Universidade de vora

Os impactos da qualificao (via Processo RVCC) na

participao cvica dos adultos certificados no concelho de

Beja, em 2006 e 2007

(Projeto de Investigao)

Maria Virgnia Sebastio

Orientao Cientfica: Prof. Doutor Jos Bravo Nico

outubro de 2012

1

NDICE

Pg.

1. INTRODUO

1.1 Pertinncia do estudo a realizar . 2

2. CAMPO DE ESTUDO

2.1 Identificao da poltica pblica que ser objeto de estudo . 4

2.2 Contexto do estudo .... 8

3. REVISO DE LITERATURA

3.1 As polticas educativas na Europa: final do Sculo XX,

princpio do sculo XXI . 9

3.2 Aprendizagem ao Longo da Vida e Educao permanente. 13

3.3 Qualificao e Participao cvica que relao? 17

4. METODOLOGIA

4.1 Problema de investigao e objetivos de pesquisa 25

4.2 Tipo de estudo e estratgia de investigao .... 27

4.3 Mtodos e tcnicas de recolha/produo de dados .. 28

4.4 Estratgias no trabalho de campo ... 29

4.5 Anlise de dados e relatrio 30

4.6 Calendarizao . 32

BIBLIOGRAFIA .. 33

2

1. INTRODUO

1.1 Pertinncia do estudo a realizar

O projeto ora apresentado pretende ir de encontro a algumas inquietaes

pessoais, cujo surgimento se deve ao percurso profissional da doutoranda, no

perodo compreendido entre setembro de 2008 e julho de 2011, quando a

mesma desempenhou a funo de coordenadora de um Centro Novas

Oportunidades. O contacto direto com a dinmica associada ao quotidiano

daquela instituio, bem como os momentos de formao e monitorizao da

atividade subjacente funo em causa, despoletaram uma srie de questes

(ainda hoje existentes) para as quais no havia uma resposta imediata, isto ,

uma fundamentao terica cientificamente comprovada.

Por outro lado, com base nos resultados da avaliao externa (2009-2010) da

Iniciativa Novas oportunidades (eixo adultos) realizada pelo Centro de Estudos

(CEPCEP) da Universidade Catlica Portuguesa, constata-se que, para alm

do aumento dos nveis de educao dos adultos, existe uma melhoria efetiva

das suas competncias-chave, fundamentalmente competncias pessoais e

sociais, cvicas e culturais as designadas soft-skills (Carneiro (Coord.), 2012).

Assim, interessa-nos neste projeto estudar os impactos da qualificao na

participao dos adultos certificados ao abrigo daquela Iniciativa, uma vez

que, segundo os resultados supra mencionados, se registam melhorias nas

competncias pessoais e sociais, cvicas e culturais, dimenso que, a nosso

ver, engloba a participao. Assim, e considerando a importncia do tema:

impacto da qualificao (via Processos de Reconhecimento, Validao e

Certificao de Competncias) na participao cvica dos adultos envolvidos, a

investigao que se pretende desenvolver est ancorada no projeto de

investigao cientfica Novas Npcias da Qualificao no Alentejo, promovido

pelo Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de

vora, o qual apoiado pela Direo Regional de Educao do Alentejo e

financiado pelo Estado Portugus, atravs da Fundao para a Cincia e

Tecnologia de Portugal, o qual tem por finalidade conhecer os impactos do

3

reconhecimento e validao dos adquiridos experienciais, na regio Alentejo,

no perodo 2001-2005, e qual a sua relao da frequncia deste processo

formal com o princpio da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) (Nico, Nico &

Ferreira, As Novas Npcias da Qualificao no Alentejo, 2011).

Finalmente, o presente projeto assume a finalidade de culminar com a

apresentao de uma tese de doutoramento, em Portugus, cujo objetivo

principal consiste em avaliar o impacto da qualificao dos cidados (resultante

da realizao de Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias) na participao cvica dos mesmos.

4

2. CAMPO DE ESTUDO

2.1 IdentifIcao da poltica pblica que ser objeto de estudo

A investigao que se pretende desenvolver integra-se no campo da

Educao e Formao de Adultos. Conforme refere Carneiro (2009), educao

de adultos em Portugal tradicionalmente uma poltica pblica1. Assim, a

poltica pblica que se pretende estudar a Iniciativa Novas Oportunidades -

eixo adultos, um programa de educao de adultos que se distingue de outros

programas anteriores em outras componentes inovadoras, nomeadamente, a

prpria designao e que pressupe uma conjugao de vontades e uma

unio de estratgias que articulam os objetivos, as metas, os recursos.

(Carneiro (Coord.), 2009). De acordo com o Decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de

dezembro, a Iniciativa Novas Oportunidades um programa de qualificao e

promoo humana da populao portuguesa que visa

promover a generalizao do nvel secundrio como qualificao mnima da

populao, elevar a formao de base da populao ativa, gerar competncias

necessrias ao desenvolvimento pessoal e modernizao das empresas e da

economia, bem como possibilitar a progresso escolar e profissional dos cidados.

Ainda de acordo com o mesmo Decreto-Lei, os objetivos atrs citados

aplicam -se tanto a jovens como a adultos, de forma a promover, por razes

de justia social e por imperativos de desenvolvimento, novas oportunidades de

qualificao das pessoas inseridas no mercado de trabalho, muitas das quais

sofreram os efeitos do abandono e da sada escolar precoce. Todas as

estratgias e esforos em torno desta Iniciativa devem assegurar a

1 Segundo Duran (1996, p. 108), uma poltica pblica consiste no produto de um

processo social que se desenrola num tempo determinado, no interior de um quadro que

delimita o tipo e o nvel dos recursos atravs de esquemas interpretativos e escolha de valores

que definem a natureza dos problemas polticos colocados e a orientao da ao.

5

relevncia da formao e das aprendizagens, com vista ao desenvolvimento

pessoal e modernizao das empresas e da economia, assegurando ao

mesmo tempo que todo o esforo nacional em formao efetivamente

valorizado para efeitos de progresso escolar e profissional dos cidados, quer

de forma direta, atravs da formao de dupla certificao inserida no Catlogo

Nacional de Qualificaes2, quer de forma indireta, atravs dos Centros Novas

Oportunidades e do Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias. Aquela poltica, inserida no mbito do Plano Nacional de

Emprego e do Plano Tecnolgico3, foi apresentada publicamente no dia 14 de

dezembro de 2005, e tinha, na altura, como objetivo principal alargar o

referencial mnimo de formao at ao 12 ano de escolaridade para jovens e

adultos. (ANQ4, 2010).5 Apesar de aquela poltica surgir com o XVII governo

constitucional, no apareceu logo no incio do mandato uma vez que a

referncia explcita mesma no consta do Programa e nos Eixos Prioritrios

da Atuao do Governo para 2006, que fazem parte integrante das Grandes

Opes do Plano (GOP) de 2005-2009 (Lei n.52/2005, de 31 de agosto6). A

poltica em questo surge, posteriormente, nos Eixos Prioritrios da Atuao do

2 De acordo com D.L n. 396/2007 de 31 de dezembro, o Catlogo Nacional de Qualificaes,

um instrumento de gesto estratgica das qualificaes de nvel no superior, contendo o

conjunto de referenciais essenciais para a competitividade e modernizao das empresas e da

economia, bem como para o desenvolvimento pessoal e social dos cidados.

3 A Resoluo do Conselho de Ministros n 190, de 16 de dezembro de 2005, aprova o Plano

Tecnolgico com definio dos objetivos da Iniciativa Novas Oportunidades: reconquistar os

jovens e os adultos que saram precocemente do sistema educativo.

4 Atualmente denominada de Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional

(ANQEP, I.P.).

5 Documento da Ex Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ). Disponvel em:

http://www.anq.gov.pt. Acesso em (7/01/10).

6 A Lei n. 52/2005, de 31 de agosto, aprova as Grandes Opes do Plano 2005-2009, diploma

que aponta o Plano Tecnolgico como meio para motivar os portugueses para a sua

qualificao e, no que respeita a educao de adultos, pretende alargar as oportunidades dos

ativos para a aprendizagem ao longo da vida (Carneiro (Coord), 2009).

http://www.anq.gov.pt/

6

Governo para 2007 (Lei n.52/2006, de 1 de setembro). Uma das Grandes

Opes do Plano para 2005/2009 foi alargar as oportunidades de

aprendizagem ao longo da vida. Conforme pode ler-se a seguir,

uma das prioridades enunciadas no programa do Governo dar um novo impulso

educao de adultos, de forma a atrair escola os ativos que necessitam de prosseguir

ou terminar o seu percurso escolar ou de qualificao e a superar os dfices de

qualificao da populao ativa portuguesa. Pretende-se nesta rea: diversificar a

oferta de cursos de pendor mais profissional ou vocacional, rentabilizando os recursos

humanos e tecnolgicos existentes na rede de escolas pblicas; prolongar os cursos de

educao e formao de adultos para o nvel do ensino secundrio, constituindo uma

oportunidade de aprendizagem integrada na rede de escolas secundrias e

profissionais.

Ainda no documento das GOP (2005-2009), Cap. I 2 OPO, pode-

se constatar a relevncia/prioridade atribuda a esta Iniciativa.

melhorar o sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias, por

trs vias complementares: ampliao da rede de centros de reconhecimento, validao

e certificao de competncias com base nos centros de formao profissional e nas

sedes dos agrupamentos de escolas; prolongamento do sistema para nvel equivalente

ao do secundrio, para que possa constituir uma segunda oportunidade de certificao

para os cerca de 400 mil ativos que, na ltima dcada, passaram por este nvel de

ensino e no o completaram; incremento da eficincia do sistema de forma a

quadruplicar no final da legislatura o nmero de diplomas atribudos.

Por outro lado, na Lei n.52/2006, de 1 de setembro, p. 6439, o XVII

governo props alargar as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.

no quadro da Iniciativa Novas Oportunidades, sero implementadas em 2006-2007 as

seguintes medidas de promoo da qualificao de adultos: alargamento da oferta de

Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) s escolas secundrias e sedes de

agrupamentos de escolas, prevendo-se abranger cerca de 88.500 adultos at 2007, e

350.000 at 2010; reorganizao do ensino recorrente, de forma a assegurar uma

resposta formativa baseada no formato dos cursos de Educao e Formao de

Adultos, prevendo-se, todavia, a manuteno de respostas de nvel secundrio

ajustadas ao prosseguimento de estudos continuao do alargamento da rede de

Centros de RVCC, designadamente atravs da abertura de novos Centros nas escolas

7

secundrias pblicas, nos centros de formao, em empresas e em estruturas

ministeriais. Prev-se atingir 250 Centros no final de 2007 e 500 Centros em 2010.

No que diz respeito aos adultos, a Iniciativa desenvolvia-se, nos anos

em estudo (2006 e 2007), atravs das seguintes aes: alargamento da oferta

de Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA) s escolas

secundrias e sedes de agrupamentos de escolas, tendo-se previsto abranger

cerca de 88.500 adultos at 2007, e 350.000 at 2010; reorganizao do

ensino recorrente, de forma a assegurar uma resposta formativa baseada no

formato dos cursos de Educao e Formao de Adultos, prevendo-se, todavia,

a manuteno de respostas de nvel secundrio ajustadas ao prosseguimento

de estudos; continuao do alargamento da rede de Centros de RVCC,

designadamente atravs da abertura de novos Centros nas escolas

secundrias pblicas, nos centros de formao, em empresas e em estruturas

ministeriais. Previa-se, ainda, de acordo com a Lei n. 52/2006 de 1 de

setembro, 2opo, p. 6439, atingir 250 Centros no final de 2007 e 500

Centros em 2010.

Atualmente, a Iniciativa Novas Oportunidades continua em vigor sendo

tutelada pela Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional, I.P.

(ANQEP,I.P.)7 . Os processos de reconhecimento, validao e certificao de

competncias (Processos RVCC profissional e/ou escolar) continuam em vigor

e enquadram-se num programa pblico de dimenses considerveis. Refira-se

que at meados de 2011, foram certificadas com o processo RVCC mais de

400 mil pessoas (Lima (Coord.), 2012).

7 A ANQEP, I.P. um instituto pblico integrado na administrao indireta do Estado, sob a

tutela dos Ministrios da Economia e do Emprego e da Educao e Cincia, em articulao

com o Ministrio da Solidariedade Social, com autonomia administrativa, financeira e

pedaggica no prosseguimento das suas atribuies. (Misso da ANQEP. Disponvel em:

http://www.anqep.gov.pt/default.aspx Acesso em outubro de 2012.

http://www.anqep.gov.pt/default.aspx

8

2.2 Contexto do estudo

A Iniciativa Novas Oportunidades contemplava, em 2006 e 2007, dois

eixos distintos: eixo jovens e eixo adultos. O primeiro pretendia dar aos jovens

uma Oportunidade Nova de qualificao atravs de uma diversificada oferta

formativa (formao de dupla certificao escolar e profissional), atravs da

mobilizao de um conjunto alargado de agentes educativos fortemente

ampliado pela expanso desta oferta na rede de escolas pblicas (ANQ, 2010).

Relativamente ao eixo adultos, dirigido populao ativa (empregada e

desempregada) constitua uma Nova Oportunidade para quem no tinha a

qualificao desejada e/ou exigida e para quem tinha interrompido um percurso

de qualificao. Esta hiptese concretizava-se atravs de duas alternativas:

- cursos EFA (cursos de Educao e Formao de Adultos);

- processos RVCC (Processos de Reconhecimento, Validao e

Certificao de Competncias - nvel bsico, secundrio ou profissional)

desenvolvidos na Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades

(ANQ, 2010).

O estudo que se pretende desenvolver centra-se na temtica da

Educao/Formao de Adultos (E/FA): Iniciativa Novas Oportunidades, eixo

adultos Processos RVCC (Processos de Reconhecimento, Validao e

Certificao de Competncias - nvel bsico, B2 e B38), uma vez que o

horizonte temporal que se pretende abranger na futura investigao apenas

contempla os anos 2006 e 2007. Refira-se que o Processo de

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias - nvel secundrio

s teve incio no final do ano de 2007, pelo que os primeiros adultos

certificados neste nvel surgem apenas em 2008.

8 B2 e B3 correspondem, respetivamente, ao 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico.

9

3. REVISO DE LITERATURA

3.1 As polticas educativas na Europa: final do sculo XX, princpio do

sculo XXI

Nas ltimas dcadas tem-se assistido a grandes mudanas no domnio

das polticas pblicas. Consequentemente, as polticas educativas no

constituram exceo a essas alteraes, em que o Estado assume novo papel

face dinmica imposta pela globalizao9. A Unio Europeia representa uma

das formas institucionais mais avanadas nesta rea, incrementando um vasto

campo de interveno e assumindo, progressivamente, um papel mais ativo,

nomeadamente no domnio das polticas sociais (Antunes, 2005).

No princpio do sculo XX, com a construo do Estado liberal deu-se

incio ao plano estratgico de uma Europa unida mas foi, sobretudo, a partir de

1949, com a criao do Conselho da Europa, com o objetivo de superar as

dificuldades provocadas pelo confronto blico e de aproximar as naes

europeias, que se deu uma aproximao entre os Estados. Na opinio de

Marques, Anbal, Graa, e Teodoro (2008, p.95),

os Estados, com a aprovao das suas diversas constituies, adotaram a forma de

Estados democrticos e de direito, baseados em princpios de planificao econmica

keynesiana. O Estado adquiriu um carter intervencionista, contrrio inrcia do

9 H, efetivamente, um processo de globalizao e mudanas no campo da educao. O

processo de internacionalizao das polticas educativas desenvolve-se, na opinio de Barroso

(citado por Neves, 2009) atravs de trs efeitos: efeito de contaminao feita uma

transferncia e importao de conceitos, medidas e modelos escala mundial para justificar e

legitimar opes nacionais; efeito de hibridismo onde existe uma sobreposio e uma

mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas resultando numa ambiguidade e

pluralidade de polticas educativas; efeito mosaico so adotadas medidas avulsas que se

destinam a fenmenos e situaes especficas.

10

Estado liberal e assumiu o compromisso de assegurar os direitos fundamentais aos

cidados, entre eles, o da educao.

No final dos anos 50, a Europa entrou numa fase de desenvolvimento

econmico, representado por um grande crescimento industrial e comercial e

por amplos movimentos migratrios. Essa situao favoreceu o alargamento da

cooperao a outros setores, tais como a poltica, a educao e a cultura.

Iniciou-se uma crescente conscincia da importncia de se criar uma

identidade europeia bem como conceder alguns direitos polticos aos

cidados no plano europeu. A criao de um espao transnacional de

educao resultado de uma dinmica onde se confundem todos estes efeitos.

Segundo Dale (2008, p.28), a criao de um Espao Europeu de Educao

(EEE) alicera-se no paradigma Aprendizagem ao Longo da Vida.

Embora, como refere Neves (2009, p.106), a globalizao possa estar a

ter influncia na reorientao das polticas educativas dos estados, ela no se

sobrepe deciso dos estados. Isto , as caractersticas nacionais nas

prprias polticas de educao, embora estejamos perante uma governao

global, ainda persistem. Emergiu, conforme Neves (2009, p.106), um espao

transnacional de educao, sustentado por vrias organizaes internacionais,

mas o seu efeito nas polticas educativas nacionais ainda mediado pela ao

dos estados. Isto , os efeitos so indiretos e as regras podem ser

interpretadas de maneiras diferentes por cada estado, tendo em conta as suas

particularidades (Neves, 2009, p.106). Efetivamente, os efeitos da

globalizao so visveis com a fixao de uma agenda global para a

educao.

A partir da segunda metade do sc. XX foram criadas uma srie de

organizaes internacionais (UNESCO, OCDE, FMI, e BM)10 que abriram uma

10

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

OCDE Organizao das Naes Unidas para a Cultura e Desenvolvimento Econmico.

FMI Fundo Monetrio Internacional.

BM Banco Mundial.

11

nova era para a circulao de conhecimentos sobre educao. Desde a dcada

de 70 que a OCDE, nomeadamente, desenvolve um sistema de indicadores da

Educao que medem os efeitos da educao no indivduo e na sociedade.

Estes indicadores constituem um passo muito importante no desenvolvimento

das polticas educativas nacionais e na avaliao dos sistemas educativos.

Aquilo a que Barroso (2006) chama de regulao regulao da educao,

processo que resulta de vrias regulaes e da interao de vrios dispositivos

reguladores. Este autor aponta como necessria a funo do estado como

regulador das regulaes, numa metarregulao para equilibrar a ao das

diversas foras mantendo uma orientao global.

Com o tratado de Maastrich, em 1992, surge a distino entre educao

e formao profissional e cria-se um novo quadro jurdico para a educao e

para a formao profissional. Na fase ps-Maastricht surgem dois novos

conceitos: Sociedade do Conhecimento e Aprendizagem ao Longo da Vida

(Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).

Em 2000, a Estratgia de Lisboa11 d origem a uma nova fase. As

questes da educao e da formao adquirem centralidade nas polticas da

Unio, estabelecem-se reas prioritrias comuns de interveno, define-se um

programa articulado e uma estratgia de atuao que possibilita aprofundar o

processo de integrao educacional, para alm do expressamente previsto no

Tratado. nesse perodo compreendido entre 2000 e 2004 que se inicia o

programa Educao e Formao 2010 e se implementa o mtodo aberto de

coordenao (MAC) (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).

11

No Conselho Europeu de Lisboa (maro de 2000), os Chefes de Estado e de Governo

lanaram uma estratgia estratgia de Lisboa - com o objetivo de tornar a Unio Europeia

(UE) a economia mais competitiva do mundo e alcanar o objetivo de pleno emprego at 2010.

Esta estratgia assenta-se em trs pilares: um pilar econmico que deve preparar a transio

para uma economia competitiva, dinmica e baseada no conhecimento; um pilar social que

dever permitir modernizar o modelo social europeu graas ao investimento nos recursos

humanos e luta contra a excluso social e um pilar ambiental, acrescentado no Conselho

Europeu de Gteborg, em junho de 2001 (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008).

12

Em maro de 2002, o Conselho Europeu de Barcelona subscreveu o

programa Educao e Formao 2010 que, luz da Estratgia de Lisboa,

instituiu um verdadeiro modelo de cooperao entre os estados membros, com

o objetivo de promover a aprendizagem mtua e o intercmbio de boas

prticas, atravs do MAC, promovendo, simultaneamente, a melhoria dos

sistemas educativos nacionais. Assim o preconizavam as concluses do

Conselho Europeu em 2009,

investir eficazmente em capital humano atravs dos sistemas de educao e formao

constitui uma componente essencial da estratgia adotada pela Europa para atingir os

elevados nveis de crescimento e emprego sustentveis e baseados no conhecimento

em que assenta a Estratgia de Lisboa, promovendo simultaneamente a realizao

pessoal, a coeso social e a cidadania ativa (Jornal Oficial da Unio Europeia, 28 de

maio de 2009).

Tendo em ateno que a educao e a formao tm dado um grande

contributo para atingir os objetivos a longo prazo da Estratgia de Lisboa para

o crescimento econmico e o emprego, o Conselho Europeu acordou que:

a cooperao europeia a desenvolver at 2020 no domnio da educao e da formao

dever ser estabelecida no mbito de um quadro estratgico que englobe os sistemas

de educao e de formao no seu todo numa perspetiva de aprendizagem ao longo

da vida. (Jornal Oficial da Unio Europeia, 28 de maio de 2009).

A tendncia da UE acentuar a responsabilizao dos governos pelo

acesso e pela promoo da ALV no sentido de responder s necessidades de

quem quer aprender (Neves, 2009). Em Portugal a principal finalidade da ALV

consiste no aumento das qualificaes dos portugueses, de modo a

responderem eficazmente s necessidades do mercado de trabalho,

contribuindo, assim, para objetivos de competitividade e crescimento

econmico. Em Portugal a agenda poltica para a ALV est relacionada com a

qualificao dos recursos humanos, considerada a finalidade principal das

polticas de educao e formao, orientada para a superao do dfice de

formao e qualificao da populao (Neves, 2009).

13

Hoje em dia, e tal como refere Neves (2009), a ALV assumida como

uma prioridade poltica a partir da qual se definem estratgias, instrumentos e

medidas de monitorizao (p. 19), tendo um forte impacte nas polticas

educativas e de formao. Pode mesmo afirmar-se que a ALV o novo

paradigma das polticas educativas (Neves, 2009). A ALV passou a constar

dos discursos polticos da Comisso Europeia denotando-se, como diz Alves

(2010, p.7), a crena de que se trata de uma nova orientao estratgica que

permitir solucionar muitos dos velhos problemas que se vm colocando aos

sistemas de educao e formao.

Para implementao da estratgia de ALV, o XVII governo constitucional

da Repblica Portuguesa criou em 2005 a Iniciativa Novas Oportunidades.

Num momento crucial da criao de um Espao Europeu de Educao (EEE),

a Iniciativa Novas Oportunidades, no caso de Portugal, surge como exemplo de

poltica transnacional que visa o desenvolvimento de uma sociedade do

conhecimento. Atendendo aos dados/concluses de Neves (2009), em

Portugal a Estratgia de ALV visa, fundamentalmente, o crescimento

econmico como processo de mudana global. Em contrapartida, nalguns

estados-membros, nomeadamente na Eslovnia, o objetivo da ALV centra-se

na coeso social, valorizando neste caso a dimenso pessoal da educao e

formao. Esta , alis, a perspetiva da Comisso das Comunidades

Europeias, conforme referido por Silvestre (2003).

3.2 - Aprendizagem ao Longo da Vida e Educao Permanente

O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) para muitos o de

educao/formao permanente (E/FP), assim refere Silvestre (2003). Todavia,

as perspetivas de educao permanente e aprendizagem ao longo da vida so

muito distintas, nos pressupostos e valores, embora os defensores desta ltima

tentem difundir uma ideia de continuidade entre ambas as perspetivas

(Cavaco, 2009, p. 52). Enquanto a educao permanente perspetivada

14

como um processo de aprender a ser (e por isso ligada a elementos

filosficos e polticos), a aprendizagem ao longo da vida baseia-se em

pressupostos orientados para a subordinao funcional das polticas de

educao e de formao economia dominante. A ALV pressupe uma

lgica de gesto por si, isto , a responsabilizao individual, enquanto a

educao permanente se inspirava em trs pressupostos sobre a educao:

diversidade, continuidade e globalidade (Cavaco, 2009).

De acordo com Osorio (2005, p. 16), os conceitos de educao ao

longo da vida e aprendizagem permanente no so recentes12. Pelo

contrrio, remontam ambos aos primeiros anos da promoo da educao

universal, mas s a partir da dcada de 60 do sculo XX, as tendncias

polticas, culturais, sociais e econmicas os favoreceram (Osorio, 2005, p.16).

Segundo aquele autor, o conceito de educao permanente (Lifelong

education) surge, pela primeira vez, nos finais do sc. XVIII (Osorio, 2005,

p.16). Mais tarde (1976), e no contexto da educao permanente, surge a

educao de adultos (Osorio, 2005, p.17). A educao permanente decorre

de especialistas e animadores de educao de adultos, em meios externos ao

sistema escolar e que esto mais em consonncia com a realidade social e

econmica (Osorio, 2005, p.17). A educao permanente pressupe uma

educao integral, na medida em que deve englobar todas as dimenses da

vida, todos os ramos do saber e todos os conhecimentos prticos que se

consigam adquirir por todos os meios. Podemos dizer que a educao

permanente tem um carter mais holstico e humanista (Osorio, 2005, p.22).

A forma de pensar a Educao/Formao (E/F) traduz-se numa

educao/formao espcio-ilimitada dado que pode ser levada a cabo em

12

J na antiguidade Plato dedicou-se a refletir sobre o dia viou paedeia, que era algo como a

obrigao que todo o cidado tinha de aprender a empenhar-se at ao fim da sua vida em

benefcio da cidade. () Scrates, na Grcia, no ensinava, propriamente, as crianas a

escrever, mas sim os adultos a pensar. Quintiliano em Roma ensinou pessoas adultas. ()

(Frnandez, 2006, p.7).

15

muitas e diferentes instituies da sociedade (ONGs13, associaes,

empresas, etc.) para alm da instituio escolar; e temporal-infinita (tendo em

ateno o conceito de educao/formao permanente e educao/formao

ao longo da vida) uma vez que este processo de educao/formao permite

ao homem educar-se/formar-se em qualquer idade, em qualquer lugar e em

todas as situaes (Silvestre (2003).

Efetivamente, os conceitos de educao e formao, so conceitos

diferentes. A formao diz respeito a toda a vida, enquanto a educao

apenas relativa a certos perodos da vida (Josso, 2008, p.116). Segundo a

mesma autora, a educao a ao das vrias instituies de uma sociedade

que, atravs das instncias polticas, asseguram a transmisso de

conhecimentos, comportamentos e saberes-fazer, ou seja, a educao

essencialmente dependente das polticas (nacionais, europeias e at

internacionais) que do orientaes em matria de educao. A educao

essencialmente conservadora porque deve assegurar a continuidade da vida

em sociedade (Josso, 2008, p.116). Mas a educao tambm inovadora

porque facilita a integrao das pessoas evoluo das sociedades. Assim,

por definio, a educao no constitui um espao de liberdade para as

pessoas pois tal no faz parte da sua misso. (Josso, 2008, p.116). Em

Portugal utiliza-se o termo formar-se pois este exige uma atitude reflexiva, isto

, estamos centrados na pessoa que vai a uma formao e que tm

necessidade de estar acompanhada por profissionais que compreendam a

problemtica da sua formao. Na formao, estamos centrados na pessoa do

aprendente, isto , na sua histria pessoal e familiar e nas suas

caractersticas psicolgicas, culturais e sociais (Josso, 2008).

Na realidade, e como refere Nico (2011, p. 16), a aprendizagem uma

dimenso intrnseca do dia a dia das pessoas independentemente dos

diferentes contextos em que estas se movimentam: da famlia, da escola, da

profisso, do associativismo, da poltica, do desporto, do lazer, da amizade,

etc.. Constata-se, assim, que o processo de formao de qualquer pessoa

13

Abreviatura de Organizaes No Governamentais.

16

acontece ao longo de toda a sua vida e concretiza-se nos mais diversos

contextos e envolvendo ambientes de aprendizagens com caractersticas

distintas: formais, no-formais e informais (Nico, 2011).

A educao e a formao so vertentes fortemente imbricadas, ou seja,

inter-relacionadas14, interaccionadas, inter e entreligadas conforme refere

Silvestre (2003).

Em Portugal, a ideia de necessidade de formao/educao no nova

no sistema educativo/formativo. A ideia de uma educao/formao

permanente e comunitria integradora dos vrios saberes imps-se no perodo

ps-segunda guerra mundial.

Desde a publicao da Lei n 46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do

Sistema Educativo), at atualidade, a educao e a formao tm sido

utilizadas como fatores determinantes para a modernizao e o

desenvolvimento das sociedades. Em Portugal estas duas dimenses foram

condies importantes que nos permitiram aderir moeda nica e fazer parte

do chamado peloto da frente da Unio Europeia (Silvestre, 2003).

Para vencer os desafios da globalizao, a educao/formao dever

incidir na vertente do saber-ser, isto , incidir num conjunto de valores que

tornam as sociedades mais competitivas e, deste modo dotadas de recursos

humanos capazes de participar de forma ativa nas questes sociais. esta

perspetiva que a Iniciativa Novas Oportunidades contempla na medida em que

valoriza as aprendizagens formais, no formais e informais (Silvestre, 2003).

Estas dimenses esto consignadas nos normativos e programas para a

educao dado o carter imperativo das diretivas europeias e das

orientaes/recomendaes de outras instituies mundiais (OCDE15,

14

Educao e formao so processos inter-relacionados. A educao tem uma viso holstica

dado que tem como finalidade o desenvolvimento integral da pessoa humana, enquanto a

formao, como refere Osorio (2005, p. 197), um processo mais pontual e funcional, dirigida

aquisio das destrezas especficas normalmente vinculadas ao mundo do trabalho.

15 OCDE Organizao das Naes Unidas para a Cultura e Desenvolvimento Econmico.

17

UNESCO, OIT, etc.) que consubstanciam aqueles documentos. No entanto,

quando se d a apropriao destas polticas transnacionais, o seu referencial

reinterpretado de acordo com o contexto poltico, social econmico e cultural

do pas-membro da Unio Europeia.

Em Portugal a grande maioria das preocupaes que legitimam as

opes polticas relacionam-se com a falta de qualificao da populao ativa,

paralelamente aos nveis de insucesso e ao abandono escolar. Segundo Neves

(2009), as medidas nas polticas educativas esto direcionadas para a

qualificao da populao, quer atravs da educao e formao profissional,

quer atravs do reconhecimento e validao de competncias, as quais j

esto a ser implementadas.

H, portanto, uma nova conceo de modelos de poltica de educao e

formao de adultos. Esta nova perspetiva valoriza os conhecimentos e as

competncias adquiridos em contextos formais, no formais e informais, e ao

longo da vida, fundamentais participao num mundo global. A

Aprendizagem ao Longo da Vida constitui-se, assim, como o novo paradigma

das polticas de educao e formao, s quais a Iniciativa Novas

Oportunidades d continuidade em Portugal.

3.3 Qualificao e Participao cvica que relao?

Tendo em ateno o objetivo principal deste trabalho, a questo supra

mencionada remete-nos, desde logo, para a temtica da educao e da

cidadania.

Atualmente, sobretudo nas sociedades ditas democrticas, a

participao (cvica, cultural e poltica) passou a ser considerada uma

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

OIT Organizao Internacional do trabalho.

18

dimenso inerente cidadania e promoo de uma cultura de

responsabilidade individual e social (Mogarro, 2010). O conceito de cidadania

engloba o conjunto de direitos e deveres do indivduo que pertence a uma

determinada comunidade, que passa a designar-se como cidado (Mogarro,

2010, p.187). A prpria Constituio da Repblica Portuguesa garante esse

direito no n 1 do artigo 26 ao referir que a todos so reconhecidos os direitos

(), capacidade civil, cidadania, (). Por outro lado, aquela dimenso tem

levado alguns autores a salientar a importncia da educao na cidadania em

vez de educao para a cidadania e a diferenciar cidadania passiva

(exercida por exemplo no direito de voto, no direito educao, etc,) de

cidadania ativa, entendida em simultneo como direito e dever de participar

na vida social e poltica da comunidade (Mogarro, 2010, p.187). Tambm o

Comit das Regies, no parecer sobre o Relatrio de 2010 sobre a cidadania

da Unio, considera que os rgos do poder local e regional esto na melhor

posio para promover um melhor entendimento da cidadania europeia e a dar

a conhecer os seus benefcios concretos para os indivduos (Jornal Oficial da

Unio Europeia, junho de 2011, p. 166/3).

No contexto educativo portugus, este assunto tem sido alvo de

mltiplas designaes e configuraes ao longo dos tempos. Assim, desde a

Revoluo Liberal de 1820 reforma Pombalina, do Estado Novo Revoluo

de abril (1974-1976), que o conceito de cidadania, educao para a

civilidade, educao poltica, formao do cidado, entre outros, so

conceitos subjacentes ao processo educativo (Mogarro, 2010). No perodo ps-

revoluo de 74, a cidadania fez parte integrante de um projeto de sociedade

mais justa, () (Mogarro, 2010, p.190). Mais tarde, a partir da ano 2001 (com

a reorganizao curricular estipulada no Decreto-Lei n6/2001), a educao

para a cidadania, como vertente de carter transversal, passa a fazer parte

integrante de todas as reas curriculares (Mogarro, 2010). Hoje, em pleno

sculo XXI, o conceito parece-nos muito mais abrangente/globalizante e visa,

fundamentalmente, desenvolver nos cidados as competncias e os

conhecimentos necessrios convivncia e vida em sociedade.

19

Mas porqu ensinar para (ou na) cidadania? E o que ensinar? Estas e

outras questes levar-nos-iam para outros campos, outras problemticas. Por

ora importa salientar que muitos autores consideram que a cidadania tem de

ser vivida, embora outros considerem que pode ser ensinada, j que ensinar

e educar no algo separado da vida e da experincia (Mogarro, 2010, p.

190).

No que concerne ao conceito de participao, optou-se por considerar

a definio de Antnio Barreto (citado por Pedro-Rgo & Simplcio, 2010, pg.2),

segundo a qual a participao a ao tendente a envolver um cidado ou um

grupo de cidados nos processos comunitrios, cvicos e polticos que lhes

dizem respeito. Neste mbito, refira-se que os dados referentes

participao da populao portuguesa nas vrias dimenses da vida em

sociedade (dimenso social, cultural, poltica, etc.), que apresentam valores

bastante baixos, quando comparados com os dados referentes a outros pases

da Europa (Pedro-Rgo & Simplcio, 2010). Esta constatao, julga-se, foi

resultado de um fraco investimento, durante vrias dcadas, nas polticas de

educao e formao, nomeadamente na educao e formao de adultos, e

cujos objetivos incidissem no aumento das competncias e dos conhecimentos

necessrios vida em sociedade.

Relativamente ao conceito de qualificao, o termo remete-nos,

fundamentalmente, para o incio do sculo XXI, altura em que a palavra

qualificao passa a constar do lxico de todos os cidados. nessa altura

que as questes da educao e da formao adquirem centralidade nas

polticas da Unio Europeia. A partir desse momento, com a Estratgia de

Lisboa16, inicia-se nova era no campo da educao e formao. Estabelecem-

se reas prioritrias comuns de interveno, define-se um programa articulado

e uma estratgia de atuao que possibilita aprofundar o processo de

integrao educacional, para alm do expressamente previsto no Tratado.

16

A Estratgia de Lisboa, lanada em maro de 2000, durante a presidncia portuguesa do

Conselho da UE, pretende ser a resposta da Unio Europeia aos desafios da competitividade

econmica global no sculo XXI.

20

nesse perodo, compreendido entre 2000 e 2004, que se inicia o programa

Educao e Formao 2010 e se implementa o mtodo aberto de

coordenao, o designado MAC. Foi tambm em 2000 que a Comisso

Europeia publicou o Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida17

(Memorando sobre a ALV) que reala as inter-relaes entre as mudanas

sociais e econmicas e que define que as finalidades da ALV so

essencialmente duas: promoo da cidadania ativa e promoo da

empregabilidade (Marques, Anbal, Graa, e Teodoro, 2008). Hoje, inegvel

que a ALV tem um forte impacto nas polticas educativas e de formao,

podendo mesmo afirmar-se que o novo paradigma das polticas educativas

(Neves, 2009).

At aquela data, as polticas educativas, e a educao de adultos em

particular, estavam confinadas a uma camada da populao muito especfica:

jovens adultos resultantes do insucesso escolar e adultos que procuravam,

essencialmente, na educao formal e na formao profissional uma forma de

colmatar lacunas de qualificao (escolar e profissional). Ou seja, a educao e

formao decorria quase sempre em contextos formais e informais,

subvalorizando-se a aprendizagem em contextos no-formais. Desde a

publicao da Lei n 46/86 de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema

Educativo) at atualidade, a educao e a formao tm sido utilizados como

fatores determinantes para a modernizao e o desenvolvimento das

sociedades (Silvestre, 2003). Todavia, a partir de 2000, a educao e formao

passa a incindir num conjunto de valores que tornam as sociedades mais

competitivas, isto , passa a incidir nas aprendizagens no-formais. Julga-se

que dessa forma ser possvel formar cidados mais ativos e mais

participativos nas questes sociais. Na verdade, como refere Osorio (2005, p.

185),

a educao no-formal a que melhor tenta responder s necessidades quotidianas e

concretas da populao, e a que est em melhores condies para integrar a dimenso

do desenvolvimento local, a autoformao e a incorporao dos acontecimentos

adquiridos na prtica social.

17

Por uma questo prtica, doravante a expresso aprendizagem ao longo da vida ser

traduzida pela sigla ALV.

21

Nesse sentido, e para implementao da estratgia de ALV, o XVII

governo constitucional da Repblica Portuguesa criou em 2005 a Iniciativa

Novas Oportunidades que visava, acima de tudo, elevar as qualificaes dos

portugueses atravs das seguintes aes: criao de condies para a

transparncia e reconhecimento de competncias; promoo da eficincia dos

sistemas de educao e formao; diversificao de oportunidades de

educao e formao e de aprendizagem; mudanas das prticas das

instituies e dos profissionais de educao e formao; promoo das TIC

nos contextos de aprendizagem (Costa, 2009). De facto, a Iniciativa Novas

Oportunidades, fundamentalmente atravs do processo de Reconhecimento e

Validao de Competncias (Processo RVCC), surge como uma poltica de

educao e formao, cuja principal preocupao era elevar o nvel de

qualificao dos portugueses (conforme j anteriormente referido), o que no

deixa de ser pertinente pois, de acordo com concluses de Neves (2009), em

Portugal a grande maioria das preocupaes que legitimam as opes

polticas relacionam-se com a falta de qualificao da populao ativa.

Hoje, ningum duvida que a qualificao das pessoas a principal

infraestrutura bsica do territrio onde residem e desenvolvem todas as suas

atividades (Nico, 2011, p.12). Como tambm refere Nico (2011, p.12), cada vez

mais a disponibilidade de ambientes de aprendizagem, numa perspetiva de

contnua e sustentvel formao dos indivduos () comea a estar na base

das polticas de desenvolvimento. De facto, julga-se que quer a nvel local,

regional e at nacional, as decises polticas no domnio da educao e

formao devero contemplar esta filosofia de autoformao. Aquele autor

(2011, p.12) considera ainda que,

um dos maiores desafios dos sistemas educativos consiste em reorganizarem-se, no

sentido de contemplarem esta nova liberdade de os indivduos construrem os seus

percursos de aprendizagem, utilizando os espaos e os tempos de aprendizagem que

mais concorrero para a adequada concretizao dos respetivos projetos de vida.

Esta lgica de autoformao, baseada no paradigma de aprendizagem

ao longo da vida, pressupe uma lgica de gesto por si, isto , uma

responsabilizao individual no processo de educao e formao, conforme

22

defende Cavaco (2009). Por outro lado, o conhecimento efetivo da realidade a

nvel local, sobretudo no que concerne ao seu potencial educativo dever

constituir uma das preocupaes na conceo e implementao das polticas

de desenvolvimento local baseado na sustentabilidade e na gesto adequada

dos recursos endgenos (Nico, 2011).

Se a qualificao da populao constitui um fator condicionante do

desenvolvimento de um pas, a participao poltica e social dos cidados deve

constituir a ferramenta fundamental construo da cidadania. Na opinio dos

membros da Cmara dos Eleitos Locais do Conselho dos Eleitos Locais e

Regionais18 da UE, uma efetiva cidadania essencial para a construo de

uma efetiva democracia a nvel local, regional, nacional e internacional (p.2),

cujo processo de construo dever envolver as entidades locais, dado serem

elas que tm um papel ativo na conduo das populaes para o acesso

educao para a cidadania democrtica (Education for democratic

citizenship19). Ou seja, dotando os cidados de conhecimentos e competncias

para compreenso dos processos democrticos, ajudando-os, nomeadamente,

a desenvolver atitudes e comportamentos para que os mesmos possam

exercer os seus direitos e cumprir as suas obrigaes em sociedade, dotando-

os de competncias promotoras do exerccio da cidadania ativa, isto ,

promover as suas posies cvicas.

Atualmente, a educao no-formal (e, naturalmente, a ALV) est a

tornar-se um importante setor na educao e formao dos cidados, pois

permite o aumento das competncias e dos conhecimentos necessrios vida

em sociedade. Outro aspeto importante da educao para a cidadania a

promoo da coeso social, do dilogo intercultural e da participao cvica.

Neste processo, cabe s autoridades pblicas locais, dada a sua proximidade

s populaes, em parcerias com outras entidades pblicas e privadas,

nacionais e regionais, em particular as organizaes da juventude, as

18

Estrutura pertencente Unio Europeia.

19 A designada EDC, conforme pode ler-se no documento relativo 21 sesso, do Congresso

dos Eleitos Locais e Regionais da Unio Europeia, realizada em 22 de setembro de 2011.

23

associaes de pais, as ONGs e os media locais, desenvolver as estratgias

necessrias sua implementao. A nvel local, os elementos da Cmara

acima referenciada consideram, ainda, que deveriam ser concebidas e

implementadas polticas de educao para a cidadania democrtica (EDC)

apropriadas, bem como conceber as ferramentas necessrias sua

implementao, particularmente atravs da integrao da educao para a

cidadania democrtica nos currculos de ensino formal e de orientao

vocacional, alm do desenvolvimento de programas de educao no-fomal de

modo a promover a participao efetiva dos cidados. As consultas pblicas, a

criao de estruturas representativas dos cidados e o oramento participativo,

so algumas das estratgias sugeridas para a implementao de uma

verdadeira participao poltica e cvica. este o sentido que Canrio (2008)

tambm defende quando afirma: a transformao social concomitante com a

mudana de representaes (viso do mundo) e de comportamentos (modo de

agir no mundo) quer a nvel individual, quer a nvel coletivo (p.64). Ser,

sobretudo, a nvel local, junto das populaes, a massa crtica endgena, que

as finalidades e os instrumentos das polticas educativas devero basear-se,

aproveitando a sua capacidade para identificao e resoluo dos problemas.

Esta ser, julga-se, uma forma de promover a participao poltica e cvica dos

cidados e consequentemente contribuir para o desenvolvimento da

comunidade.

Na opinio de Canrio (2008, p.65)

a participao dos atores locais (a nvel da tomada de decises, concretizao

das decises e avaliao dos resultados) que permite transformar o processo de

desenvolvimento num trabalho que uma comunidade realize sobre si prpria

aprendendo a conhecer-se, a conhecer a realidade e a transform-la.

Considera-se, portanto, que a participao tem um valor formativo

intrnseco para os participantes pois favorece a responsabilizao coletiva, a

inovao e a autonomia em todas as iniciativas, contribuindo, desse modo,

para o desenvolvimento local (Canrio, 2008). nesta perspetiva da

24

participao (e tambm da endogeneidade20) que deve assentar o

desenvolvimento local. Como na opinio de Canrio (2008, p. 66), os recursos

locais mais importantes e decisivos so sempre as pessoas, a

endogeneidade aparece como indissocivel da participao.

Por ltimo, saliente-se que Portugal , de acordo com concluses de

Neves (2009), o pas onde as medidas orientadas para o desenvolvimento

pessoal e social so menos comuns. Logo, considera-se que a aposta das

autoridades (pblicas e privadas) locais, regionais e nacionais dever centrar-

se na problemtica da educao e formao de adultos numa tica do

desenvolvimento de competncias e comportamentos promotores da

cidadania ativa pois, como referem Carvalho e Meireles-Coelho (2009, p. 9),

a necessidade de uma cidadania ativa e interventiva em reas to importantes como o

ambiente, sade, valores democrticos, diversidade cultural ou a globalizao, entre

outras, faro da educao e formao de adultos mais um elemento indispensvel na

decifrao dos mltiplos desafios do Portugal do sculo XXI.

Considera-se que, se as opes em termos de polticas educativas

foram no sentido de aumentar o nvel de qualificao da populao na

perspetiva da sua participao na vida pblica, ento Portugal estar a

caminhar para aquilo a que poderemos chamar de um efetivo desenvolvimento

sustentvel (e sustentado), sobretudo a nvel local onde estas sinergias so

mais evidentes.

Em suma, a qualificao e a participao parecem, nesta perspetiva,

ser indissociveis. Mas poder no ser assim. Muitas vezes os indivduos

menos qualificados esto mais motivados para participar na vida da sua

comunidade do que outros mais qualificados. Tudo depende das motivaes e

interesses de cada indivduo, entre outros fatores naturalmente.

Considerando-se, desde logo, a participao um importante vetor para

o desenvolvimento global das sociedades e pressupondo que aquele

20

Conceito que na opinio de Canrio (2008, p. 64) diz respeito ao "modo como so

identificados e mobilizados, no quadro dos processos de desenvolvimento, os recursos locais.

25

desenvolvimento passou a ser encarado como o resultado da implicao na

ao por parte dos interessados e no como o produto do acrscimo de

qualificao conforme defende Canrio (2008), o presente trabalho intenta,

entre outros objetivos, avaliar essa relao.

4. METODOLOGIA

4.1 Problema de investigao e objetivos de pesquisa

Considerando que a Iniciativa Novas Oportunidades constitui uma ao

levada a efeito por uma autoridade pblica com o objetivo de solucionar uma

situao percecionada como problema21, no caso a ausncia de qualificao

escolar e/ou profissional de uma parte significativa da populao portuguesa, a

mesma constitui, assim, uma nova conceo de modelos de poltica de

Educao e Formao de Adultos que valoriza os conhecimentos e as

competncias, adquiridos em contextos formais, no formais e informais, e ao

longo da vida, imprescindveis participao num mundo global.

Assim, neste projeto, opta-se por considerar o domnio da Educao e

Formao de Adultos como fator determinante na construo de uma efetiva

cidadania. Pelo facto houve a inteno de abordar, ainda que de forma breve e

genrica, alguns conceitos (cidadania, participao, qualificao) de modo a

clarificar o contexto da referida abordagem.

Considerando-se a participao um importante vetor para o

desenvolvimento global das sociedades e pressupondo que aquele

desenvolvimento passou a ser encarado como o resultado da implicao na

ao por parte dos interessados e no como o produto do acrscimo de

21

Podemos dizer que constitui, no essencial, um programa de ao governamental, isto ,

uma poltica pblica (Lascoumes & Le Gals (2007).

26

qualificao conforme defende Canrio (2008), o presente trabalho intenta,

tambm, aflorar essa relao.

O campo de estudo que se pretende levar a efeito tem por base aquela

poltica educativa. Concretamente, o eixo adultos Processo RVCC (Processo

de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias), Nvel Bsico

(B2 e B3), uma vez que o horizonte temporal que se pretende abranger na

futura investigao apenas comtempla os anos 2006 e 200722. Refira-se,

novamente, que o projeto em causa se insere no mbito do Projeto As Novas

Npcias da Qualificao no Alentejo, promovido pelo Centro de Investigao

em Educao e Psicologia (CIEP) da Universidade de vora.

A investigao que se pretende levar a efeito centra-se, assim, na

questo:

A qualificao via processos de educao e formao de adultos

(Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias) promove a participao cvica dos mesmos?

O pblico-alvo envolvido sero os beneficirios daquela poltica

educativa, no caso os adultos certificados em 2006 e 2007, com nvel B2 e B3,

no concelho de Beja (freguesias23 X e Y). Assim, avaliar a importncia da

qualificao, via Processo RVCC, na participao cvica dos cidados (do

territrio de amostragem em anlise) um dos objetivos deste projeto.

Em suma, so objetivos deste projeto:

1 - Identificar os adultos certificados, atravs da Iniciativa Novas Oportunidades

(Processo RVCC), nas freguesias X e Y, do concelho de Beja, no perodo

2006/2007;

2 - Caracterizar o perfil dos adultos identificados anteriormente;

22

O Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias - nvel

secundrio s teve incio no final do ano de 2007, pelo que os primeiros adultos certificados

neste nvel surgem apenas em 2008.

23 A definir.

27

3 - Avaliar da importncia da qualificao na participao cvica dos cidados

supra mencionados;

4 - Caracterizar o binmio: qualificao/participao cvica dos adultos em

causa.

4.2 Tipo de estudo e estratgia de investigao

Tendo em ateno, por um lado, o problema apresentado e o quadro

terico referido e, por outro lado, os objetivos da investigao e o facto da

mesma estar ancorada no Projeto As Novas Npcias da Qualificao no

Alentejo24, opta-se por um estudo descritivo com recurso complementaridade

entre a abordagem quantitativa e qualitativa com a finalidade de avaliar da

importncia da qualificao na participao cvica dos adultos certificados (via

Processo RVCC), atravs da identificao e caracterizao de material

emprico relevante (Afonso, 2005).

24

Este projeto tem como objetivos fundamentais:

1. Avaliar os impactos, pessoais, profissionais e sociais, do processo de Reconhecimento,

Validao e Certificao de Competncias (RVCC) no universo de indivduos (2969 sujeitos)

que, em toda a regio Alentejo, no perodo 2000-2005, nele tendo participado, viram

certificadas as suas competncias e, em consequncia, alterados os respetivos nveis de

escolaridade;

2. Proceder anlise dos eventuais percursos subsequentes que tenham sido concretizados

por estes sujeitos, nos sistemas formais de educao e formao e a mobilidade profissional e

social da resultante, na expectativa de verificar se o princpio da Aprendizagem ao Longo da

Vida (que esteve na gnese do prprio sistema de RVCC) uma realidade concretizada pela

populao em estudo e, em caso afirmativo, se o mesmo encontra alguma consequncia nos

planos individual, profissional e social.

28

Antes da investigao propriamente dita, e numa fase de investigao

exploratria25, de carter livre, isto , sem obedecer a um plano rigoroso,

proceder-se- ao levantamento de informaes preliminares (nmero de

adultos certificados, em 2006 e 2007, Nvel Bsico (B2 e B3), nas vrias

freguesias do concelho de Beja. Essas informaes ajudaro, julga-se, a traar

um perfil dos adultos certificados e a elaborar as questes para o questionrio

e a delimitar, consequentemente, a amostra e o territrio (local) da futura

investigao. Ou seja, a fase exploratria ajudar, como referem Ketele e

Roegiers (1993), a compreender bem a problemtica do objeto de estudo e a

preparar o inqurito por questionrio.

Ser, tambm, efetuado um estudo de documentos (publicados e

oficiais, cientficos), de carter longitudinal26 a par de uma pesquisa

documental, cujo objeto ser a reviso de literatura cientfica relativa ao

objeto de estudo e cuja finalidade a explorao de literatura para construo

da problemtica terica (Ketele & Roegiers, 1993).

Na fase final do procedimento, considera-se a possibilidade de recurso a

uma abordagem qualitativa, tendo em vista complementar e clarificar

informao anteriormente recolhida.

4.3 Mtodos e tcnicas de recolha/produo de dados

O mtodo principal a utilizar para recolha de informao estruturada ser

o inqurito por questionrio, o qual permitir obter os chamados dados

primrios. Relativamente modalidade de inqurito opta-se pelo inqurito

por correio ou inqurito postal (como variante de inqurito autoadministrado)

25

A chamada fase heurstica da investigao, conforme referem (Ketele & Roegiers, 1993, p.

116) e que definem como sendo a fase feita de observao e de reflexo, a fim de gerar

hipteses.

26 Um estudo de documentos diz-se longitudinal se considerar a evoluo de um fenmeno

ou de um comportamento no tempo () (Ketele & Roegiers, 1993, p. 200).

29

atendendo ao tempo previsto para a sua realizao, a populao do estudo

e os recursos (econmicos e humanos disponveis) (Moreira, 2007).

Ainda no respeitante aos mtodos de recolha/produo de dados utilizar-

se-, tambm, a pesquisa arquivstica ou documental que consiste na

utilizao de informao existente em documentos anteriormente elaborados,

entre os quais documentos oficiais27. Nesta categoria incluem-se, tambm, as

publicaes oficiais do Estado tais como, por exemplo, o Dirio da Repblica,

as recomendaes/orientaes da Agncia Nacional para a Qualificao e o

Ensino Profissional (ANQEP, I.P.), bem como toda a documentao (relatrios,

pareceres, decises) emanada das instituies europeias e cuja matria se

considere relevante pra o estudo em causa, assim como outros documentos,

aquilo a que Afonso (2005) denomina de documentos pblicos. Encontrando-

se nesta categoria, a documentao publicada no stio do Ministrio da

Educao.

Os dados (secundrios28) obtidos a partir da anlise dos documentos

escritos estar na base da reviso de literatura. Por outro lado, alguns dados a

recolher na anlise documental serviro, tambm, de apoio construo do

questionrio a aplicar ao pblico-alvo.

Finalmente, na dimenso qualitativa, recorrer-se- utilizao de

entrevista semidiretiva e consequente anlise de contedo para recolha de

informao que eventualmente no tenha sido obtida e/ou clarificada atravs

do inquriro por questionrio.

4.4 Estratgias no trabalho de campo

27

De acordo com Afonso (2005) designam-se por documentos oficiais, todos aqueles que se

encontram nos arquivos dos diversos departamentos da administrao pblica,

nomeadamente do Ministrio da Educao.

28 Moreira (2007, p. 154) considera que existem dois tipos de dados: os dados primrios

(elementos da observao, entrevista ou inquritos realizados pelo investigador na busca de

uma hiptese de trabalho) e os dados secundrios (que incluem os documentos escritos e os

documentos audiovisuais).

30

A seleo do local de investigao (concelho de Beja) baseou-se no

facto de ser essa a rea geogrfica onde a doutoranda reside e,

concomitantemente, possui uma maior rede de contactos, o que pressupe

alguma facilidade no futuro trabalho de campo e, portanto, como refere

(Burgess, 1997, p.64), onde a situao conveniente para o investigador e

onde ele tenha alguns contactos j estabelecidos. Atendendo a que o referido

concelho engloba um total de 18 freguesias29 (rurais e urbanas), optou-se pela

subdiviso do territrio de investigao. Assim, e tendo em ateno as

informaes recolhidas na fase exploratria (em curso neste momento), sero

selecionadas duas freguesias: uma rural e outra urbana (adiante designadas de

freguesias X e Y respetivamente). O nmero de adultos certificados atravs do

Processo RVCC (nvel B2 e B3) ser o critrio a adotar para a seleo

daquelas duas freguesias.

Tambm a dimenso temporal, no caso a seleo do tempo:

amostragem temporal outro aspeto a ter em ateno no trabalho de campo

(Burgess, 1997). Face ao objetivo principal da investigao que se pretende

levar a efeito, julga-se que, para avaliar os efeitos do Processo de

qualificao na participao cvica dos adultos (pblico-alvo da

investigao), dever-se- considerar no intervalo temporal um limite mnimo de

cinco anos aps a certificao. Assim, o intervalo temporal da investigao que

se pretende levar a efeito incluir os anos de 2006 e 2007. Neste caso, a

dimenso temporal da recolha de informaes, atravs do inqurito por

questionrio, apresenta um carter transversal pois visa recolher dados

relativos a um perodo de tempo concreto (Ketele & Roegiers, 1993).

Relativamente estratgia de amostragem, os informantes sero os

adultos certificados atravs do Processo RVCC (nvel B2 e B3) nas freguesias

X e Y do concelho de Beja, durante os anos de 2006 e 2007.

29

O Concelho de Beja constitudo por 18 freguesias, das quais 4 so predominantemente

urbanas (APU), 1 mediamente urbana (AMU) e as restantes 13 so predominantemente

rurais (APR). Disponvel em:

http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/

. Acesso em julho de 2012.

http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/http://www.bejadigital.biz/pt/conteudos/territorial/caracterizacao+do+distrito/Concelho+de+Beja/

31

4.5 Anlise de dados e relatrio

O tratamento da informao e a sua justificao em termos de

pertinncia, de validade e de fiabilidade sero realizados a seu tempo. Na

anlise dos dados da investigao, recorrer-se- a uma tcnica padronizada de

anlise estatstica, com recurso ao SPSS Statistics. Ser utilizada a tcnica de

anlise estatstica (descritiva e inferencial) e, tambm, a anlise de contedo,

uma vez que se pretende construir um instrumento que inclua questes

fechadas e questes de natureza aberta (Nico, Nico, & Ferreira, 2011).

Como j referido anteriormente, na dimenso qualitativa, recorrer-se-

tcnica de anlise de contedo.

Finalmente, proceder-se- redao do relatrio o qual far parte da

tese de doutoramento.

32

4.6 Calendarizao

Ano 2011/2012

Fase 1 do projeto (setembro 2011 dezembro de 2012):

- fundamentao terica (setembro de 2011 a julho de 2012);

- preparao do projeto (setembro a dezembro de 2012):

ajustamento dos objetivos, metodologia e calendarizao;

- definio e planificao do trabalho de investigao;

- levantamento de dados preliminares junto dos Centros Novas Oportunidades

que operaram no concelho de Beja nos anos de 2006 e 2007.

Ano 2012/2013

Fase 2 do projeto (janeiro a julho de 2013):

- incio da implementao do projeto (elaborao e aplicao do questionrio

ao pblico-alvo);

- avaliao peridica do projeto, com eventuais alteraes ao nvel da

conceo, estrutura e atividades.

- planificao do ltimo ano do projeto (setembro de 2013);

- incio da anlise dos dados (outubro de 2013).

Ano 2013/2014

33

Fase 3 do projeto (janeiro julho de 2014)

- concluso da anlise dos dados;

- escrita da dissertao;

- entrega do projeto (setembro de 2014).

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30

Inclui as referncias bibliogrficas propriamente ditas, correspondentes deste modo s fontes

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referenciadas, foram no entanto fundamentais para a construo deste projeto.

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