textos

podem ser lidos de muitas formas e por diferentes prismas. Pode-se adentrar um

texto por seus aspectos formais, tais como tipo de verso, rimas, pelo léxico, por

sua camada fônica, pela pontuação, pela sintaxe, por recorrências de diferentes

naturezas, pelos paralelismos, pelas imagens, pelos motivos ou pelo tema, pela

situação de produção, etc. Quando nos propomos a estudar gramática no texto,

supõe-se que pretendemos ler o texto pela perspectiva da língua, isto é, dos

recursos lingüísticos utilizados pelo autor para criar sentido naquele texto e

naquela situação de produção. (MP, p. 18)

Ademais, as especificidades não se pautam necessariamente em todos os aspectos que

determinam um texto enquanto pertencente a um gênero. Desse modo, a coleção menciona a

teoria dos gêneros discursivos com cautela, mantendo uma fundamentação teórica também

tradicional em alguns momentos, para dar conta dos aspectos formais da língua.

Quanto ao processo de ensino-aprendizagem da leitura, há referência direta ao

desenvolvimento de algumas capacidades de leitura aliadas à leitura extraclasse, e uma série de

sugestões para o trabalho do professor no sentido de estimular, nos alunos, o gosto pelo literário.

Discorreremos com detalhes sobre esse aspecto na análise das atividades referentes às coleções.

4.4 - Pressupostos teóricos da coleção LDP2

Na bibliografia teórica da coleção, constam obras de Bakhtin como referência, no

entanto, as autoras não usam termos do teórico, preocupando-se somente estabelecer

relações dialógicas entre as leituras trabalhadas e mencionar as esferas de atividades

às quais pertencem. É a coleção que menciona claramente a esfera literária e aborda

sua especificidade, expressa em trechos de obras e em entrevistas com autores

literários.

No Manual do Professor, para o trabalho com a leitura e as atividades de

compreensão, são utilizadas como fundamentos, a teoria do discurso e a semiótica.

Disso decorre uma concepção de leitura, a qual “o aluno deve compreender não só o

que o texto diz, mas como, por que e para que diz o que diz” (p. 5, Vol. 1).

Isso porque, as autoras do LDP2 compreendem o processo de ensino-

aprendizagem não como um acúmulo de informações e sim em uma dimensão mais

ampla. O processo é antes um impulso para o contínuo aprendizado, considerando-se

as possibilidades de articulação de significados em múltiplas experiências com a

linguagem. Com isso, a leitura não fica limitada à materialidade de um texto, e sim,

engloba a uma “leitura de mundo”. Essa concepção é calcada na perspectiva de

Freire25 (2003), para quem a leitura está além da decodificação de palavras, num ato

que implica na leitura como processo interno e externo de significação, estabelecendo

uma relação com o mundo.

Portanto, esse objetivo, para ser alcançado, pressupõe os alunos como

[...] falantes produtivos da língua, capazes de ler, escrever, falar e refletir criticamente. São, também, cidadãos em formação, muitas vezes já integrados no mercado de trabalho (ainda que em situações informais) ou em vias de a ele integrar-se. Por isso, as atividades sempre consideram a experiência do aluno, as contribuições que tem a oferecer, além de terem por meta elevar seu nível de aspiração, desenvolver sua capacidade de expressão e assegurar sua participação crítica e responsável na vida social. (2007, p. 3. Vol. 1.)

Esse pressuposto atende às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais,

que instauram como um dos requisitos para o ensino de leitura a necessidade de “agir

como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender”, além de considerar o papel

social do aprendiz enquanto futuro cidadão. (1998, p.70).

As autoras enfatizam, com isso, dois objetivos principais: “levar o aluno a ler e a

produzir textos e levá-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo,

considerado como um texto, oferece” (Idem).

Assim, os textos da obra são voltados para temas de interesse do público

adolescente, com referência para assuntos do cotidiano, procurando aproximar o leitor,

a partir da realidade expressa, da leitura que o desafia a refletir. Tendo a leitura como

algo desestabilizante, o aluno teria sua curiosidade estimulada, além de recursos para

questionar valores. Essa visão de leitura como a que desestabiliza, encontra respaldo

em Barthes (1997) que postula dois tipos de leitura, a saber, a de prazer e a de

fruição26.

As temáticas utilizadas na organização da obra, então, sinalizam para os

gêneros do discurso, já que os textos terão analisados também suas condições de

produção. Segundo as autoras, o aluno também terá estimulada sua participação como

25

É Freire (2003) quem reconhece a necessidade do desenvolvimento de uma leitura que transcenda as palavras

escritas – a leitura do mundo, como antecessora e precursora da própria alfabetização. 26

Para Barthes (1997, p. 22), o texto de prazer é “aquele que contenta, enche, dá euforia, aquele que vem da cultura,

não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável de leitura”. Já o texto de fruição é “aquele que põe em

estado de perda, aquele que desconforta, (talvez até com certo enfado), faz vacilar as bases históricas culturais,

psicológicas, do leitor, a consistência de seus gostos, de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua

relação com a linguagem”.

locutor. Ainda, há a preocupação de identificar os efeitos de sentido causados pelo uso

de dispositivos gramaticais, durante a leitura.

Percebemos, a partir do enfoque dado pelas autoras, que as atividades que

envolvem a leitura requerem as já desenvolvidas capacidades básicas de leitura, ou

seja, capacidades de decodificação adquiridas nos primeiros anos de escolarização

(Rojo, 2001, p. 2). Assim, as atividades de leitura pretendem o desenvolvimento de

capacidades mais sofisticadas, a partir das categorias de análise propostas por elas.

Desse modo, tomam algumas categorias do discurso para a leitura dos textos,

visando que os alunos as identifiquem e possam inferir criticamente efeitos de sentido.

As categorias de análise apresentadas para a leitura e interpretação textual, são assim

caracterizadas:

a) Oposições fundamentais: [...] do tipo natureza versus (vs) cultura, liberdade (vs) opressão, interioridade vs. exterioridade, estão na base da construção de um sentido de um texto. A identificação das proposições fundamentais é um exercício de organização da leitura: a busca de repetições, reiterações, e regularidades aponta para os campos semânticos desenvolvidos no texto. (2006, p. 5, Vol. 1)

Esse conceito observa pressupostos derivados da semiótica francesa, a qual oferece um

aparato instrumental para analisar um texto. Trata-se de observar, a partir do plano da expressão,

o conteúdo que se alterna em um jogo, o qual ora explicita sentidos e ora os oculta. Além do

conteúdo dado, explícito, o texto se constitui de um conjunto de conteúdos que foram silenciados

e de outros, que estão implícitos (os pressupostos e os subentendidos), que jogam na sua

significação.

Tal categoria evoca a necessidade de capacidades de compreensão, entre as quais,

destacam-se a localização de informações; a inferência interna, no caso de lacunas ou pistas

deixadas no texto para que sejam caracterizadas as oposições e a comparação de informações,

capacidade essa que é estimulada com a identificação das oposições.

Já a segunda categoria de análise refere-se à narrativa em suas características:

b) Transformações da narrativa: narrativa implica mudança de estado. No desenvolvimento de um texto, há um estado inicial e um estado final de algo ou alguém. Um personagem está feliz com seu amor, portanto, em estado inicial de conjunção com a felicidade, e termina sendo abandonado, passado a um estado final de disjunção com a felicidade. Uma paisagem não está poluída e, portanto, em estado inicial de disjunção com a poluição, mas a ação de uma fabrica faz com que se torne suja e enfumaçada e então a paisagem atinge um estado final de conjunção com a poluição. A noção de transformação se expande para

a idéia de mudança no tempo e, às vezes, no espaço. Na narrativa, há sempre um sujeito em busca de determinados valores: a felicidade, a vida saudável, o conforto, etc. A narrativa desenrola-se no percurso de busca desses valores. (Idem, p. 5)

Aqui, é visível a alusão à teoria estrutural da narrativa, a qual postula como um

dos elementos que a definem, a transformação de um estado inicial, para um final.

Essa visão amplia o conceito de narrativa, subentendendo-se que qualquer texto que

apresente essa característica possa ser classificado enquanto narrativo. Remete-nos

aos estudos formais de Propp (1928/1983) ao caracterizar os padrões de

transformação nos contos de fada russos.

Além disso, a transformação narrativa situada pelas autoras requer também a

presença de um conflito, já que o estado inicial é alterado para uma situação que force

a personagem a uma busca ideológica e ao encontro de outros valores.

Essa concepção de narrativa derivada dos estudos tradicionais não encontra

correspondência sistemática com a proposta de Dolz e Schneuwly (2007, p. 60) que

situa o narrar como “mimesis da ação através da criação, da intriga no domínio do

verossímil”, fazendo uma distinção entre o narrar da literatura ficcional e a ordem do

relato.

Já a terceira categoria diz respeito aos valores:

c) Valores: Os valores são as coisas abstratas em que acreditamos, os conceitos que dão sentido às ações do homem no mundo. Um conjunto de valores aponta para uma ideologia, uma visão de mundo. Os valores estão inscritos em objetos. (p. 5)

As autoras compreendem, então, o objeto como potencial representante de

valores sociais. Em uma narrativa, a busca de uma personagem por determinado

objeto pode expressar, na verdade, a busca por um valor. Com isso, as autoras

demonstram estarem atentas à esfera ideológica na qual os sentidos circulam. Para a

percepção desses aspectos, novamente, as capacidades de compreensão deverão ser

desenvolvidas.

A categoria seguinte remete novamente à semiótica, em sua estrutura da

enunciação:

d) Enunciador: Enunciador é aquele que enuncia, que produz enunciados. Um texto é produzido por um enunciador para um enunciatário. Entre os dois, estabelece-se uma ligação, e todo o texto, em sua produção, considera esses dois pólos. O enunciador pode

projetar-se no enunciado ou na 1ª ou 3ª pessoa. Cada uma dessas projeções, associada a outros recursos discursivos, cria diferentes efeitos de sentido. (p.5)

As teorias semióticas questionam a comunicação enquanto mera transmissão de

conhecimento que surge de um emissor a um receptor, como no modelo proposto por

Jakobson (1969). Desse modo, o enunciador pode antecipar reações do enunciatário

para que seu objetivo comunicativo seja concretizado, caso o efeito seja publicitário ou;

no narrar, o enunciador projeta-se como a entidade onisciente e onipresente que guia o

leitor na história.

Em seguida, as autoras definem o narrador e o locutor:

e) Narrador: O enunciador num texto de tipo narrativo projeta no discurso a figura de um narrador, de alguém que conta a história, narra as complicações. Um narrador em 1ª pessoa participa dos acontecimentos, narra segundo o seu ponto de vista. Um narrador em 3ª pessoa é um observador, distancia-se da cena narrada, podendo narrar o que acontece com os outros. No primeiro caso, cria-se um efeito de subjetividade; no segundo, um efeito de objetividade. f) Locutor: também é uma projeção do enunciador, (p. 6)

Novamente, são retomadas concepções dos estudos estruturais da narrativa, na

medida em que a visão de narrador se articula com o conceito de narrador em sua

funcionalidade, caracterizando os movimentos subjetivo e objetivo que podem ser

utilizados.

Além dessas categorias, as autoras usam também as categorias de:

g) Tema e figura: Tema e figura são categorias semânticas do discurso. Por meio de temas, reflete-se sobre o mundo, define-se, opina-se. Tema é idéia abstrata. Já a figura é concreta representa as coisas perceptíveis pelos sentidos. A escolha de figuras define ideologicamente o discurso. h) Expressão e conteúdo: A expressão é o arranjo material de um conteúdo, a forma de manifestar, por meio de uma linguagem, idéias, conceitos, histórias. i) Efeito de sentido: A linguagem não é transparente, isto é, não existem etiquetas coladas às coisas, não existe um sentido previamente atribuído às palavras. Tudo o que se fala adquire sentido nas relações que se criam no discurso. Não se pode dizer, assim, que um texto em 1ª pessoa é subjetivo, mas que a projeção da 1ª pessoa ajuda a construir o efeito de sentido de subjetividade. O sentido se constrói como uma rede de significados. (p. 6- 7)

O trabalho com a leitura deverá, portanto, ter em vista não apenas os recursos

estilísticos constatados no texto, mas também a identificação semântica e ideológica de

implícitos nas palavras dos autores. O aporte teórico da análise do discurso de linha

francesa fundamenta a busca de efeitos de sentido. Com isso, há a possibilidade de

um desenvolvimento das capacidades de leitura.

Quanto à especificidade do narrar, as autoras não o delimitam como próprio de

um determinado texto e sim, ponderam que o narrar pode estar presente em várias

manifestações. Isso reafirma o aspecto abrangente da concepção de narrativa.

Na prática da leitura, observamos que tais tipos de texto quase nunca aparecem em estado absoluto, ou seja, é mais comum encontrar textos com passagens descritivas e narrativas, ou narrativas e dissertativas, ou narrativas, descritivas e dissertativas etc. Um texto, portanto, será predominantemente de um tipo ou de outro. (p. 8)

Entretanto, as autoras utilizam também a categoria da tipologia textual,

considerando a tríade tradicional que delineia as diferenças entre narração, descrição e

dissertação.

Para uma observação mais formal, entretanto, é importante que o aluno saiba trabalhar com os três tipos de textos, não só para perceber os diferentes efeitos de sentido que produzem, mas também para tornarem-se um leitor mais consciente, capaz de identificar os procedimentos discursivos que, na produção de um texto, podem criar tais efeitos. Por essa razão, distinguimos descrição de narração por meio do traço de transformação no tempo: numa descrição não há transformação, não há mudança de tempo, não há um antes e um depois, mas apenas, um agora; numa narração há transformação, há mudanças no tempo, há um antes e um depois. Distinguimos descrição e narração de dissertação, mostrando que esta última é temática e as outras duas, figurativas. [...] Na descrição e na narração, as figuras concretizam temas, idéias (Manual do professor, p. 8).

Podemos verificar que os conceitos formais se mesclam com posturas mais

atualizadas, de modo que não há ruptura com teorias tradicionais. Nos pressupostos

teóricos, a coleção remete a alguns avanços referentes aos gêneros discursivos

timidamente, privilegiando o narrar do ponto de vista estrutural. Isso não impede,

porém, que sua especificidade seja respeitada, em especial a do texto literário, como

iremos confirmar com a análise das atividades.

A partir das apresentações das coleções escolhidas, são visíveis os perfis

distintos entre as duas coleções, apesar de afirmarem que tomam o mesmo objeto de

ensino: o gênero. Essas diferenças tendem a aumentar, delineando abordagens

diversas, como demonstraremos adiante.

4.5 – LDP1: O que espelha a análise quantitativa

Mapeando a incidência de gêneros do narrar, na coleção LDP1 encontramos a

predominância de textos oriundos dos gêneros multimodais27 e da esfera jornalística,

sendo visível uma gradativa redução do uso de gêneros do narrar no decorrer dos

ciclos, demonstrando uma preocupação crescente com o aprendizado de gêneros de

outras esferas, os quais desenvolvam competências argumentativas e de compreensão

de informações. Essa redução de incidência de atividades com os gêneros do narrar já

foi mencionada no trabalho de Neto (2007), quando enfatiza a escassez de produção

textual de gêneros do narrar ficcionais, o que, para ele, é sinal de que os autores estão

se voltando para atividades que explorem competências exigidas no vestibular, na

medida em que os ciclos aproximam-se do ensino médio.

Na coleção, os gêneros do narrar ocupam 11% de todos os 956 textos utilizados

pelos autores, enquanto os demais gêneros contam com 89%. Além disso, possuem

menor incidência no 6º e, principalmente, no 8º ano:

16%

84%

12%

88%

13%

86%

7%

93%

0

50

100

150

200

250

300

5ª 6ª 7ª 8ª

Ocorrência de gêneros - LP1

Gêneros do

narrar

Demais

gêneros

Gráfico 1 – Porcentagem de textos em gêneros do narrar por ciclo na coleção didática LDP1.

Desse modo, é visível uma diminuição de 9% na ocorrência de gêneros do

narrar, na seqüência de volumes da coleção, sendo que essa diminuição torna-se mais

brusca, na última série. Percebe-se a escolha dos autores em ressaltar o uso dos

gêneros do narrar no 5º ano, de modo que o trabalho possa iniciar o contato dos alunos

27

Textos multimodais são caracterizados por charges, tirinhas e anúncios, os quais recorrem a estratégias visuais

que exigem o desenvolvimento de capacidades de leitura capazes de interpretá-las. Podem também reproduzir

narrativas ou histórias mais complexas, contudo, objetivamos estudar apenas os textos em prosa, devido à íntima

ligação com a esfera literária.

com o gênero pesquisado, estimulando a aproximação e o gosto pela literatura no

começo do ciclo. Há de se considerar, também, uma facilidade maior no trabalho com

os gêneros do narrar, já que os alunos tiveram contato com histórias do universo

infantil, no ciclo anterior, o que pode ter influenciado essa opção dos autores. No

próximo gráfico, teremos uma visão melhor da distribuição dos gêneros do narrar

encontrados, em contraposição com os demais gêneros, no decorrer das séries:

Incidência de gêneros no LDP1

13% 13% 15%

7%

8%

23%

31% 30%26%

38%

28%27%20%19%

8% 11%12%

4% 12% 4%

1%2%

16%

12%

13%7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Conto/crônica

literária/narrativas

Instrucional

Não verbal

Propaganda

Expositivo/informativo/o

pinativo

Cartum/tira

Canção/poesia/poema

Gráfico 2 – Distribuição de gêneros no LDP1.

No quinto ano, percebemos um considerável número de textos que envolvem os

gêneros do narrar, figurando com 16% do total. Contudo, a grande quantidade de

textos multimodais, com 38% e expositivos, informativos e opinativos, tomando 19% do

total, demonstra ser essa a predileção dos autores nesse volume, devido ao potencial

de trabalho intertextual desses gêneros, já nas séries iniciais.

No 6º ano, os gêneros mais expressivos são novamente os multimodais, com 26% do

total, os poéticos, com considerável espaço de 23% e os gêneros próprios da esfera jornalística,

detendo 20%. Os gêneros do narrar equilibram-se em 12% com os textos não verbais, as

gravuras, pinturas, entre outros.

Isso nos permite inferir que o objetivo dos autores nesse volume é aprofundar não apenas

capacidades leitoras em textos objetivos, mas sim propiciar aos alunos o contato com textos de

diversas linguagens, como a poesia e os quadrinhos.

No 7º ano, observa-se que os gêneros multimodais continuam expressivos, com 31% de

ocorrência, tendo os gêneros expositivos e opinativos em segundo lugar, com 27%. A incidência

de gêneros poéticos diminui em 10% enquanto o gênero propaganda apresenta um aumento de

4%. Os gêneros do narrar têm um acréscimo pouco significativo de 1%. Novamente, o destaque

dado aos textos informativos e multimodais confirma a tendência dos autores em estudá-los.

Já no 8º ano, há uma diminuição de ocorrências dos gêneros do narrar em 6%, enquanto

os outros gêneros apresentam uma posição similar à do 7º ano. Há uma diminuição de 9% na

ocorrência de textos dos gêneros do narrar no decorrer dos ciclos, além do crescente incidência

de outros gêneros, confirma a tendência de se priorizar a formação do leitor literário a partir de

gêneros do narrar apenas nas séries iniciais.

Quanto aos gêneros do narrar encontrados, verificamos a predominância de textos de

autores nacionais. As obras escolhidas abrangem desde clássicos da literatura infanto-juvenil a

obras recentes, privilegiando textos do último tipo. A presença de obras clássicas foi constatada

apenas nos dois primeiros ciclos e demonstra a preocupação de que o aluno tenha contato, nas

séries iniciais, com obras de referência, cânones literários e clássicos da literatura. Isso pressupõe

que, para os autores, o gosto pelas obras clássicas deve ser reforçado e centralizado nessas séries

iniciais.

Figuram nas obras e destacam-se autores como Clarice Lispector, Irmãos Grimm, Esopo,

Carlos Drummond de Andrade, Ziraldo, Charles Dickens, Luiz Fernando Veríssimo, bem como

Machado de Assis, Henriqueta Lisboa, Marina Colasanti, Moacyr Scliar, Vivina de Assis Viana,

Monteiro Lobato, Amir Klink, Manoel de Barros, Rubens Alves, Mary Sheley, Bram Stocker,

Miguel de Cervantes, entre outros. Esses dados recolhidos encontram-se em anexo, juntamente

com a descrição das respectivas atividades trabalhadas em cada texto.

Dentre os gêneros do narrar encontrados, destacam-se a crônica, as fábulas, trechos de

romance ou novelas, entre outros. A partir da tabela abaixo, podemos depreender, por ciclo, sua

incidência nos LDP pesquisados:

Gêneros do narrar - LDP1 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Conto maravilhoso 18% 0% 0% 0%

Fábula 10% 10% 0% 0%

Anedota 22% 7% 28% 10%

História sem fim 3% 0% 0% 0%

Conto 10% 0% 8% 47%

Crônica 3% 13% 36% 10%

Lenda/Mito 7% 17% 0% 0%

Relato/Memórias/Diário 17% 13% 12% 23%

Novela/Romance 3% 7% 4% 10%

Narrativa de

aventura/terror 0% 23% 0% 0%

Narrativa oral 0% 7% 0% 0%

Conto de cavalaria 0% 3% 0% 0%

Peça teatral 0% 0% 8% 0% Tabela 1 – Gêneros do narrar encontrados na coleção LDP1

A nomenclatura dos gêneros encontrados é, muitas vezes, definida28

pelos próprios

autores. Alguns textos, como extraídos de obras de romance, não são definidos como

pertencentes a um gênero específico, como já mencionado anteriormente.

A distribuição dos gêneros no decorrer dos ciclos não segue a uma ordem linear ou

quantidade similar. Alguns gêneros são trabalhados apenas no 5º ciclo, como o conto

maravilhoso. Outros surgem no 6ª ciclo, como os contos de cavalaria. Nos 7º e 8º ciclos, a

diversidade de gêneros do narrar também diminui na transição entre esses anos. Os gêneros mais

trabalhados em seus respectivos ciclos foram a anedota, que tomou 22% dos gêneros do narrar

no volume da 5ª série; as narrativas de aventura e terror, com 23% na 6ª série; a crônica, com

36% no volume da 7ª série e o conto, com 47% de incidência no total de gêneros do narrar no

volume da 8ª série.

Os autores privilegiam os gêneros do narrar tradicionais da literatura, em detrimento da

narrativa oral, pois há presença em quantidade maior, em todos os volumes da coleção, dos

gêneros conto, crônica, relatos, diários e memórias, além de os autores não demonstrarem

preferência para que esses gêneros sejam trabalhados em apenas uma série particular.

Já outros gêneros são trabalhados em séries específicas, como aponta a incidência de

peças teatrais, que surge apenas na 7ª série, de modo a levar o aluno a associar o texto escrito

com a apresentação oral artística, os contos de cavalaria, na 6ª série, após o trabalho com os

contos maravilhosos, na 5ª série.

Em suma, o que podemos depreender desses dados é que: no 5º ano, além da anedota, o

conto maravilhoso e as variantes do relato são mais trabalhados, possivelmente devido à

afinidade dos alunos ingressos nesse ciclo, com obras infanto-juvenis e com a subjetividade

característica de diários e relatos. No 6º ano, o privilégio é das narrativas de terror e suspense,

seguidas pelos mitos e lendas e, em posição similar, as variantes dos relatos e a crônica, visando

um leitor um pouco mais maduro e que, possivelmente encontrará interesse em gêneros de ficção

voltados para o suspense e o terror. No 7º ano, os autores optam por aprofundar o trabalho com

as crônicas, demonstrando modos de narrar que englobam também aspectos mais subjetivos e,

28

Visando mapear as narrativas em prosa, constatamos a ocorrência da “história sem fim”, a qual, segundo os

autores, caracteriza uma narrativa curta sem um desfecho, quebrando a expectativa do leitor. Incluímos na

contagem, também, os textos advindos de diários e relatos, visto terem sido extraídas de obras literárias. As anedotas

integram obras que exploram o humor a partir de narrativas de extensão variada, como os textos de Luiz Fernando

Veríssimo, entre outros.

seguido pelas anedotas, com seu alto potencial de trabalho semântico. No 8º ano, o conto

literário, pela proximidade com a literatura canônica que será aprofundada no ensino médio e os

relatos/memórias ganham reforço, familiarizando ainda mais os alunos com produções literárias

próximas de seus próprios relatos.

4.5.1 - Atividades no LDP1

De acordo com as categorias de análise já explicitadas, os dados levantados

mostram que as atividades relacionadas aos gêneros do narrar e voltadas para a

compreensão e interpretação ocupam maior espaço na coleção, com 34% do total, o

que indica que os autores preocupam-se com a formação de um leitor com base no

desenvolvimento de capacidades interpretativas e não no desenvolvimento lúdico do

gosto literário.

Em segundo lugar, há destaque também para os exercícios que trabalham a

forma composicional, encontrado em 26% das atividades, explorando a estrutura dos

gêneros, alternando-se com a incidência de 20% de atividades intertextuais/dialógicas

na coleção. Nessa última atividade, os gêneros se entrecruzam sobre determinado

tema, tornando possível estabelecer um diálogo entre discursos variados. Os autores

procuram explorar, por exemplo, a compreensão das imagens relacionadas a um texto,

visando à análise das relações entre linguagem verbal e não-verbal, e comparação

entre textos de mesma temática e de diferentes linguagens, como obras literárias e

adaptações para o cinema.

O estilo é trabalhado em 17% das atividades. Em patamares inferiores estão a

oralidade, com 2%, a leitura livre, com 1% e a ludicidade, com 0% de incidência.

O próximo gráfico exemplifica melhor o quantitativo de atividades em

porcentagem, distribuídos nos quatro livros da coleção:

Atividades com os gêneros do narrar no LDP1

1%2%1%

32%32% 36%31%

27%18%

26%35%

21%

16%

16%16%

16%32%

22%15%2%3%

2%1%1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

5ª 6ª 7ª 8ª

Ludicidade

Oralidade

Intertextualidade

Estilo

Forma

composicional

Compreensão

ativa/passiva

Leitura livre

Gráfico 3 – Incidência de atividades com os gêneros do narrar encontrados na coleção LDP1.

Como demonstrado, as atividades mais privilegiadas referem-se a explorar a

compreensão29 em exercícios de interpretação, localização de informações ou em

questões reflexivas. Essas atividades se mantêm equilibradas durante a coleção,

alcançando maior incidência no volume do 8º ano, com 36%.

As atividades que exploram a forma composicional são mais observadas no

volume do 5º ano, em 35% de atividades, demonstrando uma preocupação dos autores

para que o aluno, no início do ensino fundamental, já possa identificar estruturas

próprias dos gêneros. No 6º ano, a incidência diminui, para surgir em maior número

nos anos seguintes.

Já as atividades que claramente exploram a intertextualidade e o diálogo com

outros gêneros são mais privilegiadas no 6º ano, tendo maior incidência e supondo um

leitor que saiu do 5º ano com um domínio maior sobre os aspectos composicionais

mais enfocados na série anterior.

Nas atividades voltadas para o estilo, o estudo da linguagem empregada pelos

autores e os recursos expressivos permanecem equilibrados no decorrer da coleção,

excetuando-se no 7º ano, quando são mais extensivamente trabalhados.

Sintetizando, observamos um enfoque maior de determinadas atividades em

certos anos. O 5º ano é considerado aquele que deve enfocar atividades

composicionais dos gêneros; no 6º ano, trabalha-se mais com a intertextualidade; no

7º, o estilo do gênero é mais estudado e no 8º ano, percebemos o número maior de

atividades voltadas para a compreensão em geral, em contraste com os demais

volumes da coleção. Percebemos uma progressão lógica, planejada de modo a

centralizar os aspectos a determinadas séries.

Em contrapartida, é notável a escassez de atividades que contemplem a leitura

livre de textos, a oralidade e a ludicidade, em comparação ao volume maior das demais

atividades. Muito embora os autores tenham explicitado as intenções de propiciar

espaço para a formação do leitor a partir de textos prazerosos, a falta de espaço é uma

constante em toda a coleção, espaço esse minimamente preenchido com textos curtos,

de pouco destaque e situados ao final das unidades. A leitura é expressa como

atividade complementar, secundária, já que não cumpre nenhuma finalidade

transmissiva, em face aos outros textos acompanhados de exercícios. Desse modo,

perde-se a oportunidade de explorar ainda mais o desenvolvimento de capacidades de

29

Engloba as atividades de compreensão ativa e passiva, sendo que as últimas consideram tanto os exercícios

estruturais ou de mera identificação de elementos, enquanto as primeiras solicitam do aluno níveis de interpretação

crítica e de resposta mais elaborados.

apreciação, já que a ludicidade proporciona um contato subjetivo com a literatura e o

lazer. É importante não condicionar o ato de ler apenas à assimilação de informações

ou objetivos de ensino, atitude que pode levar o aluno a enxergar a leitura como algo

enfadonho e, portanto, distanciado de seu cotidiano.

Nesse encaminhamento, a segunda coleção analisada apresenta um quadro

diferenciado na escolha dos gêneros a serem trabalhados. O tópico seguinte pretende

evidenciar esse perfil.

4.6 – LDP2: perfil da coleção

Dentre os 252 textos trabalhados na coleção, 75% são de outros gêneros, enquanto os

gêneros do narrar ocupam 25%. Em comparação com os 11% de textos em gêneros do narrar

mapeados na coleção LDP1, contrastando com os 25% do total de textos, encontrados na coleção

LDP2, percebemos um espaço significativo aos gêneros do narrar na presente coleção. A

incidência maior desses gêneros pressupõe um interesse constante das autoras em propiciar

textos da esfera literária, já que as atividades de leitura permeiam toda a obra, com diferentes

finalidades: desde desenvolver as estratégias cognitivas de compreensão até caracterizar um

gênero e explorar o funcionamento de determinados recursos linguísticos na construção de

sentidos do texto.

Quanto à ocorrência de textos em gêneros do narrar por ano, o gráfico abaixo demonstra

uma média equilibrada no decorrer dos volumes, sofrendo pequena diminuição de incidência no

6º e 7º anos:

33%

67%

30%

70%

24%

75%

19%

81%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

5ª 6ª 7ª 8ª

Ocorrência de gêneros LDP2

Gêneros do

narrar

Demais

gêneros

Gráfico 4 – Incidência de gêneros do narrar por ano no LDP 2.

A ocorrência de textos em gêneros do narrar é predominante no 5º ano, com 33% dos

textos encontrados, o que demonstra a preocupação das autoras com o leitor iniciante do ensino

fundamental, mantendo uma quantidade razoável de incidência em 30% no 6º ano. O 7º ano

apresenta diminuição desses textos, enquanto no 8º ano, se por um lado há um aumento no

número de outros textos, os do narrar diminuem bruscamente em porcentagem. Assim,

verificamos uma diminuição em 14% no decorrer dos anos.

Novamente, temos aqui demonstrado a tendência em diminuir a quantidade de textos dos

gêneros do narrar no decorrer dos anos, já que cada vez mais são inseridos textos que visam

desenvolver habilidades argumentativas e persuasivas, que serão enfoque das abordagens do

ensino médio.

Quanto à distribuição dos gêneros por ano, analisaremos os gêneros encontrados, de

acordo com o gráfico a seguir:

Incidência de gêneros - LDP2

36%28% 33% 31%

4% 4%

19% 26%

12% 8%

5%33%

19%

6% 8%

13%12%

14%2%

10% 15%

8%

24%30%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Conto/crônica

literária/narrativas

Instrucional

Não verbal

Propaganda

Expositivo/informativo

/opinativo

Cartum/tira

Canção/poesia/poema

Gráfico 5 – Gêneros do narrar mapeados no LDP2.

Os gêneros poéticos possuem mais enfoque no 5º ano, tomando 36% dos textos, seguidos

de perto pelos gêneros do narrar, com 33% de incidência. Os demais gêneros ocupam espaço

secundário. Já, no 6º ano, tomando 30% dos textos, os gêneros do narrar novamente se

destacam, agora ocupando uma posição central no volume. Os gêneros poéticos também mantêm

a importância, com 28% dos textos.

O uso predominante dos gêneros poéticos e do narrar propõe uma aproximação maior do

leitor em formação com os textos literários, supondo-se que o início do ensino fundamental deva

ser marcado com o estímulo ao gosto pelo literário. Isso pode ser verificado pela diminuição

gradativa de incidência de textos nos gêneros do narrar, sofrendo uma redução de 14% na

incidência, do 5º ao 8º ano. A relevância maior passa a ser, para os textos em gêneros próprios

da esfera jornalística. Os gêneros poéticos continuam ocupando um espaço considerável, com

poucas diminuições nas quantidades encontradas.

No que se refere à escolha de autores e obras, há a preferência das autoras por textos

extraídos de obras nacionais. A incidência de autores estrangeiros é maior no volume do 5º ano,

visto que o uso dos gêneros do narrar encontra eco em grandes obras de consagrados autores da

literatura infanto-juvenil, como Hans Christian Andersen. Já a escolha pela alta quantidade de

textos oriundos de autores nacionais também denota a atenção das autoras em utilizarem obras

que estabeleçam familiaridade com a realidade do aluno.

Esse aspecto também é reforçado pelo uso maior de obras de autores contemporâneos. O

uso de obras do cânone tem maior expressão no 5º ano e, principalmente, 8º ano, já que, no

ensino médio, as obras canônicas serão estudadas com profundidade. Assim, o contato com elas

já é antecipado no último ano do ensino fundamental.

Dentre os autores encontrados, destacam-se Luiz Fernando Veríssimo, Moacir C. Lopes,

Sérgio Caparelli, Carlos Drummond de Andrade, Ivan Ângelo, Sylvia Orthof, Érico Veríssimo,

Clarice Lispector, Marina Colasanti, Machado de Assis, Marta Suplicy, Lima Barreto, José Lins

do Rego, Antônio Callado, entre outros.

Com relação aos gêneros do narrar constatados, a próxima tabela indica os seguintes

dados:

Gêneros do narrar - LDP2 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Conto maravilhoso 1% 0% 0% 0%

Fábula 4% 2% 2% 4%

Conto 17% 21% 26% 19%

Crônica 31% 37% 23% 38%

Lenda/Mito 4% 3% 0% 0%

Relato/Memórias/Diário

/documentário30

4% 3% 6% 12%

Novela/Romance 16% 3% 14% 2%

Narrativa de

aventura/ficção 24% 12% 20% 25%

Narrativa oral 0% 3% 0% 0%

Conto de cavalaria 0% 3% 0% 0%

Peça teatral 0% 0% 9% 0%

30

Embora o documentário seja próprio da esfera jornalística, as autoras utilizaram trechos de um romance histórico,

o qual documenta momentos no período da escravidão no Brasil. Como foi extraído de uma obra literária, optamos

por inseri-lo nos dados catalogados.

Tabela 2 – Gêneros do narrar encontrados no LDP2.

No 5º ano, o gênero crônica está presente em 31% do total de textos em gêneros do narrar

mapeados, seguido pelos 24% de narrativas ficcionais de aventura. O conto literário aparece em

17% e o conto maravilhoso surge em 1%, somente no 5º ano.

Os demais gêneros ocupam posição equilibrada entre si, tendo como textos expressivos as

fábulas clássicas e parafraseadas, trechos de romances literários e biografias referentes às

situações do cotidiano como o primeiro beijo, a relação com o avô, o preconceito contra as

diferenças, a sinceridade, conflitos entre meninos e meninas e o realismo fantástico em um texto.

No 6º volume, o gênero crônica se destaca com 37% dos textos. Significativa, também, é

a quantidade de contos, em 21%. Os textos literários extraídos de contos contemplam temas mais

complexos, contudo, privilegiam a identificação de estrutura e uso da linguagem, além de outras

especificidades, sendo trabalhados com o intuito de distingui-los dos demais gêneros como os da

esfera jornalística. A ocorrência de memórias, diário e biografia reduzem-se para 3% dos gêneros

encontrados no 6º ano.

Nos textos em gêneros do narrar mapeados no 7º ano, destacam-se, novamente, o conto

com 26% e a crônica, com 23% de incidência. Para o estudo da crônica, as autoras já

pressupõem um aluno-leitor mais crítico e amadurecido. Os textos propiciam discussões e

reflexão, retratando situações cotidianas, como valores da sociedade de consumo e experiências

curiosas com os relatos de viagem e diário de bordo de velejadores. As crônicas referem-se ao

ato de escrever, apresentam impressões dos autores em contato com outros autores famosos e

preconceito, associando situações vividas pelos alunos com as retratadas. Em 20%, destacam-se

também as narrativas ficcionais, proporcionando mais contato com obras notoriamente

conhecidas.

No 8º ano, a crônica mantém relevância, com expressivos 38%, em seguida, as narrativas

ficcionais, com 25% e o conto, com 19% do total. Os contos utilizados referem-se a obras

canônicas como as de Machado de Assis, aproximando o leitor com leituras que serão mais

exploradas no ensino médio. A temática aborda questões complexas como traição, felicidade, o

amor, a perda, o patriotismo e a escravidão negra. O interesse das autoras é aprofundar os

questionamentos, o que exige também habilidades argumentativas.

O romance também se faz presente em todos os volumes da coleção, sendo mais

focalizados na 5ª e na 7ªa séries, permitindo ao aluno se familiarizar com a prosa romanesca e,

possivelmente, desenvolver o gosto literário por ela.

Assim, em suma, temos que o volume do 5º ano ocupa-se da aproximação dos alunos

com a literatura, usando contos infanto-juvenis (maravilhosos) e propiciando o contato com

narrativas ficcionais e romanescas; no 6º ano, os gêneros do narrar trabalham muitas atividades

que se referem à aproximação entre linguagem oral e escrita, mantendo a proporção de narrativas

literárias; no 7º ano, exigem-se mais capacidades analíticas, considerando que a literatura não é

apenas diversão e sim, apresenta questionamentos da realidade, explorando esse nível de análise

com as crônicas e, por fim, o 8º ano já introduz alguns textos de cânones literários, aprofundando

capacidades de leitura e interpretação desenvolvidas no ano anterior. Aparentam, portanto, um

tipo de progressão didática nas atividades.

4.6.1 – Atividades no LDP2

Dentre as atividades encontradas, as autoras se concentram nas que trabalham a forma

composicional, com 52% do total, incluindo-se a estrutura e recursos gramaticais dos textos. A

quantidade maior dessas atividades é justificada pelo grande número de atividades curtas de

identificação desses elementos. Além disso, observa-se que essas atividades têm um espaço à

parte, utilizando-se de frases dos textos trabalhados anteriormente. Desse modo, a preocupação

com a análise da forma composicional, expressa a concepção de apreensão do objeto literário a

partir dos elementos estruturais, ou seja, o aluno deve, antes de tudo, identificar os traços

estruturais característicos de uma narrativa.

Tendo clarificada a distinção entre os gêneros do narrar e os demais gêneros a partir de

sua estrutura, os alunos irão então apropriar-se da leitura por meio de atividades de compreensão,

que figuram em 28% das atividades, estando em segundo plano.

Em seguida, os exercícios de intertextualidade, ou seja, aqueles que claramente

relacionam textos e/ou situações cotidianas, ocorrem em 20% das atividades encontradas,

demonstrando a preocupação em que os alunos possam articular diversos gêneros. O estilo, ou

seja, os recursos lexicais e expressivos utilizados pelo autor, ocupa 15% das atividades, com

pouco enfoque.

As atividades de leitura livre, que exploram a oralidade e a ludicidade, têm pouca

expressão, com 0% de atividades, entre outras palavras, surgindo em pouco número e em

determinados volumes da coleção. Com isso, percebemos o objetivo claro das autoras em um

trabalho sistemático com o gênero, com a leitura dirigida e com as atividades tradicionais de

identificação de elementos textuais.

O próximo gráfico apresenta como essas atividades estão distribuídas no decorrer da

coleção:

Atividades com os gêneros do narrar no LDP2

28%27%22%36%

48%48%59%

52%

18%22%13%8%

4% 5% 3% 5%

1% 1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

5ª 6ª 7ª 8ª

Ludicidade

Oralidade

Intertextualidade

Estilo

Forma

composicional

Compreensão

ativa/passiva

Gráfico 6 – incidência de atividades com os gêneros do narrar literários no LDP2

As atividades de compreensão são mais destacadas, no 5º ano, com 36% de ocorrência,

diminuindo bruscamente no 6º ano, para novamente aumentar até 28% no 8º ano. A diminuição

geral nessas atividades compreende 8%.

A focalização das atividades de compreensão textual, no 5º ano reflete o interesse em

desenvolver capacidades de leitura já no início do ciclo, e, considerando que esse é o ano em que

mais se trabalha com autores infanto-juvenis, as atividades de compreensão também reforçariam

a formação do gosto literário. As atividades sobre a forma composicional também se articulam

de modo expressivo, com 52% de incidência no 5º ano, sugerindo a imediata apreensão das

estruturas do narrar.

No 6º ano, como são mais trabalhados os relatos, diários e memórias, a estrutura dos

gêneros do narrar é bastante visualizada, o que fomenta mais atividades voltadas para a forma

composicional, tendo o mais alto índice em 59%, em comparação com as demais séries.

No 7ª ano, a exigência de um leitor amadurecido para análise das crônicas amplia o

estudo do uso de recursos lingüísticos, expressivos e o estilo do autor, o que é confirmado pelo

mais alto índice, com 22%, em paralelo às outras séries.

No 8º ano, embora o estudo da forma composicional seja proeminente, com 48% das

atividades, o número das demais sugere uma retomada de aspectos trabalhados nas séries

anteriores, no que concerne às atividades de compreensão e intertextualidade, enquanto os

estudos do estilo recuam em 4% do 7º para o último ano.

Ao traçarmos um perfil de ocorrência dessas atividades, podemos inferir que, no 5º ano,

priorizam-se a apreensão da estrutura e a compreensão dos gêneros, elementos escolhidos para

estudo logo no primeiro ano do ciclo; no 6º ano, os aspectos estruturais são retomados com mais

força, uma vez que se abordam textos próximos às narrativas cotidianas; no 7º ano, o aumento de

atividades de compreensão e de apreensão do estilo impulsiona o amadurecimento da

competência leitora, para, no 8º ano, ter retomado esses aspectos com narrativas de cânones

literários.

A formação do leitor se daria, em última instância, pela capacidade de identificar as

especificidades literárias, aliada ao desenvolvimento da capacidade de compreensão, de modo

que o interesse do aluno pelo literário acarretaria movimentos de aproximação com o objeto,

partindo de uma análise do que é esse objeto. O aspecto formal do gênero seria fundamental para

a apreensão do conteúdo temático, e o desenvolvimento de capacidades de compreensão.

Cabe ressaltar também, a falta de atividades lúdicas e de leitura livre, o que associa a

leitura apenas à lição e não como atividade independente do contexto escolar. Com isso, lê-se

mais para aprender e não também apreciar. A ludicidade desempenha um papel importante no

desenvolvimento do gosto pela leitura literária, proporcionando um contato diferenciado da

obrigatoriedade de lições e conteúdos a serem assimilados. Entretanto, as autoras não destinam

espaço para essa atividade, demonstrando que situam a formação de leitores no aprimoramento

de capacidades de compreensão e não necessariamente do gosto pelo literário.

A partir desses dados, percebemos que há ranços de uma postura tradicional de ensino de

leitura, partindo de aspectos estruturais e gramaticais, a qual ainda absorve uma parte

considerável das atividades mapeadas.

4.7 – Capacidades de leitura mapeadas

Antes de aprofundarmos a análise, julgamos necessário exemplificar as

categorias utilizadas, relacionando-as com algumas atividades mapeadas.

Considerando que não há limites fechados na manifestação das categorias de

análise, vale lembrar que compreendemos a complexidade das atividades, pois,

frequentemente, operam o desenvolvimento simultâneo de variadas capacidades de

leitura. Desse modo, não ignoramos a classificação dessas determinadas atividades

em mais de um aspecto, analisando os enunciados, de acordo com o que os autores

solicitavam do aluno.

Assim, a partir dos quadros abaixo, demonstramos, algumas aplicações dessas

categorias, lembrando que há, entre as atividades apresentadas, algumas que não são

redutíveis a apenas uma delas. Contudo, objetivamos brevemente ilustrá-las, visando

conferir mais clareza quanto ao levantamento realizado.

Capacidades de compreensão Exemplos

a) Checagem de hipóteses Levante hipóteses: Por que a patroa se

desculpa por ter dito que tem “um pé na

cozinha”? (Português Linguagens, 7ª série, p.

15.)

Nessa leitura, a avó seria do leitor ou do

narrador? E o basset, pertenceria a quem?

(Leitura do Mundo, 6ª série, p. 85)

b) Antecipação ou predição de conteúdos ou

propriedades dos textos

O povo: suas cores, suas dores: De repente

aquela pessoa acostumada a tantas regalias –

roupa lavada, casa limpa, comida feita – tem

um sentimento diferente: quer ser como todas

as pessoas. Será isso possível? (Português,

Linguagens, 7ª série, p. 12- Extraído de uma

introdução para um texto).

c)Localização e/ou cópia de informações: 1- Logo no parágrafo 1, são apresentados os

três personagens da história. Destaque do

parágrafo 1 tudo o que você fica sabendo

sobre esses três personagens. (Leitura do

Mundo, 6ª série, p. 157)

d) Comparação de informações 1 - Leia o boxe “Pã, uma divindade rural” e,

com base nele, responda:

a) Que semelhança há entre a personagem

Peter Pan, criada pelo escritor James Barrie,

e o deus Pã da mitologia greco-romana?

(Português – Linguagens, 5ª série, p. 36)

1 - Compare Clarissa com Mari, do texto 1,

em relação ao interesse por garotos. Como as

duas se comportam? (Leitura do Mundo, 7ª

série, p. 32)

e) Generalização (conclusões gerais sobre

fato, fenômeno, situação, problema, etc. após

análise de informações pertinentes)

3 – Observe as palavras destacadas nestes

trechos do texto:

“Ícaro ajudou-o, empolgado”

“Ícaro, impaciente para testar sua

invenção.”

“disse o rapaz, sem conter a euforia”

Como Ícaro se sente diante da invenção do

pai? (Português Linguagens, 6ª série, p. 15.)

f) Produção de inferências locais: 2 – A professora afirma que o castor poderá

prestar muito serviço quando voltar a moda

do chapéu. Um dos alunos diz: “- Eu, hem?”

Qual o sentido dessa expressão no contexto?

(Português Linguagens, 5ª série, p. 180).

g) Produção de inferências globais: 4 – A palavra mas é empregada várias vezes

no texto. a) Que sentido essa palavra

expressa: de adição, de oposição, de

explicação, ou de causa? b) Considerando o

assunto do diálogo mantido entre as

personagens, como você justifica tantas

repetições dessa palavra? c) Em duas dessas

situações, Geneci consegue falar apenas

“Mas...”, pois é interrompida pela patroa. O

que as interrupções da patroa representam

quanto ao papel de cada uma na casa?

(Português Linguagens, 7ª série, p. 16.)

h) Ativação de conhecimentos de mundo: 10 – Dom Quixote é considerado tataravô dos

romances modernos porque foi o primeiro a

apresentar a figura de um heroi problemático,

isto é, um heroi humano, que não é perfeito

em tudo. Quanto aos livros e filmes atuais que

você conhece:

a) Em quais deles há herois perfeitos, como

em Percival?

b) Em quais há herois problemáticos, como

Dom Quixote? (Português Linguagens, 7ª

série, p. 41.) Tabela 3 – Exemplificação das capacidades de compreensão

Capacidades de apreciação e réplica Exemplos

a) Recuperação do contexto de produção do

texto:

Sylvia Orthof é uma das autoras mais

importantes da literatura infantil brasileira. A

autora de “O primeiro beijo” está contando

fatos reais de sua vida? Comprove pelos

comentários do dicionário. (Leitura do

Mundo, 5ª série, p. 43).

b) Definição de finalidades e metas da

atividade de leitura:

4 – Um texto é uma representação do mundo.

Lemos, num texto, o mundo, tal como o texto

o recriou. a) Ler um texto do século passado,

portanto, significa, muitas vezes, descobrir

um mundo desconhecido. Explique,

associando as ideias do texto e do contexto.

(Leitura do Mundo, 8ª série, p. 37).

c) Percepção de relações de intertextualidade

(no nível temático)

1 – Dentro do texto, qual é o texto ou obra

citada? De que ele trata? O que leva a

criatura a comparar-se com Adão? Na outra

história, quem é o criador. Quem é a

criatura? A criatura diz ser, em vez de Adão,

“um anjo caído” Quem, na outra história,

corresponde ao “anjo caído”? (Português –

Linguagens, 6ª série, p. 206).

d) Percepção de relações de

interdiscursividade (no nível discursivo):

A obra Frankenstein ainda guarda

atualidade, apesar de ter sido publicada há

quase duzentos anos, pois aborda temas

importantes, como a exclusão social, a

solidão e a diferença entre essência e

aparência.

a) Considerando a aparência física, quem são

os excluídos nos dias de hoje?

b) A exclusão de que são vítimas pode levá-

los também a atos violentos?

a) c) Nos dias de hoje, as pessoas

valorizam mais a aparência do que a

essência? Por que? (Português – Linguagens,

6ª série, p. 209).

e) Percepção de outras linguagens (imagens, A capa de uma dessas edições é o texto 1

som, imagens em movimento, diagramas,

gráficos, mapas etc.)

desta unidade. A capa de um livro é um texto

visual. Imagine um leitor que entra numa

livraria e vê, entre centenas de livros, o livro

“Vidas Secas”. Vamos observar como a capa

do livro poderá chamar sua atenção.

Que efeito de sentido esses recursos de cor,

linhas e pontos criam? (Leitura do Mundo, 7ª

série, p.99- 100)

f) Elaboração de apreciações estéticas e/ou

afetivas

2 – O avô passava horas reparando o mundo.

Era uma pessoa observadora. Você é

observador? O que você mais gosta de

observar no mundo? Qual a coisa mais bonita

que você já observou no mundo? E a mais

engraçada? E a mais estranha? Por quê?

(Leitura do Mundo, 5ª série, p.19)

g) Elaboração de apreciações relativas a

valores éticos e/ou políticos:

3 – O vendedor revela ter consciência de que

vivemos numa sociedade de consumo, na qual

adquirir bens materiais é sinal sinônimo de

felicidade. a) Para você, ter bens é sinônimo

de ser feliz? b) O que você considera exagero

quanto a consumo? (Português – Linguagens,

7ª série, p. 133). Tabela 4 – Exemplificação das capacidades de apreciação e réplica

Partindo, exclusivamente, das atividades que envolvem a leitura, presentes nas

duas coleções, foi possível constatar que ambas as obras, em maior ou menor medida,

possuem recursos que possibilitam o desenvolvimento de todas as capacidades de

compreensão e apreciação. Há, porém, o predomínio do desenvolvimento de

capacidades de compreensão em detrimento das capacidades de apreciação,

conforme demonstra o seguinte quantitativo:

Capacidades LDP1 LDP2

Compreensão 75% 85%

Apreciação 25% 15%

Total de

atividades 917 1713

Tabela 5 – Capacidades de leitura desenvolvidas nas coleções

A imensa quantidade de atividades favorece a leitura como processo cognitivo,

sendo que as estratégias associadas privilegiam a identificação e o armazenamento de

informações. Esse aspecto é demonstrado pelo levantamento dessas estratégias em

todos os volumes. A seguir observemos o gráfico referente à coleção LDP1:

Estratégias de compreensão - LDP1

15%3%

19%

23%7%

5%

22%

6%A/Conhec.

A/Cont.

Hipóteses

Localiza..

Comp./Inf.

General.

Inf. Locais

Inf. Glob.

Gráfico 7 – Capacidades de compreensão desenvolvidas na coleção LDP1

Assim, em primeiro lugar, a estratégia de localização de informações, em 23%

das atividades; em seguida, os 22% referentes às inferências de informações locais; o

levantamento e confirmação de hipóteses com 19%; a ativação de conhecimentos de

mundo, com 15%; as atividades que levam as inferências globais, em 6%; a

generalização ocupa 5% das atividades e, a antecipação de conteúdos ou

propriedades dos textos, em 3% das propostas.

Ainda, de acordo com a distribuição dessas capacidades entre os volumes da

obra, foram constatados:

Capacidades de compreensão – LDP1

Vol.

Ativação/

Conhec. Ant/Cont. Hipóteses Localiz/Inf. Comp./Inf. Generaliz.

Inf.

Locais

Inf.

Globais.

5ª 9% 4% 21% 31% 3% 4% 23% 5%

6ª 12% 4% 19% 27% 7% 3% 21% 7%

7ª 23% 3% 16% 15% 9% 8% 22% 4%

8ª 16% 3% 20% 17% 10% 6% 20% 8% Tabela 6 - Porcentagem de capacidades de compreensão a serem desenvolvidas encontradas nas atividades de leitura da coleção LDP1.

Nas séries, sobressaem as capacidades de localização de informações, com

maiores índices no 5º e 6º anos; as inferências locais, com maior expressão no 5º ano

e a formulação de hipóteses, mais visível também neste ano citado.

De outro lado, as estratégias de ativação de conhecimentos de mundo figuram

com um índice significativo de 23% no 7º ano; havendo aumento de ocorrência nas

estratégias de comparação de informações, que alcança 10% no 8º ano e de

inferências globais, atingindo maior espaço dentre as atividades, também no 8º ano,

com 8%.

Essas capacidades, então, tendem a serem mais exigidas paulatinamente,

acompanhando o amadurecimento do leitor. A base do ensino de leitura, no entanto, é

permanentemente focada nas três estratégias mais utilizadas.

Quanto às capacidades de apreciação, os dados coletados revelam a baixa

incidência, assim distribuída na coleção:

Capacidades de apreciação - LDP1

8% 4%

28%

19%6%

7%

28%Rec. Contx

Def. final.

Intertext.

Interdiscur.

Perc. Ling.

Ap. Est/Af

Ap. ét/pol

Gráfico 8 – Capacidades de apreciação desenvolvidas na coleção LDP1

Aqui, os aspectos mais desenvolvidos compreendem a apreciação de valores

éticos e políticos, com 28% de eventualidade, em equilíbrio com a intertextualidade,

incidindo com a mesma porcentagem. Em segundo lugar, a interdiscursividade, em

19% também é privilegiada na coleção. Em escala menor, a recuperação do contexto

surge em 8%; seguido pela apreciação estética e afetiva, em poucos 7%; a percepção

de outras linguagens com 6% e, finalmente, a definição de finalidades e metas, com um

alcance de 4% de atividades. Sua distribuição fica assim exposta:

Capacidades de apreciação - LDP1

Vol.

Recuperação do

Contexto

Definição

da

finalidade. Intertext. Interdiscur.

Percepção.

Linguagem.

Apreciação.

Estét/Afetiv

Apreciação.

ético/polític

5ª 3% 0% 22% 34% 8% 8% 25%

6ª 14% 1% 32% 21% 4% 13% 15%

7ª 4% 11% 23% 11% 8% 4% 39%

8ª 5% 5% 34% 14% 5% 0% 37%

Tabela 7 - Porcentagem de capacidades de apreciação a serem desenvolvidas encontradas nas atividades de leitura da coleção LDP1

Ressalta-se, nesse quadro, o aumento, até o último ano, das atividades de

intertextualidade e apreciação de valores éticos e políticos. Este último corresponde à

necessidade de preparar o aluno para exercer a cidadania, de acordo com as

recomendações oficiais, com o questionamento de padrões e valores sociais. A

intertextualidade é constantemente trabalhada, no sentido de também reforçar a

apreciação estética e ética acerca dos temas e obras utilizados.

No 5º ano, a interdiscursividade é mais explorada com o uso de gêneros do

conto maravilhoso, a anedota, os relatos, memórias e a fábula. O número maior de

textos da ordem do narrar contribui para estabelecer mais relações dialógicas entre

esses textos.

Já a recuperação de contexto possui alta incidência de 14% apenas no 6º ano, o

que se relaciona com os dados que apresentamos sobre os gêneros do narrar

encontrados: a alta incidência de textos ficcionais de aventura e terror, aliado ao maior

número de lendas, exige contextualização de obras e autores para despertar a

curiosidade do aluno. Por isso as atividades que envolvem a apreciação estética e

afetiva, com 13%, são mais salientadas também nesse ano.

Entretanto, cabe observar que não há justificativa didática para essa distribuição.

O fato de a contextualização ficar concentrada somente nesse ano escolar demonstra

que a leitura, nos demais anos, tende a ser mais cognitiva, prejudicando seu

desenvolvimento valorativo e estético, já que a contextualização estabelece relações

de sentido que ultrapassam os significados imediatos do texto.

A definição de finalidade do texto tem reforço no 7º ano, com 11% e é justificada

pela necessidade de se compreender melhor o gênero crônica, já demonstrado como o

mais expressivo nesse volume e, possivelmente, para distingui-lo com precisão dos

demais gêneros do narrar, devido a sua maior complexidade.

Relacionando a baixa incidência de atividades voltadas para a apreciação, em

contraste com o alto número de atividades de compreensão e com o fato de que os

textos trabalhados são de gêneros do narrar oriundos da esfera literária, podemos

concluir que tal abordagem para a leitura subentende que a compreensão do texto em

si é a base para o desenvolvimento satisfatório do gosto literário. A apreensão do

objeto literário, portanto, dependeria da apreensão do conhecimento, em outras

palavras, o gosto literário seria uma consequência da compreensão alcançada pelo

acúmulo e articulação de informações encontradas nos exercícios de leitura. Disso

decorre o risco da compreensão aproximar-se da reprodução e não necessariamente

de um posicionamento, ou, da possibilidade um posicionamento crítico ou apreciativo

diante do texto.

De natureza cognitiva e objetiva, esse viés esbarra com um trabalho

enunciativo-discursivo, sendo que, de um lado está a leitura com o objetivo de

armazenar conhecimentos e informações, e, de outro, a leitura como um ato que

estimula a compreensão ativa e, pela contextualização, não ignora as relações do

gênero com a sociedade e o plano artístico.

Obviamente, um direcionamento da leitura como rastreamento de informações

tende a conceber o objeto estético como artefato, e, de certo modo, afastar a

contemplação do leitor para o diagnóstico das qualidades do gênero, ou, do conteúdo

temático trazido pelos autores.

Portanto, encontramos aqui a força de duas concepções predominantes de

leitura, sendo que uma possui o potencial mais timidamente explorado que outra. O

aluno será dotado de um nível adequado de compreensão com o uso de estratégias,

mas, sem um desenvolvimento das capacidades de apreciação pode adaptar-se

somente a esses níveis de leitura, deixando de desenvolver boa parte de sua

criticidade e potencial responsivo-ativo.

No que concerne à coleção LDP2, de acordo com o gráfico:

Estratégias de compreensão - LDP2

11% 1%

5%

35%6%7%

23%

12%

A/Conhec.

A/Cont.

Hipóteses

Local/Inf.

Comp./Inf.

General.

Inf. Locais

Inf. Glob.

Gráfico 9 – Capacidades de compreensão desenvolvidas na coleção LDP2

Dentre essas estratégias, novamente, ganham espaço a localização de

informações, com 35% e a inferência de informações locais, em 23%, que também

operam com a concepção de leitura tendo como fundamento a retenção de

informações e a capacidade de inferi-las nos limites do texto. A despeito das

estratégias de levantamento de hipóteses e antecipação de conhecimentos

destacarem-se na coleção LDP1, a segunda coleção aponta para o desenvolvimento e

uso de inferências globais, com 12% e a ativação de conhecimentos de mundo, com

11% de destaque.

No quadro abaixo, essas estratégias organizam-se na coleção:

Capacidades de compreensão – LDP2

Vol

Ativação

/Conhecim. A/Cont. Hipóteses Local/Inf. Comp./Inf. Generaliz.

Inf.

Locais

Inf.

Globais.

5ª 16% 1% 5% 33% 8% 9% 18% 10%

6ª 6% 2% 4% 41% 2% 7% 27% 11%

7ª 13% 2% 4% 34% 5% 8% 25% 9%

8ª 9% 1% 4% 36% 6% 6% 24% 14%

Tabela 8 - Porcentagem de capacidades a serem desenvolvidas encontradas nas atividades de leitura da coleção LDP2

Acerca dessas capacidades, no 5º ano temos a localização de informações em

33%, o que nos leva a deduzir a necessidade do leitor, na série inicial, de aprimorar as

capacidades de decodificação desenvolvidas nas séries da alfabetização. Nesses

primeiros anos do ensino fundamental, a preocupação maior é que o leitor em

formação possa reconhecer e armazenar informações, além da apreensão de aspectos

lingüísticos que tornem possível distinguir o narrar de outros gêneros. Além disso, são

enfocadas, com 9%, as estratégias de generalização, possibilitando ao aluno

desenvolver capacidades de síntese e conclusão, a partir de inferências globais.

Contudo, esses índices não compensam o desfalque caracterizado na quantidade de

atividades voltadas para as demais capacidades, deixando de desenvolver

satisfatoriamente um grau de leitura, em todos os seus aspectos.

A ativação de conhecimentos de mundo tem lugar de destaque no 7º ano, o que

podemos relacionar com a ocorrência numerosa dos gêneros crônica e do diário nesse

volume, sendo que esses gêneros caracterizam um modo peculiar de transmitir

experiências vividas.

No 8º ano, ressaltam-se as atividades referentes à localização de informações

com 36%; de inferências locais, com 24% e inferências globais com 14% de ocorrência.

No que concerne à localização de informações e às inferências locais, o diferencial é

que as autoras utilizam perguntas que partem de análises já feitas por elas, e,

restringindo a resposta, nem sempre valorizam a espontaneidade de resposta do leitor,

ou sua capacidade de inferência. Como exemplo, numa questão presente no texto

extraído da obra Vidas secas 1ª questão, do exercício A, pede-se ao aluno para citar os

sentimentos presentes, no trecho. No entanto, as autoras, na própria pergunta, já

elencam quais sentimentos seriam: “Essa pergunta final indica alguns desses

sentimentos: desespero, desânimo, esperança, inconformismo. Quais? (Leitura do

Mundo, 2º vol. p.109)”. Tais questionamentos que induzem o leitor a uma resposta

pronta são muito recorrentes na obra.

Em um âmbito geral, a tendência, com o avançar das séries, não é

necessariamente de aumentar o estímulo ao uso dessas estratégias, prevalecendo

uma quantidade que diminui ou aumenta de modo não progressivo. As autoras tomam

como norte da progressão didática as necessidades dos gêneros do narrar que

escolhem para enfatizar em cada volume, em outras palavras, focam os aspectos

necessários à apreensão dos sentidos do texto que utilizam, sem estabelecerem um

percurso gradativo para o desenvolvimento das capacidades em si.

No que diz respeito às capacidades de apreciação, o LDP2 apresenta os

seguintes dados:

Capacidades de apreciação no LDP2

17%

25%

26%

11%

1%

6%14%

Rec. Contx

Def. final.

Intertext.

Interdiscur.

Perc. Ling.

Ap. Est/Af

Ap. ét/pol

Gráfico 10 – Capacidades de compreensão desenvolvidas na coleção LDP2

Capacidades de apreciação – LDP2

Vol.

Recuperação

Contextualiza

Definição

de

finalidade Intertext. Interdiscur.

Percepção.

Linguagem.

Apreciação.

Estétic/Afet

Apreciação

ética/polítc

5ª 15% 25% 30% 3% 3% 12% 12%

6ª 13% 17% 27% 13% 0% 10% 20%

7ª 7% 25% 23% 23% 0% 3% 19%

8ª 29% 31% 26% 5% 0% 1% 8%

Tabela 9 - Porcentagem de capacidades a serem desenvolvidas encontradas nas atividades de leitura da coleção LDP2

A deficiência maior da coleção está situada no trabalho com a percepção de

outras linguagens. Isso se deve à delimitação das atividades no próprio texto, sem

explorar o tema e outros tipos de textos, como multimodais ou o uso de filmes.

Entretanto, essa porcentagem é compensada pela superior distribuição, em

quantidade, de tarefas voltadas para outras capacidades.

A recuperação da contextualização, em 29% e a definição da finalidade do texto,

em 31% das propostas no 8º ano, é relativa ao trabalho centralizado com os gêneros

conto e romance, que necessitam de contextualização e de definições aprofundadas,

no sentido de munir o aluno para que possa distingui-los.

A intertextualidade, com 30% de ocorrência, ao ser trabalhada no 5º ano,

privilegia ainda mais o estudo dos gêneros conto e conto maravilhoso, evidenciando

redes de sentido advindas de suas naturezas literária e histórica.

A interdiscursividade, em 23% no volume do 7º ano, reforça os aspectos

dialógicos potencialmente encontrados nos gêneros crônica e diário, os quais são

didatizados em quantidade expressiva, nesse volume.

Diante do painel apresentado, a recuperação do contexto, a definição da

finalidade, a intertextualidade e a apreciação ética e política são as preocupações

centrais das autoras para embasarem o desenvolvimento do gosto estético-literário.

Sobre isso, elas também se debruçam em apresentar as especificidades dos gêneros

do narrar e propiciar diálogos não apenas com textos, mas com autores e discursos

recorrentes na sociedade.

Em síntese, comparando em um quadro geral os dados evidenciados das duas

coleções, para o LDP1, a compreensão leitora é desenvolvida basicamente a partir da

localização de informações (23%) e das inferências locais, situadas no próprio texto

(22%). Similar privilégio tem essa abordagem também no LDP2, com respectivamente

35% e 23% de atividades voltadas para as capacidades já citadas. Isso sugere a

tendência dos autores ao cognitivismo como princípio basilar para o trabalho com a

leitura literária.

Em referência às demais capacidades, as inferências globais são mais

priorizadas na coleção LDP2, juntamente com as generalizações, relacionando leituras

e discursos, já que a proposta da coleção é, justamente, direcionar o aluno para

apreender sentidos em uma “leitura de mundo”. Em contrapartida, a coleção LDP1

focaliza mais a capacidade de formular hipóteses e a antecipação de conteúdos, de

modo que os alunos possam despertar a curiosidade e praticar a dedução e a indução,

desenvolvendo o raciocínio lógico e a interpretação. A ativação de conhecimentos de

mundo encontra-se em valores equivalentes nas duas coleções.

Acerca das capacidades de apreciação e réplica, no LDP1, a ênfase é na

intertextualidade e na apreciação de valores éticos e políticos, surgindo variadas

questões para debates. No LDP2, a também a intertextualidade, juntamente com a

explicitação de finalidades de metas são mais enfocadas, de modo que o aluno

compreenda os objetivos envolvidos na leitura de um texto. As relações de

intertextualidade contribuem para que o aluno possa associar as leituras já realizadas e

estabelecer relações sentido entre os textos, ampliando seu nível de leitura.

Visualizaremos isso com mais detalhes na análise qualitativa de algumas atividades

extraídas das obras.

V - AS METODOLOGIAS NAS ATIVIDADES DE LEITURA

Analisaremos, agora, as abordagens metodológicas de algumas atividades

propostas pelas coleções, nos livros de 5ª e de 8ª séries. Em face às atividades

examinadas, relacionamos as mais incidentes ou significativas, tomando como critério

as atividades mais recorrentes ou, importantes para o aprendizado, mas pouco

utilizadas.

Nas duas coleções pesquisadas, percebe-se um esforço dos autores em definir

e distinguir os diversos gêneros a serem trabalhados. Contudo, esse empenho não

necessariamente considera a esfera de atividade humana à qual pertence o gênero. A

divisão tem como ponto de partida, principalmente, elementos da forma composicional

e o estilo, o que justifica as poucas alusões à esfera de atividade literária.

Verificamos, também, distintas abordagens, dadas pelos autores, nos volumes do 5º ano,

quanto à especificidade literária. Ambas as coleções, tratam em maior ou menor grau as

especificidades do texto literário. Duas variáveis foram encontradas na incidência de atividades

que exploram o potencial da literatura: a contextualização histórica dos textos e o diálogo

estabelecido com o autor.

5.1 - Atividades do 5º ano no LDP1

Iniciando nossa investigação, apresentamos algumas atividades advindas dos volumes

relativos ao 5º ano, as quais introduzem os alunos nas primeiras definições do gênero em

questão.

Em alguns momentos da coleção LDP1, elementos teóricos são explicitados e

motivam um encaminhamento enunciativo das atividades. Utilizam claramente

conceitos como entonação, esferas de atividades, apreciação avaliativa e gêneros do

discurso, tomados como objetos a serem ensinados, como nas atividades

apresentadas a seguir:

As atividades humanas estão sempre relacionadas com o uso da linguagem, seja verbal, seja não verbal. Imagine, por exemplo, como, sem a linguagem, o feirante, a telefonista, o vendedor, o escritor, a recepcionista, o professor, o bailarino, o pintor, o médico, o músico, etc. fariam para trabalhar. Essas atividades podem ser organizadas em esferas de atividades. Por exemplo, existe a esfera familiar, a publicitária, a jornalística, a política, a jurídica, a escolar, a científica, e assim por diante.

1 – Considere as seguintes esferas de atividades humanas:

Familiar ou privada

publicitária

Artística

política

Científica

Jurídica

Escolar

Produção e consumo

Jornalística

Reúna-se com seus colegas de grupo e, juntos, identifiquem as esferas que pertencem os seguintes

gêneros do discurso. Para isso, pensem nos contextos em que, normalmente, eles são utilizados.

a) um poema

b) um artigo científico

c) um resumo

d) um discurso de defesa (feito por um advogado)

e) uma bula

f) um anúncio publicitário

g) uma anedota

h) um e-mail

(Português – Linguagens, 5ª série, p. 61-62, grifos nossos).

A abordagem acima, a qual delimita campos específicos de atividades, nesse volume, é a

que mais se aproxima da necessidade em se delimitar a especificidade de um dado gênero.

Todavia, alude à esfera de criação artística de modo inexpressivo, citando apenas o poema para

ser associado ao âmbito de atividade artística. Embora possam ser subentendidas outras

instâncias artísticas, entre elas, a prosa literária, os autores não mencionam as particularidades de

sua esfera em nenhum outro momento propício, ou seja, ao trazerem textos extraídos de obras

literárias para atividades de compreensão. Essa lacuna deixada compromete a abordagem do

objeto literário, que fica condicionada a uma postura formal, pragmática, ou, sujeitada a

objetivos cognitivos de compreensão, não necessariamente vinculados à apreciação estético-

literária. Além do mais, constatamos também discrepâncias, já presumidas a partir das teorias

expressas no Manual do professor, relativas às três concepções de linguagem que são

simultaneamente empregadas em toda a coleção.

No volume do 5ª ano, os autores, com o estudo de elementos semânticos de uma curta

anedota, explicitam a natureza da palavra e do texto, transparecendo concepções advindas dos

estudos lingüísticos e de orientações oficiais, as quais podemos considerar como muito

avançadas para os estudos nesse período:

No diálogo que tiveram, pai e filho produziram enunciados. Enunciado é tudo o que o locutor enuncia, isto é, tudo o que ele diz ao locutário numa determinada situação. O conjunto de enunciados produzidos em uma situação comunicativa constitui o texto. Texto é um enunciado ou um conjunto de enunciados, verbais ou não verbais, que apresenta uma unidade de sentido. [...] Nesse caso, quando consideramos não apenas o que é dito, mas também a situação ou o contexto, temos o discurso. Discurso é o processo comunicativo capaz de construir sentido. Além dos enunciados, envolve também os elementos do contexto (quem são os interlocutores, que imagem um tem do outro, em que momento e lugar ocorre a interação, com que finalidade, etc.). (Português: Linguagens, 5ª série, p. 58, grifos dos autores).

Se, por um lado, o uso de conceitos enunciativos propicia um aprofundamento na noção

de discursividade de um texto, por outro, os autores reproduzem, ainda, concepções tradicionais

de ensino, como a abordagem altamente criticada de “texto como pretexto”, em outras palavras,

aquele usado apenas com o objetivo de transmitir conteúdos gramaticais. Como exemplo desse

tipo de atividade, temos o texto “A origem do rio Solimões”, extraído do livro “Literatura oral

para crianças” de Henriqueta Lisboa. O texto é curto e, portanto, adequado para os objetivos dos

autores:

Exercícios

1 – Leia este texto:

A origem do rio Solimões

Há muitos anos a Lua era noiva do Sol, que com ela, queria se casar,

mas, se isso acontecesse, se chegassem a se casar, destruir-se-ia o mundo. O amor ardente do Sol

queimaria o mundo e a Lua com suas lágrimas

inundaria toda a terra. Por isso, não puderam se casar. A lua apagaria o fogo; o sol evaporaria a água.

Separam-se então, a lua para um lado e o sol para o outro lado. Separam-se. A lua chorou todo o

dia e toda a noite; foi então que

as lágrimas correram por cima da terra até o mar. O mar embraveceu e por isso não pôde a lua misturar

as lágrimas com as águas do mar, que meio ano corre por cima, meio ano corre por baixo.

Foram as lágrimas da Lua que deram origem ao nosso rio Amazonas [também denominado

Solimões].

a) Lua é um substantivo próprio. Que outros substantivos próprios há no texto?

b) Dos substantivos origem, amor, mar e rio, quais são concretos e quais são abstratos?

c) Forme substantivos derivados, a partir do substantivo terra.

d) Forme substantivos compostos, unindo substantivos da coluna A a palavras da coluna B:

A B Mar Estrela Fogo Viva Sol Perfeito Água Fátuo Amor Gira

(Português – Linguagens, 5ª série, p. 81-82).

As únicas atividades referentes ao texto visam apenas à identificação de conteúdos

gramaticais. O texto literário responde a um objetivo específico: assimilação de substantivos,

ignorando o potencial simbólico e estético da história. Assim, desprovido de sentido, torna-se

inviável uma atitude apreciativo-responsiva por parte do leitor. O Guia de livro didáticos do

PNLD ressalta esse tratamento dado pela coleção:

[...] a coleção não dispensa o mesmo cuidado à seleção de textos literários.

Estão presentes clássicos da literatura universal, mas grande parte é de

fragmentos ou adaptações, nem sempre devidamente contextualizados. O

tratamento didático dado aos textos literários não é homogêneo. De um lado, a

maioria das atividades não reconhece as especificidades da esfera literária, pois

toma os textos como pretexto para exercícios gramaticais. De outro lado, a

abordagem dada à literatura nas atividades de compreensão colabora com a

formação do leitor, pois explora o caráter ficcional, a verossimilhança e os

recursos estéticos dos gêneros estudados, especialmente da crônica e da poesia.

(2008, p. 147)

Nesse sentido, cabe mencionar também o trabalho de Lemes (2009), o qual investigou o

discurso autoral em livros didáticos do ensino médio. Uma das coleções utilizadas no corpus

trata-se também de uma obra dos mesmos autores do LDP1. Em sua análise, Lemes constatou

que, acerca da abordagem gramatical, os autores tendem a

dois movimentos discursivos: um de querer romper com o ensino gramatical e

outro de manter essa terminologia para ficar mais próximo de dos seus futuros

usuários (professores e alunos), considerando que o vocábulo “gramática” é

mais familiar a eles, afirmamos, então, que os sujeitos discursivos que se fazem

presentes no texto do manual do professor não é uno, ou seja, seu discurso está

atravessado por diferentes vozes, é um jogo polifônico conflituoso, já que os

autores buscam uma aproximação a fim de penetrar no discurso do outrem e,

assim, conquistá-lo por um determinado tempo. (2009, p. 108)

Essa tendência observada na coleção para o ensino médio pode justificar também o uso

da abordagem transmissiva nessa coleção, a qual se utiliza de fragmentos de textos ou frases dos

textos principais, em exercícios de transcrição e identificação de elementos gramaticais. De fato,

os autores mantêm o mesmo espaço em que, tradicionalmente, a literatura tem sido confinada e

examinada: um meio para transmissão de conteúdos considerados mais relevantes. Por certo,

essa postura já foi observada, como nas palavras de Zilberman:

O livro didático concebe o ensino de literatura apoiado no tripé conceito de

leitura-texto-exercício [...] o conceito de leitura e de literatura que a escola

adota é de natureza pragmática, aquele só se justifica quando explicita uma

finalidade - a de ser aplicado, investido, num efeito qualquer (Zilberman, 1988,

p. 111).

Tal modelo metodológico descaracteriza o texto literário, situando-o como

eminentemente didático, instrumental e vazio de significado, de relação com a arte e a vida.

Cabe relembrar que isso contradiz a noção de linguagem como enunciação e interação, e, em

uma instância maior, o caráter social do gênero discursivo. Como afirmamos anteriormente, são

visões teóricas de polaridades opostas, situadas no ensino de leitura, as quais os autores se

esforçam para as relacionarem, à disposição dos objetivos didáticos da obra.

Voltando nosso exame para as atividades de leitura na coleção LDP1, os autores, no

Manual didático, claramente apresentam objetivos específicos para as unidades, com base nas

capacidades de leitura a serem trabalhadas. Nessa perspectiva, o objetivo primordial na formação

dos leitores envolve:

Desenvolver estratégias de leitura: índices de previsibilidade, explicitação do

conteúdo implícito, levantamento de hipóteses, relações de causa e

conseqüência, de temporalidade e espacialidade, transferência, síntese,

generalização, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo, etc.

Comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto às idéias e à forma.

(Manual do professor, 5º ao 8º anos, p. 24).

A comparação de textos e o desenvolvimento dessas capacidades é uma constante em

toda a obra, priorizando-se atividades que estimulem a compreensão. Já os objetivos referentes

às capacidades de apreciação estética são resumidos apenas com o objetivo “Ler por prazer”, o

que leva-nos a concluir que, incidentalmente aparecem, estando em segundo plano no

aprendizado de leitura. A apreciação de valores sociais situa-se ao final dos estudos sobre o

texto, com poucos questionamentos levando o leitor à reflexão.

Sobre isso, é pertinente comentar que, nas atividades de leitura extraclasse, os roteiros

propostos para a discussão em sala baseiam-se em questionamentos que incitam os alunos à

localização de informações e não, necessariamente, à reflexão sobre a obra. No volume do 5º

ano, em atividade de leitura extraclasse vinculada à unidade “No mundo da fantasia”, temos a

seguinte sugestão de livro e leitura, com questões que devem ser respondidas oralmente, sem

avaliações:

IMPORTANTE

O roteiro não tem por objetivo cobrar a leitura nem servir para avaliação. Sua finalidade é única e

exclusivamente estimular o contato com os livros e promover a interação das impressões de leitura.

UNIDADE 1 — No mundo da fantasia

O leão, a feiticeira e o guarda-roupa, de C. S. Lewis. In: Crônicas de Nárnia. Tradução de Paulo Mendes

Campos (Editora Martins Fontes)

1. Susana, Lúcia, Pedro e Edmundo são as personagens centrais dessa história. Durante a guerra, eles

foram obrigados a deixar a cidade onde viviam.

a) Onde eles moravam e para onde foram levados?

b) Que impressão eles tiveram do lugar e da pessoa que cuidaria deles?

2. As crianças tinham planejado fazer um passeio no dia seguinte à sua chegada. Entretanto, isso não foi

possível porque amanheceu chovendo.

a) Como elas resolveram ocupar o tempo?

b) O que aconteceu com Lúcia?

c) Qual foi a reação dos outros quando ela contou o que lhe acontecera?

3. Edmundo participou da aventura, mas negou-se a confirmar o que Lúcia contou. A menina afastou-se

dos outros e ficou chorando porque não acreditavam nela. Os irmãos, então, resolveram procurar o

professor e pedir conselho.

a) O que eles estavam pensando a respeito de Lúcia?

b) Como o professor resolveu o problema?

c) Você concorda com o raciocínio do professor?

4. Alguns dias depois, os quatro acabam indo juntos para as terras de Nárnia. O que aconteceu com eles

nesse lugar?

5. As crianças passam a viver uma aventura fantástica cheia de personagens misteriosos.

a ) Quem é o vilão nessa história?

b) O que acontecia com a pessoa que era levada para a casa desse vilão?

6 . O castor conversa com as crianças e diz que Aslan está a caminho.

a) Quem é Aslan?

b) O que as crianças sentem quando ouvem esse nome? Por quê?

7. A rainha estava muito ansiosa para encontrar os filhos de Adão e as filhas de Eva.

a) Quem são eles?

b) Por que ela queria encontrá-los?

8. Edmundo sai escondido da casa do castor e vai procurar a casa da rainha/feiticeira.

a) Por que ele quer encontrá-la?

b) O que acontece quando ele chega lá?

c) Você acha correta a atitude de Edmundo? Por quê?

9. A rainha sai com seu trenó e leva Edmundo com ela. Pelo caminho, acontecem coisas estranhas e

maravilhosas. Por que isso faz a rainha ficar furiosa?

10. Enquanto Edmundo acompanha a rainha, as outras crianças acompanham o castor e acabam se

encontrando com Aslan.

a) Qual foi a reação deles diante de Aslan?

b) Para onde Pedro foi levado por Aslan e o que aconteceu lá?

11. Edmundo foi salvo das garras da feiticeira/rainha.

a) Quem o salvou?

b) O que aconteceu com a feiticeira?

c) Que acordo foi feito entre a feiticeira e Aslan?

d) Como Aslan se livrou da morte?

12. Ao final da história, as crianças contam os acontecimentos para o professor.

a) Ele acredita neles?

b) Que conselho ele lhes dá?

c) Onde você acha que fica o reino de Nárnia?

13. Compare, em grupo, o livro ao filme As crônicas de Nárnia, de Andrew Adamson, procurando

semelhanças e diferenças.

Escolham a versão de que mais gostaram e expliquem por quê. Exponham à classe os resultados do

trabalho em grupo. (Português – Linguagens. Manual do professor, 5ª série, p.31, grifos nossos).

Sem dúvida, antes de visualizarmos essa atividade, inferíamos que, ao propor o estímulo

da leitura, os questionamentos não se detivessem em localizar e relacionar informações na

superfície do texto, já que a advertência dada pelos autores é enfática quanto a fomentar o gosto

pelo literário. O estímulo da leitura, certamente, pode ter sucesso com questionamentos que

levem os alunos a conhecerem a história da obra e identificarem-se com ela. Todavia, ao

passarmos para a promoção de “impressões de leitura”, questionamos a profundidade dessa troca

entre os alunos, já que eles mais reproduzirão os fatos da história lida do que, propriamente,

refletirão sobre ela. Além disso, as impressões de leitura tendem a ser homogêneas, uma vez que

as respostas para os questionamentos são as mesmas, baseadas em informações ao longo da obra.

Conforme já comentamos sobre a tendência da coleção LDP1 de situar a

formação do gosto literário como algo a ser desenvolvido externamente ao próprio livro

didático, percebemos que essa postura alcança atividades de leitura extraclasse. As

atividades não ultrapassam um direcionamento cognitivo: para formular suas próprias

impressões de leitura, bastaria ao aluno o domínio das estratégias de compreensão, e

não necessariamente, as de apreciação e réplica.

Desse modo, observamos que, no nível de leitura exigida, a resposta a questionários com

base em respostas “fechadas” direciona a interpretação e implica em um modo de silenciamento

de apreciações que possam surgir, por estarem ligados a uma leitura que limita a reflexão do

aluno. Essa tendência tem afinidade com as abordagens cognitivistas de leitura, as quais se

baseiam no modelo interacional, em que o autor e o leitor devem construir juntos o sentido do

texto. Comparando tal atividade de interação com a linguagem falada, Kleiman (1995, p.66)

coloca:

O autor, que segura a palavra, por assim dizer, por um turno extenso, como num monólogo, deve ser informativo, claro e relevante. Ele deve deixar suficientes pistas em seu texto a fim de possibilitar ao leitor a reconstrução do caminho que ele percorreu. (...) Já o leitor deve acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, e que o dirá clara e coerentemente. Quando obscuridades e inconsistências aparecem, o leitor deverá tentar resolvê-los, apelando ao seu conhecimento prévio de mundo, lingüístico, textual, devido a essa convicção de que deve fazer parte da atividade de leitura de que o conjunto de palavras discretas forma um texto coerente, isto é, uma unidade que faz com que as partes se encaixem umas nas outras para fazer um todo.

Essa concepção, transposta para o ensino de leitura, circunscreve seus

objetivos na compreensão e na organização sistematizada do texto. Resta-nos

observar que, diante disso, não há espaço para instigar a capacidade do aluno em se

posicionar, consequentemente, ignorando-o como um ser de potencial responsivo.

Além disso, a ênfase nesse tipo de decifração pode comprometer a motivação para a

leitura como apreciação estética, anulando-a de sua característica literária

fundamental.

Assinalamos que, em uma perspectiva enunciativa, a compreensão está

relacionada com a reação do leitor diante das palavras colocadas pelo autor. Nesse

caso, o aluno pode aceitar, discordar, reformular, retendo certos elementos nela

existentes, transformando-os em novos questionamentos. É, portanto, essa atividade

que vai caracterizar a compreensão responsiva ativa, acrescentando-se que sua

manifestação encontra respaldo nas capacidades de apreciação de valores éticos e

estéticos. A falta de reflexão acerca da obra destitui o sentido da leitura, ou como frisa

Bakhtin (1951-1953/1997, p. 310), “não lidamos com palavra isolada, mas com um

enunciado que tem sentido concreto e esse sentido refere-se à realidade nas

condições reais de comunicação”.

Essa predileção dos autores em enfocar as capacidades voltadas para a compreensão dos

textos remete-nos ao pragmatismo, em outras palavras, à finalidade da leitura como

armazenamento de conhecimentos. Baseia-se, esse posicionamento, no fato de que o papel do

leitor consiste em apenas extrair informações, pela verificação e localização delas na superfície

textual. Uma consequência dessa atitude é estimular uma compreensão passiva: quando não é

possível construir o sentido de um texto, o aluno tende a acomodar-se em interpretações rasas e

pouco reflexivas. Podemos correlacionar essa postura com a crítica de Bakhtin ao método de

estudo da linguagem baseado em procedimentos que levam a uma compreensão passiva, baseado

no reconhecimento de categorias normativas, excluindo a própria compreensão.

A compreensão inevitavelmente passiva do filólogo-lingüista projeta-se sobre a

própria inscrição, sobre o objeto do estudo lingüístico, como se essa inscrição

tivesse sido concebida, desde a origem, para ser apreendida dessa maneira,

como se ela tivesse sido escrita para os filólogos. Disso resulta uma teoria

completamente falsa da compreensão, que está na base não só dos métodos de

interpretação lingüística dos textos, mas também de toda a semasiologia

européia. Toda a sua posição em relação ao sentido e ao tema da palavra está

impregnada dessa falsa concepção da compreensão como ato passivo –

compreensão da palavra que exclui de antemão e por princípio qualquer réplica

ativa. (Bakhtin, 1929/2006, p. 100)

Em outro patamar, é possível que a supressão de questões que desenvolvam capacidades

de apreciação estética comprometa a formação do gosto literário, proposta inicial dos autores.

Logo, estranha-nos ela não ser tão explorada em propostas de leitura, como a exemplificada.

Retomando as atividades da coleção LDP1, observamos que o primeiro volume é o que

apresenta maior intimidade com textos dos gêneros do narrar, em especial, obras infantis, o que

nos parece propício para um leitor advindo dos primeiros anos de escolarização, nos quais, coube

à literatura infantil o despertar da curiosidade e do fascínio pelas obras literárias. Na primeira

unidade dessa coleção, portanto, há um resgate da literatura voltada para o público infantil, com

a utilização de contos maravilhosos e histórias fantásticas.

Na abertura do primeiro capítulo, intitulado “Era uma vez”, que retrata o conto

maravilhoso, os autores recorrem à estratégia de antecipação de informações do texto, feita pelas

ilustrações artísticas e fotos, que remetem aos contos fantásticos e filmes do imaginário infantil,

acompanhando uma poesia sobre o tema. Deixam também sugestões de livros, vídeos e sites, na

seção “Pesquise”, propiciando referências para posteriores leituras.

Com uma breve introdução antecedendo o texto “O ganso de ouro”, os alunos têm pistas

sobre o gênero que será trabalhado, o estilo e o conteúdo temático do texto:

“Era uma vez...” Basta que alguém pronuncie essas palavras para sabermos que lá vem história. E

histórias povoadas de príncipes e princesas, crianças em perigo, soldadinhos de chumbo, gigantes e

dragões... Essas histórias, conhecidas como contos maravilhosos, não morrem nunca: são contadas de

geração a geração. E estão em toda a parte: na voz da mãe ou avó, nos livros, nas histórias em

quadrinhos, nos desenhos animados, no cinema (Português – Linguagens, 5ª série, p. 12).

Além disso, estabelecida a relação do texto com um feixe comum de obras notoriamente

conhecidas, os alunos ainda podem reconhecer, em sua própria realidade, o contato com essas

histórias e outras, levando-os a inferirem o caráter universal e atemporal dessas obras. Isso

envolve também evocar um tipo de conhecimento de mundo, adquirido por possíveis vivências

ou contato com discursos/textos variados.

Ademais, a unidade busca explorar, a partir da definição de "conto maravilhoso", os

traços característicos do gênero do narrar. Isso leva os alunos a reconhecerem intuitivamente a

forma composicional do gênero, com atividades de identificação de formas estruturais. O texto

“O ganso de ouro” é utilizado em inteiro teor da obra traduzida de Maria Heloísa Penteado, sem

adaptação específica para o livro didático. Ao final do texto, um pequeno vocabulário orienta o

significado de algumas palavras que podem ser desconhecidas pelos alunos.

Na seção “Estudo do texto”, a atividade inicial de compreensão e interpretação parte da

definição de "texto narrativo", para a checagem, na própria estrutura do texto, do conceito dado.

Nas palavras dos próprios autores:

1 - O texto que conta uma história chama-se texto narrativo. Todo texto narrativo apresenta fatos em sequência: um fato causa um efeito, que dá origem a outro fato, e assim por diante. (Português: Linguagens, 5ª série, p. 15, grifo dos autores, sublinhado nosso).

Temos, então, transparecida a definição de narrativa, tomando por base sua

função comunicativa de contar, e, reconhecível por um dos aspectos de sua forma

composicional: o encadeamento lógico de ações. Essa percepção ampla do gênero

possibilita aos alunos associarem todo o texto, independente de sua esfera de

circulação, como próprio do narrar, desde que observe essa organização. Alargando,

assim, a definição, espera-se que o aluno reconheça esse gênero a partir de uma

tipologia baseada na ordem interna e, consequentemente, de natureza formal.

A partir disso, os exercícios de compreensão e interpretação visam inicialmente

que o aluno identifique o encadeamento de fatos, os protagonistas e suas ações. Isso o

leva à produção de inferências locais e ao levantamento de hipóteses acerca dessas

estruturas.

a) Que efeito esse fato causa no destino de João? b) Por que o conto “O ganso de ouro” e outros contos semelhantes a esse são

conhecidos como contos maravilhosos? Dê sua opinião. c) Em “O ganso de ouro” que fatos podem ser considerados fora do comum,

espantosos? Cite dois exemplos (Idem, grifo dos autores).

Somente na última questão, surge, timidamente, mais uma pista que define o

conto maravilhoso, agora, a partir de sua funcionalidade social:

7 – Os contos maravilhosos quase sempre procuram transmitir ensinamentos relacionados a comportamentos dos seres humanos. Que ensinamentos a respeito das pessoas o conto “O ganso de ouro” transmite? (Português: Linguagens, 5ª série, p. 16).

Esse questionamento recorre a valores sociais, conduzindo o leitor a

subentender o gênero conto maravilhoso como tomado, também, pelo potencial

simbólico e formativo, afinal, a ativação de conhecimentos de mundo se faz necessária

para relacionar histórias e o reconhecimento de valores repassados. Essa definição

também aproxima o conto do gênero fábula, sendo que ambas pautam pela

transmissão de ensinamentos.

Ao afunilar, porém, o conceito de gênero do narrar para o de conto maravilhoso,

os autores pretendem também, que o aluno possa, além de reconhecer esses

elementos, compreender a participação das personagens, tomando como referência

um curto e explicativo texto de apoio, que situa os protagonistas, antagonistas e

personagens secundárias, para subsidiar a próxima atividade:

2 – Uma história pode ser vivida por pessoas, animais e, às vezes, até por objetos. Quem vive uma história, chama-se personagem. Leia o boxe ao lado e responda:

a) No conto “O ganso de ouro”, que é o protagonista? b) Nesse conto, não há um vilão cruel ou maldoso. Entretanto, quem se opõe à vontade de

João Bocó? c) Nos contos maravilhosos que você conhece como são normalmente os heróis? d) O protagonista do conto “O ganso de ouro” assemelha-se aos heróis que você

conhece? Justifique sua resposta. e) Apesar disso, que qualidades fazem de João Bocó um herói? (Idem, grifo dos autores).

Novamente, espera-se que o aluno relacione conhecimentos prévios advindos

de seu contato com outros textos e discursos, para construir o conceito de personagem

e suas peculiaridades decorrentes de suas funções na história. Todavia, esse

reconhecimento pode induzir o aluno a uma visão generalizada do “narrar literário”. A

definição ampliada de personagem incorre também em uma possível associação do

aluno com outros gêneros do narrar. Em um relato verídico, como observado na esfera

jornalística, de caráter também narrativo, haveria uma provável associação entre

aquele que vivenciou o fato e as personagens fictícias que vivenciam histórias, o que

generaliza o termo “personagem”. Ou, diante de uma crônica, baseada em fatos reais,

a qual relata, discute, ou reflete, simultaneamente, sobre o que está sendo relatado,

aqueles que figuram nos textos caberiam na mesma classificação “personagem”,

independente da natureza fictícia ou não da narrativa.

Postas essas observações, no estudo desse texto, baseando-se em aspectos

formais, a caracterização do narrar pode ser fonte de futuras confusões por parte do

aluno ao deparar-se com outras manifestações desse gênero. Sem mais aspectos que

o delimitem, a riqueza de fatores variáveis presentes no gênero é suprimida. Em outras

palavras, tal abordagem confronta-se com um dos objetivos específicos para as

atividades nesse capítulo, já explicitado no Manual do professor: Conhecer, observar,

produzir e recriar o conto maravilhoso de acordo com as características do gênero e as

condições da situação de produção. (Português – Linguagens, Manual do Professor, p.

24, grifo nosso).

Desse modo, a contextualização da situação de produção é elemento-chave

para que o aluno possa diferenciar as diversas nuances que o narrar pode assumir, em

função de sua esfera de atividade, já que há que se considerar que “os lugares sociais

de onde se produzem discursos e sentidos não são simétricos” (Amorim, 2003, p.13).

Nas propostas e definição do narrar, no entanto, aos autores foi suficientemente

esclarecedor definir o gênero, enviesado ao aspecto formal e funcional, muito embora,

estes se proponham a uma perspectiva enunciativa dos gêneros, expressa na intenção

de contextualizá-lo.

Tal encaminhamento das atividades de compreensão e interpretação, na

realidade, fundamenta a caracterização do conto maravilhoso para posterior

reprodução, pelo aluno, da estrutura na produção textual. A organização em parágrafos

também é observada, de modo a subsidiar uma análise estrutural desse conto,

baseada nas categorias de Propp. Os questionamentos levantados levam o aluno a

inferir recorrências de papéis e funções, presentes na repetição de elementos próprios

da narrativa. Desse modo, os autores enfocam as características estereotipadas das

personagens e suas previsíveis ações.

4 – Analisando os contos maravilhosos, o estudioso russo Wladimir Propp observou que quase todos apresentam situações muito parecidas. Veja algumas delas: 1 – O herói se distancia de sua casa. 2 – Uma proibição é imposta ao herói. 3 – O herói é submetido a provas. 4 – O herói realiza as tarefas que lhe são impostas. 5 – Meios mágicos são fornecidos ao herói. 6 – Há luta entre o herói e seu antagonista. 7 – O antagonista é vencido. 8 – O herói regressa a sua casa ou a seu país.

9 – O herói chega incógnito a sua casa. 10 – O herói é reconhecido. 11 – O antagonista é desmascarado. 12 – O antagonista é punido. 13 – O herói se casa. Quais dessas situações ocorrem no conto “O ganso de ouro”? 5 – Costumam fazer parte dos contos maravilhosos personagens como reis, princesas, fadas, bruxas, gigantes, príncipes, mágicos, camponeses, animais e objetos falantes, pessoas sob encantamento, pessoas com dons excepcionais e lugares como florestas, montanhas encantadas e reinos distantes, além de objetos e poções mágicas. Quais desses elementos aparecem no conto “O ganso de ouro”? (Português: Linguagens, 5ª série, p. 15).

O objetivo é levar o aluno a verificar, comprovar hipóteses e reproduzir

informações no texto, compondo, implicitamente, uma análise estrutural. Além da

ordem lógica de fatos, ele pode inferir que o texto narrativo, a partir do conto

maravilhoso, também organiza personagens e ações, elementos que reforçam a ideia

de uma estrutura fechada e repetitiva. Essa perspectiva reduz também a percepção

que se tem da capacidade criativa do autor, cabendo ao aluno apenas apreender e

imitar uma fórmula expressa. Novamente, tal abordagem contradiz o objetivo de

contextualizar as obras. Essa visão não foge ao paradigma estruturalista, o qual, a

esse respeito: “[...] buscava modelos classificatórias abstratos com efeitos de

normatividade, não dando lugar ao heterogêneo” (Brandão, 2000, p.20).

Nesse caso, a preocupação excessiva com a estrutura instaura, para o aluno,

uma percepção prévia sobre o que é o gênero, partindo de um prisma formal. Uma

perspectiva como essa corrobora o que afirma Grigoletto (1999, p. 81), acerca dos

traços que orientam o trabalho com a leitura:

[...] a maior parte das atividades continua sendo de mero reconhecimento de

conteúdo factual, por meio de perguntas de compreensão geralmente óbvias,

além de se esperar do aluno a leitura linear, ditadas por perguntas de

compreensão que seguem rigidamente a ordem na qual as informações são

apresentadas no texto.

Podemos observar também essa ordem interpretativa, tendo início com a

exigência de inferências locais, e com o auxílio de comparação entre informações,

para, progressivamente, o leitor alcançar as inferências globais e generalizações

relacionadas ao texto:

3 – Depois de ganhar o presente do velho grisalho, João Bocó sai em busca de aventuras. a) Por que ele resolveu partir? b) Compare o modo como o pai e a mãe de João Bocó o tratam e como eles tratam os outros filhos. Há alguma diferença nessa forma de tratamento? Justifique sua resposta com elementos do texto. 4 – Ao chegar à cidade, João Bocó dirige-se ao palácio para tentar fazer a princesa rir e, assim, casar-se com ela. Na sua opinião, João tinha a intenção de usar o ganso de ouro para isso? 5 – Apesar de João Bocó ter feito a princesa rir, o rei não cumpriu sua palavra e submeteu o herói a duas provas que estavam além da capacidade dele. a) Que tipo de ajuda João teve para vencê-las? b) João Bocó era realmente um bobalhão como as pessoas achavam?

Em síntese, é predominante uma postura formal na caracterização do narrar,

com a ausência de contextualização no estudo do conto maravilhoso, sendo a leitura

também norteada para reforçar as características da forma composicional e estilo do

gênero, e, em outra instância, levar às inferências e ao acúmulo de informações.

Contudo, em outros textos, há pistas que condicionam determinadas obras

literárias às condições particulares de produção, em atividades que objetivam uma

subseqüente produção de texto. Logo, a recuperação da situação de produção da obra,

o que demarca a especificidade do gênero do narrar estudado, é disposta para

contribuir na assimilação de estruturas. Em suma, essas atividades não correspondem

necessariamente à apreciação e sim, observação e diagnóstico de componentes do

gênero. Entretanto, há incidências que vinculam uma obra à situação de produção e

resultam numa visão mais abrangente dos gêneros do narrar.

Deste modo, destacam-se as propostas baseadas em texto extraído da obra

“Inverno na manhã”, de Janina Bauman, as quais dizem respeito ao gênero diário. O

texto relativo à data de 20 de outubro de 1944 é parte da unidade 3, “Um salto para o

mundo”. As atividades de compreensão e caracterização da obra, que antecedem a

produção textual, são reforçadas pela antecipação de informações na abertura da

unidade, esclarecendo ao leitor sobre a invasão da Alemanha na Rússia, no período

histórico em que foi produzido e apresentando a adolescente judia, autora do diário.

A localização de informações e o uso de inferências, acerca do estilo e da forma

composicional, direcionam as conclusões dos alunos sobre aspectos locais da história

e levantam hipóteses acerca da circulação da obra:

1 – Abrigada, juntamente com sua mãe e sua irmã, na casa de uma senhora, Janina vive um momento de tranquilidade e medo. a) No início do relato, por que ela está alegre? b) A quem ela se refere quando escreve eles em seu diário? c) Por que ela ainda tem medo? 2 – Num diário, costumamos relatar fatos de nosso cotidiano. a) O que um (a) adolescente geralmente registra em seu diário? b) Por que o diário de Janina é diferente? c) Por que o diário de Janina constitui um risco? d) Apesar disso, por que ela o mantém? 3 – O diário é um gênero textual que geralmente tem como leitor o próprio autor. Na sua opinião, com que finalidade esse diário se tornou público? 4 – Um diário pode ser escrito em longos ou curtos períodos e suas páginas costumam ser datada. A página do diário em estudo apresenta data? 5 – O diário pode ou não ser dirigido a alguém e pode ser real ou fictício. A palavra ou expressão que nomeia essa pessoa é chamada vocativo. Além do vocativo, um diário pode conter ou não assinatura. a) Na página do diário em estudo, a autora se dirige a alguém? b) Janina assina seu diário? c) Levante hipóteses: considerando-se o momento histórico em que o diário foi escrito, por que isso acontece? 6 – Observe as formas verbais empregadas na página do diário em estudo. a) Em que pessoa o relato é feito? b) Os tempos verbais empregados estão no presente do indicativo. Por que Janina usa esse tempo verbal e não o pretérito (passado)? 7 – Observe a linguagem do texto. a) Qual é a variedade lingüística empregada? b) Considerando-se as características desse gênero textual e a história da autora do diário, a linguagem empregada é adequada? 8 – Reúna-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam: Quais são as características do diário? (Idem). (Português: Linguagens, 5ª série, p. 163-164, grifo dos autores).

O aluno pode, então, estabelecer relações entre os aspectos que norteiam o

estilo do gênero e o momento histórico vivido. O narrar, mesmo revestido do caráter

literário ou ficcional, sendo reflexo de um determinado tempo, proporciona a

oportunidade de contato com uma realidade distinta da vivenciada pelo leitor.

Numa tentativa de síntese, recorremos à definição de leitura de Soares, que

complementa o que verificamos na postura dos autores do LDP1 (2000):

Leitura não é esse ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros (Soares, 2000, p. 18).

Nesse sentido, a abordagem da leitura é contextual, de modo que a historicidade

apresentada estreita a relação entre o aluno e o texto, visto que o relato é próximo à narrativa oral

cotidiana, estabelecendo familiaridade. Em outras palavras, a intenção dos autores, muito embora

objetive a reprodução da forma composicional e estilística do gênero na produção do texto, exige

um nível de leitura como prática intertextual e interdiscursiva, induzindo o leitor a avaliar não

apenas a situação de produção do texto, mas também sua função social, além da intencionalidade

do autor.

O diário pode ou não ser dirigido a alguém e pode ser real ou fictício. A palavra ou expressão que

nomeia essa pessoa é chamada de vocativo, Além do vocativo, um diário pode conter ou não assinatura.

a) Na página do diário em estudo, a autora se dirige a alguém?

b) Janina assina seu diário?

c) Levante hipóteses: considerando-se o momento histórico em que o diário foi escrito, por que isso

acontece? (Português – Linguagens, Vol. 1, p. 164)

Partindo da forma composicional do diário e da situação de produção, as

hipóteses evidenciam a materialidade histórica e o potencial dialógico desse discurso.

Conforme Cândido, o leitor “se sente participante de uma humanidade que é a sua e,

desse modo, pronto para incorporar à sua experiência humana mais profunda o que o

escritor lhe oferece como visão da realidade” (1972, p. 809). Podemos complementar

essa concepção, compreendendo o papel de um posicionamento exotópico, ou ainda,

“um desdobramento de olhares a partir de um olhar exterior” (Amorim, 2006, p. 4). Esse

conceito foi elaborado por Bakhtin e é assim por ele explicitado:

O excedente da minha visão contém em germe a forma acabada do outro, cujo

desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar a

originalidade. Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu

sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois,

de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do

lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o

acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de

meu sentimento. (1924/1927/ 1997, p.45).

As atividades propostas levam o aluno a vivenciar, a partir do diário, a situação

da narradora, o que se alia ao conhecimento histórico do que foi a segunda guerra

mundial, em favor de uma experiência estético-valorativa diferenciada. Desse modo,

trata-se de uma contribuição fecunda para o desenvolvimento de capacidades de

apreciação do objeto literário, as quais incitam o leitor a um posicionamento diante do

texto.

5.2 – Atividades do 5º ano no LDP2

Já no estudo realizado com o 5º volume da coleção LDP2, por sua vez, as autoras

ocupam-se em definir conceitos que fundamentarão o ensino de leitura. Inicialmente, delimitam

dois objetivos fundamentais: “levar o aluno a ler e a produzir textos e levá-lo a refletir sobre as

possibilidades de leitura que o mundo, considerado como texto, oferece (Português –

Linguagens. Manual do professor, 5ª série, p.3)”.

A abordagem da leitura que propõem, por conseguinte, será contextual, ou seja, buscará a

interface com elementos extrínsecos ao texto. O LDP2 assim expressa, com a concepção de

texto:

Um texto se organiza em torno de relações intradiscursivas que são mecanismos

internos de coesão e coerência que lhe conferem unidade, e de relações

interdiscursivas, que são as possibilidades de um texto apontar sempre para

outros textos, para uma realidade concreta ou imaginária, para um contexto,

que, estando dado no texto, ajuda a construir seu sentido (Leitura do Mundo,

Manual do professor, 5ª série, p. 4).

Implicitamente, sinalizam para a lingüística textual, com as possibilidades de ampliação

de sentidos com a leitura. Condizente com a necessidade de apropriação de múltiplas linguagens

na sociedade, torna-se natural que o leitor tenha de desenvolver a capacidade de relacionar uma

multiplicidade de discursos.

Além disso, outras atividades do LDP2 propiciam uma definição mais extensiva

dos gêneros do narrar, pois as autoras procuram modalizar o conceito, ora

relacionando-o a formas estruturais, ora com os recursos expressivos utilizados.

Constatamos isso em atividades como referentes aos textos “A raposa desalmada” e

“O primeiro beijo”.

Inicialmente, a definição que as autoras propõem para especificar o narrar está

presente em uma atividade vinculada à apreensão do conceito de personagem, tendo

como base o texto extraído da unidade 2, “Os Bichos”, e, intitulado “A raposa

desalmada”, de Ricardo Azevedo, no volume da 5ª série.

As autoras utilizam a antecipação de informações com o uso de uma epígrafe de

La Fontaine, que abre a unidade: “Sirvo-me de animais para instruir os homens”, e, de

um verbete enciclopédico, explicitando o que é a cadeia alimentar. Esse assunto está

intimamente relacionado ao texto, de modo que os alunos identifiquem o discurso

implícito sobre as prerrogativas biológicas, interligadas aos papeis desempenhados

pelas personagens. Para tanto, uma definição das personagens é determinante para

alcançar generalizações e inferências globais. Desse modo, o texto confronta a

natureza dos animais com a articulação de papeis/personagens em uma história de

fantasia, criada pelo autor.

Também no volume do 5º ano referente ao LDP2, encontramos atividades que

instigam a busca e cópia de informações, exigindo a assimilação de formas e

configurações gerais do texto. Do mesmo modo, o aluno deve compreender a

organização básica textual, para que possa inferir e generalizar o princípio da unidade,

que deve sistematizar os sentidos veiculados. Assim, o primeiro exercício que abrange

o estudo da compreensão, no texto “A raposa desalmada”, parte do estudo dos

parágrafos e a progressão de ideias.

1 – Um texto tem uma idéia principal, que organiza tudo o que é contado. Identifique a idéia principal desse texto, entre as que se seguem: a revolta de um autor de histórias infantis, a maldade da raposa e o egoísmo de um autor; a natureza dos bichos e a fantasia de um escritor. 2 – Um texto não é, então, um amontoado de frases. Justifique a afirmativa, usando uma dessas expressões: unidade de significado, um todo organizado de sentido; um conjunto de idéias ligadas entre si. b) Comente a importância da idéia principal para a construção de um texto, pensando nas partes e no todo. 3 – A idéia principal se desenvolve em outras, secundárias. Costuma-se separar as idéias de um texto em parágrafos. Quando mudamos de idéia, mudamos de parágrafo. Começamos um parágrafo com letra maiúscula e terminamos com um ponto. a) Como os parágrafos se mostram na página de um texto escrito? b) Quantos parágrafos têm o texto Raposa desalmada? (Leitura do mundo, 5ª série, p. 24).

Nas atividades estruturais que seguem para a identificação das personagens, e

aplicação de princípios, cabem, também, definições sobre o gênero do narrar:

1 – Uma narração conta a história de alguém que pode falar, sentir, pensar, fazer alguma coisa em algum lugar, numa certa época. Esse alguém é o personagem de uma narração. a) Identifique a personagem que se destaca na primeira parte. b) Na segunda parte, o autor fala com a raposa desalmada, isto é, má, sem alma. Explique se a afirmação em destaque está correta. Justifique.

c) A raposa, no parágrafo 15, mostra que estava nervosa por causa de certa função, de um certo papel, que o autor sempre lhe deu. Identifique esse papel. Explique o que costuma fazer quem desempenha esse papel (Leitura do mundo, 5ª série, p. 25, grifos nossos).

Além dos papeis, é importante notar as reações das personagens diante de imposições do

autor. O confronto entre “realidade” e “fantasia” dentro da estrutura verossímil do texto objetiva

intensificar características do narrar, de modo que o aluno posteriormente não generalize as

narrativas a partir de um aspecto funcional. Diferenciando os níveis de aproximação ou

conformação com a realidade, desde já, pressupõe-se os desdobramentos que o conceito de

narrar pode adquirir. A localização e cópia de informações se fazem presentes para impelir

inferências locais e globais sobre a mutabilidade de papeis que os personagens podem assumir

dentro de uma história.

Nas atividades voltadas para “A verdade do texto", as autoras empregam a

verossimilhança, salientando outro traço distintivo do narrar:

1 – Uma narração pode ser um faz-de-conta. Nesse caso, pode ser uma ficção, uma história inventada. Alguns diferenciam estória, como aquela inventada de história, aquela que é real. Empregando apenas a forma história indistintamente, responda: a) “Raposa desalmada” traz o mundo encantado para a narração. Confirme isso, com uma característica dos personagens, donos das vozes que falam no texto. b) Transcreva, do parágrafo 3, os personagens que o autor gostava de imaginar explicando se eles reforçam esse mundo encantado. 2 – A verdade é um efeito construído no texto, como um efeito especial de luz num espetáculo. O modo de o narrador falar, como frio de rachar e o modo de os animais falarem, como mentira da grossa: a) Faz parecer que estão todos numa conversa? Por quê? b) É retomado nos parágrafos 10 e 19, por meio de algumas expressões. Transcreva-as. (Leitura do mundo, 5ª série, p. 26, grifo nosso).

A modalização quanto à possível natureza fictícia do gênero, somada ao efeito expressivo

próprio da obra ficcional, delineia ainda mais o perfil do gênero. Além do mais, as autoras

evidenciam, de modo implícito, com o questionamento de papeis fixos e imutáveis das

personagens, associados ao uso de clichês e estereótipos, as possibilidades criativas dos autores

em não obedecer propriamente à fixidez de uma estrutura de funções e personagens pré-

estabelecidas.

Na seção Leitura do mundo, atividade que deve levar a um debate, as autoras frisam, no

Manual do professor, que deve ser “observado como o texto desfaz a ideia de estereotipia em

relação aos animais e como isso pode ser feito em relação às pessoas” (Leitura do Mundo, 5ª

série, Manual do professor, p.27). Os questionamentos, portanto, contemplam:

Leitura do mundo 1 – Que semelhança e que diferença há entre o verbete sobre cadeia alimentar e a narração Raposa

Desalmada? Responda, pensando em ficção e informação.

2 – Clichê pode ser considerado um modo de falar e de pensar muito comum, que não apresenta nada de

original.

a) Podemos afirmar que os bichos no texto A raposa desalmada confirmam clichês sobre bichos

malvados e bonzinhos? Explique.

b) Há clichês também em relação aos seres humanos? Isso é justo? Explique. (Leitura do mundo, 5ª

série, p. 27).

A reflexão resultante dessas características apontadas facilita a percepção do

objeto literário como passível de mutabilidade, refletido não apenas na estrutura de

uma obra, como na amplitude de papeis que um personagem pode exercer. A

aproximação entre literatura e realidade nos remete à premissa bakhtiniana da ligação

íntima entre a arte e a sociedade. Em outras palavras, o fazer humano está expresso

no fazer das personagens, tão incompletas e potencialmente surpreendentes quanto a

natureza dos homens. Essa visão, integrante da concepção de gênero enquanto

iminentemente social pode, futuramente, auxiliar ao aluno na compreensão de gêneros

mais complexos, como os relatos, diários e a prosa romanesca.

Vale relembrar, para fins de comparação, que a atividade proposta sobre o conto

maravilhoso no LDP1 do 5ª ano, a qual visava à reprodução de estruturas de Propp,

não levou o aluno a questionar tais estruturas e vislumbrar nelas apenas uma

possibilidade de organização. Já a apreciação valorativa sobre os estereótipos, no

LDP2, conduz a leitura, ainda que de modo intuitivo, a outro nível de análise e reflexão

sobre o comportamento humano.

Retomando as marcas que especificam o narrar, em outras atividades, na

unidade 3, “Lembranças”, no texto “O primeiro beijo” de Sylvia Orthof, as autoras

acrescentam mais elementos de reflexão sobre a narrativa. Isso se deve ao relato

diferenciado que Sylvia elabora, contando sobre suas primeiras experiências no teatro.

Após a leitura, os alunos têm acesso à contextualização do texto, sendo que a

primeira atividade apresenta uma exposição sobre a peça Hamlet, citada pela autora, e

uma biografia curta dos atores que ela conheceu na época. Visa à identificação de

informações que ampliem a compreensão. Após isso, os questionamentos que se

seguem exigem a localização de informações e a verificação de hipóteses:

No texto, procure as seguintes informações: 1 – Qual a importância de Hamlet na vida da narradora? 2 – Quais os atores que estavam representando Hamlet? 3 – A narradora chegou a atuar no teatro? Justifique sua resposta. (Leitura do mundo, 5ª série, p. 43).

Em seguida, na seção “Narrador”, como complemento, há um texto derivado de

um dicionário de literatura, apresentando a autora e sua biografia de modo objetivo. A

comparação de informações engloba também a estrutura e forma expressiva dos dois

textos, evidenciando, assim, um modo objetivo e subjetivo de apresentar os fatos.

Nisso, as autoras fundamentam um conceito de narrativa condicionada não apenas a

uma determinada estrutura, mas também a estilos que se tornam traços determinantes

do gênero:

Se a narração fosse apenas uma sucessão de fatos, poderia ser, por exemplo, um trecho de biografia publicada num dicionário especializado, como o da citação. Mas a narradora alterou os fatos, contou de uma maneira especial, deu um toque pessoal.

a) No parágrafo 3, a narradora parece que vai contar como virou escritora. Em vez de fazer isso logo, ela fala, no tempo presente, do que está acontecendo com ela, naquele momento. O que é?

b) Quando fala disso que está acontecendo no presente, a narradora fala do próprio ato de escrever. No parágrafo 4, ela continua a falar, mostrando o que significa, para ela, escrever. Qual a expressão que ela usa para mostrar o que é escrever? Depois ela faz uma comparação. Escrever é como o quê? Explique o que ela quis dizer com isso.

c) No parágrafo 5, a narradora fala mais do ato de escrever. Para ela, o que a palavra tem? Qual o sentimento dela pelo ato de escrever?

d) Ainda nesse parágrafo, a narradora diz que escreve a sós, pensando em “futuros fantasmas”. Quem são eles? Então a narradora escreve uma autobiografia como desabafo pessoal, ou escreve sabendo que alguém vai ler? Justifique. (Leitura do Mundo, 5ª série. p. 45, grifo nosso)

São apresentadas, assim, duas formas de narrativa biográfica, a partir dos

estilos evidenciados na subjetividade do olhar do próprio autor e da objetividade técnica

de um dicionário. Justamente, o que leva o aluno a considerar como próprio do gênero

do narrar não apenas o texto que obedece a uma estrutura organizada e sim, capaz de

manobras de expressividade, a partir da visão que o autor detém de sua própria vida

ou de outro fato contado.

Outro aspecto marcante da coleção é que, nas atividades de leitura, há também lugar para

a caracterização de indicação bibliográfica, como modo de contextualização da obra. Abaixo,

vislumbramos questões referentes ao Conto “O patinho feio”, situado na unidade 2:

a) Hans Christian Andersen viveu de 1805 a 1875, na Dinamarca. Esse texto foi adaptado, conforme indicação bibliográfica citada. Bibliografia é um conjunto de livros citados. Indicação bibliográfica é a indicação de um livro citado. Quando se faz a indicação bibliográfica, aparecem os seguintes dados: nome do autor, nome do livro, cidade em que foi publicado, editora, que é quem editou, isto é, imprimiu, ilustrou e distribuiu; e data de publicação. Um texto é adaptado quando um autor escreve de maneira um pouco diferente um texto que já existia. Essa adaptação de “O patinho feio”:

- foi escrita quantos anos, aproximadamente, depois da original, da primeira história? - saiu de um país para outro. Identifique-os. b) Dizemos que um texto é clássico quando ele atravessa épocas e lugares diferentes e continua vivo. O patinho feio, de Andersen, é um clássico. Justifique essa afirmação. (Leitura do mundo, 5ª série, p. 93).

Podemos situar, também, essa abordagem das autoras como precursora do contato com

obras literárias mais complexas e diversificadas que serão estudadas na coleção. Familiarizam o

aluno com a materialidade de uma obra, munindo-os de ferramentas para extraírem informações

sobre uma obra, estimulando a contextualização.

Tal compreensão aprofundada do gênero permite ao aluno, por exemplo,

reconhecer traços narrativos em uma crônica, situando-a enquanto narrar, ou,

identificar, em uma prosa poética, os traços marcantes dessa categoria.

Além das atividades voltadas para o estudo do contexto, do narrador e outros

elementos estruturais, as autoras trazem reflexões sobre a literatura, propiciando

diálogos não apenas com o texto, mas com o autor:

Literatura 1 – Sylvia Orthof é uma das autoras mais importantes da literatura infantil brasileira. Veja o que ela pensava sobre escrever para crianças. “Não pretendo ensinar ou dar lições de moral através dos meus livros. Livro infantil é arte maior, tal qual Literatura para adultos, ou pintura, música, etc.” (Jornal do Brasil, 25 de jul. 1997, p. 24).

a) Literatura é a arte de escrever. Algumas pessoas pensam que escrever para crianças é fácil, é mais fácil que escrever para adultos. Isso demonstra respeito pelas crianças? Por quê?

b) Lição de moral é dizer o que é certo, o que se deve fazer. O texto “O primeiro beijo” tem alguma lição de moral, ensina alguma coisa?Justifique.

c) Muitos autores, ao escrever para crianças e adolescentes, evitam falar coisas difíceis. Por exemplo, muitos não citariam o nome de uma peça de Shakespeare, outros não citariam artistas do teatro, pouco conhecidos para muita gente. – No texto de Sylvia Orthof, essas informações aparecem como um ensinamento que torna o texto muito difícil de ser lido? Essas informações incorporadas ao texto indicam respeito da autora pelas crianças e adolescentes para os quais escrevia? Por quê? Isso significa que Sylvia Orthof pensava o que de seus leitores?

2 – No meio da narração do primeiro beijo, Sylvia Orthof faz reflexões sobre a literatura. O que era, para ela, a literatura? 3 – Você acha que têm razão os que pensam que a literatura é uma porta mágica? Se é, que caminhos ela abre? (Leitura do mundo, 5ª série, p. 46-47, grifo nosso).

Compreendendo a postura da autora diante da literatura infantil, a reflexão leva

o aluno a observar e tirar conclusões acerca do caráter ideológico e formativo que a

literatura pode ter. Acerca da provável especificidade de obras literárias para o público

infantil, críticas como as de Carlos Drummond de Andrade questionam as restrições de

uma literatura: “A partir de que ponto uma obra literária deixa de constituir alimento

para o espírito do adulto?” (Goes, 1984, p. 2). A partir de tal questionamento, ele supõe

a literatura infantil como, antes de tudo, “literatura”, isto é, objeto passível de

apreciação estética, essencialmente artística e social. A configuração de elementos

que tornam uma determinada obra “literária” será sempre preservada, independente da

faixa etária do leitor. Ao munir os alunos com esse aprofundamento de reflexão, já no

início do ciclo, no 5º ano, as autoras contribuem para o amadurecimento das

capacidades desenvolvidas, em especial, as capacidades de apreciação.

Enquanto comparável a uma porta mágica, há resgate do fascínio que a obra

literária pode suscitar, conduzindo o jovem leitor a depreender, com base nesses

questionamentos, a importância cultural do objeto estético-literário.

O que vislumbramos, sobretudo, é o entrelaçamento de duas correntes teóricas no

tratamento do gênero, que ora predominam em determinados estudos, ora em outros: a formal e a

enunciativa. Enquanto a coleção LDP1 não rompe com concepções tradicionais de análise do

gênero, permitindo-se, em alguns momentos, aprofundar a compreensão pela apreciação de

valores, a coleção LDP2 ousa mais nesse sentido, tomando, além das categorias formais,

elementos que levam a discuti-las, a entrever que certos traços do gênero podem ganhar outros

modos de expressividade.

5.3 - Atividades do 8º ano no LDP1

Quanto aos volumes do 8º ano, observamos, como já demonstrado na análise quantitativa,

que o volume do LDP1 apresenta uma drástica redução no uso de gêneros em estudo, o que

resultou certa dificuldade em identificar muitas atividades voltadas para a leitura desses gêneros.

No que concerne às propostas, dois aspectos se sobressaem nesse volume: em primeiro

lugar, as atividades de compreensão e interpretação cedem mais espaço para as de apreciação,

em comparação com o volume do 5º ano, com questões que solicitam a participação do leitor,

formulando reflexões; em segundo lugar, os gêneros escolhidos, como crônicas e contos, são

explorados com enfoque menor na capacidade de localização e cópia de informações. Os autores

supõem, para tanto, um leitor amadurecido e capaz de refletir criticamente sobre os temas

voltados para a realidade.

Para exemplificar os aspectos mais significativos trabalhados nesses volumes, tomaremos

algumas atividades recorrentes. Iniciamos com o texto principal da Unidade 2, a qual retrata o

tema “Amor”, utilizando, no Capítulo 1 - “Amor além das fronteiras” - o conto “Tentação”.

Os autores pretendem, além de situar o aluno a partir da antecipação do tema, despertar

seu interesse, fazendo-o considerar sobre a natureza de sentimentos súbitos em situações

imprevistas.

Ninguém conhece a fundo os mistérios do coração. É possível alguém se apaixonar por um

desconhecido num encontro rápido e casual? No amor, existem barreiras de cor, raça ou espécie? O

amor tem limites? (Português – Linguagens, 8º ano, p. 76).

Com essa proposta, os autores fundamentam o conto de Clarice Lispector, o qual

expressa um inesperado encontro entre uma menina ruiva e um cão basset, também ruivo,

estopim para uma afeição em comum. Os questionamentos propostos desembocam no potencial

simbólico do texto.

1 - O texto retrata uma situação especial vivida por uma menina.

a) O que a menina fazia sentada na porta casa, às duas horas da tarde?

b) Nos trechos “como se não bastasse a claridade das duas horas” e “a cabeça da menina

flamejava” a menina é associada ao sol ou à luz solar. Em que se baseia essa associação?

2 - Releia este trecho:

“Numa terra de morenos, ser ruivo era uma revolta involuntária. Que importava se num dia no

futuro sua marca ia fazê-la erguer insolente uma cabeça de mulher?”

Conforme o ponto de vista do narrador:

a) Como a menina provavelmente se sentia em relação a outras pessoas?

b) No futuro, o que a característica física da personagem poderia significar para ela?

3 – O narrador, em certo momento, deixa transparecer sua participação na história narrada,

embora num papel secundário.

a) Identifique no texto um trecho que evidencia a presença do narrador como personagem.

b) Levante hipóteses: o que o narrador fazia naquele lugar?

c) A expressão “desalento contra desalento” traduz o estado de espírito do narrador e da

menina. Levante hipóteses: Qual seria a razão desse desalento?

4 – A chegada de um cão basset provoca uma mudança na cena inicial.

a) Qual a reação da menina e do cão quando se vêem? Justifique sua resposta com elementos do

texto.

b) Qual o motivo dessa reação?

c) Que palavras ou expressões do 7º parágrafo confirmam sua resposta anterior, sugerindo

identificação total entre as duas personagens?

5 – O titulo do texto é “Tentação”. Observe esses trechos:

“Foi quando se aproximou a sua outra metade neste mundo”

“Entre tantos seres que estão prontos para tornarem-se donos de outro ser”

“Pediam-se com urgência, com encabulamento”.

a) Qual é a ambiguidade criada por esses trechos?

b) Como você justifica o título do texto?

c) Por que o narrador caracteriza o encontro como um sonho?

6 – A menina estava sentada num degrau à porta de casa. Diz o narrador: “O que a salvava era

uma bolsa velha de senhora [...]. Segurava-a com um amor conjugal já habituado”.

a) Que tipo de relacionamento a menina parecia ter com essa bolsa?

b) O que o cão poderia representar nessa relação entre a menina e a bolsa?

c) Com base em sua resposta anterior, explique o seguinte trecho, do 9º parágrafo: “ali estava a

solução para a criança vermelha”.

7 – Releia este trecho, em que também se verifica ambiguidade:

“Mas ambos eram comprometidos. Ela com sua infância impossível, o centro da inocência que

só se abriria quando ela fosse uma mulher. Ele, com sua natureza aprisionada.”

Que sentidos podemos depreender desse trecho?

8 – Com base nos dois últimos parágrafos, responda:

a) O que o encontro representou para a menina?

b) Que palavras dão a entender que a menina também exerceu forte atração no cão?

c) A menina acompanha com o olhar a partida do cão. Por que, entretanto, ele não olha para

trás?

9 – Troque idéias com os colegas e dê sua opinião: Essa história de “amor à primeira vista”

realmente aconteceu? Por quê?

10 – Entre as afirmações a seguir, qual se aplica melhor ao texto lido?

a) Assim como as narrativas do século XIX, o texto lido está preocupado em recriar com

precisão as ações das personagens, os diálogos, o tempo e o espaço.

b) Mais do que ações, o texto valoriza a riqueza interior das personagens – destacando aspectos

como a solidão e a descoberta do outro – e a beleza poética de instantes do cotidiano.

c) Embora seja uma história ficcional, a finalidade principal do texto é de denunciar o problema

do preconceito vivido por pessoas consideradas diferentes da maioria.

d) De modo simbólico, o texto acaba promovendo uma reflexão sobre o amor entre duas

pessoas. (Português – Linguagens, 8º ano, p. 77-79).

O enfoque, portanto, cumpre aqui uma análise dos recursos enunciativos da autora, para

aprofundar a leitura, com o levantamento de hipóteses, inferências locais, globais e sínteses, que

subsidiarão o posicionamento do aluno. As capacidades de leitura acionadas já não visam

predominantemente à identificação de formas estruturais e localização superficial de

informações. Antes, solicitam a capacidade de associar discursos e construir uma significação

que transcenda os limites do próprio texto, dimensionando-o para representar, genericamente,

uma situação inusitada.

Os autores da coleção LDP1 impulsionam uma compreensão a partir do simbolismo

implícito no texto. Em favor de um posicionamento exotópico, na seção “Trocando ideias”, os

questionamentos levam a um debate e possível identificação com a situação vivenciada pela

personagem.

1 – Muitas pessoas se consideram diferentes e, por isso, se sentem discriminadas, solitárias. Na

sua opinião, um animal é uma boa solução para resolver esse tipo de problema? Por quê?

2 – O texto “Tentação” retrata uma situação de paixão por um animal. Quando você era

criança, alguma vez se sentiu apaixonado por um animal? Se sim, conte como foi.

3 – Muitas pessoas criam animais como se fossem filhos: deixam dormir na própria cama, vestem

roupa neles, fazem festinhas de aniversário, levam a psicólogos, dentistas e spas, etc. Apesar desse

carinho dedicado aos animais, muitas dessas pessoas são incapazes de adotar uma criança carente.

a) Você acha correto tratar os animais dessa forma? Caso não, quais são os limites da atenção e

do carinho que devemos dar aos animais?

b) Você acha possível alguém gostar de um animal mais do que gosta de outro ser humano?

c) Pessoas que se sentem solitárias e precisam de companhia devem adotar uma criança carente

ou adquirir um animal? Por quê? (Português – Linguagens, 8º ano, p. 80-81).

As facetas que o amor pode assumir polemizam com atitudes questionáveis do ponto de

vista ético, estimulando uma leitura crítica da realidade. O embate entre os discursos de adoção e

cuidado de animais com o de adoção de crianças estimula o posicionamento do aluno, resultante

de uma compreensão ativa. Os autores demonstram observar a natureza enunciativa do texto, e a

atitude do leitor, que encontra respaldo no que postula Bakhtin:

[...] a compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é sempre

acompanhada de uma atitude responsiva ativa (conquanto o grau dessa

atividade seja muito variável); toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma

forma ou de outra, forçosamente a produz: [...] o ouvinte que recebe e

compreende a significação de um discurso adota simultaneamente, para com

esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou

parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar (1951-1953/1997, p.

290).

Com base nesse posicionamento teórico, os autores do LDP1 revelam compreender que o

texto não é pensado como um monólito uniforme, mas como um espaço entremeado pela

heterogeneidade de vozes que se aproximam, derivadas de outros discursos. Não apenas o texto e

as atividades carregam essa heterogeneidade, como também o aluno traz em si vozes que

internalizou de discursos expressivos na sociedade. A leitura passa, finalmente, a transcender os

limites da estrutura formal e acúmulo de informações, para ser um ato social, voltado para outras

instâncias discursivas além do texto escrito.

Nas últimas atividades, referentes à Unidade 4 – “Nosso tempo” e capítulo 3 – “Circuito

fechado”, encontramos o texto “No Retiro da Figueira”, de Moacyr Scliar. No conto, o narrador-

personagem relata sua experiência, da sua família e de outras famílias sobre a perspectiva de

viver em um condomínio fechado cujo nome dá título ao conto. Assustados com a violência e a

insegurança dos grandes centros urbanos, as famílias descobrem, no condomínio divulgado

através de um prospecto, a solução para seus problemas. Uma série de fatos começa a ser

descoberta, evidenciando o risco para os moradores, pois estavam, na realidade, mantidos em um

cativeiro pelos funcionários do condomínio. O texto vai deixando pistas ao leitor, de modo que

este possa inferir as reais intenções dos donos do condomínio.

As atividades reconstituem a trilha de sentidos implícitos no decorrer da trama.

1 – O narrador, ao contar a historia, omite uma informação essencial para a compreensão global dos

fatos, o que aproxima, sob certo sentido, leitor e personagens.

a) Qual é a informação omitida?

b) Do ponto de vista do leitor, que efeitos a omissão e posteriormente a revelação dessa informação

provocam na leitura do texto?

c) Em que o leitor e as personagens se aproximam?

2 – Nos parágrafos iniciais, o narrador conta como ele e sua família foram atraídos para visitar e

adquirir um imóvel no Retiro da Figueira.

a) Que sentidos a palavra retiro evoca?

b) O que parece ter motivado mais o narrador para efetuar a compra?

c) E a esposa do narrador?

d) Dos aspectos envolvidos na mudança da cidade para o condomínio, qual parece ter sido decisivo para

que a família do narrador, bem como as outras famílias, decidissem pela compra do imóvel? Comprove

sua resposta com elementos do texto.

[...]

5 – A revelação, no final da história, de que tudo fazia parte de um plano de seqüestro, atribui novos

significados a vários elementos do texto. Comente o sentido que tinham e o sentido que passaram a ter,

depois de se conhecer o desfecho da história, os seguintes elementos:

a) A cerca elétrica, alarmes, torres de vigia, holofotes e oito guardas armados de fuzis;

b) o fato de apenas algumas pessoas terem sido convidadas para visitar o empreendimento na fase de

vendas;

c) o canto pontual dos bem-te-vis;

d) a lista de parentes e amigos dos moradores;

e) o campo de aviação.

[...]

8 – No trecho “Ficamos retidos naquele dia e no seguinte”, a palavra retidos demonstra uma inversão de

papeis e de valores na vida que se leva atualmente, principalmente nas grandes cidades.

a) Que sentidos têm a palavra retidos no contexto? Que palavra seria mais apropriada, se a segurança

de fato cumprisse seu papel?

b) Que reflexão a respeito da tendência atual de as pessoas se fecharem em condomínios murados, com

cercas elétricas, seguranças, etc., essa inversão provoca?

9 – Tanto a leitura do texto, para o leitor, quanto a “leitura dos fatos”, para as personagens, ganham

novos significados quando tomamos conhecimento do desfecho da história. O que isso nos ensina sobre:

a) a leitura de textos em geral?

b) a “leitura do mundo?” (Português – Linguagens, 8º ano, p. 235 -237, grifos dos autores).

De modo indutivo, os questionamentos aproximam as informações da conclusão ou

generalização acerca da leitura de mundo. A recuperação desses sentidos evidencia ideologias

oriundas de discursos sobre estereótipos relacionados à violência. De modo indutivo, os

questionamentos aproximam as informações da conclusão ou generalização acerca da leitura de

mundo. Os contrastes sugeridos pela situação apresentada possibilitam ao aluno refletir sobre a

realidade imediata.

Evidenciando uma articulação de sentidos, as capacidades de compreensão empregadas

enfocam o levantamento de hipóteses, condicionadas ao texto:

6 – Do período de vendas até o resgate, uma personagem se destaca entre os criadores do

condomínio: o chefe de segurança. Observe como o narrador se refere à personagem:

- um senhor tão inteligente e culto que logo pensei “ah, mas ele deve ser formado em alguma

universidade”. De fato, no decorrer da conversa ele mencionou [...] que era formado em Direito.”

- “O chefe deles era uma pessoa particularmente interessada [...]”

- “Era mesmo um homem muito simpático”.

a) Por que a informação de que o chefe era formado em Direito contribuiu para a compra do

imóvel?

b) Levante hipóteses: Pelas características que tem, que papel essa personagem devia exercer na

quadrilha? Justifique sua resposta com base também na cena final do texto. (Português – Linguagens, 8º

ano, p. 236).

As possibilidades de debate são fecundas, contudo, não há questões para a reflexão sobre

imagens estereotipadas de criminosos. A identificação de relações dialógicas, dos discursos

intrincados, contempla apenas a falta de segurança em contraste com a tendência de privação da

liberdade, vivida pelos cidadãos. Ao examinar esse aspecto, o aluno deve sugerir uma solução

para amenizar o problema:

Na sua opinião, o que os governantes deveriam fazer para diminuir os índices de violência nas cidades?

(Idem, p. 237)

Em síntese, o volume do 8º ano já não encaminha a leitura apenas para finalidades

pragmáticas, mas sim, como um dispositivo complexo, uma prática que lê a realidade e provoca

reflexão. Trata-se de um processo de leitura crítica, que auxilia na construção de uma visão de

mundo. A literatura passa a ser revestida de valor social, importância maior em sua

correspondência com a realidade. Contudo, como o trabalho com os textos literários é escasso

nesse volume, estamos atentos às limitações que essas propostas apresentam, também, pela falta

de constância na proposição de questões direcionadas para o desenvolvimento de capacidades de

apreciação.

5.4 - Atividades do 8º ano no LDP2

Em contrapartida, o que observamos nas atividades no LDP2 do 8º ano, é que o livro

proporciona o contato com textos extraídos de obras de referência, como o exemplo que

retiramos da unidade que retrata o tema “Amor”, tendo como texto principal, um trecho do

romance “Memórias póstumas de Brás Cubas”.

Nas orientações presentes no Manual do professor, as autoras solicitam que sejam

enfatizadas expressões que oferecem pistas ao aluno na identificação do contexto.

Leitura do texto 2 – Contexto

1b. Explicar que o sinal (...) indica os cortes feitos no texto original, para publicação neste livro

didático.

2b. Chamar a atenção para o fato de que o próprio narrador aponta esse tratamento médico

como coisa do passado, pertencente ao contexto de sua infância: era a terapêutica habitual do médico.

(Manual do professor, 8ª série, p. 24)

As autoras do LDP estão atentas para a especificidade do gênero literário, de forma que

explicitam a necessidade da contextualização. Visam também familiarizar o aluno com

elementos referentes ao objeto literário, como a bibliografia.

1 – Contexto pode ter dois significados. Num texto, contexto podem ser as unidades maiores que cercam unidades menores. Uma frase é o contexto de uma palavra, um parágrafo é o contexto de um período. a) Qual é o contexto de um parágrafo? b) Capitu é um texto que foi retirado de dois capítulos de um livro. Esse livro é um romance, porque é uma longa narrativa, com muitos personagens, sofrendo muitas transformações. Indique, na indicação bibliográfica, o livro que é o contexto desses capítulos, bem como o autor. 2 – Contexto pode também ser considerado como o momento histórico em que um texto foi criado. O texto, então, recria o contexto, aponta para o contexto. O romance citado foi escrito na segunda metade do século XIX e, portanto, traz as marcas desse contexto. Identifique e explique, nas questões seguintes, as marcas dos costumes do contexto histórico, no texto Capitu. Trata-se de marcas referentes a: a) hábitos de cumprimentos (parágrafo 1); b) tratamento médico (parágrafo 1); c) hábitos de higiene (parágrafo 9); d) hábitos de vestimenta (parágrafo 9). (Leitura do mundo, 8º ano, p.37)

Por meio de inferências e verificação de hipóteses, as autoras induzem sobre a

importância do contexto na compreensão do texto literário. Isso favorece também, segundo

Kleiman (2004), a identificação do contexto lingüístico, para que seja estimulada a habilidade de

inferência lexical, o que facilitaria a leitura do aluno quando se deparasse com um léxico

desconhecido, principalmente em um texto literário. Desse modo, evita-se a dependência do uso

de dicionários e o estacionamento na leitura por não se reconhecer de imediato uma ou mais

palavras. Nessa atividade, as autoras evidenciam essas possibilidades do contexto:

4 – Um texto é uma representação do mundo. Lemos, num texto, o mundo, tal como o texto o recriou.

a) Ler um texto do século passado, portanto, significa, muitas vezes, descobrir um mundo desconhecido.

Explique, associando as ideias de texto e contexto.

b) Podemos ler um texto do século passado, mesmo que o uso da língua seja um pouco diferente do uso

atual. Para isso, podemos:

Consultar o dicionário. Para quê?

Descobrir o significado de muitas palavras sem ir ao dicionário, só pela observação da palavra

no contexto. Explique.

c) Não gostar de um texto do século passado, porque não é possível entendê-lo, logo numa primeira

leitura, é uma atitude apressada, que demonstra falta de paciência ou de curiosidade. Justifique essas

afirmações, apoiando-se na ideia de contexto histórico. (Leitura do mundo, 8º ano, p.37)

As autoras optam por induzir o aluno a uma determinada opinião quanto ao preconceito

diante de um texto, que é derivado de uma leitura superficial e destituída de contextualização.

Esse preconceito é referente a um problema muito observado nas atividades de leitura, um dos

causadores do desinteresse pelo objeto literário. Por não entender que se trata de uma linguagem

artisticamente trabalhada e não compreender seu vocabulário, que muitas vezes é de outro

século, o aluno alimenta um distanciamento em relação à literatura, absorvendo interpretações

prontas, sem possibilidade de contemplar esteticamente a obra literária.

Desse modo, a literatura torna-se refém de épocas, períodos históricos, o que a caracteriza

como alheia à nossa atualidade.

Se não se pode estudar a literatura isolada de toda a cultura de uma época de sua

criação, é impossível, é ainda mais nocivo fechar o fenômeno literário apenas na

época de sua criação, em sua chamada atualidade. [...] Quando tentamos

interpretar e explicar uma obra apenas a partir das condições de sua época,

apenas das condições da época mais próxima, nunca penetramos nas

profundezas de seus sentidos. (Bakhtin, 1970-1971/ 1997)

A falta de vínculo entre literatura e realidade é reforçada com a incapacidade de

identificação do aluno, o que limita sua compreensão sobre o alcance de uma obra. Sobre isso, é

conveniente assinalar as seguintes considerações de Ponzio:

Exatamente porque o texto literário excede o que lhe é contemporâneo, Bakhtin

considera que o “encontrar-se fora”, a exotopia [...] – do ponto de vista

abrangente, isto é, do texto interpretante respectivo ao contexto cultural do texto

literário – facilita sua compreensão, permitindo estabelecer com o mesmo um

diálogo que atravessa as fronteiras do contemporâneo. (Ponzio, 2008, p.51.)

É verificável, portanto, o cuidado das autoras em instigar o aluno a contornar

preconceitos contra obras consideradas clássicas e situadas em um patamar canônico, aguçando o

interesse por obras escritas em períodos históricos diferenciados.

Com relação à especificidade do objeto literário, as autoras sinalizam compreender a

necessidade de conceber a literatura em suas peculiaridades. No texto “Minha vida de menina”,

de Helena Morley, as atividades distinguem o uso de pseudônimos por parte da autora,

impulsionando o aprofundamento do conhecimento em elementos biográficos.

Autor e enunciador 2 – Leia agora o trecho dos “dados biográficos da autora” que estão incluídos no livro: a) Pseudônimo é um nome fictício, inventado. Helena Morley é o pseudônimo de quem? b) Uma é a autora, de carne e osso, que nasceu, viveu e morreu. A outra é uma ficção, só existe para representar concretamente a figura do enunciador do texto. Associe essas duas definições a Alice e Helena. (Leitura do mundo, 8ª série, p. 16).

Deixando explícita a diferenciação entre autor e enunciador, permitem que o aluno

conclua sobre a relação entre o autor e a obra e a necessidade de buscar informações biográficas,

de modo a propiciar um diálogo também com o autor. A falta de contextualização, além de

influir negativamente na compreensão do texto, empobrece as possibilidades de articular

apreciações sobre a intencionalidade do autor e outros elementos que participam da totalidade de

uma obra literária. Mesmo porque, deve-se considerar que, além de ativo, o processo de

compreensão tem outra face – é também criativo. Bakhtin (1979) afirma que aquele que

compreende participa do diálogo, continuando a criação de seu interlocutor.

Em seus apontamentos, ao refletir acerca da leitura, Bakhtin retrata a compreensão

humana como um processo dialético de construção criativa. Alinhavada com a capacidade de

julgamento, a compreensão ativa possibilita o legítimo exercício de uma leitura crítica.

Compreender o texto como o compreendia o próprio autor. Mas a compreensão

pode e deve ser superior à dele. Uma obra, poderosa e profunda, é, sob muitos

aspectos, inconsciente e portadora de sentidos múltiplos. A compreensão faz

com que a obra se complete com consciência e revela a multiplicidade de seus

sentidos. A compreensão completa o texto: exerce-se de uma maneira ativa e

criadora. Uma compreensão criadora prossegue o ato criador, aumenta as

riquezas artísticas da humanidade. [...] Compreender sem julgar é impossível.

As duas operações são inseparáveis: são simultâneas e constituem um ato total.

A pessoa aproxima-se da obra com uma visão do mundo já formada, a partir de

um dado ponto de vista. Esta situação em certa medida determina o juízo sobre

a obra, mas nem por isso permanece inalterada: ela é submetida à ação da obra

que sempre introduz algo novo. Somente nos casos de inércia dogmática é que

nada de novo é revelado pela obra (o dogmático atém-se ao que já conhecia, não

pode enriquecer-se). Compreender não deve excluir a possibilidade de uma

modificação, ou até de uma renúncia, do ponto de vista pessoal. O ato de

compreensão supõe um combate cujo móbil consiste numa modificação e num

enriquecimento recíprocos. (Bakhtin, 1970-1971/1997, p. 382)

Nesse ponto de vista, o leitor não está imune aos sentidos que um texto carrega. No ato da

compreensão, a leitura pode superar um procedimento cognitivo e, até mesmo afetivo, para uma

prática cultural e histórica, que enfoca apreensão não de informações, mas de valores que se

articulam com os da sociedade. A leitura configura-se como “um posicionamento diante do

mundo” (Britto, 2003, p.84).

Em outras atividades, a caracterização dos gêneros do narrar literários usa estratégias

dedutivas, tomando por base elementos que podem ser encontrados em tipos textuais. A

atividade abaixo ilustra a relação que elementos ficcionais possuem com um texto especifico.

Jornais, governos, canhões antiaéreos e aviões de caça só poderiam estar junto com monstros, com

minhocões, com a Coisa Preta, criando uma única história, em que tipo de texto? Responda, escolhendo

um desses tipos: texto jornalístico, texto de ficção, texto dissertativo, texto descritivo. (Leitura do mundo,

8º ano, p.192).

O aluno é levado a diferenciar o uso de determinados elementos, tendo em vista os efeitos

expressivos que são alcançados apenas por determinados textos. Nessa atividade, além da

construção da verossimilhança ficcional, outros aspectos são estudados em unidades próprias. As

autoras organizam os grupos de atividades levando em conta características intrínsecas dos

textos, como estilo de época, recursos de expressão, construção de personagens, narração, ou,

ainda, apreciativas, como ponto de vista e valores.

Quanto ao alcance de uma abordagem mais ampla da leitura nas atividades do LDP2,

destacam-se as referentes ao texto “A moça tecelã” de Marina Colasanti, situado na unidade 6

“Perdas”. Na sessão de atividades “Possibilidades de leitura”, ao relacionarem o ofício da

personagem do texto com o de escritor, as autoras propõem:

2 – As palavras texto, tecido e tecer têm a mesma origem histórica, o verbo latino texere, que

significa tecer.

a) Para fazer um tecido, os fios se juntam, se organizam, formando uma unidade, um todo.

Quando vemos, nas lojas, uma peça de tecido, vemos o tecido pronto, como unidade, não vemos um

amontoado de fios isolados.

E para fazer um texto? O que se junta? O que aparece como resultado?

b) Associe o sentido de texto ao de tecido, considerando a ordem histórica das duas palavras.

Comece a sua resposta assim: O texto é como um tecido. Em seguida, explique por quê.

3 – A leitura do texto permite uma comparação que aproxima o tecelão do escritor.

a) O que a tecelã criava no tear?

b) O que se pode criar num texto?

c) Qual é o trabalho comum ao tecelão e ao escritor?

4 – Um símbolo é alguma coisa que significa outra.

a) Identifique o símbolo correspondente:

à paz (uma ave)

ao cristianismo

à justiça.

b) Um texto pode permitir uma leitura simbólica, se as figuras usadas significam mais que seu

significado comum. A moça tecelã é um texto que permite uma leitura simbólica, se associarmos, se

ligarmos, o trabalho de tecelão ao trabalho do escritor. Podemos dizer que o texto não fala só de uma

moça tecelã, que criava sua vida no tear. Fala, em sentido geral, de quê? (Leitura do Mundo, 8º ano, p.

124)

Explorar o simbolismo do texto, permitindo vislumbrar o ofício de escritor, como o de

“tecelão de palavras”, abrange também contemplar uma identidade que está relacionada ao

próprio aluno, enquanto autor de textos. É particularmente interessante, nesse sentido, o que

destaca Ponzio (2008, p. 46-47), comentando sobre o conceito de símbolo no âmbito

enunciativo-discursivo:

Bakhtin insiste que o sentido no símbolo-imagem requer uma relação com um

outro sentido e interpretação, não na base do seu contexto mais próximo, mas,

mais exatamente, em um contexto remoto, um contexto distante, que abre a

identidade à alteridade.

Em outras palavras, no exemplo em questão, o aluno experimenta situar-se para além de

suas delimitações escolares e identificar-se com a peculiaridade do trabalho criativo literário.

Desse modo, as autoras orientam essas atividades, ainda, para uma reflexão maior:

Leitura do texto 1

Possibilidades de leitura

4b. Na discussão oral das respostas, pode-se enfatizar a qualidade literária do texto, que

possibilita a dupla leitura. Nos textos literários, o particular estende-se ao universal: fala-se de uma

situação específica para mostrar a universalidade. Veja a seguinte passagem de Goethe: “Compreender

e representar o particular é o específico da arte. E, ademais, enquanto nos limitamos ao universal, todos

podem nos imitar, mas ninguém pode imitar nosso particular. Por quê? Por que os outros não o

viveram”. Vivência, aqui, pode ser entendida não só como a vivência concreta, feita de experiências e

observações, mas a vivência da imaginação, em que construímos mundos particulares de sonho. (Manual

do professor, 8º ano, p. 35).

O duplo movimento de universalização e particularização da obra, aliado a um diálogo

entre a simbologia do texto e a experiência do autor, propicia a aproximação do objeto estético

com o leitor, pois demonstra que o autor não se configura, portanto, em um plano metafísico.

Outro dado encontrado na obra diz respeito ao uso limitado do termo gênero discursivo,

sendo que as autoras tendem para a utilização do conceito de tipologia textual. Contudo, isso não

compromete de todo o trabalho com a leitura, realizado de uma perspectiva mais voltada para a

contextual.

Pelo esforço na caracterização do objeto literário e incentivo à curiosidade do aluno,

percebe-se que a concepção de leitura das autoras corresponde ao desenvolvimento de um leitor

responsivo e ativo. Das coleções, essa é a que mais prioriza o objeto literário e respeita sua

especificidade. Como na coleção LDP1, essa também apresenta conteúdos gramaticais de modo

transmissivo, contudo, a coleção é cautelosa, utilizando uma metodologia sem o uso de

fragmentações de obras.

Embora, em pouca quantidade, visto que, também nesse volume, as atividades com os

gêneros do narrar diminuem expressivamente, concluímos que há grande interface das atividades

propostas com a formação do leitor literário. No volume do 5º ano, a preocupação com a

natureza da arte literária já figura em atividades de apreciação estética e em definições que

remetem à esfera literária. O volume do 8º ano complementa o direcionamento conferido pelo

primeiro livro da coleção e elabora atividades que aproximam o aluno-leitor do processo de

criação do autor e da materialidade da obra literária. O texto, tomado como um objeto

entretecido, trabalhado em um processo criativo, tem afinidade com a atividade do aluno, na

elaboração de seu próprio texto.

CONCLUSÃO

Do panorama apresentado, evidenciam-se, nos dados encontrados, elementos que indicam

a influência de duas tendências pedagógicas: a formal e a discursiva. Com isso, as duas coleções

articulam a leitura em níveis de complexidade flutuantes. Isso nos faz entrever pontos positivos e

negativos nas metodologias utilizadas pelos LDP.

Dentre os aspectos positivos, constatamos que na coleção LDP1, há espaço para o

desenvolvimento da apreciação de valores éticos e políticos, o que se propõe no manual do

professor, enquanto, o LDP2 conduz a um nível interessante de intertextualidade e

interdiscursividade. Os autores trabalham com essas capacidades de forma gradativa, o que

observamos no aumento ou diminuição de determinadas atividades, a cada volume analisado.

Além disso, o LDP1 explora consideravelmente a capacidade de apreensão de outras

linguagens, estabelecendo diálogos entre textos e imagens, produções cinematográficas, entre

outras. Contribui, assim, para a formação de um leitor “competente”, capaz de estender a leitura

para além da decodificação, cumprindo a proposta inicial do manual do professor e as

recomendações oficiais para o ensino.

Na coleção LDP2, pelo esforço na caracterização do objeto literário, de sua materialidade

e o incentivo à curiosidade do aluno, percebe-se que a concepção de leitura das autoras

aproxima-se do desenvolvimento de um leitor responsivo e ativo. Das duas coleções, essa é a que

mais prioriza o objeto literário e respeita sua especificidade. Muito embora também apresente

conteúdos gramaticais de modo transmissivo, a coleção é cautelosa, utilizando uma metodologia

sem o uso de fragmentações de obras. Dessa forma, as autoras mantêm a unidade de sentido dos

textos, cujas histórias sempre apresentam desfecho.

Outro fator observado, nessa última coleção, é que a incidência de certas atividades

somente em algumas unidades indica que a coerência metodológica está também relacionada

com os objetivos didáticos imediatos de determinada unidade. Observamos, portanto, duas

lógicas na organização dos conteúdos: uma fixa, inclinada para a transmissão de conhecimentos

básicos sobre a língua e uma variável, com blocos de atividades que não são reproduzidas em

outras unidades. As autoras são flexíveis em articular essas duas organizações, explorando a

especificidade dos textos.

Quanto aos aspectos preocupantes, um dos dados constatados é quanto ao uso do conceito

de “leitura”. A coleção LDP1 demonstra que ela é tratada como atividade generalizada,

associada à concepção de “leitor competente”, o que sugere que a leitura literária encontra-se em

um quadro comum com a leitura de outros gêneros, justificando o pouco aprofundamento em sua

especificidade. Essa postura também é transparecida nas poucas atividades lúdicas ou de leitura

livre que são apresentadas. Em sua maioria, traz textos curtos no fim das unidades, mostrando

ser essa uma atividade secundária. Portanto, consideramos que os autores pouco contribuem,

nessas atividades específicas, com o objetivo de desenvolver o gosto pela leitura, uma das metas

evidenciadas no manual e voltadas para a ludicidade.

Essa questão compromete a formação do leitor literário, visto que essa abordagem

generalizada é aplicável a qualquer outro texto, comprometendo o nível de leitura. Nesse

aspecto, é interessante o que Zilberman (2003) pondera: “até certo período da história do

Ocidente, ele (o leitor) era formado para a literatura; hoje, ele é alfabetizado e preparado para

entender textos, ainda orais ou já na forma escrita, como querem os PCN, em que se educa para

ler, não para a literatura” (p.265).

Embora as atividades propostas nas coleções possam levar o estudante a desenvolver a

proficiência em leitura, pois abrangem praticamente todas as capacidades de compreensão,

apreciação e réplica, há limitações a essa ação pela pouca quantidade e inadequação de algumas

propostas, tais como o predomínio da descontextualização e o uso de textos literários

fragmentados o que, segundo Zilberman (1990), torna limitado o ensino da língua materna

somente ao cognitivo, negando sua situação de produção.

Além disso, as poucas atividades lúdicas ou nenhuma incidência delas sugerem que os

autores procuram desenvolver o gosto literário partindo da apreensão de estruturas ou

informações. A ludicidade figura como um trabalho complementar, externo ao LDP e submetido

aos critérios do professor.

Desse modo, na coleção LDP1, o papel do professor no ensino de leitura é visivelmente

enfatizado, qualificando-o como a referência para estimular o hábito de ler. A escola deve

proporcionar os recursos necessários para isso se tornar possível. Contudo, o papel do livro

didático não é mencionado. Tal omissão nos levou a concluir que, para os autores, o LDP figura

também em um papel secundário e funcional no aprendizado da leitura.

Quanto à transposição do texto literário, vale considerar que a concepção de língua como

discurso corresponde a um nível de interação e envolvimento dialógico entre falantes, e, nesse

sentido, a prática de leitura exprime uma construção de significados também a partir de uma

interação dialógica. Como objeto artístico, a relação íntima da literatura com a sociedade compõe

sua natureza estética, em contraste com a visão de um artefato. Nessas considerações, o texto

literário, circunscrito ao livro didático, deveria ser tratado a partir destas reflexões: como

enunciado capaz de estabelecer relações dialógicas com outros enunciados e objeto estético,

visando promover sua compreensão e estabelecer relações com a realidade.

Não obstante, o tratamento dado à literatura nas coleções analisadas é flutuante,

baseando-se em dois movimentos opostos: no utilitarismo da transmissão de conceitos externos à

literatura e na sua (por vezes frágil) abordagem enquanto objeto estético que reflete a realidade e

dialoga com ela.

Cabe lembrar que o ensino de literatura com os gêneros do narrar, sempre foi considerado

um terreno estável e consolidado. Contudo, não é o que verificamos nessas coleções, já que

ainda há o ranço de uma tradição gramatical e mecanicista, que ora é evidenciada no tratamento

dos textos, ou nos níveis de leitura exigidos. Vale frisar que, assim como a tradição gramatical, o

estudo dos gêneros do narrar é permeado pela tradição estruturalista, que dita uma abordagem

objetiva, podendo levar a compreensão a um nível raso de localização e reprodução de

informações.

Ademais, a apreciação dos exemplos transcritos permite concluir que o trabalho com a

literatura se apresenta como um desafio maior do que aparenta. Isso se deve ao entrelaçamento

de teorias de língua, cujas abordagens dos gêneros são diferenciadas, suscitando oscilações

teóricas na caracterização dos gêneros do narrar. Verificamos isso na coleção LDP1, na qual os

autores tentam unificar diferenciadas concepções de língua (instrumento de comunicação, de

ação e de interação), em favor de uma síntese que abarque todos os objetivos didáticos.

Entretanto, os autores não determinam em quais momentos essas concepções de língua serão

adotadas, principalmente no que se refere ao ensino de leitura e de literatura.

Na definição dos gêneros, deparamos com categorias que, de um lado tomam

características formais, atendo-se na assimilação de estruturas pelos alunos; de outro, além de

apresentá-las, permitem questionamentos que ampliam as possibilidades criativas dos autores,

uma vez que a literatura é, antes de estrutura, arte. Há de se considerar também, o que alertam

Aguiar e Bordini (1993, p.17):

A educação do leitor de literatura não pode ser, em vista da polissemia que é

própria do discurso literário, impositiva e meramente formal. Como os sentidos

literários são múltiplos, o ensino não pode destacar um conjunto deles como

meta a ser alcançada pelos alunos.

Isso constitui um desafio para as novas abordagens, pois, muitas vezes, são condicionadas

aos objetivos tradicionais, afastando-se da proposta original que as fundamenta. Podemos

visualizar isso, por exemplo, ao constatarmos como o conceito de gêneros discursivos pode ficar

limitado ao ensino de propriedades estruturais, funcionando como mais uma ferramenta para a

assimilação de conceitos formais e não necessariamente contemplando todas as nuances do

gênero em si.

Todos esses aspectos levantados nos levam a perceber consequências no

ensino de leitura literária na escola: a necessidade de fundamentar a prática em um

conceito de leitura, de literatura e de gênero, para que seja observada sua

especificidade artística e ampliar o espaço do hábito de ler, ou seja, possibilitar ao

aluno a apreensão de uma prática social e não apenas de uma técnica de

compreensão ou interpretação textual, ou, ainda, de assimilação de informações.

Em outro viés, conceber o livro didático na esteira de um gênero de discurso possibilitou

entrever, nas vozes dos autores (no discurso autoral) e na didatização, algumas contradições

entre as propostas iniciais, expressas nos Manuais do professor e as efetivas atividades com os

textos. Os objetivos de ensino ainda projetam, em alguns momentos, escolhas pautadas no uso de

textos como veículos para o ensino de estruturas formais, sem refletir acerca das suposições

quanto às estruturas fixas, deixando de incentivar uma leitura crítica. Destacam-se muitas

atividades de identificação de conteúdo ou de estrutura em detrimento à apreciação estética e

social, limitando a abordagem da leitura a uma postura pragmática ou cognitiva.

Isso explica o quantitativo maior de atividades que trabalham de modo estrutural o

gênero, e do desenvolvimento preponderante de capacidades de compreensão, em questões que

se referem aos conteúdos objetivamente presentes na superfície textual - práticas essas que não

favorecem o raciocínio crítico e a possibilidade de ampliação da leitura. A obra literária perde

em muito seu potencial de reflexão, com propostas de atividades que visam apenas à reprodução

do conteúdo lido.

Em outra instância, os autores do LDP1 apresentam algumas atitudes contrárias a uma

perspectiva enunciativa. Inconsistências teóricas, que deixam margem para contradições,

apontam para o fato de que os textos literários nem sempre são trabalhados como literários e sim,

didáticos, visando transmitir algum conteúdo lingüístico. O caráter enunciativo da abordagem é

limitado apenas à definição de conceitos, figurando pouco na metodologia do trabalho com a

leitura. Em vários momentos, textos curtos e fragmentos são usados para repassar conteúdos

estruturais. Assim, o texto como um conjunto de elementos gramaticais é também uma prática

encontrada, considerando os aspectos estruturais como elementos que têm um significado e

função independente do contexto em que se inserem.

Portanto, a abordagem formalista ocupa um espaço maior, pois os autores pressupõem

que é a partir dela que os alunos vão assimilar os gêneros discursivos, ou por outra, a

especificidade do texto literário. Essa estrutura, se tomada como o próprio gênero, tende a

reduzi-lo em sua arquitetônica para uma forma composicional, o que pode comprometer a

experiência estética do objeto artístico: de “obra literária” é abreviada para “narrativa”, ou tipo

narrativo.

Essa postura pragmática ainda se encontra presente nas atividades de leitura.

Proporcionam o desenvolvimento de capacidades básicas (localização e reprodução de

informação, produção de inferências), mas a quantidade de atividades que envolvem as

capacidades de reflexão e crítica é inferior. O trabalho com textos literários, na maior parte das

vezes, deixa de explorar o que eles têm de singular do ponto de vista da possibilidade de fruição

estética, ou seja, não se empenha em propiciar aos alunos condições de experimentar e

compreender os modos de ler e refletir. O exame dos componentes estruturais de um texto é

importante, mas uma abordagem que se propõe a tomar os gêneros como objeto de estudo

precisa estar atenta a enfoques redutores.

Essa observação já foi constatada em outros trabalhos e é parte de uma crítica que

denuncia uma didatização do objeto estético-literário que o destitui de sua qualidade artística,

tornando-o mero artefato, útil para atividades de análise da linguagem. Com isso, de literário,

passa a figurar apenas como didático, ou seja, escolarizado. Isso se deve à compreensão do signo

enquanto social, o que leva a concebermos os gêneros discursivos com base em sua função social

(Bakhtin, 1951-1953/1997), ou seja, a função social da literatura, inevitavelmente, será distinta

quando situada dentro do livro didático. Esse risco encontra respaldo em evidências de que a

didatização condiciona o texto literário, tornando-o mediado pela voz de um discurso pedagógico

e instrucional. Além disso, "quando passamos o estilo de um gênero para outro, não nos

limitamos a modificar a ressonância deste estilo graças à sua inserção num gênero que não lhe é

próprio, destruímos e renovamos o próprio gênero" (Bakhtin, 1951-1953/1997, p. 286).

A esse respeito, vale observar o comentário de Schneuwly e Dolz a respeito da

transposição didática de um gênero:

Na sua missão de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola,

forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de

comunicação, portanto também aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se

em formas de linguagem específicas. A particularidade da situação escolar

reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um

desdobramento que se opera, em que o gênero não é mais instrumento de

comunicação somente, mas ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem.

O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do “como se”, em que o

gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte,

fictícia, uma vez que ela é instaurada com fins de aprendizagem. (Schneuwly e

Dolz, 1997, p. 4.)

Logo, a didatização implica na retirada dos gêneros de suas respectivas esferas de

produção, o que ocorre, segundo Schneuwly e Dolz (Idem),

pelo fato de que o gênero funciona num outro lugar social, diferente daquele em

que foi originado, ele sofre, forçosamente, uma transformação. Ele não tem

mais o mesmo sentido; ele é, principalmente, sempre [...] gênero a aprender,

embora permaneça gênero para comunicar.

Ao privilegiarem essa abordagem, as coleções articulam criteriosamente os conteúdos

com os textos, de acordo com as recomendações oficiais. Os elementos do gênero, do ponto de

vista de sua estrutura, são exaustivamente trabalhados, de modo a munir o aluno de

conhecimentos que o permitam identificar e reproduzir esses elementos.

É preocupante, também, a diminuição sistemática no uso de textos literários, na medida

em que as séries avançam, revelando que, na perspectiva dos autores, os alunos já adquiriram um

grau de proficiência e gosto pelo texto literário durante os primeiros anos. Os gêneros do narrar

literários, então, ocupam espaço marginal, cedendo seu já limitado lugar para outros gêneros,

explorando menos a maturidade e conhecimentos adquiridos pelo aluno no decorrer do ciclo. Por

outro lado, apesar da diminuição de gêneros do narrar, os autores buscam propiciar ao aluno

algumas formas de apreciação valorativa e estética, para assim, aprofundarem conceitos

trabalhados nos volumes anteriores.

No quadro geral da pesquisa, percebemos que a abordagem tradicional dos gêneros do

narrar se mistura com a tentativa de avanços no âmbito dos gêneros discursivos. Mesmo quando

definidos os gêneros, os autores deixam de trabalhar aspectos importantes da especificidade,

atendo-se a atividades tradicionais, tratando a leitura, muitas vezes, como uma atividade

decodificadora. Em alguns momentos em que a leitura é associada a uma prática social, a

contextualização da obra e do autor ganha espaço pouco significativo.

Acerca dos movimentos dessas correntes teóricas, traçando um paralelo, podemos

corresponder isso ao que Bakhtin (1934-1935/1997) constatou na descrição dos fenômenos da

linguagem: da atuação de forças contrárias, responsáveis pela centralização e descentralização da

língua. São caracterizadas, a seu ver, as forças centrípetas, ocupadas em manter uma

uniformidade da linguagem, em consonância com o sistema normativo, requisitando a

homogeneização e a hierarquização do sistema lingüístico e das visões de mundo. As forças

centrífugas, em oposição, atuam no processo de dispersão, de desnormatização, com a tendência

ao afastamento das regularidades do sistema lingüístico e ideológico.

Vale mencionar as considerações de Lemes (2009), situando a constituição do discurso

autoral em livros didáticos do ensino médio, as quais evidenciam que, decorrentes da

necessidade de dialogar com os documentos oficiais, o discurso autoral oscila entre a busca de

avanços e, simultaneamente conservação de posicionamentos tradicionais: “as forças centrífugas

e centrípetas se fazem presentes nos projetos autorais demonstrando que elas são indícios de que

o processo de ensino-aprendizagem de língua materna reflete e refrata essas duas forças” (p.

174).

Na arte literária, a dimensão dos efeitos dessas forças pode ser relacionada com o advento

dos gêneros literários. A tríade de gêneros da antiguidade corresponde a um esforço elitista na

centralização e preservação da língua, a partir da classificação dos gêneros épico, lírico e

dramático, caracterizando a ação de forças centrípetas. Por outro lado, as forças centrífugas se

manifestavam na linguagem popular, na informalidade e impulsionavam a língua a partir da

criatividade de artistas em ambientes populares.

Similares ao processo de formação da língua, podemos afirmar que as teorias encontradas

contemplam esses dois movimentos, em face às dicotomias: leitura como prática social/leitura

como cognição, gêneros discursivos/tipos textuais, literatura/texto literário, enunciação/estrutura,

compreensão ativa/passiva; pois são constantes nas duas coleções. Tais polaridades já foram

observadas e caracterizadas como recorrentes no trabalho com a leitura:

Dicotomias tais como utilidade/gratuidade, univocidade/plurivocidade,

objetividade, subjetividade, entre outras, sempre acompanharam estudos sobre o

ensino de literatura e seus conflitos com os sistemas escolares, e essas

polarizações podem ter contribuído para a legitimação de propostas contrárias à

formação do leitor (Martins e Versiani 2005, p. 15).

Nas atividades e no discurso dos autores nos Manuais didáticos, teorias tradicionais

procuram manter o mesmo espaço que conquistaram nos estudos dos gêneros e no ensino de

leitura, enquanto há um avanço gradativo de posturas enunciativas, derivadas de reflexões

recentemente incorporadas ao estudo da linguagem, retomando aspectos antes descartados.

Contudo, esse movimento não estabelece uma ruptura, já que as dicotomias partilham do mesmo

espaço discursivo na voz dos autores, que buscam extrair delas o que julgam mais significativo

para o ensino.

A formação do leitor literário, condicionada ao posicionamento instável dos autores das

coleções, tende ainda para abordagens tradicionais, em que os fatos literários são tomados,

prioritariamente, como fatos de natureza funcional. Conduzem, com isso, ainda que timidamente,

para a homogeneização da leitura, já que uniformizam as atividades e os modos de ler, tornando-

os aplicáveis à leitura de qualquer gênero. Tal postura é condizente com o que, conforme Martins

e Versiani (Idem), caracterizou o papel da literatura no século passado, figurando como um ideal

a ser reproduzido:

Se a literatura tinha primazia na escola, com esse tom de exemplaridade, esse

incômodo lugar entre o discurso instrucional [...] e o discurso estético, as

atividades para aferir a leitura constavam, invariavelmente, de exercícios

escritos, não somente para o aluno provar se sabia ler e escrever, mas também

se tinha compreendido a [única] “mensagem” e se sabia explicá-la. (p.11)

Como verificamos, a formação do leitor literário, nessas coleções, depara com tentativas

de conciliações teóricas, acarretando mudanças de abordagem e objetivo no estudo do texto e,

consequentemente, em mudanças na função da própria literatura no livro didático. Como

resultado, as atividades que conduzem à apreciação do objeto estético ficam situadas em segundo

plano, tendendo para questionamentos superficiais acerca de valores políticos ou sociais.

Concluímos que, ainda, há muitas reflexões a serem feitas sobre o papel da literatura

nesse contexto, em favor de uma prática dialógica, condizente com o direcionamento dado pelos

gêneros discursivos, pois as abordagens observadas não se comprometem de todo com a

formação do leitor literário, pois não são constantes nas propostas de trabalho. Essa lacuna deve

ser preenchida com uma prática que deve possibilitar que a literatura mais propicie compreensão

e apreciação, confronte visões de mundo e problematize, inclusive, a visão do próprio leitor,

possibilitando-o responder ativamente ao texto literário.

O domínio de conhecimentos formais acerca do objeto, entre elas, estruturas narrativas,

tipologias de narrador, tempo e espaço, conquanto que importante no estudo do texto, não

encaminha satisfatoriamente a uma leitura crítica, capaz de questionar interpretações, valores,

visões de mundo, bem como imposições presentes no próprio livro didático. A apreciação

estética deve integrar um processo de produção de sentidos entre o leitor e o autor.

Não se trata, com isso, de desvencilhar a literatura de suas constituições formais, mas

sim, de revisar o papel atual que a ênfase dada a esse direcionamento desempenha no livro

didático e na formação do leitor literário e da literatura no sentido de privilegiar o que ela tem de

singular e dialógico. A leitura, desse modo, oferecerá o ambiente fecundo para a totalidade do

que é o objeto literário, enquanto fazer criativo, capaz de infinitas angulações para espelhar a

realidade.

Assim, além de construir um entendimento sobre o encaminhamento teórico e

metodológico dado à leitura e aos gêneros do narrar no livro didático, este trabalho também

permitiu entrever a necessidade de se pensar sobre a função social da literatura, como um

enunciado dialógico, o que, primordialmente, encontra afinidade com a formação de um leitor

responsivo.

Nossa reflexão visou motivar, portanto, abordagens metodológicas voltadas para a

necessidade de superar as dicotomias teóricas expostas, sendo oportuno considerar a

especificidade da leitura literária. Não se trata, contudo, de isolar a leitura da obra literária em

uma redoma, mas de repensá-la a partir da experiência estética que oferece, isto é, no que a

diferencia de outra leitura qualquer. No patamar da contemplação da obra de arte, cabe a

observação de Bakhtin que orienta a experiência estética:

[...] eu devo experimentar-me, numa certa medida, como criador da forma, para

realizar inteiramente uma forma artisticamente significante enquanto tal. Nisso

está a diferença essencial entre a forma artística e a cognitiva; esta última não

tem autor-criador: a forma cognitiva eu a encontro no objeto, nela não encontro

nem a mim mesmo, nem à minha atividade criadora. A isto está condicionada

uma certa necessidade coercitiva do pensamento cognitivo: ele é ativo, mas não

percebe a sua atividade, pois o sentimento só pode ser individual, relativo a uma

pessoa, ou, mais precisamente, o sentimento da minha atividade não entra no

conteúdo objetal do pensamento em si, permanece à sua margem, como um

apêndice psicológico subjetivo, nada mais: a ciência enquanto unidade objetiva

do objeto não tem autor-criador. (Bakhtin, 1924/1993, p. 58)

Superando a postura fundamentalmente cognitiva, o literário deve ser tratado enquanto

arte, pois a valorização dos efeitos estéticos que a experiência literária propicia, nesse

direcionamento, seria um grande aliado no desenvolvimento das habilidades de leitura. Além

disso, a manipulação do texto pelo autor em suas mais variadas formas permite ao leitor

percorrer diferentes caminhos e experimentar diferentes emoções, sensações e tensões próprias

do literário. Ao aprender a identificar essas nuances literárias, o leitor naturalmente estreitará sua

relação com o texto e adquirirá maior autonomia de leitura, que contribuirá para a construção de

sua visão de mundo.

Para que tal encaminhamento seja possível, o desenvolvimento das capacidades de

apreciação estética devem ocupar uma posição equivalente à destinada para outras competências.

Nesse quadro, surge a necessidade de uma sistematização, ou seja, da elaboração de sequências

didáticas para o ensino de leitura literária.

Nessa direção, é válida a proposta de Cosson (2007), a qual sugere uma metodologia

voltada para o letramento literário, em dois níveis de sequência: básica e expandida. A sequência

básica, caracterizada por quatro estágios, compreende a motivação, introdução, leitura e a

interpretação.

Na sequência expandida, por sua vez, o trabalho com a literatura se aprofunda nas

seguintes etapas da contextualização, subdividida em diferenciadas abordagens (Idem, p. 85 -

91):

Contextualização teórica: explicita as ideias que sustentam ou estão encenadas

na obra, verificando conceitos fundamentais que as perpassam.

Contextualização histórica: aponta para a época em que foi produzida, de

modo a evitar uma visão estreita da história como mera sucessão de eventos.

Deve-se buscar a dimensão histórica possui, seja como representação, seja

como reprodução, ou seja, de ambas as formas. a contextualização histórica

pode desdobrar-se em várias outras, como a contextualização biográfica.

Contextualização estilística: diz respeito aos traços específicos de períodos

literários, contudo deve estar atenta que são as obras que informam os

períodos e não o contrário. Depois, nenhuma obra se identifica inteiramente

com o período. Assim, a contextualização estilística deverá buscar analisar o

diálogo entre obra e período, mostrando como uma alimenta o outro.

Contextualização crítica: trata da recepção do texto literário e se aplica não

apenas a obras canônicas, pois qualquer obra contemporânea terá algum tipo

de repercussão dos leitores. O confronto de leituras no tempo e no espaço é um

diálogo poderoso no processo de letramento literário.

Contextualização presentificadora: a presentificação é uma contextualização

que busca a correspondência da obra com o presente da leitura. O aluno é

convidado a encontrar no seu mundo social elementos de identidade com a

obra lida, mostrando assim, a atualidade do texto. É importante estar atento

para não se correr o risco de estabelecer uma relação superficial.

Contextualização temática: precisa fugir das soluções fáceis. Em primeiro

lugar, não se pode entreter com o tema em si e sim com as repercussões dele

dentro da obra. Depois, é preciso não fugir da obra em favor do tema. Isso

acontece, particularmente, com os temas mais polêmicos.

Essas propostas não são estanques, constituindo-se apenas como encaminhamentos no

sentido se buscar múltiplas contextualizações, as quais poderiam permear as obras didáticas que

ficam constantemente fechadas em uma ou outra postura.

Nesse sentido, também, concordamos com a necessidade de se caracterizar esses

possíveis caminhos tomados no contato com o texto literário. Não há como guiar um aluno ao

posicionamento crítico e a uma leitura aprofundada sem haver direções a seguir e sem ter antes

vivido esse percurso. Por fim, as coordenadas de um caminho só podem ser indicadas pelo guia

que as trilhou, isto é, os autores didáticos precisam explorar efetivamente o território amplo da

obra literária, para que o aluno não se perca em uma amplidão de histórias estranhas a sua

realidade, e sim, encontre nelas refletida sua própria natureza humana, a partir de uma

compreensão ativa, criadora e aliada à experiência estética.

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TEIXEIRA, L. DISCINI, N. (2006) Leitura do mundo. São Paulo: Editora do Brasil, 3ª ed.

ANEXOS

ANEXO A - Quadros de textos e atividades com os gêneros do narrar encontrados na

coleção LDP1

5ª série Gênero/título Autor Posição Atividades Páginas

1) Conto

maravilhoso: O

ganso de ouro

Contos de Grimm:

Adaptação de

Maria Heloísa

Penteado

Principal Compreensão e interpretação:

questões sobre o encadeamento

de fatos e conceitos de

personagem e estrutura narrativa.

Linguagem:análise estrutural e

frasal – parágrafos e tipos de

frase. 12 a 16

2) Conto

maravilhoso

- - Produção de texto baseado na

análise estrutural de Propp -

perguntas sobre a estrutura e

encadeamento de ações e

personagens. 17 a 20

3) Conto

maravilhoso: Peter

Pan

James Barrie Principal Questões sobre compreensão e

interpretação do texto,

localização de informações e

opinião do aluno sobre o

comportamento dos

personagens.

Identificação de aspectos

semânticos: palavras de sentido

figurado.

Leitura expressiva do diálogo

entre Wendy e Peter.

33 a 38

4) Fábula: O sapo e o

boi

Esopo Complementar Atividade de leitura. 40 a 41

5) Conto

maravilhoso

- Principal Proposta de produção de texto

baseada em listas de personagens

e palavras. O aluno deve

reescrever um desses contos de

acordo com a lista escolhida.

41 a 42

6) Uma história sem

fim

Gislayne

Avelar de Matos

Complementar Texto usado como exemplo para

explicar essa modalidade

“história sem fim”

42

7) Crônica: Pêchada Luis Fernando

Veríssimo

Complementar Questões e interpretação e

localização de informações no

texto, relacionados ao tema

“variações lingüísticas”

47 a 49

8) Anedota Ziraldo Complementar Poucas questões de localização

de informações no texto. Ponto

de partida para levantar

hipóteses sobre o surgimento de

gírias e pesquisa sobre gírias

antigas.

50 a 51

9) Conto

maravilhoso oral

- Principal Escolha dos alunos de um dos

contos produzidos para contar

aos colegas.

Contar trechos de contos para

que os colegas adivinhem de

qual se trata. Leitura do livro “A

pequena sereia” e assistir versão

em vídeo. Uns devem contar

sobre a versão do livro e outros,

a versão do filme.

56 a 57

10) Anedota: diálogo

entre pai e filho

Donaldo Buchweitz Complementar Questões de interpretação e

compreensão: localização de

58

informações, subentendido e mal

entendido entre os personagens.

Elementos utilizados para

conceituar enunciado, discurso e

texto.

11) Anedota: diálogo

entre o pai alfaiate e

o filho

Ziraldo Complementar Usado para exemplificar a

situação comunicativa de

produção do discurso.

Solicitação de opinião do aluno

quanto à atitude dos

personagens.

59

12) Gêneros do

discurso

- Exercício de identificação de

esferas e atividades

62

13) Conto

maravilhoso. Projeto:

histórias de hoje e

sempre

- Complementar Atividades de reescritura de

contos clássicos, com inversão

de histórias ou/e troca de papéis

de personagens. Os textos

podem ser colocados em um

livro de histórias para ser

exposto em uma mostra na

escola.

66 a 67

14) Lenda: A origem

do rio Solimões

Henriqueta Lisboa Complementar Localização de substantivos

próprios, concretos e abstratos.

Formação de substantivos.

81 a 82

15) Narrativa curta:

adivinha

Autores Complementar Pergunta-se o porquê da atitude

do personagem.

85

16) Narrativa: Papo

de irmão

Vivina de Assis

Viana

Principal Compreensão e interpretação.

Questões sobre a estrutura do

texto, uso de 1ª pessoa,

localização de informações no

texto sobre fatos e atitudes dos

personagens.

Estudo da estrutura semântica do

texto, da mudança de sentido

com o uso de conectivos e de

expressões descritivas.

86 a 89

17) Fábula: A mosca

e a formiguinha

Monteiro Lobato Complementar Questões sobre a organização do

texto e diálogos.

96

18) Fábula: O urso e

a raposa

Esopo Complementar Ponto de partida para atividade

de produção de texto contendo

diálogos.

97

19) Narrativa curta:

Divirta-se

Autores Complementar Questiona sobre a atitude dos

personagens.

105

20) Relato: Os

meninos morenos

Ziraldo Principal Compreensão de textos.

Localização e identificação de

idéias expressas nos parágrafos.

Intertextualidade entre o texto e

o poema que o acompanha.

Comparação entre

comportamentos de personagens.

Opinião sobre a importância do

relato, relacionando-o com o

auto-conhecimento.

Questões semânticas: efeitos de

sentido de palavras no

diminutivo e repetição de

palavras.

Estimula os alunos a contar

algum relato de suas vidas aos

outros colegas.

Pergunta se o aluno conhece

126 a

132

pessoas na família que sejam

parecidas com os personagens e

se algum objeto, como no texto,

os faz relembrar de algo vivido.

Estudo do relato pessoal, com

questões remetendo ao texto e

enfocando suas características.

Produção de texto relato pessoal

e avaliação feita pelo próprio

aluno.

21) Produção de

texto carta pessoal

Gabriel Alves

Magalhães

Complementar Leitura de carta pessoal. Ponto

de partida para observação dos

aspectos próprios da carta

(estrutura, linguagem e

semântica).

Produção de texto carta e

avaliação do texto pelo próprio

aluno, de acordo com

orientações do autor.

142 a

144

22) Conto: descrição Charles Dickens Principal Questões sobre o uso de

adjetivos e locuções adjetivas

para descrever a personagem.

Uso de comparações entre

características da personagem e

elementos da natureza.

Desenhar o rosto da personagem,

de acordo com as características

apontadas no texto.

147 a

148

23) Romance Letícia

Wierzchowski

Complementar Usado como ponto de partida

para a produção de uma

descrição de um lugar.

148 a

149

24) Novela (trecho)

Antonio de

Alcântara Machado

Complementar Usado para exemplificar a

alternância de vozes no diálogo.

Questiona o assunto que está

sendo tratado no texto e a

semântica presente na grafia de

uma palavra.

155

25) Diário Janina Bauman Complementar Exemplifica o conceito de diário.

Análise da forma composicional

e estilo de linguagem (formas

verbais empregadas).

Interpretação e compreensão

com localização de informações.

Definição das características do

diário.

Produção de texto diário com

posterior avaliação pelo próprio

aluno, seguindo orientações do

autor.

162 a

165

26)Produção de texto - Complementar Projeto de produção de relatos

para serem organizados em um

livro.

174 a

175

27) Crônica literária:

Da utilidade dos

animais

Carlos Drummond

de Andrade

Principal Solicita ao aluno para inferir

informações com base no que foi

exposto no texto.

Questões sobre aspectos

contraditórios na fala da

personagem.

Reflexão sobre a relação entre o

homem e os animais.

Localização de informações no

178 a

181

texto.

Uso de linguagem informal. Uso

de recursos expressivos pelo

autor (ironia, separação de

palavras em sílabas e uso de

reticências).

Leitura expressiva do texto.

Opinião do aluno sobre o

maltrato aos animais e relato de

algum fato nesse sentido.

28) Fábula: O sapo e

o escorpião

Heloisa Prieto Principal Significado de palavras usadas

no texto. Escolha de frase que se

encaixa como possível moral

para a história.

Frases do texto são usadas para

exemplificar o uso de pronomes

e coesão textual.

185 a

186

39) Piada Donaldo Buchweitz Complementar Identificação da função de

pronomes. Identificação da

classificação de pronomes no

texto.

187

30)Conto: O urso de

pelúcia

Marcelo Duarte Complementar Exercícios de substituição do

símbolo no texto pelos pronomes

pessoais adequados.

190

31) Anedota Donaldo Buchweitz Complementar Exercícios d identificação de

silaba tônica em palavras

retiradas do texto.

Identificação de informações no

texto, levando o aluno a inferir

sentidos.

198

32) Diário de Jade Revista Recreio Complementar Usado para conceituar,

identificar de elementos coesivos

e suas correspondentes funções

semânticas.

210 a

211

33) A lenda de

Mandi

Guia dos Curiosos Complementar Completar o texto com palavras

de modo a da coerência e

coesão.

212

34) Anedota Ziraldo Complementar Identificação de formas verbais.

Identificação de sentidos

expressos nos verbos. Uso e

substituição de locuções verbais.

230 a

231

6ª série Gênero/Título Autor Posição Atividade Páginas

1) Mito:

As asas de Ícaro

A. S. Franchini e

Carmen Seganfredo

Principal Compreensão e

interpretação do texto a

partir de do mito do

Minotauro.

Relação do mito com o fato

dos astronautas terem

chegado à lua.

Localização de informações

no texto.

Opinião do aluno quanto a

uma possível moral da

história e natureza heróica

do personagem, além de

associar com as grandes

invenções da humanidade.

12 a 17

Questões sobre a semântica

das palavras usadas no texto.

Leitura expressiva do texto.

Questões sobre a realização

de sonhos dos personagens.

2) Mito:

O começo da

humanidade.

Betty Mindlin Complementar Usado para exemplificar o

mito indígena brasileiro.

17 a 18

3) Mitos: em busca

de respostas

O mundo de Zeus

Ana Maria Filipouski

Irene Machado

Complementares Os recortes do textos são

usados para contextualizar o

uso de mitos na sociedade

grega.

Questionamentos sobre os

tipos de mitos, sua função

para explicar a realidade,

seres sobrenaturais, seres

fantásticos no folclore

brasileiro, ações heróicas,

lições de sabedoria.

Questões sobre a estrutura

narrativa (narração).

Explicações sobre a

mitologia grega.

Questionamento sobre o tipo

de variedade lingüística em

que o texto foi escrito.

18 a 20

4) Mitos:

Orfeu e Eurídice

O mito de Narciso

Irene Machado Principal Produção de texto sobre

mitos, a partir das seguintes

propostas:

O mito de Orfeu e Eurídice,

com texto incompleto para

que o aluno dê continuidade

e final, considerando fatos

sobre o mito;

O mito de Narciso, com

texto completo, para ser

modificado, acrescentado

novos elementos. O texto

fará parte de um livro, o

qual, outros alunos terão

acesso.

20 a 22

5) Narrativas de

aventura:

O mistério do

caderninho preto.

Alice no país das

maravilhas.

Ruth Rocha

Lewis Carroll

Complementar Pequenos excertos para

exemplificar o papel do

narrador-observador e do

narrador-personagem.

22 a 24

6) Narrativas de

aventura e terror:

O diário de Zlata

O médico e o

monstro

Drácula

Zlata Filipovíc

Robert Louis Stevenson

Bram Stocker

Complementar Exercícios para que o aluno

indique nos pequenos

excertos qual corresponde

ao narrador-observador.

Reescritura do excerto de

Bram Stocker alterando o

ponto de vista narrativo de

personagem para

observador.

Produção de texto, no ponto

de vista do narrador-

observador, sobre um fato

ocorrido sobre alguém que

24

se destacou como herói ou

qualquer outro fato.

7) Conto de

cavalaria:

Percival no castelo

de Brancaflor

Romance:

A noite das

confusões (Dom

Quixote)

Jacqueline Mirande

Miguel de Cervantes

Principal

Leitura. Contextualização

dos autores e personagens.

Exercícios de compreensão

e comparação entre os

textos. Localização de

informações. Identificação

de estereótipos próprios das

novelas de cavalaria.

Identificação do caráter dos

personagens. Comparação

entre o perfil dos heróis.

Questionamento sobre a

natureza humana do herói,

expresso em Dom Quixote.

Identificação de outros

heróis que possuam as

mesmas características dos

heróis apresentados.

Análise semântica buscando

a intencionalidade de

Brancaflor e ao significado

de determinada expressão no

texto de Cervantes.

36 a 42

8) Continuação da

narrativa:

A noite das

confusões

Miguel de Cervantes Complementar Produção de texto a partir de

duas propostas:

Dar continuidade à história

de Cervantes, buscando um

final humorístico;

Criar um herói, podendo ser

inspirado em outro, com um

enredo próprio e final de

preferência surpreendente. O

texto deverá ser publicado

em um livro sobre heróis de

todos os tempos.

44 a 45

9) Narrativa de

aventura

- Principal Produção de texto para ser

adaptado em história em

quadrinhos. São três as

propostas:

Criar uma historia sobre

alguém conhecido no

cotidiano e considerado

herói pelo aluno;

Criar um texto intitulado “o

herói que quero ser” ou

Escolher um super-herói

conhecido ou inventá-lo. O

texto deve ser trocado com o

colega para a leitura.

56

11) Descrição

Mito

Conto heróico

História em

quadrinhos

- Complementar Projeto herói de todos os

tempos: montagem, por

grupos de alunos, de um

livro de histórias com os

textos produzidos

anteriormente.

Exposição de textos sobre

heróis e seres mitológicos

pesquisados.

Adaptação das narrativas

64 a 65

para história em quadrinhos.

13) Relato:

Meus amigos

Francesco Petrarca Complementar Leitura e reflexão. 71 a 72

14) Fábula:

O gato e a raposa

Henriqueta Lisboa Complementar Ponto de partida para

exercícios de sintaxe,

identificação do núcleo do

sujeito e classificação.

Reescritura de frases

completando com o tipo de

sujeito solicitado ou

alterando sua posição na

oração.

93

15) Crônica:

Desobjeto

A complicada arte

de ver

Manoel de Barros

Rubem Alves

Complementares Leitura. Compreensão e

interpretação com

localização de informações

nos textos. Questionamento

sobre atitudes apresentadas

nos textos.

Relaciona o olhar do poeta

com a concepção de arte do

formalista russo Chklovski

(arte deve causar espanto).

Questões semânticas sobre a

linguagem do texto e o

significado de palavras e

expressões no contexto.

Questões sobre figuras de

linguagem empregadas, uso

de aspas, pontuação, e

neologismos formados por

prefixação.

Questionamento sobre o

olhar poético, solicitando

opinião sobre algum objeto

pouco notado que possa

impressionar pela beleza.

98 a 102

16) Crônica:

Música de palavras

Rubem Alves Complementar Leitura. 102

9) Relato:

Bisa Bia, Bisa Bel

Ana Maria Machado Complementar Compreensão e

interpretação com

localização de informações

básicas no texto.

Usado como ponto de

partida para conceituar

aspectos sintáticos (sujeito,

predicado e verbo de

ligação). Exemplos do texto

são usados para demonstrar

aspectos morfossintáticos.

108 a

109

20) Crônica:

A doida

Carlos Drumond de

Andrade

Principal Compreensão e

interpretação com

localização de informações

nos parágrafos. Opinião do

aluno sobre a natureza do

personagem (é mesmo

doida?).

Questões sobre o cenário

apresentado e o

detalhamento pelo narrador.

Questões sobre o caráter dos

118 a

124

personagens. Estimula

reflexões sobre

relacionamento das pessoas.

Questões sobre a linguagem

empregada no texto e

implicações semânticas e

determinadas expressões,

pontuação e figuras de

linguagem.

Propõe leitura expressiva de

determinados trechos.

Ao final, o autor propõe

uma série de reflexões

acerca do que é a loucura e

sugere que os alunos relatem

experiências sobre o

assunto.

21) Narrativa oral:

Causos/2

Eduardo Galeano Complementar Leitura. 124

22) Narrativa oral:

O cancão e a raposa

Henriqueta Lisboa Complementar Exercício para completar as

frases do texto com um dos

pronomes indicados entre

parênteses de modo a dar

coesão e coerência.

129 a

130

23) Memórias:

Cabeludinho

Manoel de Barros Complementar Exercícios estruturais:

alteração de sentido com uso

de preposições, construção

padrão de frases,

questionamento sobre

recursos estilísticos usados

pelo autor.

136 a

137

26) Anedotas Donaldo Buchweitz Complementar Identificação de palavras

que devem receber acento

gráfico e sua reescritura

adequada.

139

28) Fábula:

O leão apaixonado

e o camponês

Esopo Complementar Reflexão sobre a moral da

fábula. Solicita que o aluno

explique com suas palavras

a moral da história.

Frases da fábula são usadas

como exemplo para

demonstrar o uso de verbos

nocionais, significativos,

além da transitividade

verbal.

Também são conceituados

os verbos transitivo direto e

indireto.

142 a

144

31) Narrativa de

aventura:

Viagem ao centro

da terra

Teoria da terra oca

Quem foi Júlio

Verne?

Júlio Verne Principal O texto acompanha

contextualização e

introdução do autor do LDP.

Questões de compreensão e

interpretação: localização de

informações. Questões que

relacionam os seres

primitivos apresentados no

texto com as descobertas

científicas.

Questões sobre pontuação,

palavras formadas por

prefixação, tempos verbais e

172 a

178

efeitos no leitor.

Leitura expressiva do texto.

Questionamentos sobre a

teoria da terra oca, o caráter

visionário de Verne, levando

os alunos a imaginarem

situações hipotéticas.

32) Fábula:

A verdade na mata

33) Narrativa de

aventura:

A infância de Tom

Millôr Fernandes

Mark Twain

Principais Exercícios semânticos e

sintáticos. Indicação de

personagens, tempo, lugar e

fato principal;

Exercícios de classificação

verbal com orações retiradas

no primeiro texto.

Classificação verbal com

orações do segundo texto;

predicação verbal.

Seleção de verbos de acordo

com a finalidade

comunicativa.

Identificação de verbos

significativos e verbo de

estado.

185 a

187

34) Narrativa de

terror:

Frankenstein

Mary Shelley Principal Compreensão e

interpretação: identificação

do ponto de vista narrativo

em dois trechos da mesma

obra.

Localização de informações

no texto sobre atitudes dos

personagens.

Intertextualidade com o

texto de Adão e Eva.

Questões semânticas:

diferença de sentido com o

uso da pontuação, uso de

pronomes, alteração e

sentido com substituição de

conectivos.

Leitura expressiva do texto.

Intertextualidade com o

poema “O jovem Frank”,

levando o aluno a

estabelecer relação de

sentido com a história de

Frankenstein. Comparação

entre os personagens

retratados no poema e na

história.

Questionamentos que levam

à reflexão sobre ética,

valorização da aparência em

lugar do caráter, pesquisas

genéticas e clonagem.

203 a

210

35) Do cartum para

a narrativa

Lovestory

Glénat

Complementar Transposição de história do

cartum em narrativa escrita:

a história deve ser

completada com palavras

entre parênteses, indicativas

de sentido, observando-se a

213

coerência da história.

36) Anedota Donaldo Buchweitz Complementar Exercícios para

identificação de adjuntos

adverbiais em orações do

texto.

Identificação de advérbios

de tempo.

Reescritura de frases

substituindo adjuntos

adverbiais com mesmo valor

semântico.

Identificação de adjunto

adverbial de finalidade.

214 a

215

7ª série Gênero/Título Autor Posição Atividade Páginas

1) Crônica:

O povo, suas cores,

suas dores

Luis Fernando

Veríssimo

Principal Compreensão e interpretação.

Há pequenos textos explicativos

sobre o preconceito e o gênero

crônica. Estrutura da narrativa

(diálogo). Localização de

informações sobre lugar e

atitude dos personagens.

Identificação de argumentos

usados pelo personagem.

Uso de pronomes e implicações

semânticas no contexto.

Identificação de ideologias por

trás da fala dos personagens

(crítica velada sobre a relação

entre patrões ricos e

empregados pobres).

Análise da linguagem:

exercícios de identificação de

tempo verbal, emprego de

conectivos (mas) e valores

semânticos.

Leitura expressiva do texto.

Comparação do texto com o

Cartum de Quino, levando o

aluno a refletir sobre os papéis

que o humor pode assumir.

Opinião do aluno sobre os

personagens, levando-o a

refletir sobre a desigualdade

social, evidenciada pelo texto.

12 a 18

2) Peça teatral: Lua

nua

Leilah Assunção Principal Comparação de falas,

localização de posicionamentos,

argumentos dos personagens e

outras informações.

Comparação entre o texto

teatral e o texto narrativo.

Identificação da estrutura

narrativa do texto. Identificação

da variante lingüística utilizada

e de aspectos próprios do texto

teatral (rubrica, atos).

Proposta de produção de texto

teatral: os alunos devem

18 a 23

escolher uma das propostas

(baseado no roteiro de “Lua

nua” ou no texto “Povo” de

Veríssimo).

3) Anedota

Donaldo Buchweitz Complementar Identificação de discursos dos

personagens (discurso citado).

Passar o texto para a forma

indireta e comparar o resultado

com o texto original.

Identificar a finalidade do

discurso direto na anedota.

25 a 26

4) Anedota adaptada

do livro “Rolando de

rir”

Adaptado de

Ziraldo

Complementar Reescritura do texto

empregando o discurso direto,

isolando a fala do narrador e

usando travessões para marcar

as falas dos personagens.

27

5) Peça teatral

Abílio Pereira de

Almeida

Ricardo Gouveia

Principal Produção de texto teatral.

Observação de descrição de

cenário feito nos excertos.

Criação de roteiro, cena teatral,

personagens, lugar, tempo e

fatos.

Avaliar o texto feito.

Leitura dramática do texto.

35 a 37

6) Novela:

Trecho a obra “O

livro dos abraços”

Eduardo Galeano

Complementar Excerto usado para demonstrar

o uso do discurso citado, do

ponto de vista gramatical.

Identificação do locutor e o tipo

de discurso empregado.

Alteração verbal na passagem

do discurso direto para indireto.

37 a 38

7) Narrativa (sem

referência da obra à

qual pertence)

José J. Veiga Complementar

Exercício de reescritura do

excerto, passando do discurso

indireto para o discurso direto.

40

8) Crônica

humorística:

Sabe aquele que ri

no velório? Não é

ele.

Luis Fernando

Veríssimo

Complementar Leitura. 53

9) Anedota Ziraldo Complementar Identificação de palavras

derivadas, substantivos

concretos e abstratos. Questiona

a causa do humor na piada.

Regras de acentuação para o

emprego do s.

64

11) Anedotas:

Piadas curtas para

inteligências longas

Leon Eliachar Complementar Leitura. 65

12) Narrativa teatral

Pequena história do

teatro

Tânia Brandão

Complementar Grupo de pesquisa para

fundamentar a organização de

uma mostra de teatro, com

atividades de encenação ou

leitura expressiva de textos

pesquisados.

66 a 69

13) Relato

Eu, adolescente?

Estou fora, meu.

Lourenço Diaféria Principal Compreensão e interpretação

com textos complementares

contextualizando o autor e o

artista Monet.

Localização de explicações.

Explicar atitudes dos

72 a 77

personagens. Opinião do aluno

sobre o ponto de vista do

narrador. Identificação do

sentido de palavras no contexto.

Analisar e comparar os

personagens, distinguindo

características próprias dos

adolescentes. Analisar o tempo

verbal empregado e suas

implicações semânticas.

Identificar o tipo de linguagem

utilizada.

Substituição de expressões sem

alteração de sentido.

Identificação de figuras de

linguagem (uso de ironia) no

texto. Uso de gírias.

Leitura expressiva do texto.

Questões que levam o aluno a

refletir comparando a

adolescência do passado com a

atual. Opinião do aluno sobre o

conceito de adolescência

adotado pelo autor. Comparação

entre o relacionamento de pais e

filhos no passado e atualmente.

14) Crônica:

Na escuridão

miserável

Fernando Sabino Principal Conceituação do gênero

crônica. Localização de

informações no texto (quais

personagens, lugar, tempo de

duração). Resumo dos fatos

narrados.

Identificar qual tipo de narrativa

é usado. Questões sobre

aspectos próprios da crônica.

Identificação dos objetivos do

autor. Identificação da

linguagem empregada, sua

variante lingüística e

comparação com outras

linguagens.

Em grupos, os alunos devem

concluir sobre quais são as

características da crônica.

Produção de crônica de acordo

com as orientações dadas.

Avaliação do texto escrito pelo

aluno.

78 a 82

15) Crônica

humorística

Luis Fernando

Veríssimo

Complementar Análise de grafia de algumas

palavras usadas no texto.

Opinião do aluno sobre o que

seria para ele a “sensação do

mundo”.

Conceitualização de ortoepia e

prosódia, tendo como exemplo

palavras utilizadas no texto.

87 a 88

16) Memórias:

A turma

Domingos Pelegrini Principal Compreensão e interpretação:

localização de informações

referente ao aspecto tratado pelo

tema e desenvolvido no texto.

Localização de exemplos

104 a

109

apresentados pelo autor para

sustentar sua opinião.

Opinião do aluno quanto a

situações mencionadas no texto.

Questão sobre a linguagem

própria dos jovens e o que o

narrador sugere no texto.

Questão sobre a identidade do

jovem, levando em conta a

participação em determinado

grupo.

Opinião sobre o emprego de

expressões coloquiais pelo

narrador.

Identificação de sentidos

empregados no uso de

determinadas expressões.

Relacionar a convivência na

sociedade com a convivência

em “turma”. Identificação da

postura do narrador quanto ao

tema desenvolvido.

Linguagem do texto:

identificação da especificidade

da linguagem dos jovens,

expressões que a distinguem.

Ocorrência de concordância

ideológica. Identificação de

ironia usada pelo autor em

trecho do texto.

Recursos lingüísticos:

substituição de expressões

repetidas e efeitos de sentido

causados.

18) Crônica:

A informação veste

hoje o homem de

amanhã

Carlos Eduardo

Novaes

Principal Análise do texto: identificação

de características distintas das

crônicas narrativas ficcionais

com o uso de argumentos,

exemplificação. Observação da

linguagem utilizada (variação

lingüística). Discussão em

grupos a fim de concluir as

características básicas desse tipo

de texto.

Produção de crônica

argumentativa, com base em

informações dos textos

jornalísticos e orientações do

autor. Avaliação do texto escrito

pelo aluno.

110 a

113

19) Crônica:

Ser filho é padecer

no purgatório

Carlos Eduardo

Novaes

Principal Compreensão e interpretação:

identificar e justificar a atitude

de um dos personagens.

Identificação de argumentos

utilizados pelo personagem.

Identificação de discursos

maternos reportados no texto.

Identificação de contradições

presentes no poema reportado.

Comparação entre a adaptação

feita dos versos e o poema

128 a

133

original.

Interpretação e contextualização

do trocadilho usado no título.

Comparação de atitudes no

texto com os valores da

sociedade consumista.

Observa sobre o papel da

literatura em evidenciar

situações sociais:

questionamento sobre o que a

crônica aponta sobre a realidade

(poder da linguagem).

Relacionar com outras situações

da sociedade.

Análise da linguagem do texto:

sentidos diferentes para uma

mesma expressão. Uso de

diminutivos e respectivos

valores semânticos no texto.

Substituição de expressões sem

alteração de sentido.

Leitura expressiva do texto.

Questões que levam o aluno a

refletir sobre o consumismo

presente em datas

comemorativas e valores

sustentados pela sociedade de

consumo.

20) Anedota Donaldo Buchweitz Complementar Identificação no texto de

palavras que apresentam som de

/z/. Uso do sufixo /eza/.

Identificação de classes

gramaticais. Identificação de

substantivos abstratos ou

concretos.

Ortografia.

146

21) Anedota Viaje bem Complementar Identificação de sujeito e função

sintática nas orações do texto.

Identificação do sentido que

confere humor à anedota.

163

22) Adivinha Heliana Brandão e

Maria das Graças V.

G. Froesler

Complementar Atividade lúdica: resolver o

problema proposto na curta

narrativa.

165

23) Narrativa:

O testamento

Adaptado de Amaro

Ventura e Roberto

Augusto Soares

Leite (Livro

didático –

comunicação e

expressão em língua

nacional)

Complementar Identificação e justificativa do

uso de pontuação e seus

respectivos efeitos de sentido.

169 a

170

24) Crônica

humorística

Luis Fernando

Veríssimo

Complementar Reescritura do texto

complementando-o com os

sinais de pontuação adequados.

173

25) Crônica:

Ai, gramática, ai,

vida

Moacyr Scliar Principal Identificação e localização de

recursos de linguagem

(associação de sinais de

pontuação com fases da vida)

feitos pelo autor.

Uso e interpretação de

trocadilhos. Opinião do aluno

174 a

176

sobre qual o melhor recurso a

ser empregado para o sentido

pretendido.

26) Conto:

O índio

Edson Rodrigues

dos Passos

Principal Compreensão e interpretação do

tema “preconceito” retratado no

texto. Identificação de

expectativas criadas pelo autor

na narrativa.

Uso da linguagem e implicações

semânticas. Levantamento de

hipóteses acerca de atitudes dos

personagens.

Identificação de recursos

narrativos.

Uso de adjetivos e sentidos

vinculados. Identificação de

possíveis críticas e objetivos do

autor.

Uso de conectivos (pois) e sua

finalidade.

Emprego de pontuação,

inversão de expressões, palavras

estrangeiras e seus respectivos

valores semânticos.

Opinião do aluno sobre a

situação apresentada e possíveis

atitudes dele. Reflexão sobre a

cultura indígena e sua

preservação e aceitação da

sociedade.

184 a

189

Avaliação apreciativa e recursos

gráficos

195

27) Crônica:

Maneira de amar

Carlos Drummond

de Andrade

Complementar Localização de informações que

correspondam à natureza do

personagem. Opinião do aluno

sobre a atitude do personagem e

possível correspondência com a

realidade.

Identificação de palavras que

ligam orações.

(tempo, causa e adição).

198 a

199

28) Anedota Donaldo Buchweitz Complementar Identificação de quantas frases

há no texto.

Identificação dos períodos

simples e compostos e

justificativa.

232

29) Conto

Diálogo:

Irmãos

Clarice Lispector Complementar Localização de situações de

emprego da conjunção

“mas”.

Identificação de efeitos de

sentido no emprego da

conjunção.

Identificação de orações com

conjunções de adição e exclusão

entre duas palavras.

235 a

236

8ª série Gênero/Título Autor Posição Atividade Páginas

1) Conto: Os valores Ivan Ângelo Principal Identificação de estruturas 50 a 57

e a felicidade narrativas e organização

textual. Localização de

informações. Implicações

semânticas de expressões.

Inferência de sentidos.

Relacionar o conceito de

felicidade apresentado em

outro texto com as atitudes

das personagens.

Identificação de valores

sociais. Identificação de

marcas de oralidade.

Entonação expressa na

divisão silábica e diminutivo.

Apreciação valorativa a partir

de questionamentos do texto.

2) Anedota

Ziraldo Complementar Frases do texto são utilizadas

para transmitir conceitos

gramaticais.

65

3)Conto: Tentação

Clarice Lispector Principal Localização e cópia de

informações. Inferência de

informações. Identificação de

presença do narrador.

Inferência de sentidos.

Identificação de

ambiguidade. Identificação

de aspectos estilísticos.

Sentido de expressões no

texto. Comparação entre

pintura e texto, identificando

relações dialógicas.

Apreciação valorativa sobre o

tema.

76 a 81

4)Conto

Produção de texto

Heloísa Seixas

Edson Gabriel Garcia

José J. Veiga

Complementar Produção de texto conto,

dando continuidade a um dos

trechos, de acordo com

questionamentos e

orientações dos autores.

Apreensão da estrutura do

enredo. Apreciação

valorativa do texto, seguindo

orientações.

81 a 83

5)Conto: Venha ver o

por do sol (trecho)

Lygia Fagundes

Telles

Complementar Identificação do uso de

discurso direto e indireto.

Uso de pontuação. Efeitos de

sentido.

83 a 84

6) Romance: As

pérolas

Vidas secas

(fragmentos)

Lygia Fagundes

Telles

Graciliano Ramos

Complementares Exercícios de identificação

do discurso indireto livre.

85

7)Conto: Pausa

Moacyr Scliar Principal

Identificação de conceitos

tempo e espaço na narrativa.

98 a 100

8) Romance:

Memórias póstumas

de Brás Cubas

(fragmento)

Machado de Assis Complementar Ilustra o uso da técnica do

flashback.

100

9) Conto Artur da Távola Complementar Produção de texto, dando 101

Produção de texto

(fragmentos)

Moacyr Scliar

Jesse Navarro e

Márcia Melo

continuidade a um dos três

fragmentos, de acordo com

instruções da página 81.

10) Anedota

Donaldo Buchweithz Complementar Semântica das palavras.

Ilustra o uso de adjetivos

pátrios.

109 a

110

11) Conto: Me

responda, sargento

Minicontos

Dalton Trevisan Complementar Produção de texto com

gênero e tema livres.

118 a

119

12) Crônica: O

selvagem

Walcyr Carrasco Principal Localização e cópia de

informações. Interpretação.

Apreciação valorativa sobre o

tema abordado.

158 a

163

13) Crônica: Carta do

Pleistoceno

Marina Colasanti Principal Relações dialógicas com

texto jornalístico, o texto de

Mary Sheley e o filme King

Kong. Localização e

transcrição de informações.

Avaliação apreciativa e

argumentação. Recursos

lingüísticos: uso de pronomes

e formas verbais.

198 a

204

14) Crônica literária:

Eu sei mas não devia

Marina Colasanti Principal Leitura e reflexão. 204 a

205

15) Conto: No retiro

da figueira

Moacyr Scliar

Principal Interpretação: identificação

de informação omitida pelo

autor. Efeitos de sentido em

palavras no contexto.

Localização de informações.

Avaliação apreciativa sobre

os valores evocados no texto.

Uso de recursos lingüísticos:

pontuação e formas verbais.

233 a

237

16) Conto: Continho

(fragmento)

Paulo Mendes

Campos

Complementar Identificação de elementos

sintáticos a partir de orações

do texto. Mudança da ordem

nas orações e implicações

semânticas.

243 a

244

ANEXO B - Quadros de textos e atividades encontrados com os gêneros do narrar na

coleção LDP2

5ª série Gênero/Título Autor Posição Atividade Páginas

1) Diário: Meu avô Bartolomeu Campos

de Queiroz

Principal Diferenciação entre poesia e

prosa. Localização de

informações referentes à

forma composicional.

Reflexão sobre temática do

texto. Identificar a progressão

de idéias no enredo.

Opinião do aluno relacionada

à visão de mundo: leitura de

mundo.

Exercícios de ortografia.

17 a 20

2) Conto: Raposa

desalmada

Ricardo Azevedo Principal Identificar idéia principal do

texto. Identificar a natureza

coerente e unificada do texto.

Separar o texto em partes e

verificar como contribuem

para o desenvolvimento.

Identificar personagem que

se destaca e seu papel.

Localização de informações.

Identificar e explicitar o

efeito de verdade causado

pelo texto. Interpretar as

relações dialógicas entre o

texto e a epigrafe de abertura

da unidade.

22 a 27

3)Fábula: O peru

medroso

Monteiro Lobato Principal Verificar o significado de

expressões e relacionar com

aspectos próprios do gênero

fábula. Identificar a moral e

os valores passados. Reflexão

sobre os valores herdados da

antiguidade. Identificação de

sinais de pontuação.

Produção de texto do gênero

fábula.

33 a 36

4) Conto: Banheira

com quatro rodas

Gerda Brentani Complementar Quantificar quantos

parágrafos compõem o texto.

Inferência de sentidos a partir

de expressões do texto.

Localização de informações e

interpretação.

Produção de texto, dando

prosseguimento à narrativa.

Indicar a flexão de verbos, as

pessoas verbais. Identificar

sujeito e predicado.

38 a 41

5) Biografia: O

primeiro beijo

Sylvia Orthof Principal Identificação do contexto.

Verificar diferenças entre o

narrador do texto e os

recursos utilizados com os do

anterior.

Identificar o gênero utilizado.

Localização e interpretação

de informações.

Identificar fatos no decorrer

do percurso narrativo.

41 a 47

Caracterizar a narradora.

Identificar as vozes do texto.

Comparar o texto com a

narrativa anterior. Refletir

sobre a especificidade da

literatura infanto-juvenil e

sobre o potencial da

literatura.

Produção de texto, contando

alguma memória.

50 a 51

6) Narrativa de

aventura: Mel

(fragmento)

Eva Furnari Principal O texto é intencionalmente

deixado com lacunas para

que o aluno imagine o que

pode ter acontecido nelas.

Reescritura de trechos usando

a paráfrase. Identificar as

vozes do texto e sua

incidência nos parágrafos.

Inferir intenções de

personagens. Verificar

coerência textual. Uso de

discurso indireto. Identificar

transformações da

personagem. Identificar o

tempo verbal predominante,

explicitando o porquê do seu

uso.

Questões sobre leituras

possíveis dos textos.

Produção de diálogo usando

o discurso direto.

Exercícios sobre uso de

pronomes pessoais, pessoas

gramaticais e ortografia.

91 a 102

110

7) Conto

maravilhoso: O

patinho feio

Hans Christian

Andersen

Principal

Identificação da indicação

bibliográfica.

Identificação de oba clássica.

Reescritura de trechos usando

a paráfrase.

Identificar pontos em comum

com o texto “Mel”. Diferença

entre história estilizada e

paráfrase.

92 a 98

8) Conto: O patinho

bonito

Marcelo Coelho Complementar Identificar os recursos da

paródia. Comparar os textos e

elementos novos trazidos

94 a 95

pelo autor.

9) Chapeuzinho

Vermelho

Produção de texto

Complementar Elaborar texto, fazendo uma

paródia de um conto

maravilhoso.

Transformar o texto sobre

Chapeuzinho em história em

quadrinhos.

108

10) Documentário:

Colheita

Iolanda Huzak e Jô

Azevedo

Complementar Identificação de contexto,

personagem principal e sua

caracterização. Semântica de

expressões regionais.

Localização de informações e

interpretação.

Exercícios de concordância

verbal e tipos de sujeitos.

121 a

126

11) Documentário:

Pequenos escravos

negros (fragmento)

Iolanda Huzak e Jô

Azevedo

Complementar Comparar o texto com a

epígrafe que abre a unidade.

Produção de texto narrativo

sobre o trabalho infantil.

126 a

127

12) Romance: Tereza Sérgio Caparelli Principal Identificar personagens e

características. Resumir o

enredo, a partir de

questionamentos e

localização de informações.

Identificar conflitos dos

personagens. Associação de

idéias e sentidos.

Identificação de elementos

referentes à magia e ao

realismo. Identificação de

elementos composicionais do

gênero. Opinião sobre

possível desfecho. Produção

de texto de realismo

fantástico. Exercícios de

elementos verbais e sua

relação com o gênero do

narrar. Exercícios de

pontuação.

130 a

13) Conto: A

incapacidade de ser

verdadeiro

Carlos Drummond de

Andrade

Principal Localização de informações.

Semântica de expressões.

Identificação de elementos

fantásticos no texto. Opinião

sobre personagem sua relação

com uma visão poética da

realidade. Relacionar o conto

com a epígrafe, inferindo

relações dialógicas. Reflexão

sobre a relação entre o conto

escrito e o conto oral.

Caracterização do texto

enquanto literário. Distinção

entre o aspecto literário e de

demais gêneros. Identificação

da idéia principal do conto e

definição do gênero conto.

Exercícios sobre tempos

verbais, relacionados com os

gêneros do narrar.

Produção de texto conto, com

147 a

154

elementos fantásticos.

14) Conto: Negócio

de menino com

menina (trecho)

Ivan Ângelo Principal Localização de informações.

Caracterização das

personagens. Significado de

expressões no contexto.

Identificação de valores

expressos pelas personagens.

Inferência de sentidos a partir

de atitudes das personagens.

Organização do texto.

Complementar o texto

redigindo um último

parágrafo. Identificação de

vozes predominantes no texto

e efeitos expressivos.

Identificação de tipo d

linguagem usada e sua

relação com o cotidiano.

Identificação de discursos

direto e indireto e recursos do

diálogo. Produção de texto

“narração relâmpago” com o

uso de diálogos. Reflexão

sobre o as funções da

literatura a partir de

entrevista do autor.

Exercícios gramaticais de

emprego de tempos verbais.

155 a

165

6ª série

Gênero/Título

Autor Posição Atividade Páginas

1) Romance: Manhã

na ilha (fragmento)

Moacir C. Lopes Principal Identificação de diferenças

na forma composicional

entre poesia e prosa.

Comparação entre o gênero

literário e o da notícia de

revista. Elementos da

linguagem poética na prosa

e sua definição.

Identificação de expressões

temporais, espaciais e

figuras de linguagem.

Exercícios de sintaxe. Criar

uma história oralmente.

Produzir texto descritivo e

outro narrativo.

23 a

32

2) Narrativa de

aventura: Dona

Amapola

(fragmento)

Sérgio Caparelli Principal Identificar elementos do

texto ficcional e sua

coerência. Identificação de

vozes e efeito de verdade.

Diferença entre narrador e

autor. Uso de discurso

direto. Identificação de

elementos na construção de

personagem e figuras de

linguagem. Narrativa oral:

os alunos devem contar uma

história em que não sejam

personagens. Exercícios de

sintaxe.

34 a

45

3) Diário: Tim

Valéria Piassa

Molize

Principal Caracterização do

depoimento. Localização de

informações. Relacionar a

autobiografia e biografia a

partir de trecho retirado da

orelha da obra. Identificar

semelhanças e diferenças

com o texto anterior.

Opinião sobre

comportamento da

personagem caso fosse

adotado por alguém no

cotidiano. Produção de

texto: redigir um

depoimento sobre um dos

assuntos apresentados e de

acordo com orientações da

atividade.

45 a

54

4) Memórias da

Emília

Monteiro Lobato Principal Localização de

informações. Relação entre

memórias e autobiografia.

Identificação de elementos

ficcionais e efeito de

verdade. Identificação de

reflexão filosófica da

personagem. Uso de gírias e

efeitos de sentido. Reflexão

sobre opinião da

personagem. Dialogismo

entre o texto e a epígrafe

que abre a unidade.

63 a

66

5) Biografia: Carlos

Drummond de

Andrade

Rita Chaves Complementar Apontar diferenças entre

biografia e autobiografia.

Dialogismo com o texto

anterior e demais textos da

unidade. Discussão sobre

definição de texto e o papel

da coesão textual.

Exercícios de sintaxe e

colocação pronominal.

Produção de texto: redigir

uma página de diário ou

memórias.

66 a

80

6) Conto: Sua Avó, Sylvia Orthof Principal Localização de 82 a

meu Basset

informações. Identificação

de fato principal do enredo.

Resumir o enredo

dividindo-o em partes.

Interpretação de fatos da

história, buscando

conclusão. Identificação de

recursos expressivos do

enredo. Uso de vírgula e

implicações semânticas.

Identificação de falas e

respectivos personagens e

narrador-personagem.

Identificação de tipo de

linguagem e onomatopéia.

Identificação de marcas

temporais. Semântica de

expressões. Identificar

pontuação e seu efeito

expressivo. Identificação de

oposições e efeitos de

humor e ironia.

Contar uma história

humorística oralmente.

Produção de narrativa de

humor, considerando a

análise dos recursos

expressivos nos exercícios

anteriores.

Exercícios de sintaxe.

92

7) Romance: Raiva

Cuspida

(fragmento)

Graziela Bozano

Hetzel

Principal

Identificação do narrador-

observador e personagem

principal. Localização de

elementos referentes à

quebra de progressão e

estado da personagem.

Identificar linguagem

poética e prosaica.

Localização de

informações.

Identificação de elementos

temporais e efeitos

expressivos.

102 a

105

8) Memória: Pena

de mim

Sylvia Orthof Principal Identificar o tipo de

narração e resumir

informações. Identificar

ponto de vista do narrador.

Uso da linguagem:

exemplos de gírias, uso

formal e informal.

Dialogismo entre a epígrafe

e os textos da unidade,

identificando abordagem

diferenciada de mesmo

tema. Apreciação valorativa

de sobre o tema. Exercícios

sobre emprego de modos

verbais.

Diferenças entre narração e

dissertação. Contar

oralmente uma história

106 a

118

sobre separação. Produção

de texto narrativo sobre o

tema.

9) Memórias:

Castigo

Carlos Heitor Cony Principal Identificação de pronomes

associados ao narrador e

tempo verbal característico

das memórias. Identificação

de figuras. Transcrição de

informações. Identificação

de recursos expressivos.

Inferência de sentidos e de

aspectos emocionais a

figura do narrador.

Exercícios de analise

sintática. Dialogismo com

posterior texto dissertativo

sobre o tema.

159 a

165

167

10) Crônica: Não e

não. Ah, sim!

José Maurício Pires

Alves

Principal Identificação da obra a qual

foi extraída o texto.

Significado de palavras.

Contextualização do livro.

Localização de

informações. Identificação e

caracterização de

personagens. Resumir a

história. Localização de

recursos argumentativos.

Dialogismo com a epígrafe

que abre a unidade e com o

consumismo atual.

Posicionamento do aluno

quanto ao tema. Exercícios

gramaticais.

182 a

192

7ª série

Gênero/Título

Autor Posição Atividade Págin

as

1) Romance: Manhã

na ilha (fragmento)

Moacir C. Lopes Principal Identificação de diferenças

na forma composicional

entre poesia e prosa.

Comparação entre o gênero

literário e o da notícia de

revista. Elementos da

linguagem poética na prosa

e sua definição.

Identificação de expressões

temporais, espaciais e

figuras de linguagem.

Exercícios de sintaxe. Criar

23 a

32

uma história oralmente.

Produzir texto descritivo e

outro narrativo.

2) Narrativa de

aventura: Dona

Amapola

(fragmento)

Sérgio Caparelli Principal Identificar elementos do

texto ficcional e sua

coerência. Identificação de

vozes e efeito de verdade.

Diferença entre narrador e

autor. Uso de discurso

direto. Identificação de

elementos na construção de

personagem e figuras de

linguagem. Narrativa oral:

os alunos devem contar uma

história em que não sejam

personagens. Exercícios de

sintaxe.

34 a

45

3) Diário: Tim

Valéria Piassa

Molize

Principal Caracterização do

depoimento. Localização de

informações. Relacionar a

autobiografia e biografia a

partir de trecho retirado da

orelha da obra. Identificar

semelhanças e diferenças

com o texto anterior.

Opinião sobre

comportamento da

personagem caso fosse

adotado por alguém no

cotidiano. Produção de

texto: redigir um

depoimento sobre um dos

assuntos apresentados e de

acordo com orientações da

atividade.

45 a

54

4) Memórias da

Emília

Monteiro Lobato Principal Localização de

informações. Relação entre

memórias e autobiografia.

Identificação de elementos

ficcionais e efeito de

verdade. Identificação de

reflexão filosófica da

personagem. Uso de gírias e

efeitos de sentido. Reflexão

sobre opinião da

personagem. Dialogismo

63 a

66

entre o texto e a epígrafe

que abre a unidade.

5) Biografia: Carlos

Drummond de

Andrade

Rita Chaves Complementar Apontar diferenças entre

biografia e autobiografia.

Dialogismo com o texto

anterior e demais textos da

unidade. Discussão sobre

definição de texto e o papel

da coesão textual.

Exercícios de sintaxe e

colocação pronominal.

Produção de texto: redigir

uma página de diário ou

memórias.

66 a

80

6) Conto: Sua Avó,

meu Basset

Sylvia Orthof

Principal Localização de

informações. Identificação

de fato principal do enredo.

Resumir o enredo

dividindo-o em partes.

Interpretação de fatos da

história, buscando

conclusão. Identificação de

recursos expressivos do

enredo. Uso de vírgula e

implicações semânticas.

Identificação de falas e

respectivos personagens e

narrador-personagem.

Identificação de tipo de

linguagem e onomatopéia.

Identificação de marcas

temporais. Semântica de

expressões. Identificar

pontuação e seu efeito

expressivo. Identificação de

oposições e efeitos de

humor e ironia.

Contar uma história

humorística oralmente.

Produção de narrativa de

humor, considerando a

análise dos recursos

expressivos nos exercícios

anteriores.

Exercícios de sintaxe.

82 a

92

7) Romance: Raiva

Cuspida

(fragmento)

Graziela Bozano

Hetzel

Principal

Identificação do narrador-

observador e personagem

principal. Localização de

elementos referentes à

quebra de progressão e

estado da personagem.

Identificar linguagem

poética e prosaica.

Localização de

informações.

Identificação de elementos

temporais e efeitos

expressivos.

102 a

105

8) Memória: Pena

de mim

Sylvia Orthof Principal Identificar o tipo de

narração e resumir

informações. Identificar

106 a

118

ponto de vista do narrador.

Uso da linguagem:

exemplos de gírias, uso

formal e informal.

Dialogismo entre a epígrafe

e os textos da unidade,

identificando abordagem

diferenciada de mesmo

tema. Apreciação valorativa

de sobre o tema. Exercícios

sobre emprego de modos

verbais.

Diferenças entre narração e

dissertação. Contar

oralmente uma história

sobre separação. Produção

de texto narrativo sobre o

tema.

9) Memórias:

Castigo

Carlos Heitor Cony Principal Identificação de pronomes

associados ao narrador e

tempo verbal característico

das memórias. Identificação

de figuras. Transcrição de

informações. Identificação

de recursos expressivos.

Inferência de sentidos e de

aspectos emocionais a

figura do narrador.

Exercícios de analise

sintática. Dialogismo com

posterior texto dissertativo

sobre o tema.

159 a

165

167

10) Crônica: Não e

não. Ah, sim!

José Maurício Pires

Alves

Principal Identificação da obra a qual

foi extraída o texto.

Significado de palavras.

Contextualização do livro.

Localização de

informações. Identificação e

caracterização de

personagens. Resumir a

história. Localização de

recursos argumentativos.

Dialogismo com a epígrafe

que abre a unidade e com o

consumismo atual.

Posicionamento do aluno

quanto ao tema. Exercícios

gramaticais.

182 a

192

8ª série Gênero/Título Autor Posição Atividade Páginas

1) Diário: Minha vida

de menina

Helena Morley Principal Questões sobre o narrador e

aspectos formais, localização

e cópia de informações.

Caracterização do gênero

11 a 18

“diário”. Inferência de

informações referentes à

linguagem utilizada. Estudo

do significado de expressões

no contexto. Identificação de

uso formal e informal da

linguagem. Diferencia o autor

do enunciador (pseudônimo).

Exercícios sobre as

diferenças entre a linguagem

escrita e oralidade. Aspectos

gramaticais fonológicos.

Produção de gênero diário,

com o uso de pseudônimo.

28 a 29

2) Romance: Capitu

Machado de Assis Principal Resumir trechos da história

usando paráfrases

Identificação do contexto do

fragmento e da obra.

Transcrição de marcas

lingüísticas referentes à época

do texto. Identificação do

narrador. Construção e

caracterização de

personagens, transcrevendo

os aspectos. Coerência na

descrição da personagem.

Descrever utilizando

paráfrase. Identificação de

figuras de linguagem.

Recursos expressivos:

narração em close.

Paráfrase do texto, mudando

o foco de 1ª para 3ª pessoa.

Produção de texto narrando

uma história de amor, usando

recursos descritivos.

34 a 39

47

3)Conto: Felicidade

clandestina

Clarice Lispector Principal Identificação de aspectos da

forma composicional da

narrativa: tempo e

personagens. Semântica de

expressões no contexto.

Identificação e transcrição de

trechos de acordo com a

progressão da história.

Identificação de discurso

indireto e de elementos que

52 a 65

evidenciem a passagem do

tempo. Descrição subjetiva e

objetiva. Identificação de

palavras que transmitem

valor afetivo. Identificação de

características psicológicas de

personagens, ponto de vista

da narradora e uso de

gradação na descrição.

Identificação de recursos de

expressão.

Questionamentos sobre os

pontos de vista das

personagens. Efeitos de

sentido com o uso de

expressões. Identificação de

figuras de linguagem:

paradoxo e antítese.

Exercício de classificação

sintática e uso de orações.

Produção de texto narrativo.

75

4) Zico conta sua

história (fragmento)

Zico Complementar Localização de informações.

Identificação de recursos

expressivos: comparação e

uso de adjetivos.

Identificação de classes

gramaticais e verbos usados

no discurso direto. Distinção

entre discurso direto e

indireto. Uso de linguagem

informal.

95

5)Conto: A jarra que

pensa

Antonio Callado Complementar Identificação do uso de

discurso direto e indireto.

Uso de pontuação. Efeitos de

sentido. Identificação de tipos

de orações.

104 a

108

6) Romance: Um

certo capitão Rodrigo

(fragmento)

Erico Veríssimo

Complementar Reescrever o texto com o uso

de determinados verbos do

dizer.

113 a

114

7) Conto: A moça

Tecelã

Marina Colasanti Principal

Identificação e transcrição de

figuras. Explicitar a

construção da coerência no

texto pelo uso de figuras.

Efeitos de sentido de

expressões do texto.

Progressão narrativa.

Questões interpretativas

estimulando possibilidades de

leitura.

120 a

127

Conceitua o gênero conto,

solicitando que seja

identificada a estrutura do

enredo, tempo e espaço.

Distinção entre romance e

conto. Justificar o porquê de

o texto apresentado ser um

conto.

Identificação e transcrição de

elementos sintáticos.

Exercícios de ortografia.

129 a

133

8) Conto: Vai Ivan Ângelo Complementar Identificar a se o narrador é a

personagem, localização e

transcrição de informações.

Identificação das vozes do

texto e do enredo

subentendido. Identificação

de características de

personagens e comparações.

Identificação de uso de ironia

e efeitos de sentido.

Questionamentos sobre a

forma composicional do

conto.

134 a

138

9) Conto: Perdas Marta Suplicy Complementar Comparação entre o texto e o

conto anterior, identificando

diferenças no uso da

linguagem. Explicitar a idéia

defendida no do conteúdo

temático. Apreciação

valorativa acerca da opinião

defendida no texto. Reflexão

relacionando a situação

descrita no texto às perdas no

cotidiano, relatando algum

tipo de perda sofrida.

139

10) Conto: As

laranjas iguais

(fragmento)

Oswaldo França

Júnior

Complementar Exemplifica o conto.

Produção de texto conto.

140

11) Romance:

Patriotismo

(fragmento)

Lima Barreto Principal Identificar a personagem

principal e descrevê-la,

resumindo informações do

texto. Identificar os núcleos

de ação da personagem e as

características do gênero

romance.

Identificar e caracterizar o

discurso indireto livre,

justificando o emprego de

certa pontuação. Localização

de recursos argumentativos.

141 a

149

Identificação da tese

defendida. Identificar o tema

d texto. Identificar figuras

relacionadas aos temas

pedidos. Localização de

informações e explicitar o

sentido de algumas figuras no

contexto.

Exercícios de análise

sintática.

Comparação entre o texto e o

poema “O Brasil”,

identificando o ufanismo

como ponto comum.

Apreciação valorativa sobre

proposta do texto. Discussão

em grupo.

Produção de texto ufanista e

uma narração sobre um fato

ocorrido no cotidiano.

152

155

160 a

161

163

12) Documentário: O

castigo do açoite

Jean Baptiste Debret Principal Explicitar o uso de

metalinguagem e os efeitos

de sentido implicados.

Relação entre o texto e a

gravura que o acompanha,

identificando recursos de

expressão. Localização e

interpretação de informações.

168 a

170

13) Romance: O

engenho de seu Lula

(fragmento)

José Lins do Rego Principal Resumir o texto.

Localização e transcrição de

informações. Caracterização

do gênero romanesco.

Identificação de personagens

coletivos e do narrador, além

de implicações semânticas do

recurso expressivo utilizado.

Identificação e interpretação

do tema e figuras.

Exercícios de regência verbal,

nominal e crase.

Estabelecer relações

dialógicas com o texto de

Debret e o poema de Castro

Alves.

Produção de texto do gênero

do narrar, recontando um

episódio da história do país.

171 a

180

184 a

185

188

14) Narrativa de

aventura: O medo do

mundo

Era Reinação

Monteiro Lobato Principal Localização de informações.

Identificação de personagens

principais. Transcrição e

interpretação de elementos

solicitados. Identificação do

gênero. Caracterização da

ficção científica.

Exercícios sobre estrutura das

palavras. Significado de

expressões.

190 a

200

15) Narrativa de

aventura: A reforma

da natureza

(fragmento)

Monteiro Lobato Complementar Leitura e ponto de partida

para questões de debate.

214

ANEXO C – Tabelas com o quantitativo de gêneros e capacidades de leitura na coleção

LDP1

Séries Gêneros do narrar Demais gêneros

Total de

textos

5ª 34 190 224

6ª 36 212 248

7ª 29 188 215

8ª 16 203 219

Total 115 848 956

Gêneros distribuídos por volumes

Gêneros 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Canção/poesia/poema 29 55 29 33

Cartum/tira 86 63 65 63

Expositivo/informativo/opinativo 42 49 59 62

Propaganda 19 16 24 26

Não verbal 9 29 7 18

Instrucional 5 0 2 1

Conto/crônica literária/narrativas 34 36 29 16

Total 224 248 215 219

Gêneros do narrar quantificados por volumes

Gêneros do narrar - LDP1 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Conto maravilhoso 5 0 0 0

Fábula 3 3 0 0

Anedota 6 2 8 2

História sem fim 1 0 0 0

Conto 9 0 2 7

Crônica 3 7 13 2

Lenda/Mito 3 8 0 3

Relato/Memórias/Diário 3 4 3 0

Novela/Romance 1 2 1 2

Narrativa de aventura/terror 0 7 0 0

Narrativa oral 0 2 0 0

Conto de cavalaria 0 1 0 0

Peça teatral 0 0 2 0

Total 34 36 29 16

Quantitativo de atividades no LDP1

Capacidades de leitura no LDP1

Capacidades de compreensão

Vol A/Conhec. A/Cont. Hipóteses Localiza.. Comp./Inf. General. Inf. Locais Inf. Glob.

5ª 16 7 36 53 5 7 39 9

6ª 20 7 31 44 12 5 35 11

7ª 37 5 27 26 16 13 38 7

8ª 29 5 36 31 18 11 36 14

Total 102 24 130 154 51 36 148 41

Capacidades de apreciação e réplica

Vol Rec. Contx Def. final. Intertext. Interdiscur. Perc. Ling. Ap. Est/Af Ap. ét/pol

5ª 1 0 8 12 3 3 9

6ª 12 1 26 18 3 11 13

7ª 2 6 12 6 4 2 21

8ª 3 3 20 8 3 0 21

Ciclos Leitura livre Compreensão

Forma

composicional

5ª 1 56 64

6ª 3 60 34

7ª 2 56 47

8ª 1 88 64

Total 7 271 209

Estilo Intertextualidade Oralidade Ludicidade

29 26 3 0

29 53 5 2

37 29 4 1

39 54 1 0

134 162 13 3

Total 18 10 66 44 13 16 64

ANEXO D – Tabelas com o quantitativo de gêneros e capacidades de leitura na coleção

LDP2

Ciclo

Gêneros do

narrar Demais gêneros Total

5ª 14 35 49

6ª 10 35 45

7ª 10 40 50

8ª 15 79 94

Totais 49 189 238

Gêneros distribuídos por volumes

Gêneros 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Canção/poesia/poema 19 14 18 30

Cartum/tira 3 2 4 4

Expositivo/informativo/opinativo 7 6 10 25

Propaganda 1 7 4 15

Não verbal 5 6 4 5

Conto/crônica literária/narrativas literárias 14 10 10 15

Total por ciclo 49 45 50 94

Gêneros do narrar quantificados por volumes

Gêneros 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano

Documentário 2 0 0 0

Conto 7 1 0 6

Relato/Diário 1 5 4 3

Fábula 1 0 0 0

Romance 1 2 1 4

Narrativa de aventura 1 1 0 3

Crônica 1 1 5 0

Totais 14 10 10 16

Quantitativo de atividades no LDP2

Ciclos Compreensão Forma composicional Estilo Intertextualidade Oralidade Ludicidade

5ª 245 354 55 29 0 0

6ª 154 399 92 36 5 0

7ª 144 257 115 17 0 0

8ª 151 256 99 30 0 2

Total 694 1266 361 112 5 2

Capacidades de leitura no LDP2

Capacidades de compreensão

Vol A/Conhec. A/Cont. Hipóteses Local/Inf. Comp./Inf. General. Inf. Locais

Inf.

Glob.

5ª 69 3 23 139 35 38 78 43

6ª 20 6 14 130 8 23 89 36

7ª 29 5 10 76 12 17 56 21

8ª 41 3 19 177 27 29 115 68

Total 159 17 66 522 82 107 338 168

Capacidades de apreciação

Vol Rec. Contx Def. final. Intertext. Interdiscur. Perc. Ling. Ap. Est/Af Ap. ét/pol

5ª 10 17 20 2 2 8 8

6ª 4 5 8 4 0 3 6

7ª 5 18 17 17 0 2 14

8ª 24 26 22 4 0 1 7

Total 43 66 67 27 2 14 35