OS PROJETOS DE TRABALHO COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO

DIDÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA¹

Joelma Soares de Souza²

Rosilene Batista de Oliveira³

Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado, cujo título é “Um estudo sobre os

Projetos de Trabalho no Currículo de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental” inserida no

campo do currículo, desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação do Centro

Universitário Moura Lacerda que, nesse momento, caminha para sua etapa final. A mesma tem

como objetivo apresentar as diversas concepções do termo “projetos” que circulam no âmbito

educacional, bem como, em que contexto histórico surgem os “projetos de trabalho” – termo

que escolhemos para nos referirmos às atividades que são sugeridas nos Cadernos do Professor.

Historicamente, os primeiros trabalhos com projetos apresenta o termo comum

“Pedagogia de Projetos”. Esses trabalhos foram suscitados pelo pensamento pragmático norte-

americano. Nos anos de 1915 e 1920, John Dewey (1916) e W.H. Kilpatrick (1918) tentaram

opor à pedagogia tradicional, que se revelava muito onerosa em relação aos ganhos obtidos,

uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava

ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele. Por essa

razão, Dewey gostava de utilizar sua expressão familiar: Learning by doing. Para ele, os

métodos ativos estimulam as disposições criativas e construtivas das crianças, baseando-se em

seus interesses. Deve-se observar que Dewey e Kilpatrick, sob a influência do psicólogo Stanley

Hall, desenvolvem seus trabalhos no âmbito da Escola Funcionalista de Chicago, a qual teve

inúmeras ramificações em diferentes disciplinas, principalmente em arquitetura. Na época, em

que Dewey interessava-se pelo projeto em educação do ponto de vista pragmático, os arquitetos

funcionalistas já tinham criado o “estilo internacional”. Essa intenção de transformar o aluno

de objeto em sujeito de sua própria formação será, por outro lado, mais ou menos

contemporânea dos esforços despendidos em contextos diferentes pelos defensores da

Educação Nova. (BOUDINET, 2002).

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1 Trabalho ampliado do inicialmente apresentado, como resumo e pôster na X Jornada Jornada do PPGE –

Mestrado em Educação e II Fórum de Educação do Curso de Pedagogia, realizado nos dias 5 e 6 de dezembro de

2014 que teve como título “Um estudo sobre os Projetos de Trabalho no Currículo de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental.

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2 Joelma Soares de Souza é professora de Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual e mestranda em Educação

pelo CUML de Ribeirão Preto. Este trabalho é parte de sua dissertação de mestrado. Bolsista pela REDEFOR da

SEE/SP. Membro do Grupo de Pesquisa Currículo, História e Poder. e-mail: joelma-

ss@hotmail.com._____________________________________________

3 Rosilene Batista de Oliveira é mestre e doutora em Educação pela UNESP/Araraquara. É professora doutora em

Educação do Centro Universitário Moura Lacerda nos cursos de Graduação em Letras e Pedagogia e no curso de

PPGE – Mestrado em Educação. Membro do Grupo: Currículo, História e Poder . E-mail: rosilene

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No Brasil, a Educação ou Escola Nova, na sua primeira acepção (Bover, Ed. Claparède,

Ad. Ferrière, e entre os americanos J. Dewey), orienta-se pelos seguintes princípios

fundamentais: 1) maior liberdade para a criança, a que se pretende proporcionar condições

favoráveis ao seu desenvolvimento natural, pela atividade livre e espontânea; 2) o princípio de

atividade (métodos ativos, escola ativa), ligado ao da liberdade e inspirado no pensamento de

que a criança é “um ente essencialmente ativo, cujas faculdades se desenvolvem pelo

exercício”; 3) o respeito da originalidade pessoal de cada criança e, em consequência, a

“individualização” do ensino, sob o fundamento de que a cada um é devida a educação que lhe

convém (a “escola sob medida” de que fala Claparède).

Estes sempre foram defendidos por Fernando Azevedo. Como tinha interesses

diversificados, transitando pela literatura, sociologia, política e economia, sua adesão à Escola

Nova resultou, por assim dizer, heterodoxa ou eclética. Ele próprio, em Novos Caminhos e

novos fins, no capítulo denominado “A Escola Nova e a reforma”, afirma que “a reforma, de

fato, não se enclausurou dentro de “escolas”, nem se submeteu a orientações individuais”

(AZEVEDO, 1958, p.71). Prossegue declarando que a reforma “não copiou as ideias de Dewey

e esclarece, em seguida, que fez menção a apenas essas figuras destacadas dos reformadores

para mostrar que, ao conceber a reforma, ele o fez atendo-se ao “fundo comum, coerente e

sólido” do ideário reformador, separando-o “da parte em que se contradizem ou se extremam,

pondo princípios em conflito ou levando-os às últimas consequências” (idem, ibidem), (

SAVIANI, 2011, p. 211).

Opondo-se às sociedades tradicionais, nossa cultura tecnológica fala cada vez mais de

projeto. Isto porque, em sua variedade, elas apresentam ao menos uma constante: muitas vezes,

o projeto tem uma conotação positiva, pois aparece como naturalmente bom, de onde ocorre

essa valorização sistemática. O projeto faz parte daquela categoria de conceitos, tal como o de

identidade, que abundam em nossa cultura linguística, aureolados de positividade (BOUTINET,

2002). Então, para que entendamos como os projetos se inserem cada vez mais no currículo da

Educação Básica requer que façamos uma retrospectiva do seu surgimento.

A escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepção e valores

culturais que faz com que determinadas propostas tenham êxito quando “se conectam” com

algumas das necessidades sociais e educativas. Isso significa que os projetos podem ser

considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos

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deste século, desde que Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula algumas das contribuições de

Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa

problemática” que se deve resolver mediante uma série de atos voluntários. Essa ideia de

solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções sobre os

projetos, principalmente, quando se refere a uma prática educativa.

Na área educacional, uma das dificuldades existentes para o desenvolvimento de

projetos tem origem em uma confusão conceitual sobre os vários tipos de projetos que podem

ocorrer nessa área como se confirma pela citação:

Métodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio,

projetos de trabalho são denominações que se utilizam de maneira indistinta, mas que

respondem a visões com importantes variações de contexto e de conteúdo. No entanto,

não deve surpreender essa diversidade quando se fala de uma nova prática educativa.

Já, em 1934, um autor americano registrava ao menos 17 interpretações diferentes do

método de projetos (Martí, 1934) Apud (Hernández, 1998, p.67).

Com o intuito de esclarecer a origem dos projetos na educação, convém destacarmos

que um dos principais autores citados na maior parte das pesquisas sobre projetos é John

Dewey, que foi o filósofo norte-americano mais importante da primeira metade do século XX.

Em suas pesquisas o termo “projeto” – que é considerado recente, não é citado, mas ao longo

de sua carreira desenvolveu uma filosofia que advogava a unidade entre teoria e prática, unidade

de que dava exemplo em sua própria ação como intelectual e militante político.

Dewey estava convencido de que muitos problemas da prática educacional de sua época

se deviam ao fato de estarem fundamentalmente em uma epistemologia dualista errônea – que

atacou em seus escritos da década de 1890 sobre Psicologia e Lógica - , pelo que se propôs a

elaborar um Pedagogia baseada em seu próprio funcionalismo e instrumentalismo.

Para ele, não havia nenhuma diferença na dinâmica da experiência de crianças e

adultos. Ambos são seres ativos que aprendem mediante o enfrentamento de situações

problemáticas que surgem no curso das atividades que merecem seu interesse. Para Dewey:

O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a resolver problemas da

experiência e o conhecimento é a acumulação de sabedoria que gera a resolução

desses problemas. Lamentavelmente, as conclusões teóricas desse funcionamento

tiveram pouco impacto na Pedagogia e, nas escolas, se ignorava a identidade das

crianças e dos adultos (ROMÃO; RODRIGUES, 2010, p. 15).

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Dewey enfrentou esta argumentação com os partidários de uma educação tradicional,

centrada no programa”, e também contra os reformadores românticos que defendiam uma

Pedagogia “centrada na criança”. Os tradicionalistas, encabeçados por William Torrey Harris,

Comissário da Educação dos Estados Unidos, eram favoráveis a uma instrução disciplinada e

gradual da sabedoria acumulada pela civilização.

Segundo Dewey, as crianças não chegavam à escola como uma lousa limpa na qual os

professores poderiam escrever as lições sobre civilização. Quando uma criança chega à classe,

“já é intensamente ativa e a incumbência da educação consiste em assumir a atividade e orientá-

la” (DEWEY, 1899, p.25). Quando uma criança inicia sua escolaridade, leva em si quatro

impulsos inatos – o de comunicar, o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma

mais precisa” – que constituem os recursos naturais, o capital para investir, de cujo exercício

depende o crescimento ativo da criança”(id.ib, p.30). A criança também leva consigo interesses

e atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa de usar a

“matéria-prima”, orientando as atividades para “resultados positivos”

(MAYTHEW;EDWARDS, op. cit.p.41).

Nessa linha, o componente curricular constituía a meta e determinava os métodos de

ensino. Da criança se esperava simplesmente que “recebesse, que aceitasse. Cumpria seu papel

quando se mostrava dócil e disciplinada” (DEWEY, 1902, p.276). Os tradicionalistas

defendiam os conhecimentos duramente adquiridos ao longo dos séculos de luta intelectual e

consideravam que a educação centrada na criança era caótica, anárquica, uma rendição da

autoridade dos adultos, enquanto os românticos celebravam a individualidade das crianças

diante de uma pedagogia tediosa, rotineira e despótica.

Para Dewey, esse debate era reflexo de outro pernicioso dualismo, ao qual se opôs.

Segundo ele, podia-se resolver a controvérsia, se ambos os lados:

Se desfizessem da ideia funesta de que há uma oposição (mais que uma diferença de

grau) entre a experiência infantil e os diversos temas que constituirão o currículo no

decorrer de seus estudos. No que se refere à criança, há de se saber que sua

experiência já contém em si os elementos – fatos e verdades – do mesmo tipo dos

constitutivos dos estudos elaborados pelos adultos e o mais importante: sob que

forma contém as atitudes, programas os incentivos e os interesses que contribuíram

para desenvolver e organizar os programas logicamente ordenados. No que diz

respeito aos estudos, trata-se de interpretá-los como o resultado orgânico das forças

que intervém na vida infantil e de descobrir os meios de brindar à experiência da

criança uma maturidade mais rica (DEWEY, 1902, p.277-278).

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Vale ressaltar que é muito conhecida a crítica que Dewey faz aos tradicionalistas por

eles não relacionarem as disciplinas do programa de estudos com os interesses da criança. Em

contrapartida, amiúde passam por cima seus ataques contra os partidários da educação centrada

na criança, por não relacionarem os interesses e as atividades infantis com os componentes da

grade curricular.( DEWEY, 1902, p. 280).

Nos anos de 1920, o método de projetos foi elaborado para aproximar a escola da vida

diária, partia da noção de atividade (oposta à ideia de recepção passiva como princípio que

rege uma nova Escola (ativa) na qual as crianças “entram em contato, de uma forma mais

organizada, com a herança da sociedade na qual vivem, e aprendem da participação em

experiências de trabalho e da vida cotidiana (Torres, 1994, p.20 e seguintes). Esse enfoque se

opunha ao de uma escola compartimentada que, em 1910, Dewey descreve oprimida “pela

multiplicação de matérias, cada uma das quais se apresenta por sua vez sobrecarregada de

fragmentos desconexos, só aceitos baseando-se na repetição ou na autoridade”.

Temos assim, segundo Hernández, 1998, p. 67), um esboço de algumas das ideias que

sustentam essa primeira versão dos projetos:

partir de uma situação problemática;

levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à Escola, e

oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias. Ao que se deve unir as quatro

condições que Dewey (1989, p.184-185) atribui que denomina “ocupações

construtivas”, que assinala, foram ganhando espaço na sala de aula da escola e são

conhecidas como projetos”;

o interesse do aluno, ainda que fundamental, não basta, se não se define que tipo de

objetivo e atividade contém;

a atividade que deve ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser

excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra consequência do que

o prazer imediato produz sua execução;

a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto apresente

problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informação e a

necessidade de continuar aprendendo;

por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-se contar

com uma considerável margem de tempo.

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A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o Método de Projetos não é uma sucessão

de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a

necessidade seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende de

um modo cumulativo.

Desde seu início, considera-se que não há uma única maneira de realizar o Método de

Projetos. Sánz distingue quatro possibilidades:

a) globais, nas quais se fundem todas as matérias desenvolvendo projetos complexos

em torno de núcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades;

b) por atividades: de jogo, para adquirir experiência social e na natureza e como

finalidade ética;

c) por matérias vinculadas às disciplinas escolares e

d) de caráter sintético. Fala-se também de projetos simples e complexos, relacionados

com as matérias ou com a experiência próxima, breves ou extensos.

Não podemos deixar de ressaltar que já então não eram estranhas as críticas ao Método

de Projetos. De acordo com (Sáinz, 1931, pp.78-79), as mais relevantes foram apresentadas

pelos defensores de uma exposição lógica e sistemática das matérias frente aos enamorados

pela redação de projetos desconexos e heterodoxos. Esses detratores fixavam sua crítica em

que, com os projetos, deixavam de ser solicitados conteúdos, não se realizava um trabalho

sistemático e se perdia o “rigor lógico” das matérias disciplinares.

Outra crítica é a relacionada com a intenção dos projetos de superar os limites das

disciplinas e chamava a atenção sobre a misturança caótica que tal ação podia produzir.

Também se lhes acusava de influir na organização da escola, fazendo com que deixe de existir

uma ordenação geral que presida toda a vida da escola.

A essas críticas, algumas delas ainda vigentes, e que aparecem quando nos referimos

aos projetos de trabalho, responde Sáinz, dizendo:

“o projeto é, sobretudo, uma reforma de ordem metodológica que não se impõe ao

professor, nem à escola, mas, sim, ao contrário, quando o professor deduz a maneira

de conseguir a instrução de seus alunos, é uma questão dada, inventa livremente um

projeto” ( p.80).

A partir da Segunda Guerra Mundial, a racionalidade tecnológica segundo a qual tudo

tem uma sequência e uma resposta lógica, motivo pelo qual falta planejar os recursos

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necessários para o fim que se perseguir, configurou-se como ideologia dominante no Ocidente.

Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria como práticas científicas

que davam sentido a essa forma de racionalidade. Ambas, e a nova situação sócioeconômica,

influíram poderosamente na educação durante mais de 30 anos. Essa situação fez com que

muitas das ideias e iniciativas apontadas ficassem congeladas no imaginário educativo. No

entanto, voltaram a emergir na etapa seguinte, quando as promessas oferecidas por essa visão

tecnológica não se cumpram e as mudanças dos anos sessenta exijam novas alternativas sociais

e educativas.

A partir da metade dos anos 60, produz-se um segundo fluxo de interesse pelos projetos.

Nesse caso, com o nome de trabalho por temas. A bonanza e a expansão econômica, a Guerra

Fria e uma série de conflitos sociais coincidem com o êxito, nos Estados Unidos, das ideias de

Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel que, nesse processo, ocupa a

aprendizagem de conceitos. A pergunta que surgiu, uma vez reconhecida a importância do

desenvolvimento conceitual, foi que conceitos ensinamos e com que critérios os selecionamos?

Nesse contexto, Brunner (1960,1965) estabeleceu que o ensino deveria centrar-se em facilitar

o desenvolvimento de conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas. Os projetos ou o

trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa proposta na sala de aula.

A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o caminho para delimitar uma

série de eixos conceituais a partir dos quais se poderia facilitar a compreensão e a aprendizagem

das disciplinas e dar pautas para escolher os materiais que podiam contribuir para melhorar o

ensino. Esse interesse levou à outra noção, a de “estrutura das disciplinas”. Cada matéria tem

uma série de conceitos característicos, que os especialistas se apressaram a definir que permite

organizar os conteúdos do ensino. O passo seguinte será explicitar os procedimentos de

pesquisa das disciplinas, para que o aluno, ao conhecê-los, possa aplicá-los e transferi-los,

continuando assim a aprender em outras situações.

Essa visão dos projetos dá ênfase a “que” ensinar e os situa num currículo

interdisciplinar, dado que é possível verificar que várias disciplinas têm conceitos-chave

comuns. Esses conceitos, vinculados a um tema, começaram a articular-se e a sequenciar-se

como forma de levar à classe o planejamento apontado por Bruner. Nesse contexto, Bruner

desenvolveu também outra ideia influente, a do Currículo em Espiral. Isso quer dizer que o

primeiro encontro dos alunos com as ideias-chave se realiza de uma maneira primitiva. Depois,

durante a escolaridade, irá abordá-las de maneira cada vez mais complexa. Se o

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professor lhe facilita os materiais e as atividades adequadas, o aluno, em cada nova

aproximação, pode desenvolver um nível mais elaborado de compreensão. O que o docente

deve ensinar será, sobretudo, conceitos e estratégias, sem perder de vista que as estruturas das

disciplinas podiam ser ensinadas em qualquer idade.

O ensino através dos temas servirá como mediador para ir além das disciplinas,

facilitando aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias vinculadas a experiências

próximas e interessantes para eles. Os professores, sobretudo no Ensino Fundamental, vão

encontrar nesse enfoque, eixos para ordenar as matérias que tinha que ensinar sem ser

especialista. Em seu início, o currículo por temas, se referia às áreas de história, geografia e

ciências sociais e ocupava entre três e dez horas semanais. Essa impressão permanece ainda na

cultura de muitos docentes e se manifesta quando propõem que os projetos de trabalho só

servem para ensinar temas relacionados com a área de conhecimentos do meio social e natural.

Nos anos de 1980, dois fenômenos se destacam com relação aos projetos por sua

influência na educação escolar. O impacto da denominada revolução cognitiva na forma de

entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças nas concepções sobre o conhecimento e o

saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da

informação. Esses dois fatos, além do controle da economia por parte dos mercados financeiros,

as mudanças nas relações sociolaborais e a revisão do papel do Estado na provisão das

necessidades dos cidadãos, vão estabelecer uma série de mudanças na ação escolar e explicam

parte, porque os projetos voltam a ser objeto de interesse.

Às mudanças sociais anteriores, deveria ser acrescentada uma série de perspectivas que

restabelecem alguns aspectos em relação a como se pode ensinar e como se aprende na Escola.

Dessas perspectivas, tenha que tenha tido maior eco tenha sido a marcada pela visão

construtivista sobre a aprendizagem e, em particular, a ideia de que o conhecimento existente

na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquire novo conhecimento.

Um segundo aspecto tem a ver com a importância que se dá ao contexto de

aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deveria utilizar. O que

levou também a importância de “situar” o que se ensina para facilitar sua aprendizagem.

Um terceiro indicador é resultado da pesquisa sociocultural que manifestou o valor

que, para favorecer a aprendizagem, tem a criação de um marco de participação e interação,

não só entre os alunos, mas também com a comunidade.

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Por último, e essa lista não pretende ser exaustiva, pois poderia incluir a influência das

mudanças na noção de inteligência (em particular a noção de Gardner de “inteligências

múltiplas”), destacar o papel que hoje tem as denominadas estratégias metagonitivas como

forma de pensar sobre o processo de planejamento, organização e pesquisa sobre a informação,

e como reelaboração das decisões e das ações consideradas como importantes no processo de

aprendizagem dos alunos.

Tudo dito anteriormente faz com que o conteúdo das disciplinas necessite ser

configurado e apresentado por meio da variedade de linguagens (verbal, escrita, gráfica e

audiovisual) para abrir aos estudantes os processos de pensamento de ordem superior

necessários para que compreendam e apliquem o conhecimento a outras realidades Mediante

essa conexão, podem vislumbrar relações conceituais entre as matérias curriculares e ter a

oportunidade de transferir a outros contextos. Dessa maneira, a aprendizagem não se contempla

como uma sequência de passos para alcançar uma meta na qual se acumula informação, mas

sim como um processo complexo mediante o qual o conhecimento se rodeia e situa para

aprendê-lo (HERNÁNDEZ, 1998, p.72).

Essa visão, aponta Bruner (1919, p.10):

Comtempla os projetos como uma peça central do que constituiria a filosofia

construtivista na sala de aula. Aprender a pensar criticamente requer dar significado

à informação, analisa-la, sintetizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novos

materiais ou ideias, ...e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem.

De acordo com essas concepções históricas, que, em nosso entorno, os projetos tenham

tido um certo êxito, já que é fácil conectá-los com os fundamentos psicopedagógicos das

propostas curriculares das atuais reformas e a visão globalizadora dos conteúdos que diz

possibilitar. No entanto, existem outras versões menos cognitivas e psicologistas da

aprendizagem, da escolaridade e dos projetos de trabalho.

Já, nos anos de 1990, algumas dessa visões estão relacionadas com a revisão do sentido

do saber escolar e destacam a importância da compreensão da realidade pessoal e cultural por

parte de professores e alunos. Em Hernández (1995), Moran assinalou a gênese e as

características da visão que fundamenta essa outra maneira de entender os projetos. Em síntese,

mediante a atitude relacional que neles se busca, pretende-se:

a) estabelecer as forma de “pensamento atual como problema antropológico e histórico-

chave” (MORIN, 1993, p. 72);

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b) dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos

naturais, sociais e pessoais que nos ajude a compreender melhor a complexidade do

mundo em que vivemos e

c) planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da

compartimentação disciplinar.

Por tudo isso, os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam

convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho, pois requerem uma organização da

classe mais complexa, uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos

trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que como autoridade.

Considerados dessa maneira, os projetos de trabalho podem contribuir para favorecer, nos

estudantes, a aquisição de capacidades relacionadas com:

Nesse sentido, Hernández em sua obra “Transgressão e mudança na educação – os

projetos de trabalho”(1998), concorda com Dewey, pois a visão do currículo escolar centrada

nas disciplinas são entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados

que oferecem ao aluno algumas formas de conhecimento que pouco têm a ver com problemas

dos saberes fora da escola, que estão afastados das demandas que diferentes setores sociais

propõem à instituição escolar.

Para Dewey, uma educação eficaz requer que o educador explore as tendências e os

interesses para orientar o educando até o ápice em todas as matérias, sejam elas científicas,

históricas ou artísticas. “Na realidade, os interesses não são senão atitudes a respeito de

possíveis experiências; não são conquistas; seu valor reside na força que proporcionam, não no

sucesso que representam” (id..ib, p.280). Entretanto, não basta para que se constitua uma

sociedade, proximidade física; não basta identidade de fim. Tem-no as peças de máquina e nem

por isso há sociedade. Sociedade pressupõe consciência comum. E isso não se efetua sem

comunicação, sem mútua e permanente informação. Em seu sentido genuíno, sociedade é, pois,

comunicação ou mútua participação.

Ora, comunicação é educação. Nada se comunica sem que os dois agentes em

comunicação – o que recebe e o que comunica – se mudem ou se transforme de certo

modo. Quem recebe a comunicação tem nova experiência que lhe transforma a

própria natureza. Quem a comunica, por sua vez, se muda e se transforma no esforço

para formular a própria experiência. Há, assim, uma troca, um mútuo dar e receber.

Neste sentido, toda relação social que seja realmente vivida e participada é educativa

para os que dela partilham (ROMÂO;RODRIGUES,2010, p.40).

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Sendo assim, a relação pedagógica professor- aluno está muito condicionada pelo

currículo, que se converte em exigência para uns e outros. Não se pode entender como são

asrelações entre alunos e professores sem ver que papéis representam ambos os participantes

da relação na comunicação do saber. A relação pessoal se contamina da comunicação cultural

–nitidamente curricular – e vice-versa. O professor e os alunos estabelecem tal relação como

uma consequência e não como primeiro objetivo (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p.31).

Segundo KILPATRICK (1967, p.70)

De fato, quando o professor chega a criar disposição favorável entre os alunos, é que,

geralmente, pode esperar êxito. As melhores condições para o aprendizado

apresentam-se quando o professor e os alunos cooperam com a mesma intenção e

quando a colaboração e o esforço são julgados pela maneira por que apareceram, na

vida coletiva, em vez de o serem pela influência de qualquer palavra de autoridade

extrema. Dessa forma, o professor aproveitará todas as oportunidades nas quais os

alunos possam aumentar a prática salutar dos predicados desejáveis. Se eles devem

adquirir o senso de responsabilidade precisam praticar a responsabilidade, com o

desejo de serem bem sucedidos nessa prática.

Kilpatrick, segundo Higino (2002), propõe que a base de toda a educação está na uto-

atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo: incorporar ideias ou

habilidades a serem expressas ou executadas; experimentar algo de novo; ordenar atividade

intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento.

Portanto, Dewey e Kilpatrick na década de 1920, acentuaram a preocupação de tornar

o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey valorizou a experiência e

considerou que a educação tem uma função social e deve promover o sujeito de forma integrada.

Para Dewey, o projeto era a procura da solução de um problema, realizada de forma efetiva, em

um determinado espaço e tempo, compromissada com a transformação de uma realidade

(OLIVEIRA, 2006).

Segundo Araújo (2006), se pensarmos a organização escolar a partir de tais ideias,

podemos falar de uma pedagogia de projetos – ou seja, podemos pensar que um caminho

possível para se trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem no âmbito das instituições

escolares pode ser por meio de projetos, concebidos como estratégias para a construção dos

conhecimentos. Uma diferenciação que tal proposta traz é que a organização

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educacional tradicional está, geralmente, ancorada nos princípios dos “programas” curriculares,

que são rígidos e determinados antecipadamente. Na literatura especializada encontramos

muitas formas de classificação de projetos. Como já definido por outros pesquisadores, todo

“projeto” pode ser visto como um empreendimento que tem em vista produzir algo novo.

Para Hernández (1998, p. 73), com os projetos pretende-se estabelecer as formas de

“pensamento atual como problema antropológico e histórico” (citando Edgar Morin); dar um

sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais e

pessoais, ajudando-nos a compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos e

planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentalização

disciplinar (ARAÙJO, 2006).

Dentre todas as terminologias mencionadas, optamos pelo termo “Projetos de

Trabalho” em nossa pesquisa por este termo ter sua origem na Espanha, também com alunos

do ensino fundamental – ciclo II. Entretanto, sabemos que este termo tem sua origem nos

princípios da Escola Nova nos anos de 1920.

Os projetos de trabalho surgem na Espanha, num contexto de inovação, de reflexão e

de discussão pedagógica que exigia, por sua vez, um determinado grau de formação e de

aperfeiçoamento da equipe escolar da escola Pompeu Fabra. A trajetória dessa escola reflete

uma história de renovação pedagógica que se fundamenta, sobretudo, no trabalho conjunto da

equipe de professores que, com pequenas variações, vai solidificando-se à medida que os anos

passam. Também, há importância no fato da estabilidade que existia na equipe de professores,

pois a maioria dos professores estava na escola há anos, o que também é um dado que deve ser

significativo”. Gerou-se, assim, uma forma de trabalhar e uma forte coesão na equipe, aspectos

que já haviam destacado a psicóloga que, naquela ocasião, trabalhava na escola: “O estilo desta

casa, desde sempre, é um estilo profissional que nunca fica completamente satisfeito com o que

faz, e que sempre quer fazer alguma coisa diferente” (HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M., 1998,

p.22).

Os professores e professoras consideravam que os centros de interesse se desenvolviam

na escola como se fossem lições no sentido tradicional. Seguir algumas das propostas da

denominada escola ativa havia originado um efeito duplo no centro: junto à facilidade de criar

e utilizar recursos didáticos, foi-se produzindo uma certa inércia em sua utilização. Inércia esta

que estava tomando a forma de uma monotonia no planejamento e

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realização das atividades, uma reiterada repetição na programação que suscitou sérias dúvidas

sobre o valor de seu próprio trabalho.

Ainda segundo os autores, o professorado do Ensino Fundamental (5ª e 6ª séries)

passou a refletir sobre se estavam globalizando, se perguntavam sobre o que era a globalização

em seu sentido psicopedagógico mais profundo e se os centros de interesse favoreciam uma

educação globalizada. Cada contexto de aprendizagem está marcado por um conjunto de fatos

e circunstâncias que conformam sua singularidade. O que acontece na escola, o acúmulo de

interações e intercâmbios comunicativos que nela se produzem, não pode equiparar-se, de

forma alguma, com o que acontece num laboratório ou se reproduz num experimento, nem pode

mimetizar-se com o que acontece em outro centro. Da singularidade, no entanto, pode-se

aprender se dirigimos nossa atenção para os modelos de atuação empregados, o marco da

reflexão psicopedagógica utilizado ou a atitude profissional desenvolvida numa escola, numa

sala de aula ou numa sessão de trabalho.

No entanto, na atualidade, as pesquisas e propostas derivadas dos trabalhos sobre “o

pensamento do professorado” (Pérez Gómes, 1987) ou os estudos sobre “o aprender dos alunos”

(Snow, 1986) ressaltam o sentido idiossincrático do ensinar e do aprender. Já não cabe mais a

generalização na educação escolar. Cada contexto de aprendizagem está marcado por um

conjunto de fatos e circunstâncias que conformam sua singularidade. O que acontece na escola,

o acúmulo de interações e intercâmbios comunicativos que nela se produzem, não pode

equiparar-se, de forma alguma, com o que acontece num laboratório ou se reproduz num

experimento, nem pode mimetizar-se com o que acontece em outro centro.

Nesse contexto, a proposta dos” Projetos de Trabalho” significou uma continuidade

na reflexão sobre a tarefa pedagógica individual e coletiva de um grupo de pessoas que ensinam,

que se traduziu na participação em diferentes cursos de formação, na publicação de materiais

didáticos e numa forte dose de discussão e de debate no seio do professorado sobre questões

que afetam as práticas de ensino e aprendizagem.

Desde um enfoque processual ou prático, como assinala Gimeno Sacristán (2000), o

currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização

e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado

das diversas intervenções que nele se operam. Seu valor real para os alunos,

14

que aprendem seus conteúdos, depende desses processos de transformação aos quais se vê

submetido. No conjunto de fenômenos relacionados com o problema curricular, como se

entrecruzam múltiplos tipos de práticas ou subsistemas: políticos, administrativos, de produção

de materiais institucionais, pedagógicos, de controle, etc. Como Schubert (1986) assinalou: “O

campo do currículo não é somente um corpo de conhecimentos, mas uma dispersa e ao mesmo

tempo encadeada organização social” (p.3).

Assim, pois, a demanda do professorado não podia ser abordada e resolvida a partir de

um curso habitual de formação permanente. Por esse motivo, a necessidade de modificar as

estratégias favorecedoras da globalização e de superar o esquematismo dos centros de interesse

não encontra imediatamente um espaço de formação para se processar, e sim implica seguir um

itinerário de busca para encontrar aquela modalidade de formação que se adapte a seu contexto.

Entretanto, vale ressaltar que a intervenção do assessor na escola foi determinante para a

arrancada efetiva do planejamento inovador. Para alguns docentes, a conceitualização da

inovação, de uma perspectiva temporal, se identificou com a presença do assessor. De fato, sua

intervenção inicial implicou negociação sobre suas funções e reformulação dos problemas e

necessidades que motivaram sua presença no centro.

A partir desse momento, e levando em conta a necessidade inicial, estabeleceu-se entre

os docentes do ensino Fundamental de 5ª e 6ª Séries e o assessor um acordo para tratar de

preencher de conteúdo a uma nova relação entre teoria e prática educativa na escola. Esse

trabalho centrou-se no campo do currículo. Pretendia-se responder a questão do “como

ensinar” a partir de sua experiência profissional e se pretendia levar esse trabalho

adiantemediante a revisão de sua prática educativa. Sendo assim, podemos observar que o

currículo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ação diversos, nos

quais os múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração, incidindo sobre aspectos

distintos. É o que Beauchamp (1981, p.62) chamou de sistema curricular. Para sua

compreensão não basta ficar na configuração estática que pode apresentar num dado momento,

é necessário vê-lo na construção interna que ocorre em tal processo.

Agora, retornando ao trabalho no Centro Pompeu Fabra, durante o primeiro ano letivo,

só se trabalhou com o professorado das 5ª e 6ª séries, e se analisou o que se podia entender sob

a denominação globalização na atividade educativa do centro. Dado que as questões que

estavam sendo propostas afetavam toda a escola, iniciou-se um processo

15

progressivo de ampliação do grupo de trabalho que significou a incorporação do professorado

do ensino fundamental durante o segundo ano, e, finalmente, a participação dos docentes das

séries finais do ensino fundamental. Assim, iniciou-se o restabelecimento da prática docente

para todo o professorado. Numa etapa inicial, o assessor trabalhou com cada ciclo em separado.

Mais adiante, se optou por dar mais importância ao trabalho na assembleia de professores para

que os ritmos e níveis de trabalho dos diferentes ciclos se equilibrassem.

Assim, pois, a demanda inicial de uma etapa do ensino converteu-se num processo de

reflexão pedagógica para toda a escola e significou a implantação progressiva de um projeto

inovador também em todo o centro. A organização do currículo por “Projetos de Trabalho”

como inovação no centro seguiu as seguintes referências conceituais:

1. O sentido de significatividade do ensino e da aprendizagem e a função que essa

concepção outorga à atuação do professorado e dos alunos.

2. A partir da revisão e discussão de diferentes experiências de sala de aula, foram

analisadas algumas das teorias implícitas que os docentes estavam utilizando como guia e

fundamento de sua tomada de decisões na prática.

3. Descobrir, na prática a maneira pessoal de agir, que tem seu reflexo tanto no docente

e na tarefa de ensinar como no discente e na sua atividade de aprendizagem. Isso significa

introduzir um certo sentido de relatividade na hora de tomar decisões ou ao estabelecer

conclusões sobre o valor dos resultados de uma atividade ou na avaliação de um processo de

sala de aula.

Isso permitiu que se abordasse o início de uma organização dos conhecimentos

escolares com uma proposta diferente, a dos “Projetos de Trabalho" que até então se havia

utilizado na escola. Refletir o conteúdo desse processo constitui o núcleo central desse texto e

no tempo oportuno, significou uma nova fase na organização do estudo sobre o campo do

currículo no centro.

A partir desse momento, no qual se conta com uma bagagem conceitual comum,

começam a ser introduzidos os projetos como forma de organização dos conhecimentos

escolares. O trabalho conjunto do professorado e do assessor se estabeleceu em torno do

acompanhamento dos diferentes elementos que reclamava a introdução dessa nova forma de

organização. Assim, numa determinada fase, se dedica mais atenção à sequenciação; em

16

outra, as preocupações do grupo se centram na elaboração de um projeto compartilhado entre

diferentes turmas. Entre o terceiro e o quarto ano letivo da experiência, se estabeleceu a reflexão

do grupo em torno do conceito e da prática da pesquisa educativa e à necessidade de incorporá-

la como atitude profissional, no centro desde o prisma do docente como pesquisador.

A evolução do processo de inovação comporta, por um lado, assumir por parte de todo

o professorado os aspectos básicos da inovação, e, por outro, sua implantação efetiva nas salas

de aula. Mas, além disso, não se pode perder de vista que se trata de um processo de

inovação aberto que, a partir de uma necessidade inicial, vai sofrendo modificações tal como

se observa abaixo:

Quadro 4.1 - O contexto de introdução dos projetos

Necessidade inicial: Preocupação Novas necessidades:

Aprofundamento

pela globalização

▼ ▲

Revisão dos fundamentos Projeto Curricular Institucional

da prática ▲

▼ Introdução dos Projetos

Aproximação ao campo do currículo ▲

Assim, pois, convém destacar que a introdução dos Projetos de Trabalho foi planejado

no centro como uma forma de vincular a teoria com a prática e com a finalidade de alcançar os

seguintes objetivos:

1. Abordar o sentido da globalização em que as relações entre as fontes de informação

e os procedimentos para compreendê-la e utilizá-la fossem levados

17

adiante pelos alunos, e não pelo professorado, como acontece nos enfoques

interdisciplinares.

2. Introduzir uma nova maneira de fazer o professor, na qual o processo de reflexão e

interpretação sobre a prática fosse a pauta que permitisse ir tornando significativa

a relação entre o ensinar e o aprender.

3. Gerar uma série de mudanças na organização dos conhecimentos escolares,

tomando como ponto de partida as seguintes hipóteses:

I) Na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema, o desafio está em abordá-lo em

cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender dele.

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

AAAAAAAAAAAAAAAb) II) II)Cada tema se estabelece como um problema

que deve ser resolvido, a partir de uma estrutura que deve ser desenvolvida e que pode

encontrar-se em outros temas ou problemas.

III) A ênfase na relação entre ensino e aprendizagem é, sobretudo, de caráter

procedimental e gira em torno do tratamento da informação.

IV) O docente ou a equipe de professores não são os únicos responsáveis pela atividade

que se realiza em sala de aula, mas também o grupo-classe tem um alto nível de

implicação, na medida em que todos estão aprendendo e compartilhando o que se

aprende.

V) Podem ser trabalhados as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala

de aula, de forma que ninguém fique desconectado e cada um encontre um lugar para

sua implicação e participação na aprendizagem.

A partir dessa relação entre a teoria e a prática, na qual os Projetos constituem uma

concretização mais do que um desenvolvimento durante o tempo que durou a assessoria, passou

a explicitar o que constitui sua fundamentação curricular, ou seja, o sentido que adquiriu a

relação entre o ensino e a aprendizagem para o professorado da Escola Pompeu Fabra

(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998). Assim, ainda afirmam:

É, precisamente, num contexto de reflexão partindo da própria escola no qual

adquirem significado os postulados e propostas que traz consigo uma reforma

educativa. Um significado que não comporta necessariamente recharçar tais

postulados, e sim, permite ao professorado realizar suas análises críticas graças à

bagagem conceitual teórico-prática adquirida no transcurso da inovação (p.30).

18

Dessa forma, para referenciar a eficácia, eficiência, a efetividade e a relevância do

setor educacional, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, propôs uma série reformas,

dentre elas a implantação do Currículo Oficial (em 2008, denominado Proposta Curricular) com

o objetivo de destacar como prioridade absoluta a melhoria da qualidade das aprendizagens e a

promoção de maior equidade da educação básica (LEITE, 2010). Com esse objetivo, em

algumas atividades, sugere como organização didática dos conteúdos o desenvolvimento de

projetos em sala de aula. No entanto, a busca constante por essa “qualidade em educação” pode

admitir uma infinidade de interpretações, dependendo da concepção que se tenha sobre o que o

sistema pode proporcionar à sociedade. Segundo Davok:

Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o domínio

eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita

a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima

capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou ainda aquela que promove o

espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social, por

exemplo. (2007, p.86).

Visto que para Hernández e Ventura (1998), “o aluno aprende (melhor) quando torna

significativa a informação ou os conhecimentos que se apresentam na sala de aula”, os projetos

de trabalho passaram a ser assumidos por várias reformas educativas desde a maneira de

enfocar a aprendizagem da língua escrita na etapa inicial até a formulação de hipóteses nas

oficinas. Para dar dois exemplos, esse diagnóstico é a forma habitual de iniciar o processo de

aprendizagem e de estabelecer a posterior orientação e sequência. Ao mesmo tempo, incorpora

uma atitude de avaliação formativa baseada na interação que permita ir reposicionando,

segundo a evolução do grupo, o valor da significatividade da informação trabalhada.

No entanto, abordar a aprendizagem a partir de uma posição de significatividade requer

esclarecer dúvidas em sua concepção e também na criação de situações de aprendizagem;

sobretudo quando se pretende conhecer o que está assimilando cada um dos alunos, que

conceitos ou procedimentos que os trabalhos adquirem significação na situação proposta.

O professorado da Escola Pompeu Fabra se propôs, como já foi dito, a refletir sobre se

estavam realizando um ensino baseado na globalização. Naquele momento, a relação entre

19

ensino e aprendizagem se concretizava como: uma organização dos conteúdos curriculares

baseada nos Centros de Interesse; uma intervenção psicopedagógica preocupada em como

favorecer a aprendizagem a partir da diversidade, não a partir das características e déficit dos

alunos; um trabalho de equipe de vários anos que reclamava e possibilitava a necessidade de

questionar e inovar a prática docente.

Dos diferentes sentidos de globalização, fica claro que o que se pretende desenvolver

com os projetos é buscar a estrutura cogniscitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes

informações, às quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos

alunos.

Para levar adiante a organização curricular a partir de Projetos de Trabalho, foram

sendo explicitados na escola as bases teóricas que os fundamentam e as quais têm especial

relação com o tema que são:

Um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que pretende

conectar e a partir do que os estudantes já sabem, de seus esquemas e

conhecimento precedentes, de suas hipóteses(verdadeiras, falsas ou

incompletas) ante a temática que se há de abordar;

Assume com princípio básico para sua articulação, a atitude favorável para o

conhecimento por parte dos estudantes, sempre e quando o professorado seja

capaz de conectar com seus interesses e de favorecer a aprendizagem;

Configura-se a partir da previsão, por parte dos docentes, de uma estrutura

lógica e sequencial dos conteúdos, numa ordem que facilite sua compreensão.

Mas sempre levando em conta que essa previsão constitui um ponto de partida,

não uma finalidade, já que se pode ser modificada na interação da classe.

Realiza-se com um evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender.

Para isso, torna-se fundamental a relação com os procedimentos, com as

diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados.

Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da informação, com a

perspectiva de que esses aspectos constituem uma base para estabelecer novas

aprendizagens e relações.

20

Por último, a avaliação trata, sobretudo, de analisar o processo seguido ao longo de toda

a sequência e das inter-relações criadas na aprendizagem. Parte de situações nas quais é

necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.

Os Projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem definitiva, nem única –

para a evolução que o professorado do centro acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua

própria prática e melhorá-la.

Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente

numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais intenso do que

externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das

necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na

aprendizagem. Esta seria a ideia fundamental dos Projetos. A aprendizagem, nos Projetos de

Trabalho, se baseia em sua significatividade. Isto significa que globalização e significatividade

são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos (HERNÁNDEZ; VENTURA,

1998).

Convém destacar que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num

Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do

professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e

flexível dos conteúdos escolares.

É importante destacar que a informação necessária para construir os projetos não está

determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do

que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e

fora da escola. Isso evita o perigo da estandardização e homogeneização das fontes de

informação, e, por sua vez, o intercâmbio entre as informações que são apartadas pelos

membros do grupo, contribui para a comunicação (VENTURA, M; HERNÁNDEZ, F., 1998,

p. 64).

Ainda, nos referindo à organização dos projetos de trabalho, vale ressaltar que o

professorado tinha uma ampla experiência didática que se refletia num desenvolvimento

curricular por matérias (sobretudo de Matemática, Língua e Ciências Sociais). No Ensino

Fundamental (séries iniciais) e no Ensino Fundamental (5ª e 6ª séries), se realizavam sessões

de trabalho a partir de uma organização da classe por “contos” ou oficinas, além das aulas de

Música, Educação Física e Informática. Mas, o núcleo principal de homogeneização de toda a

escola, em sua forma de organizar os conhecimentos, era a realização dos Centros de

21

Interesse. Em linhas gerais, a argumentação didática do Centro de Interesse se apóia num duplo

ponto de partida psicopedagógico.

Dessa forma, destaca-se o princípio da aprendizagem por descoberta, que estabelece

que a atitude para a aprendizagem por parte dos alunos é mais positiva quando por parte daquilo

que lhes interessa, e aprendem da experiência do que descobrem por si mesmos. E, também,

destaca-se um princípio da Escola Ativa, no que se refere ao exercício da educação

como prática democrática, que outorga às assembleias de classe a decisão sobre o que se deve

aprender.

Nos Centros de Interesse, se abordam, sobretudo, temas da área das Ciências Naturais

e Sociais; as propostas concretas são apresentadas pelos alunos e a decisão sobre o que se vai

estudar é a tomada por votação na sala de aula. Nessa votação, o papel do professorado é

fundamental, pois costuma procurar que o tema escolhido faça parte da programação, que o

mesmo tenha um reflexo nos livros-textos e não saia da pauta que estabelece que, em cada nível

da escolaridade, devam ser estudados determinados temas. No fundo, não há lugar para o novo:

o professor ou a professora ensinam aquilo que sabem e que o aluno deva aprender. O Centro

de Interesse deve figurar no programa do curso ou os conteúdos são transformados para se

aproximarem dele. Uma vez escolhido, o professorado costuma apresentar o material para seu

estudo e decidir a sequência e as relações entre as diferentes fontes de informação que o aluno

possa estabelecer.

Entre os aspectos a serem levados em conta no desenvolvimento de um projeto,

segundo os moldes da Escola Pompeu Fabra eram: a perspectiva da globalização que se adota

na escola que trata de ensinar o aluno a aprender, a encontrar sentido naquilo que aprende, a

escolha do tema – que deveria partir das próprias experiências anteriores dos alunos e das

informações que já tinham sobre projetos já realizados, poderiam originar-se da atualidade, do

próprio currículo ou, mesmo surgir de um problema ou questão que tenha ficado pendente.

Tanto o professorado como os alunos deveriam se perguntar sobre a necessidade, relevância,

interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema.

Sendo assim, em qualquer caso, trata-se de defini-lo em relação às demandas que os

alunos propõem. Nesse sentido, leva-se em conta uma organização curricular baseada nos

interesses dos estudantes (HERNÁNDEZ; SANCHO, 1989).

Com essa opção curricular, a diferença apóia-se no fato de que o educador sabe que

os alunos, sobretudo os dos primeiros níveis educativos, vão querer estudar aquilo

que já sabem ou partir de esquemas que já conheçam e dominem. Por isso, o

22 docente propõe que as propostas sobre possíveis temas sejam argumentadas pela

própria criança, com critérios de relevância e com as contribuições que julgue

necessárias: convidar um conferencista, preparar um vídeo, realizar um dossiê de

apresentação, apresentar informação inicial (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.

67).

Uma vez escolhido o projeto e estabelecida uma série de hipóteses em termos do que

se quer saber, as perguntas que se deve responder, o que aconteceu ou aconteça para que valha

a pena sua escolha, o professorado pode realizar as seguintes atividades:

1. Especificar qual será o motor do conhecimento, o fio condutor, o esquema

cogniscitivo que permitirá que o projeto vá além dos aspectos informativos ou

instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro temas ou problemas.

2. Realizar uma primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as

atividades, e tratar de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar

e desenvolver o projeto. A pergunta que o docente tenta responder é: “o que

pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com o projeto?”

3. Estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema do qual se ocupa

o projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham

perguntas, sugiram paradoxos, que permitam ao aluno ir criando novos

conhecimentos.

4. Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo e em cada pessoa, sobre o

que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender

do grupo.

5. Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a atualidade e

funcionalidade do projeto.

6. Planejar o desenvolvimento do projeto sobre a base de uma sequência de avaliação:

a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses e

referências de aprendizagem.

b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o sentido do

projeto.

c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de

estabelecer novas relações?

23

Essa sequência deve servir como pauta de reflexão e acompanhamento do projeto e

como preparação de outros futuros, tudo o que irá guiando seu processo de tomada de decisões.

7. Recapitular o processo que se realizou ao longo do projeto, em forma de

programação “a posteriori”, que possa ser utilizada como memória de cada

docente, para intercâmbio com outros professores, compatibilizando com os

objetivos finais do centro e com os do currículo oficial, e como ponto de partida

para um novo projeto.

Como já assinalado, a ideia fundamental dos projetos como forma de organizar os

conhecimentos escolares é que os alunos iniciem na aprendizagem de procedimentos que lhes

permitam organizar a informação, descobrindo as relações que podem ser estabelecidas a partir

de um tema ou de um problema. Dessa forma, a função principal do projeto é a de possibilitar

aos alunos o desenvolvimento de estratégias globalizadoras de organização dos conhecimentos

escolares, mediante o tratamento da informação, a de recuperar o sentido do processo seguido

ao longo de toda sequência de ensino e aprendizagem e as inter-relações criadas nela a partir de

algumas situações, nas quais se apresenta ao aluno a necessidade de simular decisões,

estabelecer relações ou inferir novos problemas (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

Do ponto de vista didático, o que têm em comum os projetos de trabalho com outras

estratégias de ensino é que estes: vão além dos limites curriculares, implicam a realização das

atividades práticas; os temas selecionados são apropriados aos interesses e ao estado de

desenvolvimento dos alunos; são realizadas experiências de primeira mão como visitas,

presença de convidados na sala de aula; deve ser feito algum tipo de pesquisa; necessita-se

trabalhar estratégias de busca, ordenação e estudo de diferentes fontes de informação; implicam

atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes habilidades e conceitos

que são aprendidos (HERNÁNDEZ, 1998).

Vale ressaltar que essas características estão presentes, de uma maneira ou de outra,

nessas modalidades de ensino, porque se encontram numa tradição educativa que recolhe

propostas da Escola Ativa relacionadas com o papel da atividade e do estudo do próximo.

Vincula-se a Dewey e à sua ideia da importância da aprendizagem conceitual. Relaciona-se

com Bruner e sua proposta de currículo em espiral, a partir do ensino das ideias-chave.

24

Dessa forma, nota-se que tais características são os antecedentes e as referências em

comum que, com frequência, os professores comentarem que os projetos não são nada novo,

ou que são simplesmente uma moda para nomear o que já se está fazendo. Como primeira

caracterização de um projeto, Hernández aponta:

Quadro 4.2 – Primeira caracterização de um projeto de trabalho

1.Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma.

2.Inicia-se um processo de pesquisa.

3.Buscam-se e selecionam-se fontes de informação.

4. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes.

5. Recolhem-se novas dúvidas e perguntas.

6. Estabelecem-se relações com outros problemas.

7.Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.

8.Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu.

9.Conecta-se com um novo tema ou problema.

Nessa hipotética sequência, o que aparece como distintivo, é que a aprendizagem e o

ensino se realizam mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a

atuação do docente em relação aos alunos. Tê-lo presente serve de ajuda, de pista de referência

sobre o que significa um projeto quanto a diálogo e negociação com os alunos, atitude

interpretativa do docente, critérios para a seleção dos temas, importância do trabalho com

diferentes fontes de informação, relevância da avaliação como atitude interpretativa do docente,

critérios para a seleção dos temas, importância do trabalho com diferentes fontes de informação,

relevância da avaliação como atitude de reconstrução e transferência do aprendido.

Diante do desafio que significava dar uma resposta ao que seria o característico de um

projeto, o que nos serve como ponto de contrapartida para tentar responder o que poderia ser

um projeto é que dizer “poderia” não é uma estratégia retórica, e sim uma atitude que tenta

manter uma certa coerência com a noção de conhecimento, de ensino e de aprendizagem que

“circula” pelo que pretende servir sobretudo de marcos para orientar-se num itinerário que,

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inevitavelmente, irá sendo construído em cada contexto. De forma expressa, evita-se cair no

decálogo, para escapar desse ar fundamentalista que impregna tantos “deveria ser” que circulam

na educação escolar.

Quadro 4.3 – O que poderia ser um projeto de trabalho

1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica

(como contraste de pontos de vista).

2. Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e não um

especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os alunos).

3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma versão

única da realidade.

4. Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação.

5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos aprender.

6. Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se

aprenderão isso ou outras coisas).

7. Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem

aprender se encontrarem o lugar para isso.

9. Por isso, não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e

à intuição também é uma forma de aprendizagem.

Para que sejam organizadas didaticamente, explicitamos o que implica cada uma das

características dos projetos de trabalho

1.Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a

crítica (como contraste de pontos de vista).

Esse tema-problema pode partir de uma situação que algum aluno apresente em aula,

ou pode ser sugerido pelo docente. Em ambos os casos, o importante é que o desenvolvimento

contenha uma questão valiosa, substantiva para ser explorada. Uma vez estabelecido o que e

como, a título de hipótese inicial, é conveniente torna-lo público para que a comunidade

educativa participe do processo de pesquisa que o grupo está empreendendo.

2.Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz, e não um

especialista ( pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os alunos).

Dado que, com frequência, abordam-se questões que também são “novas” para o

professor, trabalhar na sala de aula por projetos implica uma mudança de atitude do adulto. Essa

atitude o converte em aprendiz, não só frente aos temas objeto de estudo, e sim do

26

processo a seguir e das maneiras de abordá-lo, que nunca se repetem, que sempre adquirem

dimensões novas em cada grupo.

3.Um percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que questiona a

ideia de uma versão única da realidade.

A denominada pós- modernidade tem muitas leituras, versões e avaliações, mas há uma

constante nos discursos em torno dela: o questionamento da noção de verdade única como uma

qualidade essencial de certos fenômenos. Diante disso, emerge a visão de que as representações

sobre a realidade são construídas por grupos de indivíduos, não de uma maneira neutra e

inocente, mas, sim, como resposta ou consequência da implantação de determinadas formas de

saber-poder. Essa ideia, que pode parecer complexa para ser abordada na sala de aula, pode

adquirir matizes diferentes, segundo o problema objeto de estudo.

4.Cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de informação.

Essa ideia já foi proposta anteriormente, mas agora, destaca o fato de que os projetos

não são uma fórmula que possa ser aplicada de maneira repetida. Cada tema pode surgir numa

circunstância diferente: a visita a uma exposição, uma questão apresentada pela imprensa ou

pela televisão, um debate na sala de aula, um tema que o professor considere necessário estudar.

A problematização do tema é uma tarefa-chave, pois abre o processo de pesquisa. Essa situação

leva em conta não só o que os alunos sabem (ou acreditam saber), mas sim o contraste com

evidências que questionam e põem em conflito seus pontos de vista.

5. O docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender.

O que se produz na sala de aula, no trabalho do grupo (pois não se pode esquecer que

um projeto pode ser abordado por alunos de idades e níveis diferentes) é material de primeira

ordem para o desenvolvimento do projeto. A transcrição das conversas, dos debates e sua

análise, fazem parte do “conteúdo” do projeto. Com isso, consegue-se que os alunos não só se

responsabilizem pelo que “dizem”, mas também que levem em conta os outros como

facilitadores da própria aprendizagem. Assim, o projeto contribui para a criação de atitudes de

participação e reconhecimento do “outro” que transcendem o conteúdo temático da pesquisa

que se realiza.

27

6.Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se

aprenderão isso ou outras coisas)

Um dos mitos que reina na educação é que sua finalidade é que os alunos aprendem o

que os professores lhes ensinam. Precisamente, a avaliação pretende garantir o recolhimento de

evidências sobre o cumprimento dessa premissa. No entanto, qualquer professor reconhece que,

na sala de aula, os alunos aprendem de maneiras diferentes, que alguns estabelecem relações

com alguns aspectos dos trabalhados em aula e outros se “conectam” a conteúdos diferentes. A

relação em aula não é unidirecional e unívoca. Ao contrário, caracteriza-se por sua dispersão e

pela reinterpretação que cada estudante faz daquilo que supostamente, deva aprender. Nos

projetos, são essas versões, essas apropriações o que se tenta fazer que aflore. Nos projetos

pertenciam-se os caminhos alternativos, as relações infrequentes, os processos de aprendizagem

individuais, porque deles, aprende o grupo. Daí, procede também, a importância que adquire a

avaliação, como uma situação que não está separada do próprio projeto e que permite a cada

aluno reconstruir seu trajeto e transferi-lo para outras situações.

7. Uma Aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.

A seleção dos temas dos projetos se encontra, como foi indicado, mediatizada pela

cultura da organização do currículo por matérias disciplinares. Por isso não é de estranhar que

propostas que tratam de ensinar por projetos tentem legitimar-se assinalando, em primeiro

lugar, inclusive antes que o projeto realize os conteúdos do currículo oficial que serão

trabalhados. Isso converte o potencial e a abertura à indagação oferecidos pelos projetos numa

caricatura de si mesmos. Por sua vez, o currículo oficial é o reflexo de um campo de interesses,

poderes, influências, caracterizado quase sempre por uma reformulação dos conteúdos de

caráter geral, que podem servir como referência, mas nunca como freio e limite para o processo

de aprendizagem.

8. Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem

aprender, se encontram um lugar para isso.

Na experiência da “organização do currículo por projetos de trabalhos”, da Escola

Pompeu Fabra, uma das possibilidades apresentadas pelos projetos é que todos os alunos podem

encontrar seu papel. Por isso, nos projetos, levar em conta a diversidade do grupo, as

28

contribuições que cada um pode dar, e nos déficits e nas limitações, converte-se numa

constante. Mas, além disso, os projetos permitem aprender o não previsto pelos especialistas,

que costumam ter uma concepção de ensino mais pendente da organização sequencial das

didáticas específicas do que das possibilidades de aprender dos alunos.

9. Não se esquece de que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e

à intuição também é uma forma de aprendizagem.

Esse último aspecto trata de ser uma chamada de atenção frente à corrente que,

influenciada pela Psicologia cognitiva, impera na atualidade e que destaca como prioritária a

aprendizagem conceitual, de “ordem superior”, mas que deixa de lado a atividade manual e

artesanal. Por isso, nos projetos, presta-se atenção à forma, ao modo em que se apresenta o

trajeto realizado por um tema ou um problema. E, inclusive, pode ser tema de um projeto a

realização do planejamento material de um “objeto” (construindo sua história e seu valor

simbólico). Daí que a “apresentação” de um projeto implique recuperar toda uma série de

habilidades que nossa cultura tende a menosprezar, que é indubitável que dotam os alunos de

novas estratégias e possibilidades para dar resposta às necessidades que vão encontrando em

suas vidas.

Embora, a organização dos conhecimentos se paute na execução de projetos não como

uma metodologia didática, mas como forma de entender o sentido da escolaridade baseado no

ensino para compreensão, apontamos algumas de suas implicações. Dessa forma, a educação

pode ser concebida com a finalidade de promover, nos alunos, a compreensão dos problemas

que investigam; que compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer

as diferentes versões de um fato e buscar explicações além de propor hipóteses sobre as

consequências da pluralidade de pontos de vistas.

Em termos gerais, compreender é uma atividade cogniscitiva e experiencial, de

tradução-relação entre um “original”, ou seja, uma informação, um problema, e o conhecimento

pessoal e grupal que se relaciona com ela. Essa relação supõe estabelecer caminhos entre o

passado e o presente, entre os significados que diferentes culturas outorgam às manifestações

simbólicas e às versões dos fatos objetos de estudo.

Segundo Perkins e Blythe (1994) “relaciona-se com a capacidade de investigar um

tema mediante estratégias como explicar, encontrar evidências e exemplos, generalizar,

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aplicar, estabelecer analogias, e representar um tema por meio de uma nova forma”. A

compreensão consiste em poder levar adiante uma variedade de “atuações de compreensão”

que mostram uma interpretação do tema e, ao mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo.

Essa atitude diante do conhecimento favorece a interpretação da realidade e do

antidogmatismo. E, talvez, esta seja a conclusão de esse percurso e uma das finalidades do

trabalho projetos. Entretanto, na visão de Hernández, sobreconstitui um dos desafios que a

educação escolar tem que enfrentar na atualidade. Desafios aos quais tentou responder, abrindo

o tema a outras relações, com a cultura contemporânea, a revisão dos saberes escolares, a

mudança na gestão do tempo e do espaço.

Segundo Lerner (2002), o trabalho por projetos permite, realmente, que todos os

integrantes da classe – e não só o professor – orientem suas ações para o cumprimento de uma

finalidade compartilhada, permite resolver outras dificuldades: favorece o desenvolvimento de

estratégias de autocontrole por parte dos alunos e abre as portas da classe para uma nova relação

entre o tempo e o saber. Acrescenta que, trabalhar com projetos não é suficiente para instaurar

uma relação de tempo-saber que leve em conta o tempo da aprendizagem e preserve o sentido

do objeto de ensino. Para consegui-lo, é necessário articular muitas temporalidades.

Assim, como os projetos, a organização do tempo didático deve contemplar o espaço

da sala de aula como um lugar de desafios pedagógicos, como espaço de aprendizagens

significativas, contextualizadas, que levem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o

uso de situações-problema, a busca de informações necessárias, o estabelecimento de relações

como forma de compreensão, no seu processo de aprendizagem, o respeito ao trabalho

individual e em grupo, a discussão das respostas. “Os conteúdos abordados nestas situações

devem ter caráter de “valor de uso”, não sendo uma sequência lógica disciplinar, mas o

resultado de ter que dar respostas a questões que surgem de uma situação” (ZABALA,

1998:161) planejada pelo professor, e que pode ser abordada com pontos de vista diferentes.

Dessa forma, o trabalho com projetos muda o foco da sala de aula do professor para o

aluno, da informação para o conhecimento, da memorização para aprendizagem. Equilibra

teoria e prática, divide responsabilidades e tarefas, comunica resultados, discute processos

avaliativos. Ao trabalhar com projetos, professor e aluno assumem a condição de pesquisadores

e co-responsáveis pelo processo de aprendizagem. Situações problemas são

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levantadas para aproximar a aprendizagem de situações vividas pelos alunos (OLIVEIRA,

2003, p.47).

Muitas das vezes que nos referimos aos projetos, fazemos quase uma relação imediata

com a interdisciplinaridade e, por consequência, com projetos interdisciplinares. Entretanto, é

importante frisar que um projeto não necessariamente precisa ser interdisciplinar. Muitos

professores desenvolvem projetos isolados, referentes apenas à sua disciplina e ao seu conteúdo,

e nem por isso deixam de ser projetos, em alguns casos, bastante interessantes (NOGUEIRA,

2014).

Sendo assim, para concluir esta parte, convém ressaltar que os projetos de trabalho não

são apenas organizações didáticas que podem ser vistas como um “método” ou uma

“estratégia”, mas como uma forma de refletir sobre a escola e sua função, que abre um caminho

para reposicionarmos o saber escolar.

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