Osaaminen ja kokemus Poikela - trepo.tuni.fi

Osaaminen ja kokemus

Osaaminen ja kokemus– työ, oppiminen ja kasvatus

TOIMITTANUT

Esa Poikela

Copyright © 2005 Tampere University Press ja tekijä

MyyntiTiedekirjakauppa TAJUPL 61733014 Tampereen yliopistopuhelin (03) 3551 6055fax (03) 3551 [email protected]/tajuhttp://granum.uta.fi

Kansi ja taittoMaaret Young

Kannen valokuvaAila Välikoski

ISBN 951-44-6348-X

Tampereen Yliopistopaino Oy – Juvenes PrintTampere 2005

kitahe

Typewritten Text

ISBN 951-44-6411-7 (pdf)

5

Esipuhe

Käsillä oleva kirja on omistettu professori Annikki Järviselle, jokaon työskennellyt tienraivaajana ja yhteistyökumppanina juuri niis-sä teemoissa, joista kirjan artikkelit kertovat. Viime vuosina hänelleläheisin tutkimusteema on ollut työssä oppiminen, jota on edeltä-nyt kokemuksellinen oppimisen, reflektiivisen asiantuntijuuden jatyöelämän aikuiskoulutuksen tutkiminen. Kirjan kirjoittajat osoit-tavat kukin tavallaan ja osaltaan Annikin työn laajuuden ja syvyy-den. Globaali ulottuvuus tulee esiin kahden kansainvälisesti tunne-tun professorin kautta: Australian Sydneyn teknologisessa yliopis-tossa vaikuttava David Boud ja Kanadan Cariboon yliopistossaopettava John Bratton ovat monipuolisia aikuisten oppimisen jatyöelämän tutkijoita. Tieteenalan rajat ylittävästä yhteistyöstä esi-merkin antavat Tampereen yliopistossa työskentelevien professori-en tekstit: Mikko Ruohonen edustaa kaupanalaa ja informaatiotek-nologiaa, Viljo Kohonen ja Pauli Kaikkonen opettajankoulutusta jakielikasvatusta, Pekka Ruohotie ammattikasvatusta ja Paula Kyröyrittäjyyskasvatusta. Annikin väitöskirjojen ohjaustyöstä antavatnäytteen Tapio Koivisto, Esa Poikela, Sari Poikela, Vesa Korhonensekä väitöstään viimeistelevät Kirsi Heikkilä ja Kati Tikkamäki.

Nykyään ei riitä, että yliopistoprofessori vain tutkii ja opettaa,hänen on myös organisoitava hankkeita ja verkostoja. Siitä esi-merkkejä ovat monet Annikin järjestelemät tutkimusprojektienrahoitukset ja kansainväliset konferenssit (1998, 2002, 2003) Tam-pereella. Osoitus Annikin manageriaalisista kyvyistä on yliopistonkolmatta tehtävää toteuttavan Eduta-instituutin perustamistyö jatoimiminen sen johtoryhmän puheenjohtajana. – Tämä kirja onkunnianosoitus ja samalla kannustus aktiiviselle emeritaprofessorinuralle, sillä laakereilla lepääminen ei taida Annikille millään sopia.

Tampereella kesäkuun 15. päivänä 2005

Esa Poikelakirjan toimittaja

Esipuhe .......................................................................................... 5

Esa PoikelaTyö ja kokemus oppimisen lähtökohtana ja tavoitteena .................. 9

ITYÖSSÄOPPIMISEN PROSESSIMALLI – SELITYS JA SOVELTAMINEN .......... 19

Esa PoikelaTyössä oppimisen prosessimalli .................................................... 21

Mikko RuohonenOrganisaation oppiminen ICT-alan palveluyrityksissä – kohti organisaatiotyön ohjausta ................................................ 42

Sari Poikela”Tutorina toimiminen on kuin jatkuvaa työssä oppimista.” ......... 60

Kirsi Heikkilä ja Kati TikkamäkiTyö ja oppiminen kaupan, teollisuuden, uusmedianja hoiva-alan organisaatioissa ........................................................ 77

II TYÖN UUDELLEENSUUNNITTELU .....................................................................99

John BrattonWork redesing and learning at work: a win-win game? ............... 101

Tapio KoivistoSystemaattinen kehitystoiminta jayritysten innovaatiokyvyn kehittäminen ..................................... 130

Paula KyröYrittäjyyskasvatus – murrosten kautta yliopistoon ...................... 159

Sisällys

�

�

IIITYÖN JA OPPIMISEN SUHDE – KIELI, KEHITYS JA VUOROVAIKUTUS ........ 179

David BoudWork and learning: some challenges for practice ........................ 181

Pekka RuohotieUrakehitys ja kehittävä vuorovaikutus ........................................ 200

Vesa KorhonenTransferista transformaatioon – oppimisympäristön merkitys .... 219

IVKOKEMUS, KULTTUURIEN KOHTAAMINEN JA KIELIKASVATUS ............ 241

Pauli KaikkonenKokemus ja kohtaaminen kielikasvatuksen lähtökohtina ............ 243

Viljo KohonenEurooppalainen kielisalkku kielikasvatuksenpedagogisena työvälineenä ......................................................... 262

9

Esa Poikela

Työ ja kokemus oppimisenlähtökohtana ja tavoitteena

Luvun tarkoituksena on johdattaa lukija työssä oppimisen pohdin-taan ja kirjan sisältöön, jonka punaisena lankana on kokemukselli-nen oppiminen niin koulutuksen kuin työnkin konteksteissa. Seliittyy myös käsitteeseen reflektio, jolla tarkoitetaan tutkivaa ja ke-hittävää otetta omaan työhön ja asiantuntijana kasvuun tapahtuipase sitten työyhteisössä tai vaikkapa kielen opiskelussa yliopistoyh-teisössä. Kirjan näkökulma työhön ja oppimiseen on työelämäläh-töinen, mikä näkyy sekä artikkelien esittämisen järjestyksessä ettäniiden sisällössä.

Työssä oppimisen käsitteellistämisen lyhyt historia

Ammatin hankinnan yksinkertaisin muoto on ollut ammatillinensosialisaatio, jossa kietoutuivat yhteen työssä oppiminen, ammat-tiin identifioituminen ja ammatillinen kehitys. Työtä ja ammattiaei vain opittu, vaan niihin kasvettiin ammattikuntalaitoksen ja työ-verstaan säätelemässä järjestyksessä. Tuomiston (1986, 12) mukaaneurooppalainen ammattikuntalaitos oli kokonaisvaltainen kasva-tusorganisaatio, ”jonka kautta jäseneksi pyrkivälle annettiin kaikkihänen työssään tarvitsemat työkvalifikaatiot”. Teollinen vallanku-mous murensi 1800-luvun puolivälissä satoja vuosia kestänneen

10–Osaaminen ja kokemus

ammattikuntalaitoksen ja sille ominaisen oppipoika-kisälli-mesta-ri -järjestelmän.

Agraarinen, auringon nousuun ja laskuun sekä vuodenaiko-jen vaihteluun perustuva elämänmuoto väistyi ja tilalle astui kel-lonaikoihin perustuva ja vuodenajasta riippumaton teollinen työ.Lapset ja nuoret velvoitettiin koulunkäyntiin, jonka tavoitteena oliantaa eväät loppuelämää, työtä, kansalaisuutta ja ihmisenä olemis-ta varten. Ammattiin ja teolliseen työhön tähtäävä koulutusjärjes-telmä perustettiin sen olettamuksen varassa, että kerran koulussaopittu riittää koko elämänikäiseen työuraan. Ihmisen elinaika jak-soitti lapsuuden ja nuoruuden uudella tavalla oppija koulutusai-kaan, aikuisuuden työnteon ja perhe-elämän sekä vanhuuden elä-kevuosiin.

Työpaikoille sälytettiin oppimisen organisoinnin vastuitamahdollisimman vähän, eikä ositettu työ antanut tehtävään har-jaantumisen lisäksi siihen mahdollisuuksiakaan. Työssä oppiminenjäi elämään lähinnä tarinoiden ja sananlaskujen muodossa, kuten”työ tekijäänsä opettaa” tai ”jäljestänsä ammattimies tunnetaan”.Joillakin aloilla, esimerkiksi rakannusalalla epävirallinen oppimis-järjestelmä säilyi hyvinkin pitkään: rakennustöissä on saattanutedetä lautapojasta arvostetuksi kirvesmieheksi tai hanslankaristamestarimuurariksi nykypäiviin saakka. Koulunkäynti oppimisenmuotona alkoi kuitenkin hallita oppimisajattelua ja siitä tuli vähi-tellen pedagogisen kielen muoto. (Poikela 1994a.)

Työtoiminta ja työyhteisöt ovat antipedagogisoituineet mo-nessakin mielessä. Työtä ei enää nähty oppimisen vaan ainoastaantekemisen kohteena. Pedagogiikasta ja oppimisen sanastosta tulikasvatus- ja koulutusjärjestelmän yksinoikeus. Ammatillinen ke-hittyminen tapahtui yhä työssä, mutta sitä ei tunnistettu eikä tun-nustettu oppimiseksi vaan sosialisaatioksi, jossa osaamista siirtyihavainnon, seuraamisen ja jäljittelyn kautta sanattomana, hiljaisentiedon muodossa, taitavalta vähemmän taitavalle työntekijälle.Työpaikoilla pedagogiikka alettiin kokea pikemminkin uhkanakuin mahdollisuutena, senkin vähäisen autonomian ja itseohjauk-sen riistona, jonka oman työn hallinta oli tuottanut. Koululähtöi-

11

sen pedagogiikan monopolisaatio näyttäytyi työpaikalla koloniali-saationa (ks. David Boudin artikkeli tässä kirjassa), jossa työntekijäkoki samaa oppilaaksi ja kasvatettavaksi alistumisen vaatimuksen,joka oli liittynyt kouluoppimiseen.

Työssä oppimista on yritetty käsitteellistää monella tavalla.Aikuiskasvatuksen tutkijat lähtevät eliniän ja kasvatusjärjestelmänintegraatiosuhteesta (esim. Alanen 1981; Tuomisto 1991). Lap-suuden, nuoruuden, aikuisuuden ja vanhuuden vertikaalisesti ete-nevät ikäkaudet integroituvat horisontaalisesti aukeaviin formaali-sen, nonformaalin, informaalin ja satunnaisen oppimisen muotoi-hin. Formaalinen kasvatus, koulutusjärjestelmä ja siinä oppiminennähdään elinikäisen oppimisen ytimenä, jolloin se jäsentää myöstyön ja arjen ympäristöissä tapahtuvaa oppimista. Nonformaali-nen oppiminen määrittyy tutkintoihin tähtäämättömien opinto-muotojen, kuten vapaan sivistystyön kautta. Myös informaalinenoppiminen määrittyy formaalisesta kasvatus- ja koulutusjärjestel-mästä. Esimerkiksi työssä oppiminen on informaalista juuri siksi,että sitä eivät säätele kasvatuksen tavoitteet vaan työn tekemisentavoitteet.

Marsick ja Watkins (1990) määrittelevät työssä oppimisen in-formaaliseksi ja insidentaaliseksi oppimiseksi, joka on vastakkaises-sa suhteessa kouluoppimiseen. Se on myös koulutuksen peilikuva,jossa ammatti- ja koulutushierarkiat vastaavat toisiaan. Työssä op-piminen on insidentaalista, oheis- tai satunnaisoppimista, koskasiihen ei voi vaikuttaa suoraan, vaan työn organisoinnin kautta.Tässä merkityksessä voidaan puhua myös informaalisesta kasva-tuksesta, joka toteutuu työteon ehdoin. Käsitejärjestelmää voi ana-lysoida oppijan ja kasvatusjärjestelmän tavoitteiden kohtaamisensuhteina (kuvio 1).

Oppijan ja kasvatuksen tavoitteiden oletetaan kohtaavan for-maalisen oppimisen (+ +), siis koulutusjärjestelmän kontekstissa.Sille vastakohtaisesti jäsentyy satunnaisen oppimisen (- -) täydelli-sen tavoitteeton tila. Nonformaalisen oppimisen oletetaan tapah-tuvan oppijan kasvatuksen tavoitteita välittävän järjestelmän ja ta-voitteettoman toiminnan (ei tietoista oppimistavoitetta) puitteissa,


esimerkiksi joukkotiedotuksen tai muiden sosiaalistavien instituu-tioiden vaikuttamana. Informaalinen oppiminen sisältää oppijanaktiivisen pyrkimyksen hallita esimerkiksi työtään tai tulla tai-tavaksi harrastajaksi ilman, että toimintaa liittyy minkään instituu-tion kasvatus- tai koulutustavoitteita. (Poikela 1994a.)

Formaalisen, nonformaalisen ja informaalisen oppimisenmuodot voidaan myös suhteuttaa toisiinsa tavalla, jossa ne sisältä-vät toisensa (La Belle 1982). Ne voivat toteutua oppimistilanteissasamanaikaisesti, mutta jokin muoto on vallitseva. Esimerkiksi for-maalinen oppiminen vallitsee koulussa, mutta se ei sulje pois non-ja informaalista oppimista, jota voi tapahtua myös niin sanotunpiilo-opetussuunnitelman vaikutuksesta. Nonformaalinen oppimi-nen on vallitsevaa koulujärjestelmän ulkopuolisessa kasvatuksessa,jolloin se voi sisältää potentiaalin siirtyä formaaliseen koulutuk-seen tai asettaa omia tavoitteita oppimiselle. Informaalinen oppi-minen on vallitseva esimerkiksi työtoiminnassa, mutta sisältäämyös formaalisen ja nonformaalisen oppimisen mahdollisuuden.

Vallitseva oppimisen muoto määräytyy siten kontekstin mää-räämässä tilanteessa (Poikela 1994b; 1999). Esimerkiksi Koivistokuvaa työssä oppimisen kontekstuaalisia yhteyksiä teollisuustyönkontekstissa:

Informaalissa ”sorvin, aarporan ja hitsipillin kontekstissa” henkilöoppii selviytymään työvälineistä, urakoista, työnjohtajasta, työtah-din kiristys- ja palkanalennusyrityksistä; formaalissa, henkilöstö-

Kuvio 1. Elinikäisen oppimisen muodot (Poikela 1994a)

Tavoitteinen

Ei-tavoitteinen

OPPIJA

KASVATUSJÄRJESTELMÄ

Tavoitteinen Ei-tavoitteinen

Formaalinen Informaalinen(+ +) (- +)

Nonformaalinen Satunnainen(+ -) (- -)

13

koulutuksen kontekstissa henkilö ehkä oppii – tai ainakin saa kuul-la – ”valitut palat” yrityksen laatupolitiikan tavoitteista ja hen-kilöstön käyttöön tarkoitetuista tilastollisen laatuvalvonnan me-todeista; ja nonformaalissa, työmaan kahviporukoiden kontekstissahenkilö ehkä oppii, että tuotannon kehitys ja suunnittelu on ”meil-le kuulumatonta” insinööri- ja toimihenkilöportaan työtä!” (Koi-visto1997, 43)

Työssä oppimisen ilmiötä on pyritty myös tavoittamaan käytän-nön toiminnan kautta problematisoimatta sitä syvemmin. Räsä-nen (2005/2/3) määrittelee työssä oppimisen työn ja toiminnanohella tapahtuvaksi ja harjaantumiseen perustuvaksi oppimiseksi.Sitä seuraa työstä oppimisen vaihe, jossa oppiminen on harjoitta-mista ja tietämistä. Lopulta päästään työllä oppimisen vaiheeseen,jossa kyse ei ole enää vain harjoittamisesta ja tietämisestä vaanmyös tutkimisesta ja ajattelusta työtoiminnan prosessissa. Pirkka-lainen (2003) käyttää toiminnan teoriaan perustuvassa väitöskir-jassaan käsitteitä työssä ja työstä oppiminen, sisällyttäen jäljem-pään termiin tutkimisen ja kehittämisen. Työtä edeltävä ammatilli-nen koulutus voidaan ymmärtää työhön oppimisena, joka sisältääkoulutuspolun ja opastuksen työhön sekä orientoitumisen työmark-kinoille.

Toimintaa ja oppimista ei kuitenkaan voida samaistaa. Ta-voitteinen työ on luonteeltaan lineaarista, haluttuihin tuloksiinpyrkivää operatiivista toimintaa. Oppimisessa samaa suoraviivai-suutta ei ole. Se on prosessi, joka on eriaikainen eri yksilöillä ja jayhteisöillä. Oppiminen voi sisältää pitkiäkin latenssivaiheita, jol-loin saattaa näyttää siltä, että oppimista ei tapahdu yhteisössä eikäyksilöissäkään. Yksilölliset työssä oppimisen orientaatiot eroavattoisistaan, ja oppiminen perustuu myös työyhteisölliseen koke-mukseen. Työssä oppimisen tavat kertovat oppimisen tavoite-, ti-lanne-, toimintaja kehittämisorientoituneisuudesta (Poikela 1999).Oppimistavat voidaan erotella toisistaan tietoisuuden asteen mu-kaan. Tavoite- ja tilanneorientoitunut oppiminen on sidoksissa toi-minnan tavoitteisiin ja tilanteisiin, joissa oppiminen näyttäytyy pi-


kemminkin kehittymisenä ja sosiaalistumisena kuin tietoisena op-pimisena. Toiminta- ja kehittämisorientoituneessa oppimisessa ref-lektoinnilla on sen sijaan tärkeä merkitys, koska tietoinen oppimi-nen edellyttää tapahtuneen toiminnan arviointia, uuden tiedonhankintaa ja toimintamahdollisuuksien huolellista analyysia. Op-pimista erottelee myös ajan suunta. Reflektoimaton tilanneorien-taatio ja reflektiivinen toimintaorientaatio perustuvat jo tapahtu-neeseen, jolloin kehittyminen ja oppiminen jää vakiintuneen toi-minnan uraan. Reflektiivinen kehittämisorientaatio suuntaa tietoi-sen oppimisen tulevaan (vrt. single loop/ double loop learning, Ar-gyris & Schön 1978). Vaikka tavoiteorientaation suunta on tule-vassa, siihen liittyvää oppimista ei tietoisesti reflektoida, jolloin sejää satunnaiseksi (vrt. incidental learning, Marsick & Watkins1990).

Olennaisinta työssä oppimisessa on työhön ja oppimiseenkohdistuva reflektointi. Reflektoimaton työtoiminta tai tavoittei-den reflektointi vailla oppimiseen johtavan yhteyden tiedostamistatuottaa lähinnä satunnaista oppimista. Kun reflektion kohteena ontoiminnasta hankittu kokemus, tuloksena on toiminnan paranta-mista, mutta ei välttämättä työprosessien kehittämistä. Jos reflektiokohdistuu tulevaan toimintaan, uuden tiedon ja uusien kokemus-ten hankinnan kautta aukeaa näkökulma myös työprosessien, työ-yhteisön ja työorganisaation kehittämiseen. Työorganisaatiossa op-piminen ei ole silloin vain työntekijäkohtainen asia, vaan se on se-kä välittömästi että välillisesti sidoksissa muihin toimijoihin (Järvi-nen, Koivisto & Poikela 2000). Työssä oppimisella on sosiaaliset jaorganisationaaliset ulottuvuutensa, joita voidaan analysoida tilan-teiden vaihtelun ja kontekstuaalisten yhteyksien kautta. Tässä kir-jassa näitä tutkiskellaan lähemmin.

Kirjan ensimmäinen osa sisältää neljä artikkelia, joista ensim-mäinen selittää työssä oppimisen prosessimallia (Esa Poikela). Mal-li on artikkelin kirjoittajan ja Annikki Järvisen yhdessä kehittele-mä, ja se tarkoitettu työssä oppimisen ilmiön jäsentämiseen sekäohjaamiseen ja johtamiseen työorganisaatioissa. Seuraavissa artik-keleissa tarkastellaan mallin soveltamista ICT-teknologian ja liike-

15

talouden alalla (Mikko Ruohonen), lääkärien ja terveydenhoidonkoulutusalalla (Sari Poikela) sekä kaupan, teollisuuden, uusmedianja hoiva-alan työympäristöissä (Kirsi Heikkilä ja Kati Tikkamäki).

Kirjan toinen osa käsittelee työn uudelleen suunnittelua. En-simmäinen artikkeli tarkastelee työn suunnittelua ja oppimistaeräänlaisena työnantajien ja työntekijöiden välisenä pelinä (a win-win game), jossa kumpikin osapuoli voi hyötyä (John Bratton). Toi-sen artikkelin kohteena on organisationaalinen oppiminen yritys-ten kehitystoiminnan ja innovaatiokyvyn viitekehyksessä (TapioKoivisto). Kolmas artikkeli tarkastelee yrittäjyyskasvatusta ja kuin-ka se on erilaisten murrosvaiheiden kautta tullut myös yliopistolli-seksi oppiaineeksi (Paula Kyrö).

Kolmannen osan kohteena on työn ja oppimisen suhde. En-simmäisessä artikkelissa analysoidaan oppimisen ja työn suhdettasekä työntekijöiden kokemaa pedagogista kolonialisaatiota kasvat-tajien taholta (David Boud). Toisen artikkelin teemana on yksilölli-nen urakehitys ja kehittävä vuorovaikutus työpaikoilla (Pekka Ruo-hotie). Kolmannessa artikkelissa tarkastellaan aikuisten oppimis-ympäristöjä ja niihin liittyvää siirtovaikutuksen problematiikkaa(Vesa Korhonen).

Neljännen osan artikkeleissa kokemusperustainen ja reflektii-vistä asiantuntemusta tuottava oppiminen siirretään institutionaa-lisen koulutuksen, erityisesti kielikasvatuksen kontekstiin. Kult-tuurinen kohtaaminen ja kulttuurien välinen oppiminen (PauliKaikkonen) sekä ”eurooppalainen kielisalkku” (portfolio-opetus)pedagogisena työskentelyn välineenä (Viljo Kohonen) avaavat koke-muksellisen oppimisen näkökulman kielitaidon kehittämiseen jakansainvälistymisen välttämättömyyteen.


Lähteet

Alanen, A. 1981. Elinikäinen kasvatus – jatkuva koulutus – jaksoit-taiskoulutus. Teoksessa A. Alanen & J. Sihvonen (toim.) Elin-ikäinen kasvatus. Helsinki: WSOY

Argyris, C. and Schön, D. A. 1978. Theory in Practice. San Francisco:Jossey-Bass.

Järvinen, A. & Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä jatyöyhteisössä. Helsinki: WSOY.

Koivisto, T. 1997. Uudistuva metallialan tuotantolaitos. Osallistavauudelleensuunnittelu mahdollisuuksien areenana. Akateeminenväitöskirja. Acta Universitasis Tamperensis 558. Tampereen yli-opisto.

La Belle, T.J. 1982. Formal, Nonformal and Informal Education: aHolistic Perspective on Lifelong Learning. International Reviewof Education. XXVII (1982). 159–175.

Marsick, V.J. & Watkins, K. 1990. Informal and Incidental Learningin the Workplace. London: Routledge.

Pirkkalainen, J. 2003 Työhön, työssä ja työstä oppiminen. Toimijuusja työn muutos. Akateeminen väitöskirja. Acta UniversitasisTamperensis 978. Tampereen yliopisto. Tampere University Press.

Poikela, E. 1994a. Ammatti ja oppiminen - jatkuva oppiminen ja ra-kentajan ammatti. Ammattien kehittäminen ja jatkuvan oppimi-sen muodot –tutkimusprojekti. Ammattikasvatussarja n:o 10Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos.Tampereen yliopisto.

Poikela, E. 1994b Jatkuva oppiminen – organisoituminen kokemuk-sen ja kontekstin suhteena. Aikuiskasvatus 2/1994. 84–93.

Poikela, E. 1999 Kontekstuaalinen oppiminen. Oppimisen organisoi-tuminen ja vaikuttava koulutus. Akateeminen väitöskirja. ActaUniversitasis Tamperensis 675. Tampereen yliopisto.

Räsänen, J. 2005/2/3. Voimaannuttava työvalmennus – ehtoja, edel-lytyksiä, mahdollisuuksia ja malleja. http://www.tampere.fi/pro-jekti/tyontiet/juhanirasanen.pdf

17

Tuomisto, J. 1986. Teollisuuden koulutustehtävien kehittyminen. Tut-kimus teollisuustyönantajien koulutustoiminnan ja kvalifikaatio-intressien kehityksestä Suomessa. Acta Universitas Tamperensis,ser A vol 209. Tampereen yliopisto.

I

Työssäoppimisen prosessimallit – selitys ja soveltaminen

21

Esa Poikela

Työssä oppimisen prosessimalli

Viime vuosien yleisin, kiitetyin ja kritisoiduin oppimista kuvaavamalli on Kolbin (1984) kehittelemä oppimistoiminnan sykliku-vaus. Kolbia on arvosteltu siitä, että hän asettaa kokemuksen oppi-misen ainoaksi lähtökohdaksi. Oikeampi tulkinta on, että syklikuvaa kokemusta enemmän oppimisen tuloksena kuin vain lähtö-kohtana (Järvinen & Poikela 2001; 2003). Toisaalta Kolbia on kri-tisoitu siitä, että hän ei kuvaa reflektiivisyyttä kattavasti, vaikkaesittääkin reflektion osana oppimisen sykliään. Kolb osoittaa kui-tenkin, että reflektointi kuuluu oppimiseen ja ilman sitä yksilönoppiminen jää pelkäksi ehdollistumiseksi.

Alunperin Kolb kehitti teoriaansa nimenomaan työelämänkontekstissa, minkä jälkeen sitä on sovellettu myös formaalin kou-lutuksen yhteydessä (Järvinen & Poikela 2005). Mallin pohjaltaprofessori Annikki Järvisen ja tämän artikkelin kirjoittajan on ollutluontevaa jatkaa kehittelyä ulottamalla se myös työyhteisön ja työ-organisaation oppimiseen. Kehittelymme tuloksena on syntynyttyössä oppimisen prosessimalli (Järvinen & Poikela 2000; 2001).Usein olemme puhuneet siitä, että malli on teoreettinen eikä siitäole julkaistu ”katekismustyyppistä” selitystä. – Tässä artikkelissayritän korjata puutetta opetusmateriaaliemme pohjalta. Myös kol-me seuraavaa, prosessimallin soveltamista kuvaavat artikkelit anta-vat lisävalaistusta mallin käyttökelpoisuudesta.


Tarkastelen artikkelin alkupuolella reflektiota, reflektiivistäoppimista ja ohjaamista. Pyrin liittämään reflektiivisen oppimisentyön luonnolliseen kieleen, jolloin se tarkoittaa palautteesta, arvi-oinnista ja evaluoinnista oppimista yksilöllisen, yhteisen ja organi-saation työn konteksteissa (Poikela 1999). Konstruoin työssä oppi-misen prosessimallia vaihe vaiheelta, ja esitän yksilöllistä, yhteistäja organisaationaalista oppimista integroivat sosiaaliset, reflektiivi-set, kognitiiviset ja operationaaliset prosessit. Artikkelin lopussakuvailen mallin käyttämistä suunnittelun välineenä sekä pohdintyössä oppimisen johtamisen edellytyksiä työorganisaatiossa.

Reflektio konteksteissaan

Mezirowin (1981; 1991) mukaan reflektiivisyys on oppimisen edel-lytys. Reflektio alkaa tuntemusten, affektioiden ja emootioiden ha-vaitsemisesta ja tunnistamisesta ja yltää aina teoreettisen reflektiivi-syyden tasolle. Reflektio kohdistuu opittaviin sisältöihin ja toimin-taprosessseihin sekä toiminnan taustalla vaikuttaviin tietorakentei-siin, olettamuksiin, arvoihin ja uskomuksiin. Kriittisen reflektionkautta oppiminen voi yltää transformatiivisen, yksilön merkitys-skeemoja ja -perspektiivejä muuntavalle tasolle.

Työssä oppimisen ymmärtämisen avain on reflektion ja kon-tekstin käsitteiden välisessä suhteessa. Reflektiivinen oppiminen eiliitty vain olemassa olevien asioiden ja toiminnan opetteluun vaanmyös uuden tiedon tuottamiseen. Mezirowin (1991) mukaan ai-kuisen oppimisen ytimenä on reflektio, joka on edellytyksenä uut-ta toimintaa tuottavien merkitysskeemojen ja -perspektiivien muo-dostamiselle. Merkitykset ja merkitysrakenteet ohjaavat tiedonhankintaa, oppimista, kehittymistä ja toimintaa yksilön elämänvaiheissa.

Tiedon käyttömahdollisuus eli referenssi ja tieto ovat eri asioi-ta. Referenssi liittyy merkitykseen, joka on vain informaation käsit-telijän mielessä eikä missään symbolisessa muodossa hänen ulko-puolellaan. Reflektio ei kuvaa vain oppimisen yksilöpsykologisia

23

ehtoja. Yhtälailla se kuvaa sosiaalisia, ryhmän, organisaation ja ainayhteiskunnan toiminnasta määräytyviä ehtoja. Työn, työyhteisönja työorganisaation näkökulmasta reflektointi voidaan määritelläkontekstuaalisissa yhteyksissään (ks. kuvio 1).

Reflektio Konteksti

Reflektio ja tutkimus muodostavat yleiset käsitteelliset reunaehdottyössä oppimisen ilmiön analysoinnille. Reflektointi on ilmiöidenpienin yhteinen tekijä, jota ilman ei voida ymmärtää palaute-, arvi-ointi- ja evaluointitoimintoja. Myöskään tutkimus ei tule toimeenilman reflektointia, mutta sen kontekstuaalinen yhteys on yhteis-kunta ja sen tietoa tuottavat instituutiot. Kuviossa esitetyt palaut-teen, arvioinnin ja evaluoinnin käsitteet on varattu työorganisaa-tiossa tapahtuvien oppimisen ja tiedonmuodostuksen ilmiöidenerittelyä varten. Samalla ne tarjoavat mahdollisuuden ymmärtää,organisoida ja johtaa tiedon ja oppimisen prosesseja arjen työn jaluonnollisen kielen käytön näkökulmasta. (Järvinen & Poikela2000; 2001.)

Kuvio 1. Reflektio konteksteissaan

Palaute Yksilöllinen työ

Arviointi Yhteinen työ

Evaluointi Organisaation työ

Tutkimus Yhteiskunta

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝

➝➝➝➝➝


Reflektiivinen oppiminen ja ohjaaminen

Kolb (1984) kuvaa reflektion yhtenä kokemuksellisen oppimisensyklin vaiheena. Reflektio on aikaisemman tai hankitun kokemuk-sen havainnointia ja pohdintaa, jota oppija voi tehdä yksin, mui-den oppijoiden ja ohjaajansa kanssa. Reflektiivinen havainnointion jännitteisessä suhteessa oppijan ulkoiseen toimintaan, opitunaktiiviseen kokeiluun. Siten reflektion tehtävänä on ylläpitää oppi-mistoimintaa tekemisen ja ajattelun välillä. Vaikka Kolb ei anna-kaan selkeää vastausta siihen, onko toiminnan aikainen reflektiomahdollista, sen täytyy olla sitä, koska tekeminen, soveltaminen taikokeilu ei voi johtaa oppimiseen ilman havainnointia.

Reflektointi ei tarkoita vain tietoista käsitteellistä ajattelua,kuten esimerkiksi Eraut (1994) olettaa kieltäessään toiminnan ai-kaisen reflektion mahdollisuuden. Schön (1983) toteaa toiminnansisältävän aina katkoksia ja tilanteita, joissa ehtii myös ajatella. Si-ten reflektiolla on kaksi ulottuvuutta, joista ensimmäinen liittyyvälittömään toimintaan (reflection in action) ja toinen siitä hankit-tuun kokemukseen (reflection on action). Mezirowin (1991) mu-kaan ilman reflektiota ei ole oppimista, vaan toimintaa, joka onrutinoitunutta eikä tuota luovaa ajattelua, jota esimerkiksi ongel-manratkaisu vaatii. Esimerkiksi taidon oppiminen voidaan ym-märtää suorituksen välittömän havainnonnin ja jälkikäteen tapah-tuvan analysoinnin näkökulmasta. Siten sekä toiminnan aikainenettä toiminnan jälkeinen reflektointi ovat välttämätön osa kehitty-mistä ja päteväksi ammattilaiseksi harjaantumista.

Boud ym. (1985) kuvaavat reflektiota myös huolellisena val-mistautumisena toimintaan. Reflektio ei liity vain aktiivisen kokei-lun ja reflektiivisen havainnoinnin vaiheisiin vaan myös abstraktiinkäsitteellistämiseen. Uuden tiedon hankinta, käsitteiden omaksu-minen ja käyttö, mallintaminen ja suunnittelu ovat olennainen osatulevaan toimintaan valmistautumisessa. McAlpine ym. (1999) ko-rostavat toimintaan valmistautumisen yhteydessä tapahtuvaa ref-lektointia (reflection for action) omassa reflektion metakognitiivistaulottuvuutta korostavassa mallissaan. Myös Mezirowilla (1991)

25

opittavat sisällöt sekä toimintaa säätelevät olettamukset ja usko-mukset ovat reflektoinnin kohteena.

Reflektiivisen oppimisprosessin tuloksena on aikaisempaa pa-remmin jäsentynyt tai uusi kokemus, joka sisältää sekä uusien tie-torakenteiden muodostamisen että emootioiden ja sosiaalisten odo-tusten purkamisen ja uudelleen muokkaamisen. Kolbin kokemuk-sellisen oppimisen kuvaa voidaan tarkentaa liittämällä reflektointikaikkiin prosessin oppimista tuottaviin vaiheisiin (ks. kuvio 2).

Kun oppiminen ymmärretään läpikotaisen reflektiivisenä prosessi-na, se asettaa omat erityiset vaatimuksensa pedagogiikalle, opetuk-sen suunnittelulle ja käytännön opetustyölle. Perustavin konven-tio, josta on syytä luopua, liittyy uskomukseen, että tieto sinänsäolisi syy oppimiseen. Pedagogiikan tehtävänä ei suinkaan ole vainjakaa tietoa vaan tuottaa toiminnan kautta laadullisesti hyvää ko-kemusta, johon sisältyy sekä tiedon konstruointi että soveltaminenkäytännössä. Oppijan tulisi ennen kaikkea oppia oppimaan, hallitatieteen- tai ammattialansa perusasiat ja kyetä erikoistumaan työnvaatimiin tehtäviin. Oppijoiden reflektointitaitojen kehittäminen

Kuvio 2. Kokemuksellinen ja reflektiivinen oppiminen

Konkreettinen kokemus

Abstrakti käsitteellistäminen/- toimintaa edeltävä reflektointi (reflection for action)

Aktiivinen toiminta/–toiminnanaikainen reflektio(reflection in action)

Reflektiivinenhavainnointi/–toiminnanjälkeinen reflektio(reflection on action)


vaatii aivan toisenlaista otetta opetukseen ja ohjaukseen perintei-seen pedagogiikkaan verrattuna.

Aikaisempien kokemusten reflektointi antaa mahdollisuudenaktivoida oppijan ajattelua, avata uusia näkökulmia koettuun jaauttaa havainnoimaan sitä, mitä hän osaa ja missä tietämyksen au-kot ovat. Ohjaajan taitoihin kohdistuvat monenlaiset uudet vaati-mukset. Ei riitä, että hän osaa ohjata yksittäistä oppijaa tai edesusean oppijan ryhmää vaan hänen on opittava ohjaamaan ryhmä-prosesseja, projektioppimista ja ongelmaratkaisua. On opittavakäyttämään erilaisia ohjaustyylejä ja -tapoja, jotka ymmärretäänoppimisprosesseihin kohdistuvina interventioina (esim. Cockmanet al. 1992). Sen sijaan, että oletetaan oppimisen tapahtuvan jaetuntiedon perusteella, oppijoita on opastettava, neuvottava, tuettava jaautettava oppimisen kaikissa vaiheissa. Vasta se mahdollistaa oppi-jan reflektointitaitojen, itsearvioinnin ja itseohjautuvuuden ja ke-hittymisen.

Lähteenmäki (2004) esittää reflektiivisen ohjaamisen mallin(transformative model of supervision), joka rakentuu ohjaajan tuke-man reflektion erittelyyn kokemuksellisen oppimisen (reflectionon, for and in action) vaiheissa. Malli perustuu fysioterapian opis-kelusta, erityisesti sen harjoittelun, työssäoppimisen vaiheessa ke-rättyyn tutkimusaineistoon. ”On-vaiheessa” reflektointi edellyttiohjaajalta kykyä aktivoida oppijoiden kokemuksiin liittyviä aja-tuksia sekä tiedostaa ohjauksensa ja antamansa palautteen vaikutusopiskelijaan myös tunnetasolla. Siten ohjaaja voi vaikuttaa sekä ne-gatiivisten että positiivisten tunteiden oppimista edistävään merki-tykseen. ”For-vaiheessa” ohjaajan olennaisimpia tehtäviä olivat se-kä oppijoiden opastus uuden tiedon lähteille että kirjalliseen suun-nitteluun aktivoiminen. ”In-vaiheessa” oppimistilanteiden järjeste-ly, neuvominen ja oppimisilmapiirin rakentaminen olivat reflektii-visen ohjauksen tärkeimmät osatekijät. Ohjauksen mallillaan Läh-teenmäki osoittaa, että reflektiivinen oppiminen vaatii systemaat-tista ohjausta, joka voidaan ja myös pitää rakentaa ohjaustoimetjäsentävän mallin muotoon.

27

Työssä oppimisen prosessimallin kehittelyä

Työssä oppimisen organisoiminen ja johtaminen on avainasemassaminkä tahansa työorganisaation osaamisen toimintapolitiikkaaluotaessa. Työssä oppimisen tarkastelu on erotettava perinteisestähenkilöstökoulutuksesta. Henkilöstökoulutus on tavallisesti uu-simman tiedon hankkimista työntekijöille erillisiä koulutustilai-suuksia järjestämällä. Tavallisesti näkemys oppimisesta on perintei-sen kouluoppimisen kaltainen: siirretään valmista uutta tietoa op-pijalle. Sen sijaan työssä oppiminen on kiinteä osana työprosesseja,jolloin työntekijöillä on mahdollisuus oppia työssään kyseenalais-tamalla vanhoja käytäntöjä, kokeilemalla ja testaamalla menettely-tapoja, ja myös hankkimalla tarvittaessa uusinta tietämystä kehit-tämisen tueksi.

Palautteesta oppiminen yksilöllisen työn kontekstissa

Palaute on niin työelämässä kuin koulutuksessakin tavallinen käsi-te. Työntekijät kokevat tarvetta saada palautetta työstään ja esimie-het kokevat sen antamisen vaikeaksi. Etenkin niin sanotun negatii-visen palautteen antaminen koetaan hankalaksi, eivätkä esimiehetitsekään koe saavansa riittävää palautetta. Työelämää varten onkinkehitelty palautejärjestelmiä kuten ”360 asteen palaute” (esim. Val-pola 2002), joka tarkoittaa esimiehiltä, alaisilta, vertaisilta, asiak-kailta ja muilta intressitahoilta hankittua monisuuntaista palautet-ta. Myös kehityskeskusteluissa palautteella on tärkeä kaksisuuntai-nen merkitys, jolloin esimies ei vain anna palautetta työntekijällevaan odottaa sitä itsekin. Palautteen antaminen ja vastaanottami-nen on oppimisen avain, joka auttaa esimiestä tukemaan työnteki-jän kehittymistä asettaen samalla haasteita oman esimiestaidon ke-hittämiselle.

Kokemuksellisen oppimisen mallia voidaan pitää työssä oppi-misen ja sen johtamisen kuvauksen lähtökohtana (ks. edellä kuvio2). Kolbin (1984) mukaan hänen mallinsa on universaalinen ja so-pii siten mihin tahansa kontekstiin, myös työssä oppimiseen. Kos-


ka sykli kuvaa yksilön oppimista, se soveltuu selittämään myöstyössä oppimista pelkistetyimmässä muodossaan, toisin sanoen op-pimista yksilön työn kontekstissa. Siinä oppijan aikaisempi kokemusja taidot muodostavat jatkuvan työssä oppimisen perustan. Tyypil-lisesti työntekijä käyttää taitojaan rutiininomaisesti työtä tehdes-sään, mutta joutuu aika ajoin pohtimaan uudenlaisia ongelmia jaratkaisutapoja vanhojen rutiinien ja taitojen osoittauduttua riittä-mättömiksi. Silloin työntekijä havainnoi ja pohtii aikaisempiaratkaisutapoja, hankkii ja ottaa vastaan palautetta sekä analysoikriittisesti, mistä ongelmassa on kysymys ja miten tulisi toimia.Teorian kielellä sanottuna hän reflektoi toimintaansa.

Kokemusten reflektointia seuraa tarvittaessa uuden tiedonhankkiminen, esimerkiksi työtovereilta kysely tai muiden tiedonlähteiden käyttö sekä pyrkimys löytää uusia tapoja ymmärtää jakäsitteellistää edessä olevaa ongelmaa. Kyse on uusien ilmaisujen,mallien tai käsitteiden löytämisestä, mikä mahdollistaa uuden toi-minnan, mallin, prototyypin, työvälineen tai muun sellaisen kehit-telyn. Mallia kokeillaan ja testataan käytännössä, mikä puolestaantuottaa uuden kokemuksen, ja niin kokemuksellisen oppimisensykli jatkuu työssä. Reflektointi liittyy oppimistoiminnan vaihei-siin kuviossa 2 esitetyllä tavalla. Työtoiminnan kontekstissa reflek-toinnin avainkäsite on palaute, joka toisaalta liittyy palautetiedonmuodostamiseen ja toisaalta muodostaa oppimisen lähteen. Kunoppiminen nähdään vaiheittaisena prosessina, sen ohjaaminen jajohtaminen tulee myös mahdolliseksi.

Arvioinnista oppiminen yhteisen työn kontekstissa

Työssä oppimisessa on kyse työntekijöiden, ryhmien ja tiimien jakoko organisaation oppimisen samanaikaisesta tarkastelusta. Pe-rinteisesti oppimista on tutkittu erillisinä yksilö-, ryhmä- ja orga-nisaatiotason ilmiöinä, mutta nykytutkimuksen mukaan ne ovatkiinteästi toisiinsa sidoksissa olevia systeemejä (esim. Senge 1990).Työssä oppimisen organisointi kuuluu erottamattomana osanatyöprosessien suunnitteluun ja kehittämiseen, eikä niitä voi tutkia

29

toisistaan riippumattomina ilmiöinä. Esimerkiksi kehityskeskuste-luita ei tulisi käydä vain esimies-alaiskeskusteluina vaan niihin pi-täisi liittää ryhmäkehityskeskustelu sekä ennen että jälkeen yksilöl-lisen työn tarkastelun.

Ryhmäkeskustelut antavat mahdollisuuden merkitysten ra-kentamiseen, koska organisaation kehittämiselle elintärkeät asiattulevat yhteiseen tarkasteluun sekä organisaation visioiden ja stra-tegioiden että työntekijöiden henkilökohtaisten käsitysten yhteen-sovittamisen näkökulmasta. Työyhteisöissä ei ole niinkään pulaainformaatiosta kuin ymmärryksestä ja ihmisten mahdollisuuksistasovittaa osaamiseensa kohdistuvat kehitysvaatimukset organisaati-on kehittämistarpeisiin. Kehityskeskustelujen jälkeen toteutunuttatoimintaa harvoin myöskään arvioidaan yhteisesti. Ihmisille onkuitenkin tärkeää olla mukana tuottamassa omaa ja yhteistä toi-mintaa koskevaa arviointitietoa, joka auttaa myöskin henkilökoh-taisten tavoitteiden asettelussa.

Vastaavalla tavalla kuin yksilö, myös työryhmä tai tiimi oppiiyhteistoiminnassa kokemuksellisen oppimisen periaatteiden mu-kaan (ks. kuvio 3). Ryhmä kohtaa uuden ongelman tai haasteen,

Kuvio 3. Oppiminen yhteisen työn kontekstissa

Kokemuksen vaihto

Käsitteellisen tiedonorganisointi

Tekemälläoppiminen

Yhteinenreflektointi

Y=yksilöR=ryhmä(yhteisen työn konteksti)


jossa siihenastinen osaaminen ja rutiinit eivät enää riitä. Työnteki-jät vaihtavat kokemuksiaan jakaen asiaa koskevan tietämyksensäkeskenään. Sen jälkeen he ryhtyvät yhteisesti reflektoimaan eli ar-vioimaan ja analysoimaan, mistä oikein on kyse. Yhdessä ryhdy-tään hankkimaan uutta tietoa, malleja ja käsitteitä ilmiön ymmär-tämiseksi uudella tavalla.

Uusi hankittu ja aikaisempi päteväksi havaittu tieto organisoi-daan käsitteellisen mallin, suunnitelman tai muun mallin muo-toon, joka puolestaan nousee huolellisen puntaroinnin ja sovelta-miseen valmistautumisen kohteeksi. Ryhmässä tuotettua toiminta-suunnitelmaa, prototyyppiä, työkalua tms. kokeillaan ja testataankäytännössä, jolloin ryhmä ja sen jäsenet oppivat tekemällä. Sovel-tamisen aikana havainnoidaan kriittisiä kohteita ja havaintoihinpalataan saadun kokemuksen jälkeen yhteisesti. Kerätään siis koke-muksia siitä, miten hyvin uusi työskentelytapa tai työkalu käytän-nössä toimii, ja niin oppimisen sykli jatkuu. Vuorovaikutus ja yh-dessä arvioiminen ovat ryhmäoppimisen keskeiset elementit. Arvi-ointi on toimijoille siten sekä tiedon että oppimisen lähde.

Kuvaus on analoginen suhteessa Nonakan ja Takeuchin (1995)organisationaalisen tiedon muodostuksen malliin. Ero on näkö-kulmassa: oppimisen sijaan Nonaka ja Takeuchi analysoivat niinsanottua SECI –prosessia (Sosialisation – Externalisation – Com-bination – Internalisation). Oppimiseen liittyvät käsitteet (sharingmembers experiences – dialogue or collective reflection – networkingnew knowledge – learning by doing) löytyvät kuitenkin heidän teks-teistään. Ajattelutavan mukaan organisationaalisen tiedon proses-soinnin ja johtamisen avainryhmä on keskijohto, jonka pitää kyetätoimimaan sekä hierarkisessa että ei-hierarkisessa organisaatiossa(Nonaka 1994). Keskijohto asemoituu organisaation solmukoh-tiin, jolloin siitä riippuu tiedonkulku niin ylhäälle kuin alhaalle-kin. Relevantin, toimintaa koskevan tiedon suhteen ylin johto onriippuvainen heistä, ja työntekijöiden osaamisen kehittyminenriippuu heidän johtamis- ja ohjaustaidoistaan. Myös Zuboff (1988)näkee oppimisen uutena työn muotona antaen keskijohdolle teh-tävän oppimisen johtajana ja informaatiotoimintojen ohjaajana.

31

Evaluoinnista oppiminen organisaation työn kontekstissa

Edellä on esitetty, kuinka Kolbin kokemuksellisen oppimisen syklion analoginen suhteessa Nonakan ja Takeuchin mallin pohjalta ke-hiteltyyn yhteisen oppimisen sykliin. Vastaavasti Crossanin, Lanenja Whiten (1999) organisationaalisen oppimisen malli on analo-ginen suhteessa yksilöllisen ja yhteisen oppimisen syklimalleihin.Siinä organisationaalinen oppiminen alkaa intuitiosta, jonka jokuorganisaation jäsen on ilmaissut. Intuitio vaatii tulkintaa ryhmässä,jolloin tuloksena on yhteistä tietoa. Tuotettu tieto integroidaan kol-lektiiviseen tietämykseen ja lopulta institutionaalistetaan organisaa-tion käytännöksi. Organisaation oppimisessa ei enää puhuta vainkokemusten tarkastelusta, joka on keskeistä yksilön ja ryhmän op-pimisessa. Kyse on enemmänkin osaamisen ja tiedon tuottamises-ta, jakamisesta ja johtamisesta koko työorganisaation kontekstissa(ks. kuvio 4).

Kuvio 4. Oppiminen organisaation työn kontekstissa

Tiedoninstitutiointi,vakiinnuttami-nen toimintaan

Intuition muodostus,esim. aloite

Intuitiontulkinta,yhteinenreflektointi

Tulkitun tiedonintegrointi,liittäminentietojärjestelmään

Y = yksilö R = ryhmäO = organisaatio (organisaation työn konteksti)

O

YYY Y Y

Y Y Y Y Y

YY Y Y

RR

R


Intuitio ei synny tyhjästä eikä pelkän mielikuvituksen tuloksena.Työelämässä sen tekee mahdolliseksi yksilöiden monipuolinentyökokemus, aktiivista osallistumista kannustava työyhteisö ja työ-organisaation verkostoituminen niin sisäisesti kuin ulkoisestikin.Intuition muodostaminen voi ilmetä aloitteiden tekemisenä, syste-maattisena kehittämisenä ja perustua niin sanottujen heikkojensignaalien havaitsemiseen uusia innovaatioita etsittäessä. Intuitiovaatii yhteistä tulkintaa, jolloin esimerkiksi aloitteeseen sisältyvätmerkitykset ja mahdollisuudet pitää punnita asiantuntevassa ryh-mässä aloitteentekijä mukaanlukien. Kun ryhmän tulkinta osoittaaidean tai innovaation hyödyn organisaatiolle, se vaatii systemaat-tista käsitteellistämistä, suunnittelua ja mallintamista sekä viemistäkaikkien asianosaisten tietoon. Toisin sanoen intuition generoimatieto integroidaan olemassa olevaan tietämykseen ja organisaationtietokantoihin. Sen jälkeen kehittelyn ja kokeilujen kautta tuotettuuusi toiminta institutioidaan osaksi koko organisaation toimintaa,jolloin määritetyt uudet toimintatavat ja -käytännöt pyritään va-kiinnuttamaan kaikkien saatavilla olevaksi tiedoksi ja kaikkienkäyttöön. On selvää, että jokainen vaihe vaatii reflektointia, huo-lellista arviointia ja analyysia tiedon luomisen ja käytön tarkoituk-senmukaisuuden ja hyödyllisyyden näkökulmasta.

Organisaatiot tarvitsevat yhteisiä keskustelufoorumeja, joihineri toimintayksiköihin ja -ryhmiin kuuluvat yksilöt voivat osallis-tua. Niissä rakennetaan kuvaa siitä, mihin visioissa ja strategioissaollaan menossa, missä kehittämisen kulloisetkin painopisteet ovatja millä tavalla organisaation eri osat ja osalliset ovat kehittämis-työssä mukana. Toisin sanoen keskustelufoorumeja tarvitaan orga-nisationaalisen oppimisen edellytysten varmistamiseksi, muunmuassa ryhmä- ja esimies-alaiskeskustelujen täydentämiseksi. Or-ganisationaalinen tiedonhankinta sisältää esimerkiksi kyselyjä jakartoituksia, jotka ovat osa yhteistä tiedonmuodostuksen proses-sia. Hankitun evaluointitiedon avulla organisaation johto arvioitoimintaansa strategisten tavoitteidensa suunnassa ja tekee päätök-siä. Johdon keskeinen tehtävä on huolehtia uusien toimintakäytän-töjen evaluoinnista, luoda kanavat ja foorumit palaute- ja arvioin-

33

titiedon hyödyntämiselle ja uuden tiedon hankinnalle sekä jälleentoimintaprosessin tuottaman uuden tiedon hyödyntämiselle. Toi-sin sanoen on pidettävä huolta siitä, oppimisen edellytykset turva-taan, esimerkiksi organisaation jäsenillä on oltava vapaa pääsy op-pimiseen tarvittavan tiedon lähteille ja tiedon kulku on oltava niinesteetöntä kuin mahdollista.

Intuition muodostaminen on sidoksissa hyvin vahvasti orga-nisaatiossa tapahtuviin piilo- tai esitietoisiin toimintaprosesseihin.Se ei selity vain yksilön toiminnan näkökulmasta, koska työproses-sit ovat jaettuja niin yksilöiden kuin työyhteisöjenkin välillä. Intui-tion tulkinta alkaa toiminnan tietoisten elementtien kartoittami-sesta. Tulkintaprosessi kohdistuu myös sanattomaan tietoon, jokapyritään muuttamaan kielelliseen muotoon. Yksilötason tulkinnatsisältävät ristiriitoja, jotka ryhmän tasolla pyritään ratkaisemaankaikkien ymmärtämään ja yhteisesti hyväksymään muotoon. Yh-teinen kieli ja yhteinen tulkinta tekee intuitiosta johdetun tiedonorganisaation omaisuudeksi ja ominaisuudeksi, mikä tarkoittaatulkitun tiedon integroitumista osaksi kollektiivista toimintaa. In-tegroituminen ilmaisee työyhteisön jatkuvaa keskinäistä kommu-nikaatiota yhteisesti jaettujen käytäntöjen kautta. Käytäntöjen va-kiinnuttaminen tuottaa institutionalisoitumisen, mikä tarkoittaarutiineja, rakenteita, järjestelmiä, strategioita ja formaalisia puittei-ta, jotka lopulta alkavat ohjata yksilöiden organisationaalista käyt-täytymistä. Institutionalisoituminen on kaksiteräinen miekka, kos-ka se sekä luo edellytyksiä että estää yksilöiden ja viime kädessäorganisaation oppimista. Uudet rutiinit auttavat oppimaan, muttaniihin jähmettyminen alkaa ennen pitkää myös estää oppimista,kun toiminta vaatii uudelleen suuntautumista ja uusien innovaa-tioiden omaksumista.

Oppimisen prosessit työorganisaatiossa

Kolbin (1984), Nonakan ja Takeuchin (1995) sekä Crossanin, La-nen ja Whiten (1999) mallit leikkaavat toisiaan tavalla (ks. kuvio5), joka antaa mahdollisuuden jäsentää kokemuksellista työssä ja


Oppimisessa ja osaamisen tuottamisessa olennaisinta ei ole niin-kään se, mitä tapahtuu yksilön, ryhmän tai organisaation ”tasoil-la”, vaan pikemminkin se, mitä tapahtuu niiden välillä. Hedelmäl-

työorganisaatiossa oppimisen prosessimallia (ks. Järvinen & Poike-la 2000; 2001). Kolbin sykli pyrkii universaalisuuteen, jolloin sentarkoituksena on selittää yksilön oppimistoimintaa missä konteks-tissa tahansa. Nonakan ja Takeuchin kuvaus nostaa esiin yksilöl-liselle ja yhteisölliselle oppimiselle välttämättömät tiedonmuodos-tuksen prosessit. Crossanin, Lanen ja Whiten mallissa yksilö pukeeintuition ajatukseksi, joka tarvitsee tulkitsijakseen ja välittäjäkseenryhmän, minkä jälkeen saavutettu tieto voi integroitua ja ins-titutionaalistua koko organisaation yhteiseksi omaisuudeksi ja omi-naisuudeksi.

Kuvio 5. Työssä oppimisen prosessimalli

AT

35

lisempää on puhua yksilön, yhteisen ja organisation työn ja oppi-misen konteksteista, joissa yhdistyvät tilanteen, ajan ja paikanmäärittämät toiminnan ja oppimisen prosessit. Oppimista ja osaa-mista tuottavat prosessit esitetään kuviossa 5 yhdistämällä edellämainittujen teorioiden toisiaan vastaavat dimensiot:

1) Sosiaaliset prosessit: konkreettinen kokemus (KK) – koke-muksen vaihto (KV) – intuition muodostus (IM),

2) Reflektiiviset prosessit: reflektiivinen havainnointi (RH)– kollektiivinen reflektointi (KR) – intuition tulkinta (IT),

3) Kognitiiviset prosessit: abstrakti käsitteellistäminen (AK)– käsitteellisen tiedon organisointi (KT) – tulkitun intuitionintegrointi (II) ja

4) Operationaaliset prosessit: aktiivinen toiminta (AT) – toi-mimalla oppiminen (TO) – tiedon institutioinaalistaminen(TI).

Kun tarkastelu kohdistuu sosiaalisiin prosesseihin, havainnoidaanja arvioidaan oppijoiden kykyä toimia yksin ja yhdessä, heidänriippuvuuttaan muiden tuesta sekä kyvystään toimia ryhmässä,ryhmän jäsenenä ja johtajana. Reflektiiviset prosessit kertovat op-pijan turvautumisesta erilaisiin toimintamalleihin, kyvystä kohda-ta erilaisia ongelmatilanteita, etsiä ratkaisumalleja tai osoittaa in-novatiivista luovuutta. Kognitiiviset prosessit osoittavat tiedon hal-lintaa, joka alkaa ohjeiden lukemisen ja noudattamisen taidosta,toimintaperiaatteiden muotoilusta, työvälineiden käytön peruste-luista kokonaisuuksien hallintaan saakka. Operationaaliset proses-sit osoittavat tehtävien ja toiminnan jäsentynyttä ja sujuvaa hallin-taa.

Kuvion oikea puoli liittyy reflektion (palautteen, arvioinninja evaluoinnin), tiedon muodostamisen ja oppimistoiminnan mer-kityksiin. Asetelmassa reflektiolla on kaksoisfunktio. Yhtäältä ref-lektointi tuottaa tietoa ongelmanratkaisua, kehittämistä ja inno-vaatioita varten, ja toisaalta se toimii yksilöiden, ryhmien ja orga-nisaation oppimisen ja uuden osaamisen luomisen lähteenä. Ilman


reflektoinnin kohteena olevaa tietoa, hiljainen tieto mukaanlukien,oppimista ei tapahdu. Yksilön työn kontekstissa organisationaalisenoppimisen käyteaineena toimii palautetieto, jota yksilö voi hankkiasekä omin toimin että saada työtovereilta, esimiehiltä, asiakkailta jamuilta toimijoilta. Yhteisen työn kontekstissa keskusteluissa tuotettuarviointitieto on olennainen ideoiden, valintojen ja päätelmien läh-de, jonka avulla tavoitellaan ratkaisuja yhteisiksi ja omakohtaisiksikoettuihin työongelmiin. Organisaation työn kontekstissa syste-maattinen tiedonhankinta kyselyiden, kartoitusten ja haastattelui-den muodossa sekä muuhun organisationaaliseen tiedonmuodos-tukseen liittyvänä luo edellytyksiä organisaation strategiselle pää-töksenteolle.

Haasteena työssä oppimisen johtaminen

Olemme soveltaneet työssä oppimisen prosessimallia suunnittelunja mallintamisen (design) välineenä yhteistyössä erään suuren ra-kennusalan konsernin toimihenkilöiden kanssa (ks. Järvinen &Poikela 2003; 2004). Kaksi vuotta kestänyt yhteistyöskentely itses-sään oli vaativa oppimisprosessi niin tutkijoille kuin toimihenki-löillekin. Osapuolten oli välttämätöntä perehtyä toistensa käsit-teistöön: tutkijoiden ymmärtääkseen rakennusalaa ja toimihenki-löiden käsitteellistääkseen oppimisen ilmiöitä työssä. Alkuvaihees-sa mallintaminen edellytti työorganisaation oppimisen ja osaami-sen prosessien tunnistamista ja kartoittamista. Seuraavassa vaihees-sa nämä prosessit analysoitiin paikantamalla oppimista mahdollis-tavat ja oppimista estävät katkos- ja tukoskohdat (vrt. Brown &Duguid 2001).

Oppimista ja osaamista tuottaviksi ydinprosesseiksi määrit-tyivät organisaation tuotekehittely, osaamisen kehittäminen ja jat-kuva parantaminen. Kukin niistä koostui osaprosesseista, joita oli-vat muun muassa aloitetoiminta, kehityskeskustelut, auditoinnit,palaverikäytännöt, mukaanlukien työssä oppimisen ohjaus. Työssäoppimisen prosessimalli toimi suunnittelun välineenä, jonka avul-la määriteltiin johtamisen kannalta välttämättömät operaatiot.

37

Toisin sanoen designmallin avulla luotiin toimenpideohjelmat, joi-den avulla kyetään huolehtimaan siitä, että oppimista ja osaamistatuottaviin prosesseihin ei tule katkoksia ja että häiriöt huomataanja korjataan.

Seuraava esimerkki kuvaa vaiheita, tehtäviä ja toimenpiteitä,jotka prosessimallin mukaan tarvitaan onnistuneessa työssä oppi-misen ohjaamisessa ja johtamisessa (ks. kuvio liitteessä 1):

1. Työssä oppiminen alkaa työntekijän vastaanottaman tehtä-vän ymmärtämisestä, mihin liittyy esimiehen kanssa käytykeskustelu työntekijän aikaisemmista kokemuksista ja uu-teen työhön liittyvistä odotuksista ja tavoitteista sekä uusienkokemusten kartuttaminen.

2. Työntekijä havainnoi työtään (a) ja työympäristöään hank-kien ja saaden palautetta sekä esimieheltään että työtovereil-taan. Hän osallistuu ryhmäarvioihin (b), joissa henkilökohtai-sia työsuorituksia suhteutetaan ryhmän yhteisiin ja koko orga-nisaation tavoitteisiin tiimivalmentajien johdolla.

3. Ryhmä jäsentää yhteisen työn tavoitteet ja laatii oppimissuun-nitelman (a), johon yksilölliset kehityssuunnitelmat suhteute-taan: kukin työntekijä laatii oman oppimissuunnitelman (b)esimiehensä kanssa.

4. Työ-, kehitys- ja oppimistehtävät toteutetaan yhteisesti ja it-senäisesti, jolloin työntekijät ovat vastuullisia niiden suoritta-misesta sekä esimiehilleen että ryhmilleen.

5. Tehtävien toteutuksesta hankitut kokemukset jaetaan ryhmä-keskusteluissa sekä tuodaan esiin aikaisempiin kokemuksiinpohjautuvia näkökohtia. Työntekijät saavat yleiskuvan ja ver-tauspohjan omien suoritustensa merkityksestä.


6. Ryhmä arvioi yhteisestä ja yksilöllisestä toiminnasta ja oppi-misesta hankittua kokemusta ja tehtävistä saatua palautettasuhteuttamalla saavutetut tulokset organisaation tavoitteisiin.

7. Johto seuraa ja arvioi työssä oppimisen tuloksia työorgani-saation strategioiden toteutumisen näkökulmasta.

8. Johto luo ja ylläpitää työssä oppimisen johtamisjärjestelmääsekä päivittää sen seurantatiedon avulla.

9. Johto huolehtii työssä oppimisen ohjauksen jatkuvasta kehit-tämisestä ja ohjausmallien käytännön toteutuksen resurssoin-nista.

Johtopäätös

Monet tutkijat ovat korostaneet organisaatioiden keskijohdollelankeavaa uutta tiedon ja oppimisen johtamisen tehtävää (Zuboff1988; Nonaka 1994). Työnjohto ei enää pärjää vanhalla auktori-teettiasenteella. Työntekijät ja työtiimit kontrolloivat yhä enem-män omaa toimintaansa, ja organisaation on kyettävä itse tuotta-maan yhä parempaa osaamista. Uuden keskijohdon tehtäväksi tu-lee saada esiin ja huolehtia kokemusten myötä kasautuneen osaa-misen jakamisesta sekä uuden osaamisen aikaansaamisen prosessi-en johtamisesta. Siihen heillä on tiedonkulun ja oppimisen edelly-tyksistä vastaavina avainhenkilöinä kaikki mahdollisuudet. Oppi-minen on kuitenkin syytä aloittaa omasta itsestään. Jos johtajat ei-vät ymmärrä työssä oppimisen ilmiöitä, eivät he myöskään kykeneniitä tunnistamaan eivätkä johtamaan. Olisi siis luotava työyhtei-sön omia pedagogisia käytäntöjä, mihin tarkoitukseen työssä oppi-misen prosessimallia voidaan hyvin soveltaa.

39

Lähteet

Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. 1985. What is Reflection in Lear-ning? In D. Boud, R. Keogh & D. Walker (eds.) Reflection: Tur-ning experience into learning. Worcester: Billing & Sons Limi-ted.

Brown, J.S. & Duguid, P. 2001. Knowledge and Organization: A So-cial-Practice Perspective. Organization Science, 12, 2: 198–213.

Cockman, P., Evans, B. & Reynolds, P. 1992. Client-centred consul-ting. A practical guide for internal advisers and trainers. London:McGraw-Hill Book Company.

Crossan, M.M., Lane, H.W. and White, R.E. 1999. An Organizatio-nal Learning Framework: From Intuition to Institution. Acade-my of Management Review 24, 3: 522–537.

Eraut, M. 1994. Developing Professional Knowledge and Competen-ce. London: Falmer Press.

Järvinen, A. & Poikela. E. (fortcoming 2005) The Learning Processesin the Work Organization: From Theory to Design. In Antona-copoulou, Jarvis, Andersen, Elkjaer & Hoeyrup (eds.) Learning,Working and Living. Mapping the Terrain of Working LifeLearning.

Järvinen A. & Poikela, E. 2003. Managing Learning at Work. Refe-reed proceedings of 3rd International Conference of ResearchingWork and Learning. Work and Learning in Different Contexts.Proceedings Book IV: Theme 6 Learning Processes and WorkProcesses. University of Tampere, Finland: Juvenes Print Oy. 93–102.

Järvinen, A. and Poikela, E. 2001. Modelling Reflective and Contex-tual Learning at Work. Journal of Workplace Learning, 13, 7/8:282–289.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2000. Työssä oppimisen reflektiivisyys jakontekstuaalisuus. Aikuiskasvatus, 20, 4: 316–324.

Kolb, D. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source ofLearning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.


Lähteenmäki, M-L. 2004. Reflectivity in supervised practice: conven-tional and transformative approaches to physiotherapy. Learningin Health and Social Care, 4, 1: 18–28.

Marsick, V.J. & Watkins, K. 1990. Informal and Incidental Learningin the Workplace. London: Routledge.

McAlpine, L., Weston, C., Beuchamp, J., Wiseman, C. & Beuchamp,C. 1999. Building a metacognitive model of reflection. HigherEducation, 37, 105–131,

Mezirow, J. 1981. Critical Theory of Adult Learning and Education.Adult Education, 32, 3–24.

Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. SanFrancisco: Jossey-Bass.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Compa-ny. New York: Oxford University Press.

Poikela, E. 2004. Developing Criteria for Knowing and Learning atWork: Towards Context-Based Assessment. Journal of Work-place Learning, 16, 5: 267–274.

Revans, R. 1982. The Origins and Growth of Action Learning. Char-well-Brat. Kent: Bromley.

Schön D. A. 1983. The Reflective Practitioner. How ProfessionalsThink in Action. New York: Basic Books.

Senge, P.M. 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practice of TheLearning Organization. London: Century Business.

Valpola, A. 2002. Onnistu kehityskeskustelussa. Helsinki: WSOY.Ziehe, T. 1991. Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimisen puolus-

tus. Jyväskylä: Vastapaino.Zuboff, S. 1988. In the Age of the Smart Machine. The Future of

Work and Power. New York: Basic Books.

41

Liite 1. Työssä oppimisen prosessien ohjaaminen ja johtaminen

1. Oman tehtävän tarkoituksen omak-suminen ja kokemuksen kartuttaminen2a. Oman tehtävän arviointi, työtoveri-en ja esimiehen palaute2b. Henkilökohtaisen työn ja muidentyön yhteinen arviointi ja suhteuttami-nen toisiinsa3a. Yhteisen työn ja kehitystarpeidenjäsentäminen ja oppimissuunnitelmanlaatiminen3b. Oman työn suunnittelu ja oppimis-suunnitelman laatiminen esimiehenkanssa

4. Työ- ja kehitystehtävien toteutta-minen yhteisesti ja itsenäisesti5. Kokemuksista keskustelu6. Yhteisen ja yksilöiden toiminnan jaoppimisen yhteinen arviointi7. Työssä oppimisen arviointi ja seu-ranta8. Oppimisen johtamisjärjestelmänluominen ja ylläpitäminen9. Kehitetyn ja dokumentoidun toi-mintatavan käytäntöön vieminen10. Työssä oppimisen ohjausmallientoteuttaminen käytännössä

OPERAATIOT:


Mikko Ruohonen

Organisaation oppiminen ICT-alanpalveluyrityksissä

– kohti organisaatiotyön ohjausta

Tieto- ja viestintätekniikan (ICT) toimialaa ovat kohdanneet 2000-luvun alkaessa aivan uudet ja haasteelliset näkymät. Toimialanmonimutkaisuus ja epävarmuus ovat lisääntyneet (Earl 2003). Ta-loudelliset ongelmat ja jopa konkurssit ovat olleet tavanomaisia.ICT-alan palveluyrityksissä kohdataan sekä teknologiset haasteetmutta selvästi myös liiketoiminnan muutokseen liittyvät uudetpalveluhaasteet. ICT-palvelurityksen, joka tuottaa ohjelmistotuot-teita, tietotekniikkapalveluja tai integroitua jatkuvaa palvelua, onjatkossa oltava asiakasyrityksensä ongelmien ratkaisija ja toimin-nan kehittäjä. Palvelutehtävän vaatimusten kasvaessa myös ICT-yrityksen johtaminen muuttuu, yritykset muuntuvat tuotekeskei-sistä palvelukeskeisiksi. Yrityksen työntekijän on kohdattava asiak-kaan palvelutarpeet ja räätälöitävä palveluja (Pine 1993; Pine &Gilmore 1999; 2003) Yritysten on uudistettava asiakasprosessinsakoko organisaatiota lävistäviksi, pelkkä ”help desk” tukitoiminto-na ei enää riitä. (Davenport & Beck 2001; Norris et al. 2003)

ICT-alan pyörteisyys on luonut aiemmin kiehtovasta alastatavanomaisemman. Irtisanomiset, yt-neuvottelut, fuusioissa teh-dyt organisaatiomuutokset ovat jatkuvaa pyörrettä, jossa työnteki-jöiden ja ammattilaisten on selvittävä. Kustannustehokkuuden ja

43

laadun vaatimukset ovat kiristyneet. Lisäksi toimintojen ulkoista-misesta johtuen ICT-ala ansaitsee nyt asiakkaiden jatkuvasta palve-lusta paremmin kuin ohjelmistojen tai teknisten alustojen myymi-sestä. Siksi monien ICT-yritysten on edettävä arvoketjussa ja arvo-verkostossa, mikä tarkoittaa täsmäräätälöityjen palvelujen lisää-mistä, osaamisverkoston partneriksi kasvamista ja ehkä jopa elä-mysliiketoimintaan siirtymistä (Barney 1991; Dyer & Singh 1998,El Sawy et al. 1999; Norris et al. 2003).

Nämä liiketoiminnan ympäristömuutokset ravistelevat yri-tysten johtajia ja esimiehiä. Alalle aiemmin tyypillinen ”kaveruu-den organisaatiokulttuuri” tai jopa ”perheidylli” on joutunut ky-seenalaiseksi. Se on murtunut varojen vähetessä ja ilmapiiriin tur-vattomuuden lisääntyessä. Yritykset kohtaavat tavanomaisen liike-yrityksen johtamisen murheet, kuten budjetoinnin, investointi-suunnittelun ja laadunvalvonnan. Valtaisien osakeantien aika näyt-tää monelta osin olevan ohi tai ainakin meneillään on selvä siirty-mävaihe.

Organisaation oppimisprosessien tukeminen

Tutkimusryhmämme (ks. http://www.uta.fi/laitokset/ISI/hankkeet/hanke44.html) perehtyi edellä kuvattuihin organisaatioiden muu-toshaasteisiin Työsuojelurahaston, Työelämän kehittämisohjelman,Tampereen yliopiston tietoyhteiskuntainstituutin ja osallistuvienyritysten rahoittamassa ”Muuttuvat tietotyön kulttuurit ja yritys-ten strategiat” -projektissa (hankkeen loppuraportti tulossa, Ruo-honen). Noin kolmevuotisessa toimintaja pitkittäistutkimukses-samme tutustuimme kolmen etelä-suomalaisen ICT-yrityksen tie-totyön kulttuureihin ja niiden kehittämiseen. Työssämme käytim-me yhtenä ajattelun apuvälineenä Järvisen & Poikelan (2001) jul-kaisemaa työssä oppimisen mallia, joka kuvaa yksilön, ryhmän jaorganisaation kontekstien välillä tapahtuvaa oppimista ja niihinliittyviä, konteksteja toisiinsa sitovia prosesseja (ks. kuvio 5 E. Poi-kelan artikkelissa s. 34). Mallissa keskeinen tulkinnallinen ja orga-


nisaation kehitystä tukeva merkitys on neljällä prosessilla konteks-tien välillä. Ne ovat kognitiiviset, operatiiviset, sosiaaliset ja reflek-tiiviset prosessit (Järvinen & Poikela 2001). Tarkastelen kutakinnäistä seuraavassa ICT-alan palvelutoiminnan näkökulmasta.

Kognitiiviset prosessit

ICT-yrityksissä kognitiiviset prosessit ovat yleensä dominoivia.Alalle tyypillinen asioiden ”auki-kirjoittaminen” ohjeiksi ja käsi-kirjoiksi näkyy selvästi näiden yritysten työkulttuureissa. ICT-yri-tyksissä pyritään ohjelmoimaan asioita. Kognitiivisten prosessienkorostuminen vauhdittuu myös erilaisten sähköisten välineidenkäytöllä, jopa ylikorostuneesti. Alalle tyypillinen lausahdus: ”Selöytyy intranetista” tarkoittaa käytännössä sitä, että se ei löydy mis-tään, koska kukaan ei halua käyttää siihen aikaansa ja kyseessä ole-va asia saa levätä rauhassa intranetin syövereissä. Alalle tyypillinenhavainto on myös se, että organisaatiossa oletetaan asiat opituiksisen jälkeen, kun johtoryhmän tai tuotekehityspalaverin Power-point-show jaellaan sähköisesti kaikkien saataville. Powerpoint-show korvaa myös usein julkishallinnosta tuttujen muistioidenkäytön, jopa niin, että suunnitteludokumentin kirjoittaminen yh-tenäiseksi ja perustelluksi kirjalliseksi esitykseksi voi osoittautuaylivoimaiseksi aikapulan ja kiireen keskellä.

Liiketoimintaympäristön muuttuminen kohti palveluja jo-pa elämyskeskeisyyttä edellyttää kuitenkin asiakassuhteiden ja/taiuuden palvelukonseptin ”hiljaisten” tietojen hallintaa. Pelkkä asia-kaspalvelun ohjemanuaali tai laatukäsikirjat eivät riitä vaan luovatvain perustan, jonka päälle palvelukulttuuri rakentuu. Yrityksissäei pystytä kuvaamaan etukäteen esimerkiksi jatkuvasti monimut-kaistuvan asiakaspalvelun tilanteita vaan ongelmanratkaisukyky jaasiakkaan kohtaamisen rohkeus täytyy rakentua organisaation pal-velukulttuuriin kasvamisesta. Tämä kasvu ei vauhditu pelkästäänulkoistettujen käsikirjojen ja intranet-ohjeistuksien kautta, vaikkaniillä pyritäänkin jatkuvasti tuotteistamaan ongelmien ratkaisuja javastauksia asiakaskysymyksiin.

45

Operationaaliset prosessit

ICT-yritykset ovat viime vuosien rutistuksessa joutuneet keskitty-mään kustannustehokkuuteen ja ylimääräisten rönsyjen karsimi-seen. Monesti tuotantotalouden lainalaisuudet ovat suoraviivaista-neet näiden yritysten operationaalisia prosesseja. Ne yritykset, jot-ka eivät ole pystyneet tähän kustannusjahtiin, ovat usein menneetkonkurssiin tai ajautuneet pilkkomisen kohteeksi. ICT-yrityksetovatkin käynnistäneet monia laadun kehittämishankkeita, toimin-taa on pyritty ohjaamaan paremmin budjettien ja myyntisuunni-telmien avulla. Yritykset ovat myös panostaneet projektien huolel-lisempaan johtamiseen. Toimialalla ei enää ole niin sanottua yliky-syntätilannetta, mikä mahdollisti väljemmän kustannuskehyksenja samalla asiakkaat joutuivat maksamaan mitä pyydettiin.

Hype-vaiheen jälkeen jäljellejääneet yritykset ovat usein ope-ratiivisesti hyvässä kunnossa, haasteeksi muodostuukin innovaa-tioiden tukeminen. Rankassa kustannusjahdissa joudutaan helpos-ti kierteeseen, jossa eurot ratkaisevat. Yritys ei pysty tai ehdi kehit-tämään uusia kyvykkyyksiä vaan ajautuu konemaiseen tuotantoon.Kustannusjohtajuuden strategiassa vain ensimmäinen tai toinenmarkkinoilla voi menestyä, muiden on erilaistuttava. Esimerkiksiulkoistamisen (outsourcing) liiketoiminnassa joudutaan helpostiriskitilanteeseen. Usein ulkoistaminen edellyttää asiakassuhteestaoppimista, joka edellyttää uusien asiakaskonseptien luomista ja in-novaatioita. Operatiivisesti loppuun asti viritetty koneisto voi hel-posti nääntyä eikä pysty luomaan uusia innovaatiota.

Sosiaaliset prosessit

Edelliset kaksi prosessia ovat pääsääntöisesti kunnossa ICT-yrityk-sissä tai ainakin niiden pitäisi olla. Järvisen ja Poikelan (2001) mal-lin mukaan tarvitaan kuitenkin myös kaksi muuta prosessia pitä-mään organisaation oppiminen dynaamisena. Nämä kaksi, eli sosi-aaliset ja reflektiiviset prosessit, ovatkin selvästi niitä, joihin ICT-palveluyritysten pitäisi kiinnittää huomiota jatkossa. Tutkimuk-semme havaintojen mukaan nämä prosessit jäävät kiireen, alan


pyörteisyyden ja esimiestaitojen puutteessa satunnaisiksi tai jopaväheksyttäviksi prosesseiksi.

Sosiaaliset prosessit edellyttävät systeemaattista otetta, eten-kin esimiehiltä. Muussa tapauksessa alan työntekijöiden kanssa-käyminen voi jäädä satunnaiseksi tai joidenkin ”sisäpiirien” väli-siksi keskusteluiksi. Aikataulut ja kiire vähentävät mahdollisuuksiasosiaalisiin tilanteisiin. Kasvokkain tapahtuva suunnittelu ja kes-kustelu korvataan usein kognitiivisella prosessilla, esim. ”laitamulle sähköpostia tai palataan intranetin keskustelupalstalla”. Tuu-maustalkoot, ryhmässä suunnittelu ja erilaisten ”vaihdantatilojen”(vrt. ba’t, Nonaka & Konno 1998) luominen näivettyvät, koskaalan kulttuurille tyypillinen ajan niukkuuden korostaminen legiti-moi sosiaalisten työyhteisöprosessien vähentymisen ja jopa lopetta-misen. Varsinkin esimiestyössä ”sähköpostijohtaminen” ei pidem-män päälle johda hyvään organisaatiokulttuuriin, vaan esimiesetääntyy ja saa itselleen hyvin teknokraattisen ja etäisen ilmiasun.

Reflektiiviset prosessit

Reflektiivisten prosessien niukkuus on myös selvä puute tutkimis-samme yrityksissä. Projektien, johtamistilanteiden tai esimerkiksiasiakaspalvelun ongelmatilanteiden uudelleen pohdinta ja avaami-nen edellyttävät myös aktiivista johtamista. Organisaatiot toistavathelposti virheitään, koska asioiden refletointia ei ole aktiivisesti tu-ettu. Kukin työntekijä pärjää omillaan ja jopa toistaa omia, henki-lökohtaisiakin virheitään. Erityisesti johtamisen ja esimiestyönhaasteissa refletiiviset prosessit auttavat ymmärtämään ICT-yrityk-sissä kohtuullisen uutta tilannetta: ”Olen nyt esimies, enkä tiimin-vetäjä, kollega tai jopa kaveri”.

Esimerkiksi organisaation muistilla tarkoitetaan erilaisten hy-vien (ja huonojenkin) käytäntöjen ja kokemusten jakamista kokoorganisaation käyttöön. Tämä ei onnistu pelkästään intranetilla jamemoilla vaan tarvitaan asioiden sisäistämistä ja uudelleen käsitte-lyä. Oman itsetuntemuksen ja muiden työ- ja oppimistyylien tun-nistaminen auttaa rakentamaan uudelleen erilaisia työyhteisön ti-

47

lanteita. Esimiehet tunnistavat paremmin alaistensa työskentely-tavat ja myös temperamenttiset piirteet. Samalla myös alaiset osaa-vat oman esimiehensä tyylin, voidaan puhua jopa esimiehensä joh-tamisesta.

Kehitystilanne ja neljä johtajuuden tyyppiäsovitettuna prosessimalliin

Oheinen ICT-johtajuuden viitekehys (ks. kuvio 1) perustuu tutki-jaryhmämme luomaan malliin, joka on luotu ja koeteltu kolmessaICT-yrityksessä ja lisäksi arvioitu erilaisissa alan tapahtumissa.(Ruohonen et al. 2003, 2004). Viitekehys on muotoutunut empii-risen työn aikana kohdeyrityksissä, haastattelujen, kokemusten jaalan kehityksen seurannan kautta 1999-2003. Viitekehys tarjoaaeräänlaiset ”teoreettiset silmälasit” ICT-alan johtajuuden tutkimi-selle. Jokaisen yrityksen pitäisi pystyä arvioimaan omaa johtamis-tapaansa ko. kehikon avulla. Viitekehyksen ulottuvuudet ovat:

➢ulkoinen vaihtelu eli kasvavat kilpailulliset paineet, monimut- kaisemmat ansaintamallit ja yhä kovemmat tuote- ja palvelu vaatimukset ulkoisessa liiketoimintaympäristössä ja

➢sisäinen vaihtelu eli kasvava erilaisuus ICT-alan henkilökun- nassa, joka korostuu yhä vaativimmissa alan palvelutilanteis- sa ja ICT-yhtiöiden sulautumiskehityksessä.

Viitekehyksen kontekstuaaliset ulottuvuudet kuvaavat neljää eri-laista johtajuustapaa ICT-yrityksissä. Kilpailulliset liiketoimintavoi-mat ja henkilökunnan erilaisuus edellyttävät erilaista johtajuuttaosaamisintensiivisiltä organisaatioilta, mutta etenkin nuorilta, no-peasti kasvaneilta dotcom-firmoilta. Monet näistä ovat joutuneetkohtaamaan julmasti kilpailutilanteen lainalaisuudet. Kilpailu edel-lyttää korkean laatua ja projektien aikataulujen pitämistä. Henki-lökunnan erilaisuus kasvaa iän, kulttuurisen taustan, työuran, am-matillisen taustan ja jopa sukupuolen ja rodun eroavaisuuksien


myötä. Esimerkinomaisesti voidaan todeta, että johtajuuden löytä-minen vaatii taitoa tilanteessa, jossa nuori 30-vuotias ekonominai-nen projektipäällikkönä johtaa tiimiä, jossa työskentelevät 22-vuo-tias itseoppinut poikamies web-ohjelmoijana, 50-vuotias eronnutinsinööri mainframe-asiantuntijana ja boheemi 40-vuotias taiteli-jamies graafisena suunnittelijana.

Väitteemme mukaan monet ICT-palveluyrityksistä ovatmuotoutuneet tämän ICT-johtajuuden kehikon puitteissa. Ensinjohtajuuden onnellinen perhe -vaiheessa lähes mikä hyvänsä työs-kentelytapa hyväksyttiin ja asiakkaat olivat valmiita maksamaan.Erityisesti 1990-luvun loppua ilmensi juuri näiden pienien, nope-asti liikkuvien dotcom-yritysten varsin värikkäät tarinat yritystenkulttuureista. Muutoksen käyttövoimana oli suunnaton pula alanhenkilökunnasta, toisaalta äkkirikastuminen ja ahneus dominoivatmonia päätöksiä. Lopulta uuden talouden asiantuntijoiden silmi-tön rekrytointi johti huonoon laatujohtamiseen ja alhaiseen tuot-tavuuteen. Projektien johtaminen ja liiketoimintaosaaminen eivätolleet etusijalla, koska oli hyödyllisempää kertoa tarinoita pääoma-sijoittajille, hakeutua rakettimaisiin pörssilistauksiin ja osakkeenarvonkorotuksiin (esim. Kühl 2002; 2003). Yritykset olivat kool-taan pieniä, vähäisellä johtamiskokemuksella ja yleensä nuorella,kokemattomalla henkilökunnalla. Anekdoottimaisena huipennuk-sena oli johtamiskulttuuri ilmaisine coke-juomineen ja sukellus-kursseineen. Kuitenkin selvät johtamiskäytännöt ja työnkuvatpuuttuivat.

”Onnellinen perhe” -lohkosta on jouduttu siirtymään jokoammattimaisiin käytäntöihin tai erilaisuuden johtamisen maail-maan. Tämä siirtymä on voinut olla tuskallinen ja osa yrityksistä eiole selvinnyt muutoksesta ilman taloudellisia menetyksiä tai asiak-kaiden/avainhenkilöiden menettämisiä. Osa suuremmista palvelu-yrityksistä on hakeutunut kohti laadun ja oppimisen johtamisenlohkoa, koska ICT-alalle on syntynyt pysyvästi ankara kustannus-kilpailu ja samanaikainen innovointikilpailu. Henkilöstöjohtami-sessa siirtymä on tarkoittanut, että taloudelliset edut ovat nyt erään-laisia hygieniatekijöitä, ne ovat välttämättömiä mutta eivät riittäviä

49

nykyisessä ”post-hype” -tilanteessa. Työn houkuttelevuus ja järke-vyys, työyhteisön luonne, organisaatiokulttuuri, johtamistavat jayleinen alan kiinnostavuus ovat nousseet tärkeiksi.

Onnellisen perheen tai kaveriorganisaation johtaminen

Tässä lohkossa on tyypillisimmillään juuri aloittanut ICT-alan yri-tys, kuten monet uusmediayritykset 1990-luvun lopulla. Asiakkai-den kohtaaminen voi olla näissä yrityksissä hyvinkin kohdistettuaja läheistä. Tiedon ja osaamisen jakaminen on helppoa, koska orga-nisaation koko ja henkilökunnan määrä on rajoitettu. Lähes jokai-nen voi sanoa mielipiteensä asiakascasesta, osallistua yhteiseen on-

Kuvio 1. Geneerinen viitekehys ict-yritysten johtajuuden tyypeistä (Ruohonen et al. 2003; Ruohonen et al. 2004)

Korkea

Matala

KorkeaSisäinen vaihtelu; työyhteisön eroavaisuudetMatala

Ulk

oine

n va

ihte

lu; k

ilpai

lulli

set v

aati

muk

set

Ammattimaiset käytännöt- suunnittelu- budjetointi- riskienhallinta- henkilöstökäytännöt- työsuhdeturva

Laadun ja oppimisenjohtaminen- kustannuspaineet- oppiminen/tuottavuus- palvelujen johtaminen- erikoistuminen- työuravaihtoehdot?

“Onnellinen perhe”- seuraava nousu/hype?- sijoittajien epäusko- innovatiiviset yrittäjät- houkuttelevuus?

Erilaisuuden johtaminen- pienet suurten suihin- kulttuuriset törmäykset- strategisen fokuksen vaikeus- palveluportfolio- kustannustehokkuus

Uudistu jatee tulosta!

Osa

ava

inte

graa

tio

Nor

maa

li bu

sine

ss

fuusiot,yritysostot


gelmanratkaisuun ja projektin kokouksiin. Täydentävien kyvyk-kyyksien tunnistaminen voi olla kuitenkin puutteellista tai ainakinpiiloista. Projektit luovitaan innolla, motivaatiolla ja yrittäjyydelläläpi, mutta varsinkaan johdolle ei välttämättä synny käsitystä siitä,mitkä tekijät lopulta johtivat hankkeen onnistumiseen tai epäon-nistumiseen. Kehityksen alkuvaiheessa asiakasyrityksistä voi myösolla myös suurta kysyntää palveluille. Ylikysyntä mahdollistaa pal-velujen reippaan hinnoittelun mutta samalla hankkeiden syste-maattinen johtaminen, hallinnointi ja dokumentointi on useinpuutteellista. Laatu voi laskea ja aikataulut venyä. Nämä yrityksetovat varsin nopeita täyttämään markkinoiden epätasapainotilan-netta. Markkinoiden kehittyessä, tuotteiden standardoituessa jaasiakkaiden oppiessa vaatimaan lisää palvelua, näiden yritysten onpystyttävä muuntumaan. Kivan kaverin tunnelma voi joskus muo-dostua raskaaksi, jos liiketoimintaympäristö muuttuu vaativam-maksi ja edellyttää lisää systemaattisuutta ja byrokratiaa. Toimis-tossa tai yleensä työpaikalla työskennellään hyvin pitkään ja jousta-vissa aikarajoissa. Usein työskentelyyn liittyy myös sankaruus-myytti, pisimpään työpaikalla jaksava ansaitsee ”kovan kaverin” sä-dekehän, olkoon sitten mies tai nainen. Joskus nämä ”uuden talou-den työnsankarit” jopa yöpyvät työpaikallaan. Vapaa-ajan viettä-minen voi myöskin keskittyä pelkästään työyhteisön kanssa juhli-miseen tai harrastuksiin.

Uudessa liiketoiminnassa perustajajäsenet ja ydinryhmä ovatyleensä paljon tekemisissä keskenään, joten tavallisesti sosiaalisetprosessit hoituvat luonnostaan. Kokemuksen karttuessa myöshankkeiden reflektointi voi sujua hyvinkin, koska yleensä yrityksenkoko ei haittaa asioiden käsittelyä ”yrityksen kattavasti”. Toisaaltakokemattomuus voi haitata ammatillista reflektointia ja aika nope-asti joudutaan myös asiakas- ja johtamistilanteissa uusiin haastei-siin. Esimerkiksi ohjelmistoliiketoiminnan (software business) ope-tuksessa onkin viime aikoina ryhdytty korostamaan kovien tekno-logia-asioiden lisäksi myös esimerkiksi henkilöstöjohtamisen, juri-diikan ja toimialastrategian asioita, koska yleensä tekniikan kysy-mykset eivät ole kyseisille yrityksille ongelma vaan pikemminkin

51

toiminnan aloittamisen peruskivi. Kognitiiviset ja operationaalisetprosessit alkavat nopeasti muotoutua, mutta niiden kehittyminenja niistä päättäminen edellyttää selvää ammatillisen osaamisen ref-lektointia.

Erilaisuuden johtaminen

1990-luvun taitteessa monet yritykset listautuivat pörssiin joko it-senäisinä tai osana suurempaa konsernia. Yrityksen kasvaessa or-gaanisesti tai yritysoston kautta henkilökunnan erilaisuus kasvaaväistämättä. Kaveriyritys joutuu aloittamaan yhteistyön toiseltapaikkakunnalta tai jopa toisesta maasta olevan yrityksen kanssa.Henkilöstöllä ja varsinkin yrityksen perustaneilla omistajilla ovaterilaiset taustat. Suomessa henkilöstökäytäntöjen ero näkyy jo esi-merkiksi Tampereen ja Helsingin välillä, vaikka yksiköt toimisivat-kin saman nimen alla. On kuitenkin väistämätöntä, että asiakas-projektit edellyttävät yhdessä toimimista. Mikäli yritys on vielä li-sännyt menestymisen paineita listautumalla pörssiin ja lupaamallauusia tuotteita ja palveluja tiukalla aikataululla, joutuu henkilöstösopeutumaan uuteen henkilöstöjohtamisen tilanteeseen varsin no-peasti. Se heijastuu tiedotusongelmina ja johtamisrutiinien puut-teellisuutena, lopulta voi tapahtua myös aikaisempien organisaa-tiokulttuurien törmääminen (cultural clash). Kulttuuritörmäyksiäseuraavat usein avainhenkilöiden eroamiset tai erottamiset. Monetpienet, innovatiiviset ”kaveriyritykset” onkin pirstottu juuri näissäyritysosto- ja kasvuprosesseissa.

Organisaatioiden välisen kilpailuedun (Dyer & Singh 1998)ja oppimisen (Larsson et al. 1998) näkökulmasta näyttäisi siltä, et-tä erityisesti asiakassuhteeseen kohdistetut resurssit kasvavat, muttavaarana on henkilöstön eristyminen toisistaan, ei siis tapahdu op-pimista toinen toisiltaan. Syynä voi olla asiantuntijakeskeisyys, tie-tyt asiantuntijat dominoivat omaa aluettaan eivätkä halua tai pystyjakamaan osaamista. Asiakkaat voivat pakottaa käyttämään tiettyjähenkilöitä eikä niinkään organisaation osaamista. Asiakkaiden saa-minen koko yhteenliittyneen uuden yrityksen asiakkaiksi ja vielä


luottamaan tähän asiakassuhteeseen vie aikansa. Myös projektienmonimuotoisuus kasvaa ja samalla uusien henkilöstökyvykkyyk-sien käyttö. Kun yritys kasvaa nopeasti, ja varsinkin yritysostoillavoi olla ongelmallista luoda osaamisen jakamisen prosesseja niin,että erilaisten oppimistyylien omaavien ihmisten on siihen mah-dollista sopeutua. Täydentäviä kyvykkyyksiä kuitenkin tarvitaanyli vanhojen organisaatiorajojen. Hankkeiden johtaminen, hallin-nointi ja dokumentointi voivat kuitenkin kangertaa ja vaikuttaalopulliseen laatumielikuvaan.

Yhteenliittyvät yritykset joutuvat nopeasti siirtymään pienenyrityksen johtamisesta sulautuvan yritysryppään tai yritysverkos-ton johtajiksi. Sekä kognitiiviset että operationaaliset prosessit jou-dutaan yhtenäistämään. Uusi yritys joutuu määrittelemään sekäsisäisen että ulkoisen viestinnän uudelleen, intranet-palvelu saa-daan nopeasti kuormitettua ja erilaisia projektijohtamisen ja laa-dun palavereita tarvitaan lukuisia. Prosessia voi hidastaa asiantun-tijoiden ylpeys omista käytännöistään, prosessin läpivieminenedellyttää siis paljon muutakin kuin rationaalista suunnittelua.Kühl (2003, 139) vahvistaa että erilaiset vanhat odotukset, henki-lökohtaiset suunnitelmat ja ryhmäegoismi voivat vahingoitaa orga-nisaatiota, jos se ei tartu uusien päätöksentekomekanismien laa-dintaan. Olemassaolevat valtarakenteet ja intressiblokit voivat vaa-rantaa organisaation elinkelpoisuuden. Sosiaalisten prosessien kaut-ta voidaan neuvotella asioita eteenpäin, mutta suurin haaste on tu-kea reflektiota, toisin sanoen antaa tilaa asioiden uudelleenajatte-lulle. Yrityksissä voidaan myös kammoksua asioiden lopullistapäättämistä tai ”lukitsemista” ennen varsinaisia kokemuksia siitä,toimiiko käytäntö. Esimerkiksi palvelutoiminnan työaikoihin liit-tyvissä kysymyksissä tämä tulee esille konkreettisesti. Tutkimukses-samme (Ruohonen et al. 2004) esimerkiksi erilaiset help desk- jacall center -toiminnot herättivät monia johtamis- mutta myös työ-aikalakikysymyksiä.

Haasteena on siis erilaisuuden johtaminen, koska sekä pro-jektit että henkilöresurssit erilaistuvat voimakkaasti ja niiden yh-dentäminen tulee vaativammaksi. Johdon on siksi ymmärrettävä

53

enemmän hankkeiden taustalla olevia psykologisia, sosiaalisia jajopa kulttuurisia tekijöitä, jotka heijastuvat päivittäisessä työssä.

Ammattimaisten käytäntöjen johtaminen

Ammattiyhteisöjen on pyrittävä tähän lohkoon tilanteessa, jossakilpailulliset vaatimukset kiristyvät ja kilpailevat yritykset ottavatvastaavia käytäntöjä käyttöön. Käytännöt muokkaavat samalla yri-tystä systemaattisemmaksi toimijaksi. Yrityksen on luotava strate-giansa, sen mukaiset toimintarakenteet ja ydinprosessit. Olennais-ta on tunnistaa, minkälaisia asiakastarpeita on odotettavissa jakuinka omalla toiminnalla niihin voidaan vastata. Tämä tarkoittaausein sitä, että osa työntekijöistä pettyy, koska ei saa enää tehdäpelkästään sitä, mitä haluaa. Projektipäälliköiden merkitys kasvaa,koska kovemmassa kilpailutilanteessa projektien aikataulujen pitäätäsmätä, viime hetken muutoksia pitää pystyä vastustamaan jahanke ei saa ajautua pienien yksityiskohtien näpertelyyn, eli ”yli-laatuun”.

”Ei ole mahdotonta saada yritystä sellaiseen kuntoon, että se onsekä miellyttävä ja hauska työpaikka että kannattava ... Kannat-tavuutta ei tarvitse uhrata hauskuuden vuoksi, vaikka hypen ai-kana sitä kyllä tehtiin.” (Tenhunen 2003)

Asiakkailta oppiminen parantaa asiakassuhdetta ja muodostaa eh-kä vähitellen kumppanuussuhteen (Cross & Smith 1995; 1997).Ammattikäytännöt ja -säännöt, toimintatapojen vakiinnuttaminenja jopa tukijärjestelmät jäsentävät toimintaa ensin yrityksen sisälläja myöhemmin mahdollisesti myös palveluyrityksen ja asiakas-yrityksen välillä. Täydentävät kyvykkyydet palveluyrityksen sisälläja yritysverkostossa pystytään tunnistamaan ja palvelun laatuunkiinnitetään huomiota. Myös johtamisen, hallinnoinnin ja doku-mentoinnin rooli tulee systemaattisemmaksi.

Ammattimaisten käytäntöjen luomisessa rationaalisuus ontietenkin valttia, mutta suuri riski piilee henkilöstön turhautumi-sessa. Monet sisäiset uudistamishankkeet kuormittavat henkilös-


töä, ihmisten pitää osallistua erilaisiin prosessien uudistamistilai-suuksiin, parantaa laatua ja projektien läpimenoaikaa, raportoidakustannuksista ja seurata asiakastyytyväisyyttä. Nämä ovat edelly-tyksenä operationaalisten prosessien kunnostamiselle. Kognitiivi-set prosessit seuraavat nopeasti operaatioiden kehittymistä, ihmis-ten on oltava läsnä raadollisemmalle liiketoiminnalle, jossa eurotmerkitsevät. Sosiaalisten ja reflektiivisten prosessien kehittäminenjää helposti hunningolle, silloin kun yritys järkiperäistää toimin-taansa. Samalla yritys ottaa helposti suuren riskin, koska sosiaalisis-sa prosesseissa pitää pystyä luomaan uusia tuote- ja liiketoiminta-näkymiä, joita edelleen reflektoidaan uusien investointipäätöstenyhteydessä. Ammattimaisuus tarkoittaa myös ammattimaista joh-tamista, esimies- ja johtajaroolien tunnistaminen on yksi reflektii-visten prosessien pääalue. Tutkimuksessamme käytimme muunmuassa esimiesten henkilökohtaisten valmiuksien prosessointia se-kä esimiestyönohjausta edistääksemme ammatillista reflektiota.

Laadun ja oppimisen johtaminen

Ammattikäytäntöjen kehittäminen tuo hyvin usein laatujohtami-sen yritykseen. Se tuo erilaisten laatuarvioinnin prosessien sisään-ajon yritykseen. Yritys evaluoi toimintaansa ja antaa myös formaa-lia raporttitietoa laadusta. Laatu voi tässä mielessä myös köyhdyt-tää innovaatioita. Jatkuvan laadun ylläpito edellyttää myös toimin-nan tarkoituksen jatkuvaa arviointia, koska liikeidean rapautuessarapautuu myös laatu. Asiakas ei saa sitä, mitä haluaa ja minkä kat-soo laadukkaaksi alan toimijalta. Tiukasti laatujohdettu organisaa-tio voi siis ajautua oppimistyhjiöön. Kaikki tuijottavat vain laatu-kriteereihin ja niihin ei välttämättä uskalleta edes puuttua. Esimer-kiksi Poikelan (2004) mukaan arviointia tarvitaan myös organisaa-tiokontekstissa, voidaanko siis puhua myös organisaatiotyön ohja-uksesta ja miten se toteutettaisiin? Alan integraattoriyritykset (Fu-jitsu, HP, IBM, Tietoenator jne.) joutuvat kohtaavat tämän ongel-man. Ison yrityksen toiminta tuo jämäkkyyttä ja asiakas voi odot-taa hyvin tuotteistua palvelua.

55

Paradoksaalisesti uusien, modernien asioiden oppiminenisommassa organisaatioissa vie enemmän aikaa kuin pienissä javaarana voi olla myös byrokraattisissa organisaatioissa tyypillinenoppimislama (“mä oon täällä vaan töissä”). Polkupyörän vieressävoi olla niin kova kiire, ettei ehdi nousemaan satulaan. Organisaa-tio ei ehkä uskalla ottaa riskiä oppia uusia toimintatapoja, jos van-ha toimii vielä kovaa juoksemalla. Isommissa ICT-yrityksissä hen-kilökunta on hyvin kirjavaa ja erilaisilta taustoilta. On myös pys-tyttävä kohtamaan asiakasyritysten perin konservatiiviset palvelu-tarpeet vanhoissa järjestelmäympäristöissä, mutta on oltava kykyätarjoilla uuden talouden järjestelmävaihtoehtoja. ICT-palveluyri-tyksillä on myös vakuuttavuutta ottaa hoitakseen osan asiakasyri-tysten tietojenkäsittelytehtävistä (outsourcing, application serviceprovisioning, ASP). Nämä yritykset jopa vuokraavat henkilökun-taa asiakasyrityksiin. Asiakassuhteiden hoitoa varten on yleensä pe-rustettu asiakkuuspäällikön (account manager) tehtävä. Projektitja asiakkaat luokitellaan. Näissä organisaatioissa pyritään sekä for-maalin, järjestelmäpohjaisen että informaalin, kasvokkain ja työssätapahtuvan oppimisen kautta levittämään osaamista. Täydentäviäkyvykkyyksiä haetaan tiiminrakennuksen, työryhmien ja jatkuvastielävän organisaatiouudistamisen kautta. Johtamisessa, hallinnoin-nissa ja dokumentoinnissa pyritään luomaan yritykselle ominaisiakäytäntöjä.

Pidempään alalla toimineiden yritysten etuna on se, ettäusein kognitiiviset prosessit (viestintä, valmennus, koulutus) ovatpitkän kehitystyön tulos ja hyvin organisoituja. Samoin operatiivi-set prosessit on kehittyneet kilpailutilanteessa. Pikemminkin haas-teena on omaksua vakiintuneita tapoja hoitaa tietoon ja operaati-oihin liittyviä prosesseja. Pienestä, hieman epämääräisemmin (luo-vemmin?) toimivasta yrityksestä saapuva henkilö voi hetken joutuasulattelemaan näitä vakiokäytäntöjä. Sen sijaan “kuolemankuop-pa” isoille yrityksille on uusien kompetenssien luominen ja varsin-kin niiden kompetenssien luomisen tavat ja paikat. Isossa yrityk-sessä helposti etäännytään strategisista linjauksista, joudutaan as-kartelemaan ehkä hyvin pienien vastuualueiden kanssa. Organisaa-


tiossa eteneminen voi olla hidasta, sosiaaliset kontaktit päätöksen-tekijöihin voivat jäädä vähäisiksi. Asiat pyörivät helposti omassapienessä piirissä eivätkä etene. Sama koskee reflektiivisiä prosesseja.Yrityksellä voi sinänsä olla kykyä järjestää hyvinkin laadukkaitareflektiotilaisuuksia esimerkiksi johtoryhmille, mutta haasteeksimuodostuukin organisaationlaajuinen reflektio. Jos organisaatiotypistyy suorittajaksi ilman aitoa kykyä olla responsiivinen asiakas-rajapinnassa, ajaudutaan vaikeuksiin.

On selvää että jatkuvan laadun ja oppimisen johtaminen pa-kottaa esimiehen eräänlaiseksi akrobaatiksi, joka oikealla kädellähuolehtii kustannuksista ja aikatauluista ja vasemmalla kädellä ja-kaa vapauksia uusien asioiden kokeiluun, luovuuteen, ammatti-maiseen oppimiseen ja jopa epäonnistumisiin.

Keskustelua ja jatkotutkimusajatuksia

Tässä artikkelissa on korostettu ICT-yritysten tarvetta tutkia omaajohtajuuttaan ja kulloistakin kehitysvaihetta ja samalla mietitty,miten Järvisen ja Poikelan (J&P) työssä oppimisen mallia voisikäyttää tulkintakehyksenä ja apuvälineenä organisaatioiden kehit-tämisessä. Johtajuusmallin mukaan kilpailulliset voimat ja henki-löstön erilaisuuden kasvaminen vaikuttavat molemmat johtajuu-den vaatimuksiin. Toisaalta J&P -mallia käytettäessä näyttäisi siltä,että neljän avainprosessin paino vaihtelee erilaisissa johtajuuskon-teksteissa. Strategista oppimista tarvitaan, kun ohjelmistoyritysmuuntuu palveluyritykseksi. Verkostoituva ICT-toimiala on jat-kossa riippuvainen alliansseista, klustereista ja ICT-ydinkyvykkyyk-siensä hoitamisesta. Koko toiminta nojaa organisaatioiden väliseenkilpailuun tai yhteistyöhön ja haasteellisimmassa tapauksessa nii-den yhdistelmään. Odotankin mielenkiinnolla keskustelua ja yh-teistyötä työssä oppimisen ja aikuiskoulutuksen asiantuntijoidenkanssa tästä merkittävästä megatrendistä.

Kehityksellä on vaikutukset strategiseen henkilöstöjohtami-seen ICT-alan palveluyrityksissä. Haasteena on siis muuntaa johta-

57

juutta vastaamaan uutta palvelu- osaamis- ja jopa elämyskeskeisyy-teen perustuvaa toimintaa. Uudet ”hybridijohtajat” ymmärtävättämän ja pystyvät tasapainottamaan siirtymää johtajuustyypistätoiseen. ”Onnellinen perhe” -johtajuus on ensin vetovoimainentapa tehdä työtä ja liiketoimintaa ja se luo myös hyvän perustansosiaalisille ja reflektiivisille prosesseille, jotka ovat ihmiselle miel-lyttäviä työkokemuksia. Näyttää kuitenkin siltä että vain harvatvoivat säilyttää tämän johtajuustyypin mukaisen toiminnan.Useimmat ovat ”aikuistuneet ulos perheestä”, ammattimaistuneet(ja tulleet standardeiksi ja tylsiksi!?). Sosiaalisista ja reflektiivisistäprosesseista pitääkin silloin huolehtia aktiivisemmin, tehdä ne nä-kyviksi organisaation kehittämisessä ja etenkin työhyvinvoinninhuoltamisessa.

Verkottuva talous edellyttää yhä monimutkaisempaa ja katta-vampaa palvelua, mikä näkyy kasvavana atk-rutiinikuormana jatoisaalta haasteena edetä korkeammalle palvelujen ja elämysten ar-voketjussa. Ulkoistaminen lisääntyy myös palveluyritysten omassatoiminnassa, jopa toisiin maihin, kuten Intiaan tai Venäjälle. Asi-akkaita on kuunneltava huolellisemmin ja rakennettava arvokkai-ta, harvinaisia ja vaikeasti kopioitavia resursseja tehokkaasti hallin-noituna (Barney 1991). Kasvaakseen todella isoksi ”pelaajaksi” yri-tyksen on luotava varmat ja turvalliset palvelun ydinprosessit mut-ta samalla annettava resursseja uusien kyvykkyyksien rakentami-seen. Se edellyttää sekä liiketoimintaympäristön huolellista arvi-ointia että uusien ydinprosessien rakentamista. Aikaisemmin esi-tetty organisaatiotyön ohjaus voisi olla tässä juuri yksi työkalu. To-dennäköisesti kysymyksessä on syvällinen organisaation oppimis-prosessi, jossa henkilökunta sitoutuu uuden organisaation raken-teen ja kulttuurin tilaan. Mitään pikaratkaisua ei ole olemassa vaanuusi työn ja liiketoiminnan johtajuuskulttuuri on muotoiltava ku-ten purjehdittaessa vuolaassa virrassa, tuulensuunta on tiedossa,mutta reitin varrella on karikkoja.


Lähteet

Barney, J.B. 1991. Firm resources and sustained competitive advanta-ge. Journal of Management 17, 1, 99–120.

Cross, R. & Smith, J. 1995. Customer Bonding: Pathway to LastingCustomer Loyalty. NTC Business Books.

Cross, R. & Smith, J. 1997. The Customer Value Chain – how you in-vest your marketing dollars either strengthens or weakens custo-mer bonds. http://www.crossworldnetwork.com/articles/customer/23.html

Davenport, T.H. & Beck, J.C. 2001. The attention economy: under-standing the new currency of business. Boston Massachusetts:Accenture, Harvard Business School Press.

Dyer, J.H. & Singh, H. 1998. The relational view: Cooperative strate-gy and sources of inter-organisational competetitive advantage.Academy of Management Review 23, 4, 660–679.

Earl, M. 2003. IT: An Ambiguous Technology? In B. Sundgren, P.Mårtensson, M. Mähring & K. Nilsson (eds.), Exploring Pat-terns in Information Management: Concepts and Perspectivesfor Understanding IT-Related Change. Stockholm: StockholmSchool of Economics.

Elsawy, O.A., Malhotra, A., Gosain, S. & Young K.M. 1999. IT-in-tensive Value Innovation in the Electronic Economy: Insightsfrom Marshall Industries. MS Quarterly 23, 3.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling reflective and contextuallearning at work. Journal of Workplace Learning 13, 7/8, 282–289.

Kühl, S. 2002. Jenseits der Face-to-Face-Organisation Wachtum pro-zesse in kapitalorientierten Unternehmen. In Zeitchrift fürSoziologie 31, 186–210.

Kühl, S. 2003. Exit – How Venture Capital Changes the Law of Eco-nomics. Frankfurt am Main, New York: Campus.

Norris, D., Mason, J. & Lefrere, P. 2003 Transforming e-Knowledge – arevolution in the sharing knowledge. Society for College andUniversity Planning.

59

Larsson, R., Bengtsson, K., Henriksson, K. & Sparks, J. 1998. The in-terorganisational learning dilemma: Collective knowledge deve-lopment in strategic alliances. Organisation Science 9, 3, 285–305.

Pine II, B.J. 1993 Mass Customization: The New Frontier in BusinessCompetition. Boston, Massachusetts: Harvard Business SchoolPress.

Pine II, B.J. & Gilmore J.B. 1999. The Experience Economy: Work isTheatre & Every Business Stage. Boston, Massachusetts: Har-vard Business School Press.

Pine Il, B.J. & Gilmore J.B. 2003. The Pine & Gilmore Body ofKnowledge, www.customization.com (28.7.2003)

Poikela, E. 2004. Developing Criteria for Knowing and Learning atWork: Towards Context-Based Assessment. The Journal ofWorkplace Learning 16, 5: 267–274.

Ruohonen, M., Kultanen, T., Lahtonen, M., Rytkönen, T. & Kasvio,A. 2003. Identity and Diversity Management for New HumanResource Approaches in the ICT Industry’. In F. Avallone H.Sinangil & A. Caetano (eds.) Identity and Diversity in Organiza-tions. Milan: Guerini Studios.

Ruohonen, M., Kasvio, A., Kultanen, T., Lahtonen, M., Lehtonen, J.& Vanne, T. 2004. Tietoyritysten muuttuvat työkulttuurit. Tam-pere: Tampere University Press.

Tenhunen, T. 2003. Haastattelu Talouselämä-lehdessä ”Kooditaituritarvitsee tiukan pomon”. Sami Rainisto. 6/2003, 13.6.2003.


Sari Poikela

”Tutorina toimiminen on kuin jatkuvaatyössä oppimista.”

- opettajan työ ongelmaperustaisen pedagogiikan kontekstissa

Ongelmaperustainen oppiminen (Problem based learning, PBL)on löytänyt tiensä suomalaisen koulutuksen kentälle kuluneenkymmenen vuoden aikana. PBL:n yksi keskeinen tavoite on koulu-tuksen ja työelämän kontekstien lähentäminen, mitä tavoitellaankäynnistämällä oppiminen ammatillisesta käytännöstä lähtöisinolevien ongelmien käsittelyllä (Boud 1985; Poikela, S. 1998; Poi-kela, E. 2001). Ongelmaperustaista oppimista on tutkittu enim-mäkseen oppijan tai oppimistulosten näkökulmasta. Silloin sivuu-tetaan helposti niiden muutosten tai tulosten tutkiminen, joita ta-pahtuu opetussuunnitelmassa ja koko oppilaitosorganisaatiossa.Myös PBL:n vaatima opettajien ammatillinen kehittyminen ja kas-vu voi jäädä sivuseikaksi. Opettajan työn ja toiminnan näkökul-masta onkin mielekästä puhua ongelmaperustaisesta pedagogiikasta.

Väitöskirjassani (Poikela, S. 2003) tutkin opettajatutoreidenosaamisen kehittymiseen ongelmaperustaisen pedagogiikan sovel-tajina. Toteutin etnografisen tutkimuksen Tampereen yliopistonlääkärikoulutuksen ja Pirkanmaan ammattikorkeakoulun fysiote-rapian koulutusohjelman parissa. Kyseiset oppilaitokset ottivatkäyttöön ensimmäisinä ongelmaperustaisen pedagogiikan Suomes-

61

sa. Empiirinen aineisto koostui vuosina 1995-1997 ja 2001 teh-dyistä opettajien haastatteluista, havainnoinnista ja oppimispäivä-kirjoista. Tässä artikkelissa kuvaan ensin lyhyesti tutorin tehtävänluonnetta tarkastellen vätöskirjani tuloksia työssä oppimisen pro-sessimallin (Järvinen & Poikela 2000; 2001) avulla. Tavoitteeni onavata niitä yksilöllisiä, yhteisöllisiä ja organisationaalisia prosesseja,joissa oppimiseen tarvittava tieto tuotetaan. Hyödynnän myösBlackerin (1995) tiedon lajien tyypittelyä tutorin työn tietoympä-ristön kuvauksessa, tiedon olomuodoista organisaatiossa.

Tutorin monet tehtävät – ohjaaja, asiantuntija ja opettaja

Ongelmaperustaisessa pedagogiikassa oppimisen ohjaaminen saalaajan merkityksen. Opettajan toimenkuva muuttuu tiedonjaka-jasta ja auktoriteetista oppimisen ohjaajaksi, tukijaksi ja resurssiksi.PBL vaatii, että opettajan tehtäviä ja oppisisältöjä määritellään uu-delleen. Oppimistoiminnan ytimenä on työskentely 7-9 opiskeli-jan ryhmässä, tutoriaalissa, jota opettaja, tutor ohjaa. Tutoriaalitkokoontuvat 1-2 kertaa viikossa ja muu opetusja oppimistoimin-ta rakentuu näiden tapaamisten ympärille (ks. Poikela, E. 2003;Poikela, S. 2003; 26-32). Tutoriaalit toimivat sekä oppimisen ettäkoko ongelmaperustaisen opetussuunnitelman dynamona.

Tutorin rooli ei ole yksiselitteinen tai helposti määriteltävissä.Oppimisen ohjaaminen sisältää monia rinnakkaisia rooleja ja teh-täviä, jotka ovat toisinaan jopa ristiriitaisia keskenään. Ohjaajanatutor on samanaikaisesti itsekin ryhmän jäsen ja yksi oppijoista.Silti hänellä on opiskelijoihin verrattuna auktoriteettiasema esi-merkiksi oppimisen lopputulosten arvioitsijana. Oleellista on op-pia tunnistamaan tutorin erilaisten roolien merkitykset ja tehtävät.(Poikela, S. 2003.) Esimerkiksi luennoidessaan opettaja on oppi-misen resurssi, asiantuntija, mutta tutoriaalissa hän ohjaa oppimista.

Tutorin toiminta tutoriaalissa ei ole kovinkaan näkyvää tai ai-nakaan dominoivaa. Tutor ohjaa ja haastaa oppimaan pääosin ky-symysten avulla. Tutorin roolia voi pitää opettajan moninaisista


rooleista kaikkein haastavimpana. Sen taustalla on tutorin käsityk-set itsestään ihmisenä ja opettajana, oman substanssiin tuntemuk-sen syvyys sekä käsitykset ongelmaperustaisesta oppimisesta ja sentaustateorioista. Tutorin tietämys ongelmaperustaisesta oppimises-ta ei saisi rajoittua ainoastaan ongelmanratkaisuprosessin vaihei-den tuntemiseen ja ohjaamiseen. Alussa tehtävä tutorina voi ou-doksuttaa ja kokemukset omasta osaamattomuudesta tai riittämät-tömyydestä ovat tavallisia. Oma merkitys opettajana on identifioi-tava uudelleen. Asiantuntijuus ei enää määräydykään pelkän subs-tanssin tuntemuksen perusteella, vaan kykynä tehdä hyviä subs-tanssiin liittyviä kysymyksiä ja opiskelijoiden ohjaamisena reflek-tioon. (Silén 1996; Poikela 2003.)

Ongelmaperustainen pedagogiikka muuttaa oppimiskulttuu-ria monin tavoin. Se muuttaa opiskelijoiden ja opettajan suhdetta,opettajien välisiä kollegiaalisia suhteita sekä laajimmillaan organi-saation toimintoja, jotka on arvioitava uudelleen ja organisoitavapalvelemaan ongelmaperustaisen pedagogiikan ja oppimisen peri-aatteita. Ideaalit ja käytännöt on saatava kohtaamaan toiminnantasolla, muutoin sekä opettajat että opiskelijat turhautuvat. (Poike-la, S. 1998, 88.) Ongelmaperustainen opetussuunitelmatyö on jat-kuvasti kehittyvä yhteistoiminnallinen prosessi, johon tutoritasiantuntijuudellaan osallistuvat. Mikäli näitä makro- ja metatasonmerkityksiä ei tiedosteta, PBL voi redusoitua pelkäksi opetusmeto-diksi. Silloin PBL ymmärretään virheellisesti staattisena oppira-kennelmana tai ohjeena, eikä strategiana tai jopa filosofiana (Chen2000). Täydessä laajuudessaan sovellettuna PBL haastaa opettajatpohtimaan perusteellisesti arvojaan ja työkäytäntöjään.

Tutorin työn tietoympäristö ja työssä oppimisen prosessit

Ongelmaperustaisen pedagogiikan tavoitteena on tuottaa oppijoil-le koulutuksen substanssitavoitteiden lisäksi myös niin sanottuaprosessiosaamista kuten ongelmanratkaisutaitoja, tiimityötaitoja,vuorovaikutustaitoja, sosiaalisuutta, analyyttisyyttä ja kykyä kriit-

63

tiseen ajatteluun (Silén 2001; von Schilling 2001; Poikela, S. Läh-teenmäki & Poikela, E. 2002). Tutkimustulosteni perusteella sa-maisten taitojen kehittyminen muodostaa tutorin, opettajan työssäoppimisen ytimen. Ylipäätään opettajien osaamisen kehittymistäei ole juurikaan kuvattu yhteisöllisestä työssä oppimisen näkökul-masta. Keskeiseksi kysymykseksi nousi, miten tutorit hankkivat jakäsittelevät ammatilliselle kehitykselleen välttämätöntä tietoa jaoppivat työssään.

Seuraavaksi tarkastelen, miten erilaiset yksilöön, yhteisöön jaorganisaatioon liittyvät samanaikaiset oppimisprosessit leikkaavattoisiaan opettajatutorin työn kontekstissa. Käytän apuna työssäoppimisen prosessimallin (ks. kuvio 5 E. Poikelan artikkelissa s. 34)tyypittelyä sosiaalisiin, reflektiivisiin, kognitiivisiin ja operationaa-lisiin prosesseihin (Järvinen & Poikela, 2001). Samalla kuvailenoppimisprosessien ja erilaisten tiedonlajien (Blackler 1995) välisiävaikutussuhteita. Yksilöstä riippumattoman, objektiivisen tiedonlajeja ovat symbolinen (encoded) tieto ja ankkuroitu (embedded)tieto. Subjektiivisen, yksilöllisen tai yhteisöllisen, tiedon lajeja ovatsisäistetty (embrained) ja kehollistettu (embodied) tieto. Kulttuu-ristettu (encultured) tieto emergoituu muiden tiedonlajien pohjal-ta, ja on siksi sekä objektiivista että subjektiivista luonteeltaan. (ks.Poikela, E. 2001; Poikela. E. & Poikela, S. 2002).

Työssä oppimisen prosessimallin näkökulmasta symbolisentiedon olomuodot toimivat organisationaalisen oppimisen lähtei-nä. Ne olivat integroituneet ja institutionalisoituneet koko työyh-teisön yhteiseksi omaisuudeksi. Ensisijaisesti etsin tutkimuksessanitutorin subjektiivisen tiedon elementtejä. Siksi kooditetun (sym-bolisen) ja ankkuroidun tiedon elementit eivät korostuneet empii-risessä aineistossa. Ne olivat kuitenkin paikannettavissa erilaistenohjeiden, resurssien tai oppilaitoksen rakenteiden kuvausten yh-teydessä. Jos symbolisen tiedon muodot jäävät staattisiksi, ne voi-vat jopa estää oppimista. Dynaamisesti prosessoituina ne kuitenkinloivat edellytyksiä ja puitteita yhteisölliselle uuden oppimiselle (ks.Järvinen & Poikela 2001).


Sosiaaliset prosessit – vuorovaikutus oppimisen lähteenä– kokemusten hankkiminen, jakaminen ja tuottaminen

Kokemuksia hankittiin, tuotettiin ja jaettiin monin tavoin. Tutori-na toimimisen alkuvaiheessa korostui se, miten yksittäiset tutoritkohtasivat ryhmän. Tutorit olivat huolissaan ohjaajuudestaan jaasiantuntijuudestaan. Pahimmillaan he pelkäsivät vaarantavansaoppimista, jos eivät osaisi ohjata ryhmää ”oikein”. Tutorit pohtivatmyös oman sanattoman toimintansa, kehollistetun tiedon merki-tystä, mihin liittyy paljon sellaista, joka tuli näkyviin fyysisessä ole-muksessa tai toiminnassa. Alkuvaiheessa tutoreiden epävarmuusroolissaan heijastui helposti ryhmään ja sai opiskelijatkin epäile-mään oppimistaan.

Vuosien jälkeen vastaavaa ei enää tapahtunut ja osa tutoreistatulkitsi sen johtuvan osaamisensa vahvistumisesta, jopa voimaan-tumisestaan tutorina. Alussa osa tutoreista kuvasi olleensa enem-män ”kireä tai varuillaan”. Vähitellen he kokivat olemuksensa ren-toutuneen, mikä heijastui ilmapiiriin ja edisti avoimuutta ja luot-tamuksellisuutta ryhmässä. Tutorit havainnoivat terävästi ryhmäntunneilmastoa ja jäsenten mielialoja. He esimerkiksi kuvasivathuomaavansa ilmassa olevan jotakin, minkä syytä ei kyennyt mää-rittämään.

”Kuinka voisi auttaa opiskelijoita tulemaan tilanteeseen (tuto-riaaliin), olemaan ja tuntemaan olonsa rennoksi ja miten voisintehdä itsekin niin.”

Myös nonverbaalin viestinnän tietoinen kontrollointi kuului ke-holliseen osaamiseen. Esimerkiksi nyökyttelemällä saattoi vaikut-taa ryhmän keskinäiseen viestintään. Ahkeran nyökyttelyn myötätutor saattoi ottaa liikaa tilaa ryhmässä. Opiskelijat alkoivat kier-rättää kommenttinsa tutorin kautta ja hakea katseella vahvistustatutorin suunnasta sen sijaan, että olisivat puhuneet suoraan toisil-leen. Tutorit tunnistivat hiljaisen ja kehollistetun tiedon merkityk-sen toiminnassaan.

65

Tutorit kuvasivat itseään vaikuttajina, joiden tehtävä on luoda”vahva ja hyvä” ilmapiiri tutoriaaliin. Heidän oli silti vaikea purkaasanoiksi, miten omalla toiminnalla saattoi tuottaa kuvatun kal-taista ilmapiiriä. Oppimisen ilon tukeminen liittyi myös ilmapii-riin. Tutorit kuvasivat tutoriaalia parhaimmillaan jonkinlaisenayhteisöllisenä ”flow-ilmiönä” upeana kokemuksena, josta kaikkitilanteessa olijat nauttivat.

Lääketieteessä tutorien keskinäistä mentorointia kuvattiin al-kuvaiheen ”satunnaisena kahvipöytäkeskusteluna”. Pian todettiin,että tuoreita tutoreita ei voi jättää oman onnensa nojaan ja alettiinkehitellä sisäistä tutorkoulutusjärjestelmää, jossa kokeneemmattutorit luotsasivat tulevia tutoreita. Koulutus muodosti tärkeänfoorumin kokemusten hankkimiselle, jakamiselle ja tuottamiselle.Aluksi eniten aikaa kului aktiivisen muutosvastarinnan käsittele-miseen. Eräs tutor kuvasi koulutuksia metaforalla ”jatkuvaksitaisteluksi”. Tutorit kuvailivat lääkärikoulutuksen muuttamista yli-päätään hankalana prosessina, vaikeampana kuin ”hautausmaanpaikan siirtäminen”. Osa lääketieteen tutoreista toimi opetussuun-nitelman aktiivisina muutosagentteina ja oli kouluttanut uusiatutoreita ongelmaperustaisen oppimisen perusteisiin useiden vuo-sien ajan. Osa opettajista osallistui tutorkoulutukseen alussa vas-tentahtoisesti, mutta vastustus oli vaihtunut vähitellen hyväksyn-näksi. Tutorkoulutus ja sen entistä toimivampien muotojen jatku-va kehittely olivat yhteisen kulttuurisen tiedon jakamisen ja proses-soinnin tärkeimpiä foorumeita.

Toinen tärkeä yhteinen foorumi niin lääketieteessä kuin fysio-terapiassakin oli opetussuunnitelmatyö, jota tehtiin jatkuvana pro-sessina. Yksin ”puurtaminen” ei ollut enää mahdollista, vaan ope-tussuunnitelmatyö pakotti kaikki tutorit miettimään yhteisiä käy-tänteitä. Yhteisissä suunnittelutapaamisissa jokainen joutui argu-mentoimaan ja perustelemaan näkemyksiään ja samalla tutustu-maan kollegoiden ajatuksiin ja näkemyksiin perusteellisemminkuin koskaan aiemmin.


”Se käy sitten niissä kokouksissa, istutaan ja väännetään ja sovi-taan tehtävät. Jos sä teet ne, mitä on sovittu ja tuot ne, niin sil-loinhan saat tavallaan ne omat ajatuksesi sinne enemmän läpi.”

Lääketieteessä oli opettajien suuren määrän vuoksi kehitelty yhteis-työlle enemmän formaaleja muotoja. Opintojen suunnitteluryh-mät tuottivat toiminnallaan yhteisesti jaettua kollektiivista tietoa.Opetussuunnitelmatyön alussa ryhmän kaikki jäsenet eivät juuri-kaan tunteneet toisiaan sen paremmin kuin toistensa asiantunte-muksen alueita, mikä aiheutti joskus väärinymmärryksiä ja hanka-lia tilanteita. Omaa, yksityistä opettajan työn reviiriä oli opittu ai-emmin suojaamaan tehokkaasti ja kollegiaalisen yhteistyön mah-dollisuuksia aliarvioitiin. Kouluttajatutorit esittivät, että aloitta-vien tutorien tueksi olisi ollut hyvä saada vanhempi kollega havain-noimaan ja kommentoimaan tutoriaalin sujumista. Osa opettajistaei halunnut tätä, koska piti sitä tarkastamisena ja ”poliisin toimin-tana”. Vähitellen suurin osa opettajista alkoi ymmärtää yhteistyönmahdollisuudet. Nykyistä tilannetta tutorit kuvasivat hyväksi jainnostuneeksi. Suunnitteluryhmät olivat avoimia kaikille opettajil-le, ja jokainen kiinnostunut saattoi liittyä mukaan haluamiinsaryhmiin, joiden työskentely sujui alkuvaihetta huomattavasti avoi-memmassa hengessä.

Reflektiiviset prosessit – arviointi oppimisen lähteenä– reflektointi, palaute, arviointi ja evaluointi

Subjektiivista tietoa prosessoidaan reflektion avulla. Reflektion voiymmärtää sekä oppimis- että arviointiprosessin ja pienimpänä yh-teisenä tekijänä, jolloin tehtävänä on tuottaa uutta tietoa oppimis-ta ja kehittämistä varten (Poikela, E. 2004). Tutkimusaineistoni il-mensi runsaasti tutoreiden kuvaamia sisäistetyn ja kehollistetuntiedon elementtejä, jotka olivat vuosia kestäneen havainnoinnin jaarvioinnin tulosta. Alkuvaiheessa tutorit kokivat työtapojen muu-toksen ja ohjaajan roolin vaikeana, ja osa kaipasi tuttua sisällönasiantuntijan roolia. Siihen liittyi huoli, että oppijat oppisivat var-

67

masti kaiken tarpeellisen, ja halu selittää opettajalle tyypillisen ta-paan asiat mahdollisimman perusteellisesti.

”Tuntuu, että opit tutorina olemisesta estää spontaania toimintaa.Joku on sanonut, että tutoreiden on löydettävä oma tiensä tullatutoriksi ja että tutorin tulee työskennellä jatkuvasti oman roolinsakanssa. Ehkä tässä ollaan vielä niin alkutaipaleella, että pitää hy-väksyä se, että olen opettelemassa tutorin roolia.”

Ajan kuluessa tutorien tuntemukset kääntyivät lähes päinvastaisik-si. He alkoivat kokea tutorina toimisen mielekkäämpänä kuinasiantuntijaluentojen pitämisen. Tutorina kehittymiseen liittyi eri-laisten vaiheiden läpikäyminen. Alussa huomio keskittyi ensijai-sesti syklin vaiheiden läpiviemiseen. Sen rinnalla oli vaikea ehtiäesittämään sopivia kysymyksiä tai muuten kommentoimaan ryh-män toimintaa. Sisäistetyn tiedon muodostuksen tukena toimi siisensin kooditettu tieto, tässä tapauksessa PBL:n vaihe- tai syklimal-li. Malli ei kuitenkaan ollut symbolisella tavalla staattinen, sillätutorit kertoivat jopa usean vuoden jälkeen saaneensa sen pohjaltaoivalluksia ongelmanratkaisun prosessoimiseksi ja ryhmän luotsaa-miseksi. PBL-malli vakiintui yleiseen käyttöön eli institutionali-soitui, mutta oli myös alisteinen jatkuvalle reflektiolle sekä yksilöl-lisissä että yhteisöllisissä toimintaprosesseissa.

Kaikki tutorit pohtivat monipuolisesti muutosta opettajanroolista oppimisen ohjaajaksi ja he totesivat löytäneensä omantoimintatapansa vähitellen. Samalla lisääntyi joustava työskentelyerilaisissa rooleissa. Ohjaajan ja asiantuntijan roolit alkoivat limit-tyä toisiinsa, eikä tilannesidonnaista vaihtelua koettu yhtä ongel-malliseksi kuin alussa. Kehittyminen tapahtui kokeilun ja koke-musten vaihdon kautta. Kokeilu ei kuitenkaan riittänyt, vaan tar-vittiin jatkuvaa oman työn analysointia ja sen miettimistä, mitävoisi tehdä paremmin. Siten kyettiin luomaan edellytyksiä uusienintuitioiden muodostusta varten. Tutorien mukaan esimerkiksiryhmän prosessien ”tietäminen” ei riitä, vaan niihin pitäisi osatavaikuttaa myös käytännön tilanteissa. Alussa tilanteissa oltiin usein


neuvottomia, eikä käsitteellinen, sisäistetty tieto ollut vielä muut-tunut osaamiseksi. Opit ja toiminta eivät olleet tasapainossa. Ko-kemusten karttumisen myötä ryhmäilmiöitä alettiin pitää entistäkiinnostavampina. Tutorit alkoivat reflektoida ja analysoida toi-mintaansa esimerkiksi oppimisilmaston rakentajina ja oppimisenilon tukijoina.

”Kyllähän että sellainen tunnelmakin vaikuttaa kauhean paljon,että joskus saattaa olla että kaikki on jotenkin kauheen samallaaaltopituudella. On sellainen samanlainen huumori ja on tosihauskaa, vaikka kumminkin käsitellään niitä asioita ja edetäänihan oikeasti.”

”Me ollaan varmaan onnistuttu nyt ainakin tää ensimmäinenvuosi viemään sillain, että se on toiminut. Ja välitetty opiskeli-joillekin sitä, että me uskotaan tähän tapaan opiskella ja... näensen sellaisena. Toivon, että se on niin, että se johtuis jotenkin meis-tä.”

Kokemuksesta huolimatta eteen saattoi tulla tilanteita, joissa tiedotja taidot koettiin riittämättöminä. Erityisesti ryhmän auttaminenuuden tiedon syntetisoinnissa koettiin alueena, jota piti kehittääjatkuvasti. Tutorin toiminnan avainsanoiksi nousivat rohkeus,luottamus ja odottaminen. Rohkeutta tarvittiin, jotta osasi ollapuuttumatta heti ryhmän työskentelyyn. Tutorin oli kyettäväodottamaan ja havainnoimaan ryhmän toimintaa sekä luotta-maan, että ryhmä kykeni itsekin rationaaliseen toimintaan. Tutoritoppivat harkitsemaan entistä tarkemmin, millaiset interventiot oli-vat tarpeen ja mihin niitä tarvittiin. Pahimmassa tapauksessa tutorsaattoi ryhmän toimintaan puuttuessaan tahattomasti lähes sabo-toida oppimista. Tutorit oppivat täsmentämään ryhmälle kohdis-tamiaan ilmaisuja ja huomasivat hyvien kysymysten erityisen mer-kityksen. Myös kollegoiden toiminnan havainnointi lisäsi ohjaus-taitoja. Vuosien kokemuksen jälkeen osa tutoreista korosti rooliaanentistä selvemmin pedagogina sisällöllisen asiantuntijuuden sijaan.

69

Osaamisen kehittyminen mahdollistui siis arvioivien eli reflektii-visten prosessien kautta.

Kirjoittaminen oli monelle tutorille henkilökohtaisen reflek-tion työväline. Muistiinpanot ja havaintopäiväkirjat olivat tärkeitäsekä oman että ryhmän toiminnan arvioinnin kannalta. Kollektii-vinen reflektointi mahdollistui tutorkoulutuksissa ja yhteisissä ta-paamisissa. Toisten tutorien kouluttajana toimimisen kautta saa-dut kokemukset olivat myös tärkeitä. Työssä oppimisen kannaltatoisten vetämän tutoriaalityöskentelyn systemaattinen havainnoin-ti nimettiin jopa tärkeimmäksi elämykseksi. Tutorit olivat sisäistä-neet palautteen antamisen ja saamisen merkityksen sekä toimin-nalleen tutorina tutoriaalitilanteessa opiskelijoiden kanssa että osa-na yhteisöllistä toimintaa kollegoiden kanssa. Niin tutoreiden kuinopiskelijoidenkin piti kuitenkin harjoitella systemaattisesti palaut-teen antamista. Reflektointi vaati fokusointia; mihin asioihin olioleellista kiinnittää huomiota.

Laajempi evaluaatio mahdollistui opetussuunnitelman kehit-telyssä ja tarkentamisena vuosittain. PBL -opetussuunnitelma eiollut samalla tavoin vuosiksi ”kiveen hakattu” kuin ennen. Jospuutteita huomattiin, niihin puututtiin heti. Opetussuunnitelmi-en kehittäminen uusista lähtökohdista käsin noteeraattiin valta-kunnallisesti. Molemmat tutkimani opinahjot saivat julkista tun-nusta opetuksen kehittämisen laatupalkintojen muodossa.

Kognitiiviset prosessit – tiedon muodostus ja käsittely oppimisenlähteenä

– tiedon muodostus, käsittely ja dokumentointi

Tutoriaalin työskentelyä ja oppimista vaiheistava ongelmaperustai-sen oppimisen syklimalli edusti symbolista tietoa. Alkuvaiheessamalli ohjeisti tarkoin sekä tutorin että opiskelijoiden toimintaa.Sen noudattaminen antoi tutoreille tunteen, että he osasivat toimia”oikein” ja saivat siten tukea ja vahvistusta toiminnalleen. Samamerkitys oli tutorin oppailla ja jaksokirjasilla, jotka pyrkivät takaa-maan, että kaikki tutorit toimivat noudattaen yhteisiä sääntöjä.


Etenkin lääketieteen tutoreille kirjasilla oli suuri merkitys, koskakaikki tutorit eivät kokoontuneet säännöllisesti reflektoimaan toi-mintaansa. Tutorit kuvasivat tilannetta ”riittävänä metodin hallin-tana” ja alussa olikin tarpeen noudattaa tiukasti tiettyä proseduu-ria. Erilaisten ohjeistusten laatimiset kuvasivat mainiosti oppimi-sen yhteisyyttä.

Kulttuurista tietoa voitiin tuottaa metaforien ja vertaustenavulla. Siihen liittyi vuorovaikutus sekä yhteisesti muodostettu jajaettu tieto, mitä voi kuvata jopa kollektiivisena organisaatiossavallitseva tunnetilana. Kulttuurisen tiedon sosiaalinen ilmenemi-nen oli helpommin havaittavissa ja ilmaistavissa verrattuna organi-saation arvoihin tai yhteisölliseen hiljaiseen tietoon. Kulttuurisentiedon muodostusta voi verrata organisationaaliseen oppimiseen,joka alkaa intuition muodostumista. Intuitio on yhteydessä orga-nisaation piilo- tai esitietoisiin toimintaprosesseihin. Yhteisen tul-kinnan avulla intuitiosta muokkautuu yhteistä kieltä ja omai-suutta. Tulkittu tieto puolestaan integroituu aikaisempaan tietoonja institutioituu osaksi kollektiivista toimintaa. Tutkimusaineistonmukaan haasteeksi osoittautui se, miten kollektiivista tietoa jaosaamista välitetään ”seuraavan sukupolven” tutoreille.

Kummassakin oppilaitosorganisaatiossa johto tuki selkeästiopetussuunnitelman muutosta. Aineellisia resursseja ei juurikaanlisätty, mutta johdon periaatteellinen ja henkinen tuki oli oleellinentekijä kummankin muutoksen onnistumisessa. Opetussuunnitel-mauudistus toteutettiin organisaatioissa eri tavoin. Fysioterapiantutorit siirtyivät uuteen opetussuunnitelmaan vähitellen, integroi-malla muutaman vuoden kuluessa PBL-opetukseen yhä enemmänmuun koulutusohjelman sisältöjä. Yksikkö oli pieni ja muutos kos-ketti ensijaisesti noin kymmentä opettajaa. Fysioterapian tutoritkokivat johdon antaneen hiljaisen luottamuksensa muutokselle.He pitivät osastonsa henkeä erinomaisena, ja alkuvaiheen henkilö-tason kahnausten jälkeen yhteistyö oli sujunut pääosin hyvin. Lää-ketieteessä työtapojen muutos kosketti heti useita kymmeniä opet-tajia, ja henkilöityi vahvaan johtajaan, jonka tutorit kuvasivat lait-taneen koko arvovaltansa peliin muutoksen luotsaamiseksi. Siirty-

71

mätapojen erot heijastuivat siihen, miten kulttuurisen tiedon ele-menttejä saattoi havaita tutoreiden puheessa. Implisiittistä tietoamuunnettiin eksplisiittiseksi esimerkiksi metaforien avulla.

”Ennen opettaja istui yksin täyteen lastatussa, uppoamaisillaan ole-vassa veneessä ja yritti viimeisillä voimillaan soutaa eteenpäin.PBL:n myötä tutor istuu veneessä yhdessä ryhmän kanssa perää pi-täen toisten soutaessa ja tähyillessä innokkaasti eteenpäin.”

Kollegiaalinen yhteistyö ja oppiminen ei tarkoittanut, että asioistaoltaisiin oltu aina samaa mieltä. Kahinoita oli kuitenkin opittu kä-sittelemään. Asioista pystyttiin sopimaan niin, että kaikkien mie-lipiteet otettiin huomioon. Joskus jonkun oli annettava periksi, jostoinen kykeni perustelemaan kantansa paremmin. Parasta yhteis-työssä oli yhteisten sekä hyvien että huonojen kokemusten jakami-nen. Me-hengen löytyminen vaati asenteiden muokkausta. Jokai-sen piti henkilökohtaisesti oivaltaa, että omaa toimintaa oli muu-tettava PBL:n myötä. Yhteistyötä tehtiin paljon, mutta sen inten-siivyys ja toimintatavat vaihtelivat vuosien jälkeenkin. Avoimuussaattoi olla yllättävän vaikeaa.

”Jotkut ovat liian kriittisiä itseään kohtaan ja voivat siksi piilottaaoman osaamisensa.”

Ohjaajuuden kehittymisen merkitys korostuu myös siinä, mitentutor tukivat oppijan autonomisuuden, itseohjautuvuusvalmiuk-sen ja reflektiivisyyden kehittymistä sekä siinä, miten hyvin he on-nistuivat käsitteellistämään toimintansa ja jakamaan tietämyksensämuille. Ongelmaperustaisen oppimisen prosessissa tutor on itsekinoppija samalla, kun hänen tehtävänään on ohjata tutoriaalin oppi-joiden ydinvalmiuksien kehittymistä. Mikäli tutor pyrki ohjeis-tamaan oppimisprosessia liian tiukasti, voi käydä niinkin, että op-pijoiden itseohjautuvuudelle ei jää tarpeeksi tilaa. Tutorin tehtäväon kompleksinen. Pitää luottaa oppijoiden itseohjautuvuuteen jatukea heidän tiedon konstruointiaan sekä toimia aktiivisena oppi-


misen resurssina samalla, kun pitää huolehtia oman ja yhteisenPBL-tietämyksen, pedagogiikan ja opetussuunnitelman sisällölli-sestä ja toiminnallisesta rakentamisesta.

Operationaaliset prosessit – toiminta oppimisen lähteenä– tekeminen, yhteistyö ja rutiinien muodostuminen

Kokemusten karttumisen myötä ongelmaperustaisen pedagogii-kan ja opetussuunnitelman soveltaminen alkoivat sujua entistä pa-remmin. ”Metodin hallinnan” kääntöpuolella oli kaavamaisenkäyttäytymisen vaara, joka ei riittänyt takaamaan hyvää oppimista.Kaavoihin kangistumista voitiin torjua arvioivissa, reflektiivisissäprosesseissa. Lääketieteen ensimmäisessä tutorkoulutuksessa nou-datettiin lyhyttä ”keittokirjaharjoitusta”, jonka avulla tuotettiinomakohtainen kokemus tutoriaalin jäsenyydestä. Koulutuksen toi-sessa vaiheessa osaamista syvennettiin havainnoinnin ja yhteisenreflektoinnin avulla. Tutoriaalien havainnointia kehiteltiin niin,että apuna toimi lomake, joka auttoi kiinnittämään huomiota ryh-män ja tutorin toiminnan kannalta olennaisiin kohtiin.

Toimintaa määritteli myös kysymys, pitääkö tutorin aina ollaoman ammattialan edustaja. Lääketieteessä tutorina toimi vainharvoin joku muu kuin lääkäri. Fysioterapiankin tutorit olivat pää-osin fysioterapeutteja, mutta ammattia ei korostettuna tutorin”kelpoisuusvaatimuksena” kuten lääketieteessä. Kummassakin or-ganisaatioissa opintojen suunnitteluryhmät oli organisoitu tarkoinja niissä toimittiin erilaisissa tehtävissä. Fysioterapian noin kym-menen opettajan joukossa kaikki olivat väistämättä tekemisissä on-gelmaperustaisen oppimisen kanssa tutorina, asiantuntijaluennoit-sijana ja tenttien vastaanottajana.

Lääketieteessä puolestaan jotkut vanhat käytännöt joutuivatristiriitaan uusien toimintatapojen kanssa. Aiemmin etupäässäprofessorit vastaanottivat tentit. Opintouudistuksen jälkeen heilläoli edelleen sama rooli, vaikka vain osa heistä toimi itse aktiivisestitutorina. Tenttikysymykset ja arvioinnin kriteerit joutuivat siksitoisinaan ristiriitaan PBL:n periaatteiden kanssa. Aiemmin institu-

73

tioidut opettajaroolit estivät uusien tutorroolien muodostumista.PBL:n soveltaminen johti vähitellen uusien kokemusten muodos-tumiseen, tulkintaan ja sitä kautta uuden opitun integraatioon se-kä vähitellen institutionalisoitumiseen.

Fysioterapian tutorien kohdalla tapahtui tutkimusprosessinkuluessa suuria organisaationaalisia muutoksia, kun entinen terve-ysalan oppilaitos yhdistyi osaksi ammattikorkeakoulua. Tilannekoetteli sekä yksilöitä, työyhteisöä että organisaatiota ja tutorit ko-kivat useita vuosia kestäneen muutoksen hyvin stressaavana. Toi-saalta muutos ei ollut ainoastaan negatiivinen ilmiö, koska se pitiopetussuunnitelman kehittämisen jatkuvassa liikkeessä.

”Nyt meillä ensi syksynä taas uusi ops. Tää on varmaan se normaaliolotila. Koko ajan tehdään, kai me ollaan totuttu. Joskus tietenkinrassaa. Nyt tulee tää uus ops ja tää työ-, toimiehtosopimus. Täm-möstä hauskaa puuhastellaan. Ihmeen hyvin me ollaan saatu kui-tenkin pidettyä toi homma kasassa, kuitenkin meillä on aika hyvinporukka jaksanu.”

Yhteisölliset prosessit eivät päässeet vakiintumaan, koska tiedollisetja toiminnalliset prosessit olivat jatkuvassa liikkeessä ja testissä.Organisaatioon liittyvät muutokset asettivat tiukat rajat opetusre-sursseille. Uuden opetussuunnitelman alkuvaiheessa yhtä opinto-viikkoa kohti oli käytettävissä 35 opetustuntia, jotka vähenivät 18-20 tuntiin opintoviikkoa kohti. Tutorit olivat sitä mieltä, että heeivät voisi toimia tehokkaasti ilman PBL:ää. Vähenevien resurssienvuoksi tutorit olivat joutuneet tinkimään keskinäisistä tapaamisis-taan, jotta he saattoivat maksimoida opetustuntien määrän. Kysy-mykseen resursseista liittyi opettajien työehtosopimuksen muutos,jossa siirryttiin opetusvelvollisuudesta kokonaistyöaikaan. Siihentutorit suhtautuivat toiveikkaan positiivisesti. He odottivat työajanuusien laskentaperiaatteiden luovan paremmat mahdollisuudetkeskinäiselle toiminnalle ja opetussuunnitelman kehittämistyölle.


”Vaikka me tehtiin aikaisemminkin paljon yhteistyötä, me tehdäänsitä nyt vielä enemmän. Musta se on yksi erittäin hyvä puoli tässä.”

Johtopäätökset

Olen kuvaillut tutorin ammatillisen osaamisen muodostusta työssäoppimisen prosessien toteutumisen näkökulmasta. Yksilöitä, työh-teisöä ja koko organisaatiota koskettava muutos kiteytyy opetus-suunnitelman onnistuneeseen uudistamiseen. Kyse ei ole vain yk-sittäisten opettajien taidoista tai edes joidenkin opettajien hyvästäyhteistyöstä vaan uutta pedagogista tietoa ja osaamista tuottavastakehittämisestä. Uudeksi opetussuunnitelmaksi institutionaalistuvakehittämistyö ei voi kuitenkaan jättää ketään laakereillaan lepää-mään. Ilman jatkuvaa muuntumista ja elastisuutta vaarana on, ettämyös PBL saatetaan hahmottaa staattisena oppirakennelmana,jonka voi jonkin ajan kuluttua korvata seuraavalla muodikkaallauudistuksella. Tällainen virhepäätelmä ei ole tuntematon Suomes-sakaan. Strategiana tai filosofiana, sen lisäksi että on myös metodi,PBLvaatii soveltajiltaan perusteellista arvojen ja toiminnan poh-dintaa (ks. Barrett 2001; Silén 2000).

Opettajatutorin on kohdattava oman opettajuuden muutos.Se voi olla mittavakin henkilökohtainen persoonalliseen kasvuunja kehittymiseen liittyvä muutosprosessi, jota voi laajimmillaan ku-vata sekä sosiaalisena että persoonallisena voimaantumisena (Sa-vin-Baden 2000; Poikela, S. 2003) Niin laajamittainen muutos eisujunut hetkessä ja vaatii onnistuakseen tukea, jota tutorkoulutusja toimivat kollegiaaliset yhteistyö- ja tukiverkostot parhaimmil-laan tarjosivat. Aluksi opettajalla on huoli omasta roolistaan ohjaa-jana ja asiantuntijana sekä taidoistaan tutorina PBL-tutoriaalin ve-täjänä. Opettajuuden erilaiset elementit, ohjaajuus ja asiantunti-juus, alkavat vähitellen yhdistyä luovalla tavalla oman reflektoin-nin, kollegoiden ja yhteisten oppimisprosessien tuella. Suunta onyksin tekemisen kulttuurista kohti jaetun työn ja vastuun sekä kes-

75

kinäisen luottamuksen kulttuuria. Yhdessä rakennetusta opetus-suunnitelmasta tulee lopulta koko oppilaitoskulttuurin uudistami-sen väline.

Lähteet

Barrett, T. 2001. Philosophical principles for Problem Based Learning:Freire’s concepts of personal development and social empower-ment. In P. Little & P. Kandlbinder (eds.) The Power of Prob-lem-based learning. Experience, Empowerment, Evidence. Aust-ralian PBL Network. Australia: University of Newcastle. 9–18.

Blackler, F. 1995. Knowledge, knowledge work and organizations. Anoverview and interpretation. Organization Studies 16, 6: 1021–1046.

Boud, D. 1985. Problem-based learning in perspective. In D. Boud(ed.) Problem-based learning in education for the professions.Sydney: HERDSA. 13–19.

Chen, S. E. 2000. Problem based learning – educational tool or philo-sophy. In O.S. Tan, P. Little, S.Y. Hee & J. Conway (eds.) Prob-lem based learning: Educational innovations across disciplines. ACollection of selected papers. 2nd Asia-Pacific Conference onProblem-Based Learning. Singapore: Temasek Centre for Problembased learning. 210–219.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling reflective and contextuallearning at work. Journal of Workplace Learning 13, 7/8, 282–289.

Kolb, D. A. 1984. Experiential learning. Experience as a source of lear-ning and development. Englewood Cliffs. N.J. Prentice Hall.

Poikela, E. 2001. Ongelmaperustainen oppiminen yliopistossa. Teok-sessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Tutkiminen on oppimista –ja oppiminen tutkimista. Tampere: Tampere University Press.101–117.

Poikela, E. (toim.) 2002. Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaaja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press.


Poikela, S., Lähteenmäki, M-L. & Poikela, E. 2002. Mikä on ongel-maperustaista oppimista ja mikä ei? Teoksessa E. Poikela (toim.)Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Tam-pere: Tampere University Press. 23–32.

Poikela, S. & Lähteenmäki M.-L. 2003. Ongelmaperustainen oppi-minen (PBL) ja tutorina kehittyminen. Ammattikorkeakoulu-tutkimuksen verkkolehti 4/2003.

Poikela, S. 1998. Ongelmaperustainen oppiminen – uusi tapa oppia jaopettaa? Ammatti-kasvatussarja 19. Hämeenlinna: Tampereenyliopiston opettajankoulutuslaitos.

Poikela. S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaa-minen. Tampere: Tampere University Press.

Savin-Baden, M. 2000. Problem-based learning in higher education:Untold stories. Buckingham: Society for Research into HigherEducation.

Schön, D. A. 1983. The reflective practitioner. How professionalsthink in action. London: Temple Smith.

Schön, D. A. 1988. Educating the reflective practitioner. San Francis-co: Jossey-Bass.

Silén, C. 1996. Ledsaga lärände – om hanledarfunktionen i PBI. Li-centiatavhandling. Filosofiska fakulteten 3/96. Institutionen förpedagogik och psykologi. Linköping: Linköpings Universitet.

Silén, C. 2000. Mellan kaos och kosmos – om eget ansvar och själv-ständighet i lärände. Linköping Studies in Education and Psy-chology No.73. Linköpings Universitet, Department of Be-havioural Sciences.

von Schilling, K. 2001. The Significance of the Tutorial Process. I C.Silén & H. Hård af Segerstad (red.) Texter om PBL – teori,praktik, reflektioner. Linköping: Unitryck.

77

Kirsi Heikkilä ja Kati Tikkamäki

Työ ja oppiminen kaupan, teollisuuden,uusmedian ja hoiva-alan organisaatioissa

On väitetty, että oppiminen on uusi työn tekemisen muoto(Zuboff 1990). Siitä osoituksena oppiminen ja kehittyminen ym-märretään nykyisin keskeisenä osana ammattitaitoa ja osaamista.Tähän liittyen keskusteluissa toistuvat usein käsitteet muutos,joustavuus, innovointi, tiedon tuottaminen ja tiimityö. Oppimi-nen ja tieto eri muodoissaan on tullut osaksi työtä ja siitä käytävääkeskustelua. Tästä näkökulmasta mielenkiintoinen kysymys onmillaista oppimista työpaikoilla tapahtuu ja miten työntekijät senitse kokevat.

Artikkelissamme kuvaamme tutkimustuloksia, jotka ovatsyntyneet osana laajempaa tutkimushanketta1. Koko tutkimus-hankkeen tavoitteena on tarkastella työssä oppimisen reunaehtoja,sen tavoitteita työntekijän ja työyhteisön kehittämisen välineenäsekä analysoida työssä oppimisen yksilö-, ryhmä- ja organisaatio-tason vuorovaikutusprosesseja. Tutkimushanke käynnistyi vuonna1999 neljällä eri alalla; metallialan yrityksessä, tavaratalossa, uus-media-alan yrityksessä ja saattohoitokodissa. Tutkimuksissamme

1. Suomen Akatemian rahoittama tutkimushanke: Työssä oppiminen työnte- kijän ja työyhteisön kehitystekijänä, vv. 2001-2002.


käsitellään muun muassa työssä oppimisen edellytyksiä; miten op-piminen tapahtuu erityyppisissä töissä ja organisaatioissa, kuinkajohto, työyhteisöt ja organisaatiot tukevat oppimista ja missä mää-rin oppiminen on sidoksissa yksilön identiteetin kehittymiseen.Tutkimus koostuu erityyppisistä aineistoista: ryhmähaastatteluista,osallistuvasta havainnoinnista, työpäiväkirjoista ja erilaisista doku-menteista. Tässä yhteydessä tarkastelun kohteena ovat työntekijöi-den näkemykset työstään ja työssä ilmenevistä oppimisen mah-dollisuuksista työssä oppimisen prosessimallin (Järvinen & Poikela2000; 2001) näkökulmasta.

Työn organisoinnin historiaa

Mitä itse asiassa tarkoitamme työllä puhuessamme työssä oppimi-sesta? Työ voidaan määritellä eri tavoin. Yksi tapa on jakaa se a)palkkatyöhön, b) vapaaehtoistyöhön ja c) kotityöhön (Livingstone2001, 454). Oma näkökulmamme on palkkatyössä ja siinä tapah-tuvan oppimisen tarkastelussa. Koska työn suunnittelu ja organi-sointi näyttelee keskeistä osaa työssä oppimisessa, kuvailemme en-sin lyhyesti modernin ajan työn kehitystä aina taylorismista nyky-päivän liiketoimintaprosessien uudelleen suunnitteluun asti.

Työn suunnittelun ja organisoinnin tarkastelu aloitetaan useintaylorismista ja työn rationalisoinnin perinteestä. Taylorin tieteelli-sen liikkeenjohdon periaatteena oli työn osittaminen sekä suunnit-telun ja työn tekemisen erottaminen toisistaan. Näillä toimenpi-teillä pyrittiin maksimoimaan tuotannon tehokkuutta ja työvoi-man tuottavuutta sekä samalla minimoimaan työntekijöiden oppi-mis- ja kehittymismahdollisuudet (Bratton 2003). Monotoninentyö johti kuitenkin aikaa myöten työntekijöiden tyytymättömyy-teen ja turhautumiseen. Kyseisten epäkohtien seurauksena uuden-laiset työn organisointimuodot, kuten työn humanisointiliike, sai-vat kannatusta osakseen. Sen myötä alettiin yhä enemmän kiinnit-tää huomiota työntekijöiden hyvinvointiin ja psykologisiin tarpei-

79

siin. Tausta-ajatuksena olivat Maslowin tarvehierarkiset periaat-teet. (Bratton 2003; Buchanan & McCalman 1989.)

Uudenlaisten työn määritelmien pohjalta luotiin niin sano-tun hyvän työn piirteet, joihin sisällytettiin työkokonaisuuden peri-aate, suorituksen ja valvonnan ykseyden periaate, tehtävien moni-puolisuuden periaate, työn ajallisen autonomian ja itsesäätelyn pe-riaate sekä vuorovaikutuksen ja yhteistyön periaate (Järvinen, Koi-visto & Poikela 2000; Vartiainen 1994.) Sosioteknisten periaattei-den mukaisesti työn suunnittelussa tuli sovittaa yhteen työn tekni-set ja sosiaaliset tekijät, jolloin itseohjautuvat työryhmät nähtiinkeskeisenä työn organisoinnin muotona. Työn organisoinnissaalettiin painottaa työntekijöiden autonomisuutta, vastuuta ja eri-laisia yhteistyön muotoja. (Buchanan & McCalman 1989).

1980-luvun työn organisoinnin ihannemuodoksi nousi niinsanottu kevyttuotanto (Lean Production), jota toteutettiin esimer-kiksi kokoonpanotehtailla Japanissa. Siinä korostettiin joustavuut-ta, laatua, kontrollia, monitaitoisia tiimejä sekä mahdollisimmanvähäistä hukkatuotantoa. Työntekijöiltä vaadittiin kykyä oppia jat-kuvasti uutta, kykyä sopeutua muuttuviin toimintaympäristöihinsekä ryhmä- ja tiimityöskentelytaitoja. 1990-luvun lopulla alkoivaikuttaa suuntaus nimeltään liiketoimintaprosessien uudelleensuunnittelu (Business Process Re-engeneering, BPR). Sen mukaanyrityksen organisaatiorakenteet tuli suunnitella niin, että ne sopeu-tuvat jatkuvasti muuttuvaan ja uudistuvaan toimintaympäristöön.Tämänkaltaisia organisaatioita on kutsuttu myös post-moderneik-si. (Bratton 2003.) Kuten yllä esitetystä huomaamme, humanisti-set työn suunnittelun periaatteet on ajan saatossa pyritty yhdistä-mään tuottavuuden ja tehokkuuden vaatimusten kanssa. Organi-saatioiden ja työn organisoinnin ensisijaisena tavoitteena onkinaina ollut tuottavuuden ja tehokkuuden maksimointi.

Tänä päivänä eri aloilla on nähtävissä varsin ristiriitaisia työnorganisoinnin muotoja. Toisilla aloilla painotetaan monipuolistatyötä ja työntekijöiden oppimismahdollisuuksia. Sen sijaan eräilläpalvelualoilla on saanut jalan sijaa ”macdonaldoitumiseksi” kutsut-tu ilmiö, jossa työn organisointi palaa lähelle taylorismin periaat-


teita. Työn tehostaminen ja nopeuttaminen on johtanut monissatyötehtävissä ositettuun ja monotoniseen työn tekemiseen sekätyöntekijöiden kontrollointiin. Työn suunnittelu ja toteuttaminenon myös erotettu toisistaan. (Ritzer 1996.) Aika näyttää, yleistyykö”uustaylorisointi” myös muilla aloilla. Työn organisoinnin kehitty-mistä olisikin tarpeen tarkastella osana laajempaa poliittis-talou-dellis-sosiaalista kontekstia, jossa tapahtuvat muutokset vaikutta-vat merkittävästi työn suunnitteluun ja organisointiin. (Howard1995.)

Yhtäläisyyksiä työn organisoinnissa jaoppimisnäkemyksissä

Tarkasteltaessa työn organisoinnin kehitystä oppimisteorioidennäkökulmasta niissä on havaittavissa samankaltaisuuksia. ReijoMiettinen (1984, 165-167) tuo esiin ajatuksen työn organisoinninja oppimisen organisoinnin yhteneväisyydestä. Työn osittavantaylorismin ja oppimisen osittavan behaviorismin välillä on vallin-nut vastaavuus aina niin sanottuun kognitiiviseen käänteeseen asti.Kognitiivinen psykologia oli lähtökohtana sekä työnsäätely- ettäoppimisteorioille. Työtä pyrittiin rikastamaan, laajentamaan ja ko-konaistamaan työprosessien ymmärtämisen ja tiedonhallinnanavulla. Sama kehitys jatkuu edelleen joskin ristiriitaisena ammatti-alasta ja työn suunnittelusta riippuen. Vaikka uustaylorismi on yhävallannut alaa esimerkiksi palvelualoilla, toisilla aloilla työntekijänrooli on muuttunut yhä aktiivisempaan ja autonomisempaansuuntaan (Järvinen ym. 2000). Oppiminen, tiedon luominen, in-novaatiot ja tiimityöskentely ovat tänä päivänä työn ja työ-organisaatioiden kehittämisen keskeisiä alueita. Oppija nähdäänoppimisteorioiden valossa aktiivisena ja tietoa konstruoivana yksi-lönä, jonka toiminnassa reflektiolla ja sosiaalisella vuorovaikutuk-sella on merkittävä osuus.

Työn luonne on muuttunut ja muuttuu jatkuvasti monillaaloilla. Sen seurauksena työntekijät kohtaavat jatkuvasti uusia

81

haasteita työssään. Organisaatioissa on alettu kiinnittämään yhäenemmän huomiota muun muassa työntekijöiden motivaatioky-symyksiin. Sosiaalista vuorovaikutusta edistetään suosimalla ryh-mä- ja tiimityöskentelymuotoja. Työssä oppimista ja kehittymistäkorostetaan keskeisinä työn piirteinä. Työprosessien suunnitteluon oppimisen tavoin edennyt holistisempaan suuntaan. Nykypäi-vän työntekijät nähdään aktiivisina, sosiaalisina ja jatkuvasti uuttaomaksuvina oppijoina, joiden odotetaan sopeutuvan uusiin haas-teisiin nopeasti muuttuvassa työympäristössä. Oppiminen on työ-tä ja työ on muuttunut oppimiseksi.

Työssä oppimisen teorioita

Työssä ja työpaikalla oppimiseen voidaan liittää useita erilaisia teo-reettisia lähestymistapoja. Jotkut teoriat korostavat organisaatioi-den kehittämistä ja jotkut yksilöllisiä oppimisprosesseja. Joissakinpainopisteenä on työyhteisö ja joissakin työtoiminta. Käsitteitä joi-ta lähestymistavoissa käytetään, ovat muun muassa osallistava op-piminen, kokemuksellinen oppiminen, informaali- ja satunnais-oppiminen, ekspansiivinen oppiminen sekä oppiva organisaatio.Erilaiset lähestymistavat perustuvat eri lähtökohtaisiin organisaa-tio- ja oppimistutkimuksiin. Monet tutkijat näkevät oppimispro-sessin ja työtoiminnan yhteen kietoutuneina. Useimmissa teoriois-sa työssä oppimisen kontekstia pidetään keskeisenä lähtökohtana.Kontekstina voi olla työtoiminta, työyhteisö, organisaatio tai nämäkaikki yhdessä.

Situationaalisen oppimisen teoria ja sen pohjalta kehitetty op-pimisen sosiaalinen teoria korostavat oppimista osallistumisen pro-sessina. Osallistuminen ei ole vain osallistumista satunnaisiin tilan-teisiin, vaan kyse on aktiivisesta osallistumisesta sosiaalisiin yhtei-söihin ja identiteetin rakentamisesta suhteessa näihin yhteisöihin(Lave ja Wenger 1993; Wenger 2003). Ekspansiivisen oppimisenteorian lähtökohtana on ajatus, että organisaatio vaikuttaa työnte-kijöihinsä ja samanaikaisesti työntekijät oppivat, kehittävät ja


muuttavat organisaatiota, jossa he työskentelevät. Teoria perustuuajatukseen toimintasysteemissä kohdatuista ristiriidoista, jotkavaativat työn uudelleenorganisointia tai koko toiminnan paranta-mista (ks. Engeström 1987; Koistinen 1999, 3-4). Watkinsin jaMarsickin (1992) informaali – ja satunnaisoppiminen työpaikallaperustuu ajatukseen kokemuksesta oppimisen lähtökohtana. Hei-dän teoriansa käsittelee organisaatiota oppimisen kontekstina, hil-jaisen tiedon merkitystä sekä reflektiota oppimisprosessissa.

Erilaisten näkökulmien taustalla on erilaisia teorioita oppimi-sesta – behavioristisia, kognitiivisia ja kokemuksellisia. Wengerin(1999, 9) mukaan se, miten käsitämme oppimisen on tärkeää:

”Therefore, our perspectives on learning matter: what we thinkabout learning influences where we recognise learning, as wellas what we do when we decide that we must do somethingabout it – as individuals, as communities, and as organisations.”

Ollessamme tutkijoina kiinnostuneita siitä, kuinka työntekijät ku-vaavat työtään ja oppimistaan, meidän tulee pitää mielessämmekaikki nämä erilaiset näkökulmat. Kyse on saman ilmiön tarkaste-lusta erilaisista lähestymistavoista käsin.

Tutkimuksen lähtökohdat ja työssä oppimisenprosessimalli

Selvitimme tutkimuksessamme työssä oppimista metallialan, kau-pan alan, hoitoalan ja uusmedia-alan organisaatioissa. Haastatte-limme kuuttatoista työntekijää ja selvitimme muun muassa, mitenhe kuvaavat työtään ja siinä esiintyviä oppimisen mahdollisuuksia.Pyysimme haastateltavia kuvailemaan, millaista työtä he tekevät,minkälainen on heidän tyypillinen työpäivänsä, minkälaisia mah-dollisuuksia työ ja työpaikka tarjoavat oppimiselle sekä ammatti-laisena kehittymiselle. Haastattelut tehtiin työaikana ja ne vaihteli-vat kestoltaan tunnista puoleentoista tuntiin. Litteroimme haastat-

83

telut sanasta sanaan. Tämän lisäksi havainnoimme työntekijöidentyötä muutamien päivien ajan. Osallistuimme työn tekoon niillätyöpaikoilla, joissa se oli mahdollista.

Pyrimme tutkimuksessamme toimimaan Denzinin ja Lin-colnin (1994, 2-3) kuvaamien ”bricoleur”-ajatusten lähtökohdistakäsin. Heidän mukaansa ”bricoleur” on tutkija, joka on tietoinenerilaisista paradigmoista ja lähestymistavoista sekä käyttää metode-ja, jotka ovat relevantteja kunkin ilmiön tutkimisessa. Tutkimus-prosessissa tiedostetaan vaikuttavina elementteinä esimerkiksi tut-kijan ja tutkimushenkilöidenkin sukupuoli sekä henkilöhistoria.Tutkijan tulisi tunnistaa myös tutkimusprosessiin liittyvä valta, sil-lä tutkimustulokset eivät koskaan ole arvovapaita, vaan niillä onaina myös laajempia poliittisia seurauksia. Nämä ajatukset ovatohjanneet tutkimuksemme metodologisia valintoja.

Tutkimuksemme edustaa laadullista case-tutkimusta. Yinin(1991) mukaan:

”Case study allows an investigation to retain the holistic andmeaningful characteristics of real-life events – such as life cycles,organisational and managerial processes…”

Case-tutkimusotteessa ajankohtaista tutkittavaa ilmiötä tarkastel-laan sen aidossa kontekstissa. Tapaustutkimuksessa hyödynnetäänyleensä useita, eri metodein kerättyjä tutkimusaineistoja kutenhaastatteluaineistoja, havainnointimuistiinpanoja ja dokumentti-materiaaleja. (Yin 1991, 14, 23.) Ensimmäisessä analyysivaiheessateemoittelimme ja luokittelimme työntekijöiden kuvauksia heidäntyöstään sekä siinä esiintyvistä oppimisen mahdollisuuksistaaineistolähtöisesti (Heikkilä & Mäkinen 2001). Toisessa analyysi-vaiheessa tarkastelimme haastateltavien kuvauksia seuraavaksiesiteltävän työssä oppimisen prosessimallin näkökulmasta.

Järvisen ja Poikelan (2000; 2001) työssä oppimisen prosessi-malli perustuu Kolbin (1984) kehittämään kokemuksellisen oppi-misen syklikuvaukseen (kokemus – reflektio – kognitio – toimin-ta), johon he ovat yhdistäneet Nonakan ja Takeuchin (1995) tie-


don muuntelun mallin (kollektiivinen tiedon tuottamisen proses-si) ja Crossanin, Lanen ja Whiten (1999) oppivan organisaationlähestymistavan (oppimisprosessin kuvaus yksilö-, ryhmä- ja orga-nisaatiotasoilla). Työorganisaatiossa oppimista voidaan kuvataprosessina jossa sosiaaliset, reflektiiviset, kognitiiviset ja operatio-naaliset prosessit seuraavat toisiaan, vaikuttavat toisiinsa ja muok-kaavat toisiaan yksilö, ryhmä- ja organisaatiokonteksteissa. Tämänmukaan mallin elementit voidaan yhdistää seuraavasti (vrt. kuvio 5E. Poikelan artikkelissa s. 34):

Järvisen ja Poikelan (2001) mukaan useat teoreettiset mallit katso-vat oppimista vain yhdestä, joko yksilön, ryhmän tai organisaationnäkökulmasta. Heidän mallissaan eri ”tasot” yhdistyvät toisiinsa jaoppimisen nähdään tapahtuvan ennemminkin ”tasojen” välissä.Mallin mukaisesti ei ole mielekästä puhua niinkään oppimisen ta-soista, vaan erilaisista oppimisprosesseista erilaisissa konteksteissa.

Työssä oppimisen prosessimallissa keskeisenä lähtökohtanaon reflektion käsite. Mezirowin (1981, 12) mukaan reflektiivisyysviittaa tietoisuuteen jostakin tietystä havainnosta, käyttäytymisestätai ajattelu- ja toimintatavasta. Hän jaottelee reflektiivisyyden tun-temusten, merkitysten arvioimisen ja syy-seuraussuhteiden, arvo-päätelmien sekä kriittisen ajattelun perusteella. Uudistavassa oppi-

Asetelma 1. Työssä oppimisen prosessit ja kontekstit

Työssä oppimi- Yksilö- Ryhmä- Organisaatio-sen prosessit konteksti konteksti konteksti

Sosiaaliset konkreettinen kokemuksen intuitionprosessit kokemus vaihto muodostus

Reflektiiiviset reflektiivinen kollektiivinen intuitionprosessit havainnointi reflektointi tulkinta

Kognitiiviset abstrakti käsitteellisen tie- tulkitun tiedonprosessit käsitteellistäminen don organisointi integrointi

Operationaaliset aktiivinen toimimalla tiedon institu-prosessit toiminta oppiminen tionalistami-

nen

85

misessa ratkaisevaa on kriittinen reflektio, joka merkitsee aikaisem-pien olettamusten kyseenalaistamista ja muuntamista (Mezirow1996, 35). Reflektio voi edeltää toimintaa pyrkimyksenä parhaanmahdollisen toimintatavan valintaan tai sisältää jälkikäteen tehtyjäuudelleenarviointeja. Schönin (1983) mukaan toiminnan jälkeentapahtuvan reflektion (reflection on action) lisäksi reflektio onmahdollinen myös toiminnan aikana (reflection in action). Yksilövoi havainnoida ja ajatella toimintaansa myös sen aikana sekä ana-lysoida ja arvioida sitä jälkikäteen. Jarvisin (1987) mukaan kogni-tiivisten ja affektiivisten elementtien lisäksi sosiaaliset elementitovat keskeisiä reflektioprosessissa. Reflektio on aina suhteessa kul-loinkin kyseessä olevaan oppimistilanteeseen ja siksi myös sosiaali-sesti konstruoitunut prosessi.

Esittelemme seuraavaksi kahdella eri tavalla analysoimiammetuloksia. Aluksi selvitimme aineistolähtöisesti, millaisia erilaisiatyössä oppimisen tapoja haastateltavat mainitsevat, sekä miten hekuvaavat työtään. Toisessa vaiheessa tarkastelimme aineistoammeedellä esitellyn työssä oppimisen prosessimallin kautta metalliteh-taassa, tavaratalossa, uusmediayrityksessä ja saattohoitokodissa2.

Työssä oppiminen erilaisissa työorganisaatioissa

Metallitehdas

Tutkimuksessamme mukana ollut organisaatio edusti niin sanot-tua perinteistä metallitehdasta, jonka toiminta käynnistyi jo 1930-luvulla. Henkilöstön määrä tutkimushetkellä oli noin 50. Tehtaantoiminta perustuu teräksen kuumamuovaukseen. Päätuotteenaovat autoteollisuuden tarpeisiin tehtävät muottitakeet, erikoisruu-vit ja työkalut. Tutkimukseen osallistuivat takoja, vaihdetyönteki-jä, sorvari ja CNC-sorvaaja. Tuotantotapana metallitehtaassa oliperinteinen liukuhihnatyö, jossa kukin työntekijä suoritti yhden

2. Esiteltävät tulokset ovat vain osa tutkimustemme kokonaisuudesta. Tässä keskitymme yhdessä keräämäämme aineistoon.


osavaiheen tuotteen valmistuksessa. Joidenkin tuotteiden valmis-tuksessa työskenteli koneella useampi henkilö samanaikaisesti.

Tehdas eli tutkimushetkellä muutospaineissa ja organisaati-oon oli suunnitteilla muun muassa solu-työskentelymalli. Hankeei ollut kuitenkaan edennyt vielä suunnitteluvaihetta pidemmälleja sen toteutuminen lähitulevaisuudessa näytti jopa epävarmalta.Työntekijöiden kuvausten perusteella työ koostui koneiden hallin-nasta, korjauksesta ja asetusten säädöistä. Heidän tuli hallita työs-tettävä materiaali sekä valmistaa kulloinkin tarvittavat tuotteet.Työ sisälsi myös toisten työntekijöiden opastusta ja yhteistä ongel-manratkaisua. Pääosa tutkimushenkilöistä kuvasi työtään monoto-niseksi, rutiininomaiseksi ja helposti opittavaksi. Työ tehtiin pää-asiassa yksin, mutta sosiaalisen vuorovaikutuksen osuus oli eri työ-tehtävissä erilainen. Työntekijöiden haastattelujen perusteellatyössä oppimisen mahdollisuuksia oli vähäisesti, joskin mahdolli-suudet vaihtelevat työtehtävittäin. Päädyimme osallistuvan havain-noinnin perusteella vastaaviin johtopäätöksiin.

Työssä oppimisen prosessimallin näkökulmasta työssä koros-tuivat operationaaliset prosessit. Työntekijöiden mukaan he oppi-vat työtä tekemällä, lähinnä yritys-erehdys -periaatteella esimerkik-si vaihtuvissa työtehtävissä sekä uusia tuotteita valmistettaessa. Vir-heistä oppiminen nähtiin myös yhtenä keskeisenä oppimisen muo-tona. Ryhmään fokusoituvat sosiaaliset prosessit nousivat toiseksioppimisen muodoksi. Tämä sisälsi toisten työntekijöiden opasta-mista, työtilanteissa esiin tulevien ongelmien yhteistä ratkaisemistasekä toisten työntekijöiden työn havainnointia. Oppiminen havain-noinnin kautta nosti esiin myös työssä esiintyviä reflektiivisiä pro-sesseja. Alla olevasta fragmentista valottuu metallitehtaassa esiinty-vä tyypillinen oppimisprosessi, jossa ovat läsnä tekemällä oppimi-nen, aktiivinen kokeilu ja kokemusten jakaminen:

”Siinä vaan joku joka on sen sulle opettanu, niin sun on täytynyolla tarkkana ja sitä on vaan täytyny uskaltaa, vaikka ensin alkuunajatteli, että eihän tästä tuu mitään, enhän mä uskalla koskeekaantohon, mutta sitä on vaan…ensin tekee vähän varovaisemmin javarovaisemmin et sillai se tekeminen opettaa.”

87

Edellä esitettyjen tulosten perusteella herää kysymys siitä, mitenpaljon työn suunnittelulla ja uudelleen organisoinnilla voitaisiinlaajentaa ja lisätä työssä oppimisen mahdollisuuksia. Kyseisessä or-ganisaatiossa olisi tärkeää kiinnittää enemmän huomiota ryhmä- jaorganisaatiokonteksteissa toteutuvan oppimisen tukemiseen.

Tavaratalo

Tutkimuksessa mukana oleva kaupan alan organisaatio on koti-mainen tavarataloketju, jolla on lukuisia toimipisteitä eri puolellaSuomea. Tutkimuskohteena olleessa yksikössä oli tutkimushetkellänoin 100 työntekijää. Tutkimuksessa mukana olleet työntekijätolivat myyjiä ja monet heistä osastojensa vastaavia. Organisaatioon käynyt läpi useita muutosprosesseja viime vuosina. Organisaa-tiouudistuksen yhteydessä toteutettiin muun muassa laaja remont-ti, joka johti osastomuutoksiin. Sen seurauksena myyjien työtehtä-vät muuttuivat ja laajentuivat esimerkiksi siten, että somistajan javarastotyöntekijöiden työtehtävät sisällytettiin myyjien toimenku-vaan. Myyjän työ sisälsi tavaroiden vastaanottamisen ja muun va-rastotyön kuten hinnoittelun, tavaroiden hyllyttämisen ja esillepa-non, hintakorttien tekemisen, osastojen siistimisen ja kampanjoi-den organisoinnin ja asiakaspalvelun. Työ vaati monipuolista osaa-mista.

Kysyessämme työntekijöiltä heidän mahdollisuuksistaan op-pia työssään vastauksissa painottui työnantajan organisoima kou-lutus. Siihen vaikutti varmasti myös se, että työnantajan järjestä-mää koulutusta oli tutkimushetkellä tarjolla runsaasti. Kuitenkinvarsinaisessa työssä oli havaittavissa monia oppimistilanteita. Osatyöntekijöistä näki myös työtilanteissa oppimisen mahdollisuuk-sia. Pääpaino oli kuitenkin varsinaisesta työstä irrotetussa organi-soidussa koulutuksessa ja työtoiminnassa tapahtuva oppiminen jäivähälle huomiolle. Tulosten tarkastelussa tulee kuitenkin huomioi-da se, että koulutuksen suunnittelulla voidaan vaikuttaa merkittä-västi siihen, missä määrin koulutuksessa opitulla on käyttö- ja so-vellusarvoa varsinaisessa työtoiminnassa.


Oppimisprosessien mukaan tarkasteltuna oppimisessa pai-nottuivat kognitiiviset prosessit kuten koulutuksessa tapahtuvaabstrakti käsitteellistäminen. Ryhmä- ja organisaatiokonteksteissatapahtuvat sosiaaliset prosessit kuten kokemusten jakaminen esi-merkiksi asiakaspalautteiden käsittelytilanteissa sekä osasto- ja or-ganisaatiopalavereissa olivat myös keskeisiä tapoja oppia. Opera-tionaaliset prosessit eli tekemällä oppiminen ja virheistä oppimi-nen olivat myös mukana. Alla oleva esimerkki on kuvaus prosessis-ta, jossa työntekijä opettaa uuden hinnoittelukoneen käytön toisenosaston työntekijöille. Esimerkissä on nähtävissä päällekkäiset yk-silölliset, ryhmä- ja organisaatioprosessit, jossa oppiminen eteneeyksilöllisestä käsitteellistämisestä aina organisationaaliseen tiedoninstitutioimiseen. Esimerkki kertoo myös siitä, miten työssä oppi-minen helposti hukkuu työtoimintaan eikä sitä työntekijöiden kes-kuudessa välttämättä edes tiedosteta varsinaiseksi oppimiseksi:

”Toi oli yks esimerkki tää just tää millä mä teen näitä tilauksia niinkun tuolla, että se oli lähinnä niissä elintarvikkeissa vain ja täällä-hän ei käytetty täällä pukeutumisessa. Siitä tulee 9 vuotta, 8 vuottasuunnilleen, että mä toin sen niin kun mukana ja pistin noi ihmi-set tekeen sillä ja nyt ne on niin tyytyväisiä kun ne on oppinu käyt-tään sitä, kun ennen vanhaanhan ne teki kaikki just paperilla,mutta nyt kun ne tekee sillä ... niin se on ihanaa, että täähän onihanaa. Miksei me oo käytetty tätä aikasemmin, ettei me ei niinkun haluttu päästä pois siitä vanhasta paperisysteemistä, että niitälappuja ja lippuja piti olla ja sitten vaan. Mä oon sanonu, että entee, jos te haluutte, että mä tuun inventoimaan niin mä en voi enäätehdä ja auttasin sitten niin kauan kun ne oppi käyttään niitä,niin: Miksi se ei oo aikasemmin näitä käyttäny? Minkä takia onniin kun tehty turhaa työtä? Jotenkin vaan pelättiin sitä, että einiin kun haluttu liikaa sitä, vaan paperilla, sit koneelle.”

Tulosten perusteella keskeiseksi kysymykseksi nousee, miten työn-tekijät määrittelevät ja kuvaavat oppimisen sekä miten tietoisia heovat työtoimintaan sisältyvistä oppimisen mahdollisuuksista. Joh-

89

don rooli informaalin oppimisen tunnistamisessa ja tukemisessaolisi myös keskeinen.

Uusmediayritys

Uusmedia-alan yrityksen alkujuuret olivat ystävien perustamassapienimuotoisessa organisaatiossa. Nopean kasvun siivittämänä semyytiin suurelle kansainväliselle yritykselle 1990-luvun lopulla.Nopeaa kehitystä kuvaa se, että kyseistä yritystä ei sellaisenaan enääole muutamaan vuoteen ollut olemassa. Kyseessä oli korkeaa tek-nologiaa käyttävä yritys joka tuotti digitaalisia verkkopalvelujaInternetissä, Intranetissä, Extranetissä ja muissa interaktiivisissamedioissa maailmanlaajuisesti. Organisaation toimipisteitä oli eripuolilla maailmaa. Henkilökunta koostui muun muassa sisällön jaulkoasun suunnittelijoista, käyttötestaajista sekä ohjelmoijista.Tutkimushetkellä kohdeyksikössä oli työntekijöitä noin 20 hen-keä, mutta määrän odotettiin jatkossa kasvavan. Tutkimuksessaolivat mukana visuaalisen suunnittelun vastaava (AD), sisällön-tuottaja (copywriter), ohjelmoija ja HCI-ammattilainen (Human-Computer-Interaction).

Uusmedia-alan yrityksessä työ oli projektityötä tiimeissä jatyöryhmissä. Työntekijät kuvasivat työtään haastavaksi ja hyvinkiireiseksi. Heidän työnsä sisälsi runsaasti oppimisen mahdolli-suuksia. Esimerkkeinä mainittiin tiedon hakeminen ja prosessointisekä erilaiset ongelmien ratkaisutilanteet. Verratessamme haastat-teluissa esiin tulleita työn ja oppimisen kuvauksia työ ja oppiminenosoittautuivat lähes samaksi asiaksi. Kuvaukset olivat hyvin saman-kaltaisia, puhuttiinpa sitten työstä tai oppimisesta. Yksikössä ei ol-lut järjestettyä koulutusta tarjolla lainkaan.

Tarkasteltaessa oppimista prosessimallin näkökulmasta pai-nottuivat kognitiiviset ja sosiaaliset prosessit. Yksilön- ja ryhmänkonteksteissa tapahtuvia kognitiivisia prosesseja kuten abstraktiakäsitteellistämistä esiintyi haettaessa tietoa erilaisista lähteistä, tie-don organisoinnissa ja prosessoinnissa sekä operationaalisia proses-seja testattaessa uusia malleja. Organisaatiokontekstin tulkintatie-


don integrointia tapahtui esimerkiksi dokumentoitaessa kirjallises-ti projektien töitä. Ryhmäkontekstin sosiaaliset prosessit kuten ko-kemusten jakaminen tapahtui ratkaistaessa erilaisia ongelmia yh-teisissä projekteissa työtovereiden kanssa sekä opastamalla työtove-reita työtehtävissä.

”Käytännössä se oppiminen tapahtuu niin, että koko ajan…eli seettä surffataan webissä kaikkii epämääräsiä saitteja, ei se oo ihansattumaa, vaan se on sitä, että koko ajan etitään niitä uusia asioitamitä tulee. Ei voida keskittyä seuraan pelkästään Netscape.comia,Microsoft.comia, IBM.comia vaikkakin niistä tulee hirveet määrätsitä uutta tietoo, mutta nää pienet käyttäjät, pienet ihmiset pitkinpoikin maailmaa tekee niillä asioilla aina kaikkee uutta ja ihmeel-listä, sieltä pystytään imeen sellasta, että hei täällä on tehty tällä-nen ja tällänen asia mitäs jos me tehtäskin tästä tällänen sovellus jasitten joku tekee sen ja…eli kyllä se on tärkee oppimisen välinemeille, sieltä haetaan ideoita malleja, uusia asioita mitä voitas pyö-rittää. Sitten kun joku löytää jotain monesti esittelee sen jollekin jasitten joku sanoo sille että tehdään joku testihomma sitten tehdäänja siinä vaiheessa se tekijä oppii sen ja samalla siihen liitetään taasuusia ihmisiä jotka oppii sen ja tekemällä oppii sen. Sitä kait seon.”

Lainaus kuvastaa uusmedia-alan työ- ja oppimisprosessien moni-puolisuutta, etenkin kognitiivisen, operationaalisten ja sosiaalistenoppimisprosessien osalta. Oppimista tapahtui sekä yksilö-, ryhmä-,että organisaatiokonteksteissa, painotuksen ollessa kuitenkin yksi-lö- ja ryhmäkonteksteissa.

Saattohoitokoti

Neljäs organisaatio tutkimuksessamme oli saattohoitokoti, jonkatoiminta käynnistyi 1980-luvun lopulla. Työntekijöitä oli tutki-mushetkellä noin 30 ja lisäksi noin 60 vapaaehtoistyöntekijää.Henkilökunta koostuu lääkäristä, sairaanhoitajista, perushoitajis-ta, hoitoapulaisista, sosiaalityöntekijästä, fysioterapeutista sekä toi-

91

misto- ja keittiöhenkilökunnasta. Kotihoitopalvelu on myös osaorganisaation toimintaa. Organisaatio oli tutkimushetkellä suh-teellisen vakaassa taloudellisessa tilanteessa. Henkilökuntapula olikuitenkin jonkinasteinen ongelma. Tutkimuksessa mukana olleettyöntekijät olivat kaikki sairaanhoitajia.

Hoitajien haastattelujen perusteella potilaista huolehtiminensisälsi hyvin paljon sosiaalista vuorovaikutusta potilaiden, heidänsukulaistensa sekä muun henkilökunnan kanssa. Työtä kuvattiinkiireiseksi ja stressaavaksi. Haastatteluissa painottuivat työn men-taaliset ja emotionaaliset puolet. Havainnoidessamme työtä näyttikuitenkin siltä, että työ oli huomattavasti toiminnallisempaa jafyysisempää kuin mitä hoitajien kuvaukset antoivat ymmärtää. Työnäytti sisältävän myös vähemmän vaihtelua kuin mitä haastatte-luissa tuli ilmi. Tässä yhteydessä on tärkeää huomioida hoitotyö-hön sisältyvän hiljaisen tiedon sekä ammatillisen osaamisen merki-tys. Haastattelujen mukaan työssä oli monenlaisia mahdollisuuksiaoppia. Tämä oli ainoa työpaikka, jossa työntekijät myös itse puhui-vat työhönsä kuuluvasta syvällisestä pohdinnasta ja reflektoinnista.Seuraavasta kuvauksesta on nähtävissä hoitajan työssä keskeisinäolevia oppimisprosesseja kuten sosiaalisia, kognitiivisia ja reflektii-visiä prosesseja:

”Sanotaan niin, että mulla on ollu hirveen huono omatunto kokotän ajan sen jälkeen kun mä oon valmistunu et mä oon esim. hir-veen vähän jaksanu lukee ammattikirjallisuutta mikä mun mieles-tä olis toivottavaa, enemmän ehkä sillä lailla että kyselee asioitaalan ihmisiltä ja mielellään jos on jotain tämmösiä koulutustilai-suuksia tai tämmösiä mä lähden semmosiin, mutta mä nyt ookauheesti jaksanu itekseni lukee mitään. Ja ehkä justiin se että kui-tenkin jossain määrin joutuu jokapäiväsessä työssä tarkkailemaanitseään miten mä teen asioita ja miettimään sitä omaa työtä, sel-lasta itsearviointia. Ja musta on hirveen antosia semmoset keskuste-lut mitä ollaan yövuorossa käyty työparin kanssa kuka se sitten onollukaan, justiin ruodittu toinen toistamme tavallaan, että hei ettäkun sä näät kun mä teen työtä niin sano mulle miten mä työtäni


teen, miten sä näät ...... Palaute ylipäätään kyllähän se kertoo siitä,tuli se sitten työtovereilta tai esimieheltä tai potilaalta, omaisiltakeltä tahansa, niin kyllähän se aina suuntaa antaa. Mä niinkunesim. omahoitajana toimiessa sanon potilaalle että ole rehellinenanna sitä kritiikkiä, anna palautetta, että ei tarvi pelätä sitä ettämä en hoida sua jos sä sanot että mä teen jonkun asian huonosti,vaan yksinkertasesti mä oon sitä mieltä, että ihminen on sokee kui-tenkin sillai tietyllä lailla sokee kuitenkin sille omalle toiminnal-leen. Niin sillai jos joku näyttää vähän peiliä, että hei sä teet tänasian näin, että voisko sen tehdä jotenkin toisikin niin ehkä mähiffaan, että ehkä sen vois tehdä toisinkin. Et kuitenkin semmonenjustiin avoimuus kaikenlaisille palautteille ja se, että pyrkii justiintän mahdollisen kritiikin ja ne epäkohdat niin ottaa oppia niistä japyrkiä kehittyyn.”

Hoitotyössä tapahtuvassa oppimisessa painotus oli selvästi sosiaali-sissa prosesseissa. Työ sisälsi paljon kokemusten jakamista potilai-den ja heidän omaistensa kanssa. Toinen tärkeä oppimisen tapa oli-vat kognitiiviset prosessit, joista esimerkkinä abstrakti käsitteellis-täminen, jota tapahtui hankittaessa tietoa potilaskansioista, kirjal-lisuudesta sekä käytettäessä koulutuksessa opittuja käsitteitä työnarjessa. Niiden lisäksi reflektiiviset prosessit, kuten oman työn jakäyttäytymisen reflektiivinen havainnointi ja työtovereiden kanssaraportointitilanteissa tapahtuva kollektiivinen reflektointi, olivatkeskeisiä esiin tulleita oppimisen muotoja. Operationaaliset pro-sessit kuten aktiivinen soveltaminen tulivat myös esiin haastatte-luista.

Yhteenvetoa ja johtopäätöksiä– työssä oppimisen kontekstuaalinen luonne

Tutkimuksemme tulokset osoittivat, että tutkittavissa organisaati-oissa ryhmässä tapahtuvat sosiaaliset prosessit ovat työssä oppimi-sessa keskeisiä. Sosiaalinen vuorovaikutus eri muodoissaan näyttää

93

olevan perusta työssä oppimiselle. Tämän lisäksi keskeisiksi proses-seiksi osoittautuivat yksilölliset ja ryhmässä tapahtuvat operatio-naaliset prosessit sekä yksilölliset kognitiiviset prosessit. Kognitiivi-set prosessit eivät olleet haastatteluissa kovinkaan selvästi havaitta-vissa, ja kuvauksia niistä löytyi muita prosesseja niukemmin. Yksi-lölliset ja ryhmien reflektiiviset prosessit olivat selvästi muita pro-sesseja enemmän sidoksissa työtoimintaan. Niitä ilmeni jossainmäärin kaikissa töissä, mutta erityisesti hoitokodissa oman työn jakäyttäytymisen reflektointi oli oleellinen osa hoitajan työtä sekätyössä oppimista. Viittauksia organisaatiokonteksteissa tapahtuviinoppimisprosesseihin oli tunnistettavissa haastatteluista niukasti, mi-kä kertoo siitä, ettei prosesseja tiedostettu tai niitä ei oltu organi-soitu. Työn suunnittelulla ja organisoinnilla voidaan katsoa olevanmerkittävä rooli työssä oppimisen kehittämisessä. Se, miten työ onorganisoitu vaikuttaa merkittävästi oppimisen mahdollisuuksiin.

Metallialan organisaatiossa oppimisen mahdollisuuksia oliniukasti. Kyseisessä organisaatiossa oppimisprosesseina korostuivatyksilön ja ryhmän operationaaliset prosessit eli aktiivinen sovelta-minen ja tekemällä oppiminen. Työssä oppimisen kehittämishaas-teet liittyvät ennen kaikkea työn suunnitteluun ja organisointiin.Kaupan alan organisaatiossa painottui organisoitu henkilöstökou-lutus, joka tuli selvästi esille haastatteluissa. Varsinaisessa työtoi-minnassa ei nähty juurikaan oppimisen mahdollisuuksia. Keskei-senä oppimisen muotona olivat yksilölliset kognitiiviset prosessiteli koulutuksessa tapahtuva abstrakti käsitteiden käyttö. Työssä op-pimisen näkökulmasta oppimista tulisi laajentaa työtoiminnassatapahtuvaan informaalin oppimisen tiedostamiseen ja hyödyntä-miseen.

Uusmedia-alalla työn kuvaus ja oppimisen mahdollisuuksienkuvaus osoittautuivat lähes identtisiksi. Työtoiminta itsessäännäytti olevan oppimisprosessi. Oppimismahdollisuuksia kyseisessätyössä oli siis hyvin runsaasti. Työtä ja oppimista kuvattiin useinitseohjautuvaksi tiedon ja ideoiden hakemiseksi ja kollektiiviseksiongelmien ratkaisemiseksi. Työssä painottuivat yksilöiden ja ryh-mien kognitiiviset ja sosiaaliset oppimisprosessit. Hoitoalan organi-


saatiossa työn ja oppimisen kuvaukset erosivat jonkin verran toisis-taan. Työssä oppimisen mahdollisuudet osoittautuivat haastattelu-jen perusteella varsin monipuolisiksi. Havainnointien perusteellanäytti kuitenkin siltä, että työ oli jossain määrin pakkotahtista jafyysisesti raskasta. Ristiriita herättikin kysymyksen hiljaisen tiedonosuudesta hoitajan työssä ja siitä, kuinka työntekijät ovat tottuneetpuhumaan työstään oman työkulttuurinsa ja koulutuksensa kaut-ta. Pääpaino oppimisessa oli sosiaalisissa oppimisprosesseissa, jotkailmenevät potilaiden, omaisten ja työtovereiden välisessä vuorovai-kutuksessa.

Uusmedia-alan yrityksessä ja hoitokodissa oli siis nähtävissärunsaasti työssä oppimisen mahdollisuuksia. Töiden luonne edistija oikeastaan pakotti jatkuvaan uuden oppimiseen sekä itsensä ke-hittämiseen. Ongelmana kummassakin työpaikassa oli kuitenkintyön kiireisyys, joka rajoitti yksilöllisiä ja kollektiivisia reflektio-prosesseja. Tulosten perusteella herää kysymys siitä, minkä luontei-sen oppimisen työn organisointi mahdollistaa, ja minkä luonteistaoppimista kulloinkin tavoitellaan.

Prosessimallin mukainen tarkastelu toi esille työssä oppimi-sen haasteellisen luonteen. Aineistosta oli tunnistettavissa mallinkaikkia oppimisprosesseja (sosiaalisia, reflektiivisiä, kognitiivisia jaoperationaalisia). Ne näyttivät kuitenkin olevan katkonaisia toteu-tuen vain joko yksilö-, ryhmä- tai organisaatiokontekstissa. Oppi-misprosessit myös helposti ’hukkuivat’ työtoiminnan nopeaan vir-taan, joka teki niiden tunnistamisesta ja analysoimisesta vaikeaa.Työntekijöiden kuvaukset sisälsivät usein samanaikaisesti sekä yk-silö- että ryhmädimensioita, joka kertoo prosessien päällekkäisyy-destä ja samanaikaisesta ilmenemisestä. Prosessien luonne myösvaihteli työtehtävittäin ja ammateittain. Esimerkiksi reflektiivisetprosessit olivat saattohoitokodissa luonteeltaan erilaisia kuin tava-ratalossa. Erot korostavat ja tuovat esiin oppimisprosessien tilanne-ja kontekstisidonnaista luonnetta.

Työssä oppimisen prosessimallin näkökulmasta on tärkeäätaata kaikkien prosessien toteutuminen ja virtaaminen yksilö-, ryh-mä- ja organisaatiokonteksteissa. Oppimisen kannalta korostuu

95

erityisesti reflektiivisten prosessien merkitys. Jääkö reflektointi ai-noastaan yksilöiden varaan, vai kyetäänkö reflektiivisten prosessientoteutumista tukemaan myös ryhmän ja organisaation työn kon-teksteissa työn organisoinnin, suunnittelun ja johtamisen keinoin?Kyetäänkö työssä järjestämään reflektoinnille aikaa, paikkaa ja ti-laisuutta toiminnan kannalta elintärkeiden tehtävien ja haasteidenratkaisussa?

Aineiston analysointi kahdella eri tavalla toi esiin mielenkiin-toisia näkökulmia. Induktiivinen, aineistolähtöinen tarkastelutapaloi rikkaan kuvan siitä, mitä haastateltavien vastaukset pitivät sisäl-lään. Prosessimallin mukainen aineiston tarkastelu puolestaan sy-vensi ymmärrystämme oppimisesta yksilö-, ryhmä ja organisaatio-konteksteissa. Huomion kiinnittyminen mallissa kuvattuihin pro-sesseihin toi haastatteluista esiin uusia näkökulmia. Jälkimmäinentapa vaati enemmän tulkintaa siitä, miten haastateltavien vastauk-set rakentuvat mallin eri prosessien näkökulmasta. Painotukset eri-laisissa oppimisen muodoissa ja oppimisprosesseissa olivat samatanalysointitavasta riippumatta. Oppimisen mahdollisuudet ja op-pimisprosessit vaihtelivat suuresti alasta ja työn luonteesta riippu-en. Tutkimustulokset vahvistivat käsityksen työssä oppimisestakontekstuaalisena ilmiönä.

Eräät kriittiset tutkijat ovat painottaneet, että oppiminen onvain yksi tapa maksimoida organisaation tehokkuutta (esim. Gar-rick 1999). Työkontekstissa paikantuvaan oppimiseen liittyy ainamyös filosofisia, poliittisia, sukupuoleen liittyviä sekä eettisiä kysy-myksiä. Kehittämällä työssä oppimista on mahdollista parhaim-millaan edesauttaa niin organisaation kuin työntekijöidenkin etu-ja. Organisoitaessa työtä oppimisympäristöksi tulee pyrkimyksenäolla niin työnantaja- kuin -työntekijäosapuolen tavoitteiden huo-mioiminen ja yhteensovittaminen.


Lähteet

Bratton, J. 2003. Work and Work Organization. Teoksessa Bratton, J.and Gold. J. (toim.) Human Resource Management – Theoryand Practice. London: Macmillan, 113-148.

Buchanan, D.A. & MacCalman, J. 1989. High Performance WorkSystems. The Digital Experience. London: Routledge.

Crossan, M.M., Lane, H.W. & White, R.E. 1999. An organisationallearning framework: From intuition to institution. Academy ofManagement Review, 24 (3), 522–537.

Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. 1994. (toim.) Handbook of Qualita-tive Research. California: Sage Publications.

Engeström, Y. 1987. Learning by Expanding. An Activity-theoreticalapproach to developmental research. Helsinki: Orienta-konsul-tit.

Garrick, J. 1999. Informal Learning in the Workplace. Unmaskinghuman resource development. London: Routledge

Heikkilä, K & Mäkinen, K. 2001. Different Ways of Learning at Work.Teoksessa Second International Conference on ResearchingWork and Learning. University of Calgary, Canada, 26-28.07.2001.Proceedings Book, 380-390.

Howard, A. 1995. The changing nature of work. USA: Jossey-BassInc.

Jarvis, P. 1987. Adult learning in the social context. London: CroomHelm.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä jatyöyhteisössä. Helsinki: WSOY.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2000 Työssä oppimisen reflektiivisyys jakontekstuaalisuus. Aikuiskasvatus 4, 316–324.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling Reflective and ContextualLearning at Work. Journal of Workplace Learning 13 (7/8), 282–289.

Koistinen, K. 1999. Learning to Survive. How does the small multi-media company learn to master business? Teoksessa K. Forrester,N. Frost, D. Taylor & K. Ward (toim.) First International Confe-

97

rence on Researching Work and Learning. University of Leeds,UK, 10-12 September. Proceedings Book

Lave, J. & Wenger, E. 1993. Situated Learning. Legitimate PeripheralParticipation. Cambridge: Cambridge University Press.

Livingstone, D.W. 2001. Worker Control as the Missing link: Rela-tions between Paid/Unpaid Work and Work-related Learning.Teoksessa Second International Conference on Researching Workand Learning. University of Calgary, Canada, 26-28.07.2001.Proceedings Book, 453-462.

Mezirow, J. 1981. A Critical Theory of Adult Learning and Education.Adult Education 32, 3–24.

Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnis-täjänä. Teoksessa Mezirow, J. et al. (toim.) Uudistava oppiminen.Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Lahti: Helsingin yliopis-ton Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17-37.

Miettinen, R. 1984. Kognitiivisen oppimisnäkemyksen tausta. Julkai-susarja B 24, 1984. Helsinki: Valtion koulutuskeskus.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Compa-ny. New York: Oxford University Press.

Ritzer, G. 1996. McDonaldization of Society. California: Pine ForgePress.

Schön, A. 1983. The Reflective Practitioner. How Professionals Thinkin Action. New York: Basic Books.

Vartiainen, M. 1994. Työn muutoksen sosiotekniset välineet. Muu-toksen hallinnan sosiotekniset menetelmät. Tampere: Otatieto.

Watkins, K.E. and Marsick, V.J. 1992. Towards a theory of informaland incidental learning in organizations. International Journal ofLifelong Education 11 (4), 287–300.

Wenger, E. 2003. Communities of Practice. Learning, Meaning, andIdentity. New York: Cambridge University Press.

Yin, R.K. 1991. Case study research: Design and methods. Califor-nia: Sage.

Zuboff, S. 1990. Viisaan koneen aikakausi. Uusi tietotekniikka ja yri-tystoiminta. Helsinki: Otava.

II

Työn uudelleensuunnittelu– oppiminen, kehitystoiminta

ja yrittäjyyskasvatus

101

John A. Bratton

Work redesing and learning at work:a win-win game?

Globalization, which has been trumpeted by policy-makers, thecorporate elite, and opinion shapers for at least the last decade,describes relatively recent changes in the world economy: abolitionor reduced trade barriers, global capital flows, reduced transporta-tion costs, portable microprocessor-based technologies, and moreintegrated financial markets (Stiglitz, 2002). As a result of thesedevelopments, it has become a governmental and managerial dic-tum that workplace learning is both inevitable and beneficial to all.It is inevitable in order to sustain the economic and social wellbeing of advanced economies given market idolatry, and the inten-sification of competition and corporate restructuring associatedwith globalization. In some European economies workplace lear-ning and lifelong learning constitute the “backbone” of a national“innovation milieu” (Järvinen, 2003, p. 298). In complex organi-zations, learning at work is viewed as the oxygen that sustains inno-vation and competitive advantage. To nurture and harness learningit is argued that employers need to restructure the workplace, rede-sign work, and renegotiate employment relations (Dixon, 1992).In the management literature new forms of work designs have beenvariously labeled “empowerment”, “high-performance work model”


and “re-engineering” and have been associated with support for“transformational leadership” and the “progressive” human re-source management (HRM) model. In the post-modernity, knowl-edge-based workplace, continuous learning “is seen as one if notthe main source of competitive advantage” (Ashton and Felstead,2001, p. 166), and in this work regime the “new model worker”has to demonstrate reflextive abilities, problem-solving skills, flex-ibility, entrepreneurial skills, collaborative skills, creative thinking,and self-monitoring skills (Foley, 2001, pp, 47-48). Advocates ofthis approach to managing the employment relationship see joband work design broadening worker skills, improving decision-making, empowering followers, and resulting in substantial im-provements in commitment, competence, cost effectiveness, andcongruence (Bratton and Gold, 2003). Much of the current rhe-toric about workplace learning is therefore tied to the dominantglobalization and human resource management discourse.

Within the genre of work-related learning, most adult educa-tors consider that learning at work benefits organizations, workers,and civil society (Boud and Garrick, 1999). Work-related learningbenefits the organization through the development of innovation,flexibility, and capital accumulation. Learning benefits the workeror learner through building knowledge, skills, and lifelong lear-ning. The benefits of learning, it is also argued, extend beyond theworkplace through the development of citizenship and democracyas workers use their knowledge, critical thinking, and communica-tion skills in their communities. However, the “strategic learning”model has its detractors, (e.g., Coopley, 1998). Critics draw atten-tion to how power relations, organizational politics, conflicts ofinterest, gender, race, and ethnicity shape learning at work. Recog-nizing the changing interface between work and education institu-tions, David Boud and John Garrick (1999) posit the “need toengage with the world of work in a more sophisticated manner” (p.1). And, relatedly, Bruce Spencer (2001) forthrightly argues that intheir enthusiasm for embracing “lifelong learning” adult educator’scritical thinking skills have been “dulled” and they have neglected

103

to examine critically “what exactly is going on in workplace lear-ning” (p. 31). This chapter aims to make a contribution to such adialogue. It describes and illustrates how work is designed and ex-plains the theories on which alternative work arrangements arebased. The chapter argues that researchers must have an understan-ding of the dynamic interconnected process by which work designprinciples and social relations mediate informal and incidentallearning. The chapter further argues that work-related learning isembedded in an organizational context shaped by economic impe-ratives, power relations, strategic choices and communities of prac-tice. It is within this context, that learning at work becomes a po-litical process and problematic, and not necessarily offering gainsto both employers and workers: a win-win game. A more sophis-ticated approach to the world of work therefore is to acknowledgethat the workplace is a site for learning, cooperation, and conflict.The chapter begins by offering a brief overview of the historicaldevelopment of work design in which alternative forms of workconfigurations have influenced organizational practices and work-ers’ work experiences. It then proceeds to outline a theoreticalframework for analyzing the effects of work design strategies andlearning on those directly affected, workers.

Trends in Work Design

The generic term work design refers to the specification of the con-tent, routines, autonomy, sets of relations among employees andconfiguration of jobs in order to satisfy organizational goals. Thisterm encompasses “job redesign” aspects in which the work contentof jobs is changed, as well as “work organization”, which includespatterns of relationships among the various parts of an organiza-tion and coordinating activity systems. To describe and illustratehow work has been designed and explain the theories on whichthese designs are based, it is useful to recognize the social choicesthat exist for work redesign on two core dimensions of work: the


technical and decision-making. The technical dimension, whichcan be viewed as a horizontal axis, refers to the number of differenttasks and responsibilities in a job. The complexity of each task isequally important and can vary depending on the level, and inte-gration of mental, manipulative, and interpersonal tasks (Kalle-berg and Berg, 1987). The decision-making dimension, which canbe viewed as a vertical axis, refers to the extent to which workerscontrol their own work and relations with others at work, and thepotential for creative thinking, problem solving, and improvisa-tion in the labour process. Alternative forms of work design can berealized by specialization of tasks on the horizontal axis, and byreducing or expanding the capacity for decision-making along thevertical axis. The learning implications of a job are generally meas-ured in terms of technical diversity and complexity and the degreeof self-regulation or autonomy. The two core dimensions of workhelp to identify alternative forms of job design and work organiza-tion available to management.

The classical theories of Adam Smith, The Wealth of Nations(1776) and Karl Marx, Capital (1867) have played a central role inthe development of work design and sociological theory. However,in the early 20th century work design was strongly influenced bythe American engineer Frederick Winslow Taylor (1947). Taylor,the scion of an upper class Philadelphia family, astonished his par-ents by completing an apprenticeship as a machinist and later be-coming a manager at the Midvale Steel Works. Taylor challengedthe working practices of the machinists in his department. He be-lieved that what he called “natural soldiering” and “systematicsoldiering” caused inefficiency. The tendency of the machinists totake rest breaks, he called natural soldiering. Although a problemfor managers, Taylor believed systematic soldiering posed a farmore serious problem because the behaviour aimed to defend theinterests of the machinists. Taylor explained it this way: “The grea-test part of systematic soldiering … is done by the men with thedeliberate object of keeping their employers ignorant of how fastwork can be done” (quoted in Braverman, 1974, p. 98). Taylor

105

sought to appropriate craft knowledge and exert control over themachinist work activities.

Frederick Taylor began changing work design following hisfive “Scientific Management” principles: monopolizing knowledgeand, divorce of planning and doing, divorce of “direct” and “indi-rect” labour, optimum task fragmentation and minimization ofskill and job-learning time, and minimum material handling. Thefirst principle involved appropriating and codifying the specifici-ties of working practices and thus the labour process is renderedindependent of workers’ knowledge and skills. The second princi-ple required that “All possible brain work should be removed fromthe shop and centred in the … planning department” (Braverman,1974, pp. 112-113). Taylor advocated that mental and manual la-bour should be separated. Managers, he insisted, should specializein planning and organizing work, and workers should specialize inthe manual task of doing it. The way manual work was designedinvolved several steps: choose the optimum degree of task fragmen-tation, determining the “one best way” of doing each specializedtask, choose the optimum amount of task-learning time to com-plete the fragmented tasks in precisely the one best way, and payworkers based on individual performance. In terms of the two-dimensional model, Taylor’s approach to work design introduceschanges on the horizontal axis by giving workers fragmenting tasksto decrease the cycle times and create incomplete and less meaning-ful jobs. It also introduces changes on the vertical axis by givingworkers fewer responsibilities for decisions related to their work.For management, scientific management offers several advantages.Specialization increased labour productivity and reduced unitcosts. Increasing the degree of specialization meant that job-learn-ing times and training could be reduced. Task fragmentationmeant that employers could lower pay rates, and those workerswho under-perform, leave or are recalcitrant can be easily replaced.

Henry Ford applied Taylor’s scientific management principlesin his car factory but also he perfected the flow-line principle ofassembly work. Assembly line technology is associated with ex-


treme routinization and fragmentation of tasks, short task-cycletimes, and intense surveillance by front-line supervisors. The paceof work is controlled mechanically as components are delivered tothe point of assembly so that workers assembling the vehicle do nothave to walk about the factory but are tied to their workstation.Ford also developed time and motion techniques to control thepace of work: “The idea is that man [sic] … must have every secondnecessary but not a single unnecessary second” (Ford, 1922,quoted in Huw Beynon, Working for Ford, 1984, p. 33). For man-agement, assembly line technology increased labour productivity,managerial control over the labour process, and profits. Not sur-prisingly, therefore, at the level of work design, particularly in thenew mass production of electrical goods and vehicles, Taylorismand “Fordism” became the ideal management model in NorthAmerica and Europe. In the first-quarter of the twentieth century,the diffusion of Taylor-Fordism-based work design methods wasdriven by the globalization of technology and the spread of Ameri-can management practices as U.S. multinational corporations es-tablished factories in Europe. As a work design and labour man-agement strategy, scientific management and Fordism principleshave limitations: high control and co-ordination costs; high absen-teeism and labour turnover, adversarial employment relations; andlow employee commitment. One management response to thisphenomenon is to introduce still tighter forms of work regulationand surveillance, which leads to a spiral of low commitment, lowtrust and ever-tighter regulation. Thus, the principles of Taylorismand Fordism reveal a basic paradox: ‘that the tighter the control oflabour power, the more control is needed’ (Littler and Salaman,1984, pp. 36-7).

In the second half of the twentieth century, changing eco-nomic imperatives and management disenchantment with Taylo-rism and Fordism led to the development of new approaches towork design guided by the neo-human relations school and thework motivation theories of Maslow (1954) and Herzberg (1966).Four early work design techniques, job rotation, job enlargement,

107

job enrichment, and group work, were introduced as antidotes toTaylorism. Job rotation involves rotating workers between tasks onthe horizontal axis. For management job rotation increased func-tional flexibility. For workers it has the advantage of making a lim-ited contribution to improving the motivational content of thework by increasing diversity and the opportunity to learn newskills. Job enlargement involves increasing complexity of the workby integrating a number of tasks on the horizontal axis to extendthe cycle times and create more complete and more meaningfuljobs. Job enlargement has the effect of reducing the degree of spe-cialization. Job enrichment is a more sophisticated effort to addressthe limits of Taylorism and Fordism. This technique involveschanges on the vertical axis by giving workers greater autonomyrelating to their work. It takes some decision-making responsibili-ties from supervisors and adds it to the horizontal tasks. Additionalresponsibilities can include, planning and organizing the work,routine maintenance, contact with suppliers and customers, andquality control.

Group work design techniques recognize the significance ofthe social nature of work. A multi-skilled self-managing workgroup introduces changes on both the horizontal and vertical axesby giving group or team members a wider reach of combined tasksand greater responsibility for decision-making, but also the ap-proach recognizes the importance of the social aspects of paid workand seeks to build group cohesion and a “moral commitment” tothe group and the organization. As such, work groups or “teams”are “a socialization tool” aimed at solving the classical managementproblem of giving employees more discretion over their work inorder to release creativity, synergy, and flexibility without under-mining managerial control of the labour process (Procter andMueller, 2000). The roots of this thinking stems from EltonMayo’s studies at the Hawthorne plant of the Western ElectricCompanies – the Hawthorne studies – in the U.S., the develop-ment of “socio-technical” systems by the Tavistock Institute of Hu-man Relations in London, and “humanistic” psychology espoused


by such influential writers as Maslow (1954), Herzberg (1966),and Hackman and Oldman (1980).

Elton Mayo’s research team “stumbled” upon their discoverythat social and emotional needs, not physical, were the most sig-nificant variables determining labour productivity. The phenom-enon has been explained like this: “The determinants of workingbehaviour are sought in the structure and culture of the group,which is spontaneously formed by the interaction of individualsworking together” (Mouzelis, 1967, p. 99 and quoted by Cleggand Dunkerly, 1980, p. 18). The work of Tavistock consultantEric Trist in the early 1950s, confirmed the social and performancebenefits of self-managing work groups with “responsible autono-my” (Buchanan, 1989). The Hawthorne studies have been subjectto a cacophony of criticisms. First, the researchers used a “rudi-mentary” research design and the analysis of the data was faulty.Second, charges of managerial bias, insularity from wider politicalfactors, neglect of trade unions and workplace conflict have beeneffectively leveled against the American researchers. Despite thecriticisms, the Hawthorne studies provided the impetus for a new“commonsense” management strategy that focused on reversingsome aspects of Taylor’s job design principles and paternalistic ma-nagerial style that emphasized workers’ “self-actualization” needs asa key to commitment, harmonious relations, and improved workproductivity.

Underpinning job enrichment and group work approacheswas Abraham Maslow’s (1954) “hierarchical need satisfaction” andFrederick Herzberg’s “two-factor theory” of work motivation. Mas-low suggested a hierarchy of human needs starting with physio-logical needs and progressing to “self-actualization” needs. In Mas-low’s theory work should be designed not only to provide materialnecessities, security, belongingness, and self-esteem, but also to al-low workers to reach their full human potential – their self-actuali-zation need. Frederick Herzberg (1968) applied Maslow’s theory.He advocated an approach to work design, which received widepublicity through his article, “One More time: How Do You Moti-

109

vate Employees?” published in the Harvard Business Review, that in-corporated seven vertical job enriching factors: removing controls,increasing accountability, creating natural work units, granting ad-ditional authority, providing direct feedback, introducing newtasks, and allocating special assignments. The influential work ofHackman and Oldham (1980) also encouraged job enrichmenttechniques and group working. The job characteristics model de-veloped by Hackman and Oldham suggests a causal relationshipfrom the five core job dimensions – skill variety, task identity, tasksignificance, autonomy, and feedback – to critical psychologicalstates – e.g. meaningfulness of the work – to desirable individualand organizational outcomes, such high work motivation andwork performance. Learning is understood as simply individualcognition and implicitly linked to the existence of “moderators”integral to the model. This means that an individual with a low“growth need”, according to Hackman and Oldham’s model, is lesslikely to experience a positive outcome when her or his work is“enriched.”

In the 1970s, there were limited experiments in designingflexible work configurations. Automobile manufacturers in Ger-many, Sweden and the U.S reconfigured assembly lines so thatmachinery became organized into clusters or groups – referred toas “group technology”. The most celebrated example of grouptechnology and work teams was introduced in Sweden at a newVolvo car plant in 1987. The new assembly line avoided the tradi-tional problems associated with short work cycles of only one ortwo minutes by enrichment. Teams improved productivity andquality, but the increase was not sufficient. The closure of Volvo’splant at Uddevalla in 1992 suggests that Taylorist and neo-Taylorist solutions still dominate management thinking in the au-tomobile industry (Cressey, 1993). In the UK, autonomous workgroups and teams expanded with the introduction of cellularmanufacturing (Bratton, 1992). This system involves arrangingmachinery in a “cell” or a “U-shaped” configuration to enable theworkers to complete a whole component, similar to the group


technology principle. The job design underpinning a cellular workstructure is the opposite of Taylorism. A generalized, skilled ma-chinist with flexible job boundaries substitutes for the specializedmachinist operating one machine in a particular workstation. Inthe U.S. almost half of the largest corporations reported using self-managed teams for at least some of their workers (Cohen andSproull, 1996). A Canadian study reported that over 20 per cent ofelectrical companies surveyed had implemented work teams (Bet-cherman, et al., 1994).

It was the competitive success of Japanese manufacturing thatcaptured the interests of European and North American managersand saw the widespread adoption of work teams in the 1980s. TheJapanese approach to work design involves regrouping tasks andchanging the system of inventory and parts ordering. Multi-skilledwork teams complete the regrouped tasks, which increases functio-nal flexibility. The philosophy of Total Quality Control (TQC)builds quality standards into the work design by making qualityevery worker’s responsibility. The inventory system is based on theprinciple of just-in-time (JIT): producing the necessary compo-nents, in the necessary quantities at the necessary time. JIT pro-duction also attempts to modify worker behaviour and maximizecommitment to managerial goals (Schonberger, 1982). A numberof theorists have argued that the Japanese work design model isbased on myths (e.g., Whittaker, 1990). However, the Japanese or“lean” model is an approach worthy of serious study because it hasaffected the way managers approach job design. Studies by Mal-loch’s (1997) and Jones (1997) serve to illustrate that the Japanesework design model is more than a “passing fad”.

In the 1990s, the canon of business process re-engineering(BPR) movement began to influence work and job design. In es-sence, this approach declares that organizational structure and theway jobs therein are designed have to be “radically” changed so thatthe re-engineered company can become flexible and orientated tocontinuous change and renewal. The “ideal type” re-engineered or-ganization has allegedly a number of common characteristics (see

111

Figure 1. The Re-engineered Organization (Source: Bratton & Gold 2003, 137)

Characteristic Traditional Model Re-engineered

Model Market Domestic GlobalCompetitive advantage Cost Speed and qualityResources Capital InformationQuality What is affordable No compromiseFocal point Profit CustomerStructural design Hierarchical FlattenedControl Centralized De-centralizedLeadership Autocratic SharedLabour Homogeneous Culturally diverseJob design Specialized and individual Flexible and in

teamsCommunications Vertical Horizontal

Figure 1). Central to these organizational forms, argues Willmott(1995), is the “reconceptualization of core employees” from beingconsidered a variable cost to be represented as a valuable asset;capable of serving the customer without the need for “commandand control” leadership style. With the ascendancy of “customerdemocracy”, workers are encouraged to exercise initiative in crea-ting value for customers and thereby profits for the company.

The “ideal type” re-engineered organization has a control structurethat is decentralized, eclectic and participative. This implies that“effective” managers adjust their behaviour or leadership style tofacilitate worker participation and decision-making (Bratton et al.,2005). And a strong culture and information networks bind to-gether the organization’s fluid diversity (Thompson, 1993). Workdesign in the reengineered regime incorporates the five principlesof “good” job design. The principle of closure, whereby the scopeof the job incorporates all the tasks to complete a whole unit, thussatisfies the social need of achievement. Work is embedded in asystem of managerial control. There is task variety whereby the


worker or “team” acquires a range of different skills so that jobflexibility is possible. There is self-regulation of the speed of work.Finally, work is designed to permit social interaction, cooperation,and reflexivity. While traditional Taylorist job design principlesaims to minimize labour costs through minimal training, the re-engineered team model regroups manual and mental tasks separa-ted by Taylorist and Fordist techniques and emphasizes workplacelearning. For example, in a self-managed team “members areexpected to learn all functional tasks assigned to their team” (Klein,1994, p.154). A number of organizational theorists are critical of‘postmodern’ or ‘re-engineered’ formulations (see Thompson, 1993;Willmott, 1995). Paul Thompson, for example, accuses postmo-dern organizational theorists of having fallen victim to technologi-cal determinism and of mistaking the surface of work organiza-tions for their substance: “Removing some of the middle layers oforganizations is not the same as altering the basic power structu-re…By cutting out intermediary levels [of management] … thepower resources of those at the top can be increased’ (1993, p.192).

Job Design and Learning

A more sophisticated analysis of the world of work involves exam-ining critically the connections between job redesign, individualand collective learning, and workers’ agency. Workplace learning isembedded in a micro-level context shaped by numerous externaland internal variables and forces. In Figure 2, I attempt to illustratethe multiple embeddedness of workplace learning by identifyingthe dialectical connections between job design implementationchoices, core job dimensions, social and psychological states, andindividual and organizational outcomes. This theoretical frame-work illustrated in Figure 2 makes several assumptions. First, thequality of workplace learning is related to the quality of job design.Second, informal and tacit learning at work is a form of situated,social process (Bratton and Sawchuk, 2001). Third, work design

113

and workplace learning are socially constructed and the quality ofwork and learning is determined and shaped by strategic impera-tives, by workers’ cooperation and resistance, and negotiation. Theframework is informed by three sets of theoretical literature: jobdesign theory (e.g., Bailey, 1983); labour process theory (e.g.Knights and Willmott, 1990) and cultural-activity theories of learn-ing (e.g., Engeström, 2001). In keeping with the three assump-tions, the key difference between this and Hackman and Oldham’sand Engeström’s approach is first, to emphasize the role of strategicchoice in the social construction of work and workplace learning,and second, to draw attention to the complex interlocking socialsystem of asymmetrical distribution of power, conflicting interests,and control mechanisms that impact on workplace learning.

A modernizing strategy involving changes to the way work isorganized and performed – for example, recombining tasks or in-troducing new technology – can lead to a direct contraction of em-ployment, the deployment of workers to another part of the opera-tion and/or a looser contractual relationship between the employerand the worker. The nature of job tasks, organizational characteris-tics, technology, prior orientation to work, and workers’ participa-tion in decision making contributes to self-actualization and al-ienation. Self-actualization occurs when work arrangements enablea person’s human potential to be fulfilled. Alienation occurs whenindividuals have little or no control over the labour process andentails a notion of human estrangement from objects, others, andoneself, “a condition of objective powerlessness” (Rinehart, 2001,p. 14).

Job design and skill levels are interconnected, but are distinctdimensions of work. A worker can experience an increase or a de-crease in the number of different tasks and responsibilities withoutaltering significantly skill requirement or the quality of the work(Hodson and Sullivan, 2002). The skill level of a job is closely asso-ciated with workplace learning. Skill is a multidimensional con-cept and may be based on a combination of mental, manual, orinterpersonal factors or on mechanisms of social exclusion (Penn,


1982). Figure 2 helps focus the debate on the question “How doesnew job designs transform the skill and learning requirements ofdifferent jobs?” The debate has often become polarized around twoalternative scenarios: “job enrichment” involving “upskilling” or“job simplification” involving the “deskilling” of workers, as shownin column three in Figure 2. The most optimistic position arguesthat work designs incorporating job enrichment techniques have

Figure 2. Job Design and Learning: A Theoretical Framework. (Adapted from J.R. Hackman and G. Oldham 1980)

Regrouping jobs Content Eliminate or Resistanceand tasks non-standard

Forming natural Skill level Self-actualization Instrumental andwork clusters or alienation transformational

learningEstablishing Task identitycustomer relationships Upgrading or

deskillingDecentralizing Task significance Workcommitmentcontrol by vertical and motivationloading

Adopting shared Autonomy Empower or High workleadership style Surveillance performance

Opening feedback Feedback High financialcycles performance

External context, management values &strategic choices, opportunities & constraints,

psychosocial assumptions, rules & social norms,worker power & militancy

Implementation Core job Critical social & Individual, group and choices

dimensions psychologicalIndividualworkoutcomes

115

increased skills. In contrast, the deskilling thesis argues that thenew work regimes, particularly when accompanied by new tech-nology, create a tendency toward declining skill requirements. Athird position in the debate emphasizes that significant changes inwork design has mixed and “contingency” effects on skill levels(Bratton, 1992; Form et al., 1988; Milkman and Pullman, 1991).The theory that the impacts of organizational and work designchange on skill levels are not uniform across situations and work-places points to the social factors, for example, managerial style,communities of practice, trade union presence and power and or-ganizational culture, shaping learning and skill effects. The threepositions in the debate – upskilling, deskilling, and contingency ormix effect, envision, at least implicitly, skill formation as a socialprocess occurring through interlocking human activity and socialfactors.

Closely related to skill is the question of autonomy, which im-plies self-regulation and a degree of control over the immediatework process and the potential for creative problem solving andimprovisation. Reconfiguring work and its performance, in par-ticular, combining the “planning” and “doing”, may engender atension between managerial control and learning. Transferring de-cision-making activities to individual workers or groups involvesshifting responsibilities for supervising and learning to the work-ers. Middle managers become “coaches” and resource people forworkers: They can also become obstacles to workplace change ifthey perceive the learning-enriched job design model is a threat totheir existence. This possible reaction of managers’ points to a pa-radox: an innovative learning milieu requires that work processesprovide learning opportunities and the manager giving up control.Job redesign, therefore, offers management choice to extend or re-duce their control over the labour process. As Figure 2 illustrates,new work regimes have the capacity to “empower” workers; theyalso able to create conditions of work that “disempower” and nar-rowly circumscribe the learning opportunities. The debate on skills


and control associated with job redesign focuses attention on thesocial factors that shape the quality of workplace learning.

In order to offer a more complete analysis of job design-learn-ing linkages, the model also identifies resistance as a potential “out-come”. Resistance represents a form of power exercised by subordi-nates in the workplace (Collinson, 2000). Worker resistance towork and job redesign is a pervasive feature of work design prac-tices, and it takes many different form, organized and unorganized(Hyman, 1989). Over the years, management theorists have ex-plored various ways to eliminate or minimize worker resistance(Kreitner, 1986). Sociologists have emphasized the extensive powerasymmetries in contemporary workplaces, that worker resistance isa reaction to managerial control techniques, and how resistance isshaped by “the particular subjectivities of employees and of thosein more senior hierarchical positions” (Collinson, 2000, p. 165).Yet despite this attention, important questions about the resistanceto workplace learning remain largely unexplored. When new learn-ing can equip workers with new marketable skill sets, why doesresistance sometimes emerge? Perceptions and the language thatframe the workplace learning discourse of course shape analyses ofworker agency. For example, the word “learning” is used in every-day conversation in a positive sense, yet the word “resistance” isinevitably viewed negatively. Through various forms of resistanceworkers learn in and beyond the workplace. They learn, for exam-ple, collectivist values as opposed to dominant individualistic val-ues (Bratton, 2001; Bratton et al., 2003). In seeking to explain“why workers resist” educators have to be aware that for workersand unions, learning new skill sets is a contested issue because it isviewed as a potential threat to job control, employment security,and individual and collective bargaining power.

The model sets out the causal link from core job dimensions,to social and psychological states, to learning in the workplace. Theassumption is that high quality workplace learning is tied to jobredesign itself. First a brief comment on the concept of the qualityof workplace learning. By definition, learning that is instrumental

117

is job specific and is unlikely to be a transmutable experience (Tip-ton, 1982). This concept of learning is more commonly referred toas training. In contrast, with “transformational” learning there isno direct relationship between learning and a specific job and theemphasis is upon the development of the worker’s personalgrowth, lifelong learning for a broad range of jobs or for individu-alistic or for changing society. Here the concept of workplace learn-ing merges with that of education. Hirschhorn (1984) argues thatself-regulating work design models have the most potential foradult learning: “The principle of flexibility creates a conception ofwork in which the worker’s capacity to learn, to adapt, and to regu-late the evolving controls becomes central…(p. 58). Similarly, oth-ers have argued that high quality learning can only occur if theworkplace provides an “educative work environment” where work-ers are “striving to maximize learning…through the way work, deci-sion-making, technology and related processes are designed ” [my em-phasis] (Kornbluh and Greene 1989, p. 258 and cited in Welton1991, p. 35). High quality jobs, which incorporate work designprinciples of task variety, high skill, interdependence, and au-tonomy can satisfy the tenets of adult learning: both instrumentaland transformational learning benefit the learner, the organization,and the community and civic society.

Work design and workplace learning are socially constructed.As such, the model draws attention to external and internal factorsthat mediate the relationship between the capitalist imperative ofaccumulation, the design of work, and learning. The multiple“embeddedness” of workplace learning makes it difficult, but nev-ertheless essential, to explore the nature and consequences of thesedynamic linkages and to acknowledge the indeterminate nature ofthe outcomes including, workplace learning. Strategy refers to aspecific pattern of decisions and actions pertaining to the operatingsituation. Strategic imperatives cascade throughout the organiza-tion which impacts all aspects of the organization, which includesthe way work and jobs are designed.


In the hierarchy of strategic decision-making strategic choicesexist, for example, in the way work is organized within the work-place and around technology. There are choices regarding the ran-ge of different tasks, responsibilities, and degree of discretion builtinto a job. There are choices in the goals that adult learning is usedto achieve. There are choices over who has access to the learning.D’Arcy Martin (1998) has demonstrated that much of the work-place learning in Canada is “market-driven” rather than it beingperceived as a “right of citizenship”. And, Belinda Probert (1999)suggests that the gendering of both work and workers shapes workdesign practices, opportunities and choices. When we emphasize“strategic choice” we draw attention to the question of who has thepower to makes decisions in the workplace and why those deci-sions are made. John Child’s (1972) work demonstrates the impor-tance of integrating strategic choice in a theory of workplace learn-ing. Child argues, “When incorporating strategic choice in a theo-ry of organizations, one is recognizing the operation of an essen-tially political process in which constraints and opportunities arefunctions of the power exercised by decision-makers in the light ofideological values” (1972, p. 16). The notion of strategic choice is auseful antidote to adult those education perspectives that tend toportray workplace learning as neutral, apolitical, and independentof organizational imperatives dictated by holders of power withinthe workplace.

The New Learning Worker: A Win-Win Game?

There is no easy answer to the question “Do contemporary jobdesigns that make learning pivotal to competitive advantage offergains to both employers and workers: a win-win game?” Certainly,the “learning strategy” model has received a strong endorsementfrom some academics (e.g., Kasl, Marsick and Dechant, 1997). Aswe have seen, work redesign strategies are introduced by managersin different forms, in different work settings, and at different times.

119

In addition, the nature of the redesigned jobs varies considerablybetween organizations, depending on whether they are engaged insmall-batch or large-batch production or engage in traditionalwork or knowledge work.

For workers, learning new skill sets increases labour flexibilityand productivity which can eliminate some jobs within the work-place. Recombining tasks to give workers, for example, additionalresponsibilities for quality control, ordering parts, and work sched-uling is likely to reduce the needs for quality inspectors and man-agers. For workers and trade unions learning new skills is a con-tested issue because it is viewed as a potential threat to job controland employment security. Learning in the workplace presents a pa-radox: “Learning new skill sets … enhances individual workers’functional flexibility … [which] may improve [individual] job se-curity but if every craft worker … becomes “multi-skilled”, collec-tively the union may suffer job losses” (Bratton, 2001, p. 268). It isin this context that one can only concur with the prophetic wordsof David Boud and John Garrick that given the economic impera-tives of our times: “Even within the world of work, not everyonewill be winners” (1999, p. 5).

Second, even if workers do not lose their jobs as a result oflearning enhancing job designs the polyvalent worker can experi-ence employment insecurity. Redesigning the ways that tasks androles are reconfigured to form natural work clusters can result inworkers’ employment contracts being renegotiated. Empirical datashows a growth of non-regular employment: part-time, short-term,and temporary agency work, and independent contractors. Somelabour economists refer to this phenomenon as labour market flex-ibility (LMF) defined as “a variety of functional techniques thatorganisations deploy to maximise the increased efficiency of thelabour contribution to the strategic purpose of the organisation”(Williams, 1993, p.1). In 1993, 34 per cent of the Canadian work-force, 32 per cent of the Finnish workforce, and 46 per cent of theSwedish workforce were employed in non-regular employment; anincrease of 11 per cent, 7 per cent, and 5 per cent respectively from


1973 (Williams, 1993). This trend towards non-standard employ-ment has disproportionately affected particular groups in society;in Canada, for example, it remains most prevalent among womenand youth (Betcherman and Chaykowski, 1996). Non-regular em-ployment contracts facilitate “a looser contractual relationship be-tween manager and worker” (Atkinson, 1985, p.17) or, to put itmore bluntly, employers can hire and fire workers as business cir-cumstances change. Non-standard work tends to undermine theconcept of the “educative workplace” because non-standard jobsare generally perceived to be of a lower quality than full-time, full-year jobs and the possibilities of developmental, learner-centredwork are very limited.

Third, as already discussed, a paradox emerges with regard toworker empowerment. Job redesign can empower workers to makedecisions over their work but simultaneously increase manage-ment’s control over work activities. Critical analyses of work designstrategies involving job enrichment and “team” working techni-ques provided an important corrective to the popular view thatsuch work structures enhance the quality of the work experience.This thesis is supported by critical case studies on the transforma-tion of work (e.g., Wells, 1993).

Don Wells found that when workers were empowered, theworkers’ discipline was more punitive than the managers:

There was tension by workers against workers who were notpulling their weight. Peer pressure in the groups was very im-portant. [Team members] are tougher on [fellow workers] thanmanagement (Wells, 1993, p. 75).

Work teams, which current orthodoxy present as an “educativework design”, create a work culture that reproduces the conditionsof workers’ own subordination, because team members perceive amoral obligation to work hard, to “put a full day in”, because ofpeer-group pressure or clan control, thereby unwittingly creating a“coercive culture system” (Burawoy, 1979).

121

In their account of team learning processes, Kasl et al (1997)unwittingly provide further evidence of the control culture gener-ated by team learning. When one particular work team “failed”some team members left the company, others worked on “disheart-ened.”

The team became the laughingstock of the whole company andthe people who weren’t involved in it at all, the people whoworked on a different floor, would walk right in and say, “How’slogistics, ha ha ha?” They heard about it, it was like this bigdisaster (Kasl, Marsick and Dechant, 1997, p.238).

Some researchers have challenged the popular logic that “learningenriched” self-managed work teams lead to a more skilled workfor-ce. On the one hand, Piore and Sabel (1984) argue that self-man-aged work teams exemplify “the re-emergence of the craft para-digm”. On the other hand, detractors argue that work teams givelimited empowerment and do not reverse the general “deskilling”trend and have a tendency to increase the intensity of work(Clarke, 1997; Malloch, 1997). Theo Nichols and Huw Beynon(1977) provide an early engaging study into the effects of job en-richment on the everyday experience of chemical workers. Oneworker at the chemical processing plant in which the study wasconducted – “Chemco” – explained his workday like this: “Youmove from one boring, dirty, monotonous job to another boring,dirty, monotonous job. And then to another boring, dirty, mo-notonous job. And somehow you’re supposed to come out of it all‘enriched.’ But I never feel ‘enriched’ – I just feel knackered” (1977,p. 16). Paul Thompson (1989) argues that many team and job en-richment schemes “offer little or nothing that is new, and are oftendisguised forms of intensified [managerial] control” (1989, p.141). More recently, Hennessy and Sawchuk’s (2003) study serveto remind us that the same dynamics identified in manual labourprocesses also occur in professional occupations. They found thatwork redesign and new technology caused social service case man-


agers to experience “deskilling” and a loss of control over theirwork. In particular, working with clients became “absolutely struc-tured” … “The worst part” complained a case manager, “was that itfelt like we don’t have much control” (2003, p. 322). Thus, famil-iar neo-Taylorist power struggles and labour process control issuesnot only remain today, but have extended into white-collar profes-sional work.

Using Foucault’s Panopticon metaphor some critical theoristshave posited that job design innovations offer management much“tighter control” of workers’ behaviour and performance or “effortbargain” by using oppressive forms of electronic surveillance (e.g.,Fernie and Metcalf, 1997) 1994). Barbara Townley (1994), forexample, explains that job enrichment work practices function to“reconstitute the individual as a productive subject” in order toenhance managerial control. Others (e.g., Parker and Wall, 1998)offer more optimistic analyses, in which the outcomes of new workregimes are less deterministic and contingent upon the nature ofthe systems involved, the organizational context, and the choicesmade in organizing work. As I have argued elsewhere, “skills have apolitical dimension; they are shaped and determined by socialchoice and a complex configuration of opportunities and con-straints” (Bratton, 1992, p. 206). Whether work teams results in“upskilling,” “deskilling,” or work satisfaction or intensificationdepends on many factors, including batch-size, managerial choicepower relationships, and negotiation (Lowe, 2000).

Finally, as an antidote to the rhetoric on workplace and life-long learning we should note the lack of evidence on the natureand extent of change in innovative job designs which incorporateflexibility and learning for the benefit of the organization, let alonefor the benefit of the learner. Survey evidence suggests that a mino-rity of private sector establishments have adopted “high perfor-mance work systems”. According to Betcherman and Chaykowski,“Canadian data on both the prevalence and sustainability ofinnovative workplace practices is quite limited” (1996, p. 34). Thestudy estimated that 70 per cent of the establishments are using

123

traditional workplace strategy that views workers simply as a cost,rather than an asset, and minimizes the importance of workplacelearning. Thus, we have Ritzer’s (2000) idea of the “McDonaldi-zation of work”, the symbolic term he applies to capture the reali-ties of the vast number of low-wage, low-discretion, low-learning,and high-surveillance service jobs in the early twenty-first century,existing alongside the postmodernist notion of “knowledge work”.The data seems to support those that argue that Taylorism was nota short-lived phenomenon and most work designs in advanced ca-pitalist economies remain imbued with neo-Taylorism in the earlytwenty-first century.

Conclusion

The first part of this chapter outlined trends in work design andemphasized the significance of Taylorism and Fordism for job de-sign and learning at work. Both forms of work design have eco-nomic and social limitations. Historically, organizations have ex-perimented with work designs because of changing competitiveconditions confronting management, and do not represent an en-lightened management response to lifelong learning. The mix ofcompetitive and work design strategies has been highly complex,and managers have travelled a meandering journey searching for a“winning combination”. A core assumption underlying much ofthe management literature is that different competitive strategiesare associated with different work designs and with different ap-proaches to managing people in the workplace. The empirical evi-dence suggests that work remains vastly differentiated, heterogene-ous, and diverse. In most workplaces non-educative work is sys-temic. When fundamental innovations in job design do take placethere are important implications for workplace learning. The argu-ment developed in this chapter is that high quality workplacelearning, defined here as learning for work and learning for self, iscontingent upon the quality of job design, resistance and negotia-


tion in the workplace. Thus if workplace learning is to have that“transformational” or developmental quality it is necessary for re-searchers to have an understanding of the dynamic imbricationprocess by which work design principles, managerial control, andemployment relations mediate informal and incidental learning. Italso means that educators cannot ignore the power relations andpolitics of interests underpinning work and learning. This chapterhas portrayed workplace learning as political, problematic and isnot necessarily a “win-win game” offering gains to both employersand workers. When management imperatives and asymmetricalpower relations enter into the analysis, research on workplacelearning that seeks to investigate the process independent of workdesign and the social organization of work becomes exclusive andproblematic.

Finally, all too often, job design and concomitant learning isseen as a subject for managers and consultants alone. Minimal at-tention is paid to trade unions and the very workers most affectedby job redesign in the workplace. The notion that the workforceand their trade unions embody ideas about the way their work isdesigned is rarely entertained. The workplace learning which resultfrom work and job redesign are profoundly affected by decisionsmade by the holders of power and whether the changes are con-tested and negotiated by labour. The champions of the learningparadigm require a more sophisticated analytical framework forunderstanding the links between quality work and quality learningin the workplace. They need to acknowledge that the workplace isnot only a site for learning, but also an arena of cooperation andconflict. They need to have inside knowledge and to involve allstakeholders in the process. Thus, if we are to build the “educativework environment” there needs to be a collective dialogue on thethree interrelated themes of job design, learning, and workplacedemocracy.

125

References

Atkinson J. 1985. The Changing Corporation. In D. Clutterbuck (ed.)New Patterns of Work, Aldershot. UK: Gower.

Ashton, D. & Felstead, A. 2001. From Training to Lifelong Learning:the Birth of the Knowledge Society? In J. Storey (ed.) HumanResource Management: A Critical Text. (2nd edition). London:Thomson Learning. 165–189.

Beer et al. 1984. Managing Human Assets. New York: Free Press.Betcherman, G. and Chaykowski, R. 1996. The Changing Workplace:

Challenges for Public Policy. Human Resources DevelopmentCanada.

Betcherman, G., McMullen, K., Leckie, N. and Caron, C. 1994. TheCanadian Workplace in Transition. Queen’s University, Kings-ton, Ontario: IRC Press.

Beynon, H. 1984. Working for Ford (2nd edition). London: Pelican.Boud, D. & Garrick, J. (eds.) 1999. Understanding Learning at Work.

London: Routledge.Bratton, J.A., Grint, K. & Nelson, D. 2005. Organizational Leader-

ship. Mason, OH: South-Western.Bratton, J.A., Helm-Mills, J., Pyrch, T. & Sawchuk, P.H. 2003. Work-

place Learning: A Critical Introduction. Toronto: Garamond.Bratton J. & Gold, J. 2003. Human Resource Management: Theory

and Practice. Third Edition. London: Macmillan.Bratton, J. & Sawchuk, P. 2001. Editorial. Journal of Workplace

Learning, 13 (7/8): 269–273.Bratton, J. 2001. Why workers are reluctant learners: the case of the

Canadian pulp and paper industry. Journal of WorkplaceLearning, 13, 7/8: 333–343.

Bratton, J. 1999. Gaps in the workplace learning paradigm: Labourflexibility and job design. 1st International Conference on Re-searching Work and Learning. England: University of Leeds.

Bratton, J. 1992. Japanization at Work. London: Macmillan.Braverman, H. (1974) Labor and Monopoly Capital. New York: MPR.Buchanan, D. 1989. Principles and Practice in Work Design. In K.

Sisson (ed.) Personnel Management in Britain. Oxford: Black-well. 78–100.


Burawoy, M. 1979. Manufacturing Consent: Changes in the LabourProcess under Monopoly Capitalism. Chicago: Chicago Univer-sity Press.

Child, J. 1972. Organizational structure, environment and performanmance: the role of strategic choice. Sociology, 6, 1: 1–22.

Clarke, L. 1997. Changing work systems, changing social relations.Relations Industrielles/Industrial Relations, 53, 4: 839–61.

Clegg, S. R. & Dunkerley, D. 1980. Organization, Class and Control.London: RKP.

Cohen, M.D. & Sproull, L.S. (eds.) 1996. Organizational Learning,Thousand Oaks: Sage.

Collinson, D. 2000. Strategies of Resistance: Power, Knowledge andSubjectivity in the Workplace. In K. Grint (ed.) Work and Socie-ty: A Reader. Cambridge, UK: Polity Press. 163–195.

Coopey, J. 1996. Crucial gaps in the learning organization. In K.Starkey (ed.) How Organizations Learn. London: InternationalThomson Business Press.

Cressey, P. 1993. Kalmar and Uddevalla: the demise of Volvo as aEuropean icon. New Technology, Work and Employment, 8, 2:88–90.

Dixon, N. 1992. Organizational Learning: A Review of the Literaturewith Implications for HRD Professionals. Human Resource De-velopment Quarterly 3, 1: 29–49.

Engeström, Y. 2001. Expansive Learning at Work: towards an activitytheoretical reconceptualization. Journal of Education and Work,14, 1: 133–156.

Fenwick, T. (ed.) 2001. Sociocultural Perspectives on Learningthrough Work. San Francisco, CA: Jossey Bass. 19-30.

Fernie, S. & Metcalf, D. 1997. (Not) Hanging on the Telephone Pay-ment Systems in the New Sweatshops. Centre for EconomicPerformance: LSE.

Foley, G. 2001. Strategic Learning: Understanding & Facilitating Or-ganizational Change. Sydney: Centre for Popular Education.

Form, W., Kaufman, R. L., Parcel, T.L., and Wallace, M. 1988. Theimpact of technology on work organization and work outcomes:A conceptual framework and research agenda. In G. Farkas and P.

127

England (eds.) Industries, Firms and Jobs: Sociological andEconomic Approaches. New York: Plenum. 303-328.

Hackman, J. & Oldham, G. 1980. Work Redesign. New York: Addi-son-Wesley.

Hennessy, T. & Sawchuk, P. 2003. Worker responses to technologicalchange in the Canadian public sector: issues of learning andlabour process. Journal of Workplace Learning, 15, 7/8: 319–325.

Herzberg, F. 1966. Work and the Nature of Man. London: StaplesPress.

Herzberg, F. 1968. One More Time: How Do You Motivate Employ-ees? Harvard Business Review, 46, 1: 53–62.

Hirschhorn, L. 1984. Beyond Mechanization: Work and Technologyin a Post Industrial Age. Cambridge, Mass: MIT Press.

Hodson, R.S. 2002. The Social Organization of Work. Belmont, CA:Wadsworth/Thomson Learning.

Hyman, R. 1989. Strikes. (4th edition). London: Macmillan.Jones, O. 1997. Changing the balance? Taylorism, TQM and the work

organization. New technology, Work and Employment, 12, 1:13–23.

Järvinen, A. 1998. Consultative and learning approaches in a contextof organisational process innovations. In J. Holford, P. Jarvis &C. Griffin (eds.). International Perspectives on Lifelong Lear-ning. London: Kogan Page. 291–302.

Kalleberg, A.L. & Berg, I. 1987. Work and Industry. New York: Ple-num.

Kasl, E., Marsick, V. & Dechant, K. 1997. Teams as Learners. Journalof Applied Behavioral Science, 33, 2: 227–246.

Kreitner, R. 1986. Management. Boston: Houghton Mifflin.Klein, J. 1994. Maintaining expertise in multi-skilled teams. Advan-

ces in Interdisciplinary Studies of Work Teams 1: 145–65.Knights, D. & Willmott, H. 1990. Labour Process Theory. London:

Macmillan.Kornbluh, H. & Greene, R. 1989. Learning, empowerment and par-

ticipative work processes: The educative work environment. InH. Leyman & H. Kornbluh (eds.) Socialization and Learning at


Work: A New Approach to the Learning Process in the Work-place and Society. Aldershot : Avebury.

Littler, G. and Salaman, G. 1984. Class at Work: The Design, Allo-cation and Control of Jobs. London: Batsford.

Lowe, G. 2000. The Quality of Work: A People-Centred Agenda.New York: OUP.

Malloch, H. 1997. Strategic and HRM aspects of kaizen: a case study.New Technology, Work and Employment, 12, 2: 108–122.

Martin, D. 1998. A Decade on the Training Rollercoaster: A Unionist’sView. In S. Scott et al. (eds.) Learning for Life: Canadian Readingsin Adult Education. Toronto: Thompson Educational. 153–163.

Marx, K. 1970. (1867) Capital, Volume One. London: Lawrence &Wishart.

Maslow, A. 1954. Motivation and Personality, New York: Harper &Row.

Milkman, R. and Pullman, C. 1991. Technological change in an autoassembly plant: The impact on workers’ tasks and skills, Workand Occupations, 18, 2: 123-147.

Nichols, T. & Beynon, H. 1977. Living with Capitalism: Class Rela-tions and the Modern Factory. London: Routledge & KeganPaul.

Parker, S. & Wall, T. 1998. Job and Work Design. Thousand Oaks,CA: Sage.

Penn, R. 1982. Skilled manual workers in the labour process. In S.Wood (ed.) The Degradation of Work? Skill, deskilling and thelabour process. London: Hutchinson. 90–108.

Piore M. J. & Sabel, C.F. 1984. The Second Industrial Divide. NewYork: Basic Books.

Probert, B. 1999. Gendered Workers and Gendered Work. In D.Boud & J. Garrick (eds.) Understanding Learning at Work. Lon-don: Routledge. 98–116.

Proctor, S., & Mueller, F. (eds.) 2000. Teamworking. Basingstoke:Macmillan.

Rinehart, J.W. 2001. The Tyranny of Work. Scarborough, ON:Thomson/Nelson.

Ritzer, G. 2000. The McDonaldization of Society. Thousand Oaks,CA: Pine Forge Press.

129

Schonberger, R. 1982. Japanese Manufacturing Techniques: NineHidden Lessons in Simplicity. London: Collier Macmillan.

Smith, A. 1982. (1776) The Wealth of Nations. London: Penguin.Spencer, B. 2001. Changing Questions of workplace learning

searchers. In Tara Fenwick (ed.) Sociocultural Perspectives onLearning through Work. San Francisco, CA: Jossey Bass. 31–40.

Standing, G. 1997. Globalization, labour flexibility and insecurity:the era of market regulation. European Journal of Industrial Re-lations, 3, 1: 7–37.

Taylor, F.W. 1947. Scientific Management. New York: Harper &Brothers.

Thompson, P. 1993. Postmoderism: fatal distraction. In Hassard, J. &Parker, M. (eds.) Postmoderism and Organizations. London: Sage.

Thompson, P. 1989. The Nature of Work (2nd edition). London:Macmillan.

Tomaney, J. 1990. The reality of workplace flexibility. Capital andClass, 40: 97–124.

Tipton, B. 1982. The quality of training and the design of work. In-dustrail Relations Journal, 13, 1: 27–42.

Townley, B. 1994. Reframing Human Resource Management. Lon-don: Sage.

Wells, D. 1993. Are Strong Unions Compatible with the New Modelof Human Resource Management? Relations Industrielles/In-dustrial Relations, 48, 1: 56–84.

Welton, M. 1991. Toward development Work: The Workplace as aLearning Environment. Victoria, Australia: Deakin UniversityPress.

Whittaker, D. H. 1990. Managing Innovation: a study of British andJapanese Factories. Cambridge: CUP.

Williams, A. 1993. Human Resource Management and Labour Mar-ket Flexibility. Aldershot: Avebury.

Willmott, H. 1995. The odd couple?: re-engineering business proces-ses: managing human relations. New Technology, Work andEmployment, 10, 2: 89-98.

Womack, J. et al. 1990. The Machine That Changed the World. NewYork: Rawson Associates.


Tapio Koivisto

Systemaattinen kehitystoiminta jayritysten innovaatiokyvyn kehittäminen

Yhteisöllisen ja organisationaalisen oppimisen teema nousi 1990-luvun mittaan yritysten johtamisesta ja kehittämisestä käytävänkeskustelun kestosuosikiksi (yhteenvetona tästä ks. Easterby-Smith,Burgoyne ja Araujo 1999). Taustalla on ollut näkemys siitä, ettämarkkinoiden globalisoituessa ja yritysten toimintaympäristöjenmuuttuessa yritysten on kyettävä parantamaan jatkuvasti innovaa-tio- ja oppimiskykyisyyttään. Kysymys ei ole ainoastaan yksilöidenoppimisesta organisaatioissa. Kysymys on haasteesta, joka kosket-taa kokonaisia työyhteisöjä – toisin sanoen kollektiivista ja työ-yhteisöllistä oppimista (vrt. Järvinen, Koivisto ja Poikela 2000).

Asiaa voidaan havainnollistaa seuraavasti. Elokuvassaan Ny-kyaika Charlie Chaplin kuvaa karrikoiden työskentelyä ”fordisti-sessa” tuotantolaitoksessa. Kyse ei ole siitä, etteikö tuo elokuvankautta välittyvä toimintatapa rutiinitehtävien suorittajineen, työn-johtoineen, laadunvalvojineen, osastopäälliköineen, esikuntineenja monine johtamistasoineen olisi hyvin monimutkaisen oppimis-ja sosiaalistumisprosessin tulos ja lähtökohta. Kysymys on siitä,onko tuontyyppinen fordistinen ”piilo-opetussuunnitelma” ja op-pimisen malli toimiva jos yritys toimii vaativilla, eriytyvillä jaglobalisoituvilla asiakasmarkkinoilla. Millä tavoin ja keinoin tuon

131

tyyppisestä oppimistyylistä päästään joustavampaan, dynaamisem-paan ja vaakasuoraa kommunikointia korostavaan ”piilo-opetus-suunnitelmaan” ja oppimistyyliin?

Yrityksessä toimivien ryhmien ja osapuolten osallistaminenjatkuvan parantamisen käytäntöihin voi olla monessa tapauksessatoimiva ja tuloksia tuottava ja lähestymistapa. Pelkkä tieto laatu-johtamisen ja jatkuvan parantamisen periaatteista ja merkityksestäei vielä riitä. Perinteisten työnjaollisten ja osaamiseen liittyvien alu-eiden väliset rajapintaongelmat toimivat monessa tapauksessa yh-teistoiminnallista oppimista ja innovatiivisten käytäntöjen kehitys-tä tukahduttavana ja estävänä tekijänä. Perinteisten teollisuusyri-tysten osalta voidaan puhua ainakin suunnittelun ja toteutuksenvälisestä rajapintaongelmasta, strategisen ja operatiivisen kehittä-misen välisestä rajapintaongelmasta sekä yrityksen ja ympäristönvälisestä rajapintaongelmasta (ks. Järvinen, Koivisto & Poikela2000; Koivisto 2004). Organisationaalisen oppimisen haaste liit-tyy pitkälti siihen, millä tavoin, millä keinoin ja millaisessa kon-tekstissa eri tahojen ja osaamisalueiden välinen vuoropuhelu saa-daan käynnistymään. Millä tavoin on käytännössä mahdollista tu-kea toimintojen kriittiseen arviointiin ja kehittämiseen suuntautu-vaa oppimista ja samalla poisoppimista perinteisistä työnjaollisistaajattelumalleista ja käytännöistä?

Artikkelissani pyrin tuomaan aineksia keskusteluun tutki-musavusteisesta kehittämisestä (esim. Alasoini 2000) ja erityisestiorganisationaalista oppimista palvelevista interventiostrategioista.Termi ”tutkimusavusteinen kehittäminen” on tullut tunnetuksi lä-hinnä Kansallisen työelämän kehittämisohjelman yhteydessä. Sillätarkoitetaan ennen muuta tutkimuksen, tutkijoiden sekä sisäistenja ulkoisten kehittäjien menetelmällisen ja konseptuaalisen osaa-misen hyödyntämistä yrityksissä ja työpaikoilla toteutettavissa ke-hittämishankkeissa. Artikkelin kysymyksenasettelun painopiste onyrityksen tai organisaation innovaatiokyvyn systemaattisessa kehit-tämisessä. Kysymys on käytäntö- ja toimintasuuntautuneesta,konkreettisiin kehittämiskokemuksiin ankkuroituvasta ongelman-asettelusta.


Artikkelin taustalla on joukko yrityksissä toteutettuja kehittä-misprojekteja. Lähimpänä kiinnekohtana on ollut kolmessa metal-lialan yrityksessä ja yksikössä toteutettu Into-projekti. Nimitys”Into” tuli sanoista integroitu toiminnan kehittäminen. Kukin yri-tyskohtainen hanke jakautui useisiin konkreettisiin osaprojektei-hin ja toisaalta yksikön kehittämisstrategian ja sen seurantaa palve-levien mittareiden määrittelyyn. Kolmen metallialan yrityksenmuodostama ryhmä toimi projektin aikana horisontaalisena oppi-misverkostona. Projektin koordinoinnista vastasi tuotantotalou-den ryhmä ”VTT Tuotteet ja tuotannosta” tuotantojärjestelmientutkimusalueelta. Hankkeen toteuttamisesta vastasi yhteistyössäyritysten kanssa tekijätiimi, johon kuului asiantuntijoita ”VTTTuotteet ja tuotannosta” sekä Interlock Yritysvalmennuksesta.Into-projektin konkreettista toteutustapaa ja etenemistä on kuvat-tu aikaisemmin julkaistuissa raporteissa (ks. Koivisto 2004).

Innovaatiovälitteisen tuotannon haaste

Japanilaisten yritysten kykyä lisätä markkinaosuuksia monilla niinsanotuilla kypsillä teollisuudenaloilla selitettiin länsimaissa aluksimaan pienemmillä työvoimakustannuksilla, valtiollisilla tukijärjes-telmillä ja huippuautomaatiolla. Selitykset osoittautuivat puutteel-lisiksi sitä mukaa, kun japanilaiset kykenivät markkinaosuuksienkasvattamiseen dynaamisemmilla aloilla kuten esimerkiksi elektro-niikkateollisuudessa (Womack, Jones & Roos 1990).

1980-luvun alussa japanilaisten salaisuudeksi keksittiin ”juurioikeaan tarpeeseen” -tuotannonohjaus (JOT), jota ryhdyttiin tut-kimaan, tekemään tunnetuksi ja soveltamaan myös suomalaisissayrityksissä. Juuri oikeaan tarpeeseen -tuotannonohjaukseen liittyymuun muassa pyrkimys materiaaliprosessien virtauttamiseen, tuo-tannonohjauksen yksinkertaistamiseen (visuaalinen ohjaus, Kan-ban-kortit jne.) sekä kokonaisvaltainen laatujohtaminen (totalquality control, TQC) eli systemaattinen laadunvarmistus jokaises-sa työvaiheessa.

133

Uusi vaihe keskustelussa alkoi Massachusetts Institute ofTechnologyn (MIT) viisivuotisen autoteollisuutta käsitelleen tut-kimusohjelman yhteenvedon pohjalta (Womack, Jones & Roos1990). Tutkimuksen mukaan japanilaisten autonvalmistajien te-hokkuusylivoima perustuu radikaalisti uudentyyppiseen, massa-tuotantoajattelusta poikkeavaan tapaan organisoida koko tuotan-toketju. Tutkimuksessa tästä käytetään nimitystä ”Lean Produc-tion”. Suomalaisessa keskustelussa termin vastineina on käytettynimityksiä ”kevyt tuotanto” tai ”kevyt ja joustava toimintatapa”.

Uudenlaisen, kevyen ja joustavan toimintatavan pioneerinapidetään autonvalmistaja Toyotaa. Nimitys ”kevyt tuotanto” tuleesiitä, että toimintatapaa soveltavat yritykset pääsevät massatuotan-toajattelua soveltaviin tehtaisiin verrattuna samoihin suoritteisiinpienemmällä ihmistyöllä, valmistustilalla, työvälineinvestoinneillaja tuotekehityspanoksilla. Edelleen yritykset selviävät pienemmillävarastoilla ja vähäisemmillä laatuvirheillä sekä pystyvät valmista-maan useammanlaisia muunnelmia tuotteista. Kevyen tuotannonylivoimaisuus perustuu tutkijoiden mukaan muun muassa sen ky-kyyn yhdistää käsityömäisen tuotannon (craft production) ja mas-satuotannon vahvat puolet (joustavuus ja tehokkuus) mutta välttääniiden heikkoudet (tehottomuus ja jäykkyys). Kevyessä tuotan-nossa huomion kohteena on yrityksen koko toiminta asiakassuh-teista yritysten välisten tuotantoketjujen hallintaan. Kevyt tuotan-to perustuu työorganisaation ja työkäytäntöjen uudistamiseen,jonka keskeisenä tavoitteena on asiakaslähtöisen, innovatiivisen jajatkuvaan parantamiseen perustuvan toimintatavan aikaansaami-nen. (Womack, Jones & Roos 1990, 11-15.)

Perinteiset fordistiset ja tayloristiset johtamistavat kehittyivätsuhteellisen hyvin ennustettavissa olevien ja vakaasti kehittyvienmarkkinoiden perustalta. Keskeistä oli hintakilpailukyvyn ylläpitä-minen ja staattisen tehokkuuden lisääminen suhteellisen vakaastija ennakoitavissa olevilla tuottajien markkinoilla. Taloudellisen(staattisen) tehokkuuden maksimointi nähtiin johdon ja organi-saation keskeiseksi sisäiseksi tehtäväksi. Tehokkuutta pyrittiin ke-hittämään teknisten suunnittelusääntöjen, pitkälle erikoistuneen


työnjaon, tuotannollisten normien sekä niiden valvonnan ja kont-rollin kautta. Tieteellinen liikkeenjohto lähti siitä, että päämäärätovat tunnettuja, työtehtävät ovat määriteltyjä ja toistuvat samanlai-sina, tuotteilla on riittävästi kysyntää ja että laadultaan hyviä re-sursseja on aina saatavilla. (Thompson 1974, 15.) Yritysten toi-minnassa keskeisellä sijalla oli staattinen tehokkuus ja hintakilpai-lukyky. Johtamisessa korostuivat työnjaollisen erikoistumisen jatoistuvuuden hyödyntäminen, pystysuora ohjaus ja kontrolli.Suunnittelu- ja kehitystehtävät, tuotannolliset tehtävät ja ylläpito-tehtävät (laadunvarmistus, kunnossapito) oli erotettu selkeästi toi-sistaan.

Tayloristinen ajattelutapa lähti siitä, että on mahdollista mää-ritellä yksi ja paras toimintaja organisointitapa (one best way).Japanilaisissa yrityksissä lähdettiin puolestaan siitä, että ei ole ole-massa “yhtä parasta toimintatapaa”: toimintatapoja on mahdollistaja välttämätöntä muuttaa ja parantaa jatkuvasti, systemaattisella jayhteistoiminnallisella tavalla. Tayloristiselle ajattelutavalle oli tyy-pillistä näkemys syvenevän työnjaon ja tehtävien työnjaolliseneriyttämisen tärkeydestä. Käytännössä se johti yhä uusien työjaol-listen jakojen tekemiseen. Japanilaisille johtamis- ja toimintata-voille oli tyypillistä kokonaisvaltaisempi lähestymistapa ihmistenja organisaatioiden johtamiseen sekä henkilöstön osallistaminen javaltuuttaminen kehitystoimintaan.

Kenney & Florida (1993) nimittävät monelle menestyneellejapanilaisyritykselle tyypillistä toimintatapaa ”innovaatiovälittei-seksi tuotannoksi”. Innovaatiovälitteiselle tuotannolle on ominais-ta tuotannollisen tehokkuuden yhdistyminen kykyyn innovoidasamanaikaisesti tuotteita, prosesseja ja tuotannollisia rakenteita.Innovaatiovälitteisen tuotannon ydin on henkilöstön tietämyksen,osaamisen ja luovuuden aikaisempaa merkittävästi laaja-alaisem-massa mobilisoimisessa ja hyödyntämisessä. Innovaatiovälitteisentuotannon vahvuus on tuotannon ja innovoinnin ketjun yhdistä-misessä aina tutkimuksesta ja tuotekehityksestä tuotannolliseeninsinööriosaamiseen ja lattiatason toimintaan asti.

135

Organisationaalisen oppimisen ongelma

Globaalin innovaatiokilpailun (esim. Schienstock 1999) oloissayritysten ”dynaamisesta joustavuudesta” (Cohen & Zysman 1987)tai ”dynaamista kyvykkyydestä” (Teece, Pisano & Shuen 1997;Eisenhardt & Martin 2000) on muodostumassa keskeinen yrityk-sen kilpailukyvyn kehitykseen vaikuttava tekijä. Dynaamisellajoustavuudella Cohen ja Zysman (1987) viittaavat yritysten ky-kyyn lisätä tuottavuutta tasaisesti ja systemaattisesti prosessien pa-rantamisen ja tuoteinnovaatioiden avulla. Mitä siihen pääsemiseksitarvitaan, kun otetaan huomioon, että yrityksen ja yrityksessä toi-mivien ryhmien ja toimijoiden on vuosikymmenten ajan odotettuja edellytetty toimivan annettujen ohjeiden mukaisesti, tehokkaas-ti, ennustettavasti, rutinoidusti ja ”koneenkaltaisella” (Morgan1986, 19-38) tavalla? Mitä kautta ja millä keinoin kehitys- ja muu-tosprosessi rutinoidusta toimintatavasta tehokkaaseen ja samallainnovoivaan toimintatapaan ja -kulttuuriin on mahdollinen?

Yritysten osaamisen ja dynaamisen kyvykkyyden kehittämi-nen on monimutkainen ja ristiriitaisia vaatimuksia sisältävä tehtä-vä. Yritykset ovat monista itsenäisistä toimijoista ja ryhmistä muo-dostuvia toimijaverkostoja. Tietämys tuotteista, toimintaproses-seista ja asiakkaista on tyypillisesti jakaantunut monen työnjaolli-sesti erikoistuneen toimijan ja spesialistin kesken. Yritysten toi-minnalle ja päätöksenteolle on tyypillistä rajallinen rationaalisuus(Simon 1996) ja rajallinen omaksumiskyky (Cohen & Levinthal1990). Teknologinen kehitys ja organisationaalinen oppiminenovat evolutionaarisia, kumulatiivisia ja polkuriippuvaisia prosesseja.

Kehityksen ja oppimisen kumulatiivinen (evolutiivinen)luonne tarkoittaa, että esimerkiksi yrityksen kyky johonkin inno-vaatioon tietyllä hetkellä tai tietyssä historiallisessa vaiheessa riip-puu siitä, mitä tuotteita, ratkaisuja ja päätöksiä on tehty aikaisem-min ja millaiseksi toimintakulttuuri on muotoutunut. Polkuriip-puvuus voi toimia toisten vaihtoehtoisten, mahdollisesti tehok-kaampien ja edistyksellisempien teknologioiden tai käytäntöjenomaksumisen ja tilalle tulon esteinä. Kun tietty polku on vakiintu-


nut, kumulatiiviset prosessit vahvistavat ja säilyttävät tuota ratkai-sua rajoittaen käytännön tasolla vaihtoehtojen skaalaa.

Hurstin (1995) mukaan ainoastaan uudet, elinkaarensa var-haisessa vaiheessa olevat organisaatiot ja yritykset ovat luonteeltaan”oppivia organisaatiota”. Elinkaarensa myöhemmissä vaiheissa yri-tykset ja organisaatiot rutinoituvat ja totunnaistuvat ja niidenmuutoskyky laskee kehityksen polkuriippuvuuden sekä toiminnal-listen, poliittisten ja kognitiivisten lukkiutumien myötä (esim.Schienstock 1999). Lukkiutumien purkaminen tapahtuu käytän-nössä kriisien ja kriisikehityksen kautta. Juuri kriiseillä on Hurstin(1995) mukaan ratkaiseva rooli yritysten ja organisaatioiden uu-distumisessa, oppimisprosessien käynnistymisessä ja laadullisestiuudenlaisten toimintakonseptien, -rakenteiden ja -käytäntöjen ke-hittymisessä ja omaksumisessa. Monet johtamisalan kirjallisuudes-sa esitellyt tähtiesimerkit muutoksista ja yrityskäytäntöjen kehitty-misestä ovat kriisiin ajautuneista yrityksistä. Onko kriisien odotta-minen tai niiden keinotekoinen luominen mielekäs tai ainoa aja-teltavissa oleva vaihtoehto?

Argyriksen ja Schönin (1978) mukaan oppiminen liittyy ne-gatiiviseen palautteeseen pohjautuvaan virheiden ja häiriöidentunnistamiseen ja korjaamiseen. Organisationaalisessa oppimisessaArgyris ja Schön erottavat toisistaan kaksi oppimisen perustyyppiä:yhden palautekytkennän oppimisen (single-loop learning) ja kak-sinkertaisen palautekytkennän oppimisen (double-loop learning).Organisationaalinen oppiminen voi olla vallitseviin perusarvoihinnähden luonteeltaan joko sopeutuvaa tai innovatiivista. Yhden pa-lautekytkennän oppimisessa virheet ja häiriöt tunnistetaan ja kor-jataan organisaatiossa vallitsevien perusoletusten ja normien poh-jalta muuttamalla toimintastrategiaa. Kaksinkertaisen palautekyt-kennän oppimisessa virheiden ja häiriöiden korjaaminen ulottuuorganisaatiossa vallitsevien perusoletusten ja normien kyseenalais-tamiseen ja muuttamiseen. Ohjaus- tai systeemiteoreettisessa mie-lessä oppiminen edellyttää (Morgan 1986, 86-87), että järjestelmäkykenee tietoisesti monitoroimaan ja tarkkailemaan toimintaym-päristöään. Toiseksi järjestelmän on kyettävä suhteuttamaan saatu

137

palautetieto järjestelmän toimintaa ohjaaviin normeihin. Kolman-neksi sen on kyettävä tunnistamaan merkittävät poikkeamat näistänormeista. Neljänneksi järjestelmän on kyettävä toteuttamaanpoikkeamatilanteissa korjaavat toimenpiteet tai toimenpideohjel-mat.

Kaksikehäinen oppiminen voi olla hyvin vaikeaa työnjaolli-sesti eriytyneissä ja byrokraattisesti johdetuissa organisaatioissa(Morgan 1986, 89-90). Byrokraattisille organisaatioille on tyypil-listä työnjaollinen fragmentoituneisuus. Ylhäältä asetetut tavoit-teet, työnjaolliset rakenteet ja roolit luovat tyypillisesti ympäristön,jossa jokainen kiinnittää huomiota vain omiin vastuualueisiinsa jatehtäviinsä. Toinen keskeinen este liittyy byrokraattisiin valta- javastuusuhteisiin: palkkioiden toivossa tai rangaistusten pelossa ih-miset kehittävät erilaisia puolustuksellisia rutiineja, jotka vaikeut-tavat uusien innovatiivisten ratkaisujen ja ajattelumallien löytämis-tä ja toteuttamista. Kolmanneksi ihmisten tekemistä ja toimintaaohjaavat käyttöteoriat saattavat poiketa varsin paljon siitä, mitä ih-miset sanovat tekevänsä ja miten he julkisesti perustelevat (julki-teoriat) tekemisiään. Tämä vaikeuttaa ongelmista kommunikoin-tia ja niiden yhteistoiminnallista selvittämistä ja ratkaisemista työ-yhteisössä.

Voidaan olettaa, että organisationaalista oppimista rajoitta-vien esteiden purkaminen ja uudenlaisen oppimista tukevan ilma-piirin luominen on mahdollista niin sanotun uudenlaisen johtamis-filosofian pohjalta. Johdon tehtävänä on luoda edellytykset asioidenavoimelle tutkimiselle (open-ended inquiry) ja kyvylle huomioidaympäristössä tapahtuvia muutoksia (Morgan 1986, 91). Uuden-laista johtamisfilosofiaa on mahdollista kuvata seuraavasti (emt.):

➢Johtamistapa kannustaa ja rohkaisee avoimuuteen ja kriittiseenreflektiivisyyteen: johtamistapa hyväksyy epävarmuuden javirheiden mahdollisuuden kun toimitaan monimutkaisessa jamuuttuvassa toimintaympäristössä.


➢Johtamistapa tunnustaa erilaisten näkemysten ja näkökanto-jen huomioon ottamisen ja tutkimisen tärkeyden lähtien sii-tä, että kysymys on monimutkaisten ongelmien selvittämises-tä ja ratkaisemisesta: johtamistapa tukee avointa vuoropuhe-lua eri osapuolten kesken.

➢Johtamistapa pyrkii välttämään sitä, että organisaatioon syn-tyisi liikaa tutkivaa kehittämistä jäykistäviä suunnittelu- jatoimintarakenteita. Osallistava ja alhaalta-ylös suuntautuvalähestymistapa voi olla monessa tapauksessa paremmin oppi-mista tukeva lähestymistapa.

➢Johtamistapa tukee oppimaan oppimista ja pyrkii luomaan-prosessien ja rakenteiden tasolla edellytykset edellä mainittu-jen periaatteiden toteutumiselle, oppimaan oppimiselle ja it-seorganisoitumiselle. Morgan (1986) käyttää toiminnan orga-nisointitavasta nimitystä holoninen organisaatio. Holoniselleorganisaatiolle tyypillisiä piirteitä ovat osien tai funktioidenylimäärä, oppimaan oppiminen, tarpeellinen moninaisuus javähäinen määrä kriittistä ohjeistusta.

Uudenlaisen johtamisfilosofian keskeiset sisällöt ja ainekset voi-daan periaatteessa tarjota ja tuoda yritykseen ulkoapäin, esimerkik-si ulkopuolisten asiantuntijoiden ja tutkijoiden toimesta. Johtami-sen ja johtamiskäytäntöjen muuttamisessa törmätään kuitenkin sa-maan kaksikehäisen oppimisen ongelmaan kuin millä muulla or-ganisationaalisen oppimisen tasolla tai alueella tahansa. Kysymyson yleisestä organisaation toimintatapojen muuttamiseen ja kaksi-kehäiseen oppimiseen liittyvästä ongelmasta. Toisin sanoen siitä,miten organisaation johtamiskulttuurin muutos ja kaksikehäinenoppiminen saadaan käynnistymään? Mistä ja miten organisaationjohtamiskulttuurin muutos voi alkaa? Mitä ensisijaisesti pitäisi op-pia?

Systeemisten ominaisuuksien ja kyvykkyyksien kehittymises-sä on kyse rekursiivisista, vuorovaikutteisista prosesseista, joille ontyypillistä syiden ja seurausten kahdensuuntainen, kehämäinenvuorovaikutus ja toinen toisiinsa vaikuttavat palautekytkennät (As-

139

donk, Bredeweg & Kowohl 1991; Kowohl & Krohn 1995). Esi-merkiksi yrityksen teknologisen osaamisen kehitys on tyypillisestitulos sekä teknologisesta ”työnnöstä” että markkinoiden ”vedosta”(emt.). Yrityksen toimintakäytäntöjen ja kyvykkyyksien kehitys onluonteeltaan evolutiivinen prosessi, jonka lähtökohdan muodosta-vat olemassa olevat ratkaisut ja käytännöt. Käytäntöjen ja ratkaisu-jen kriittinen arvioiminen voi käynnistää uusien ratkaisujen keksi-mis- ja kokeiluprosessin. Ratkaisujen parantaminen on mahdollis-ta mm. asiakkailta saatujen palautteiden pohjalta. Kyvykkyydet ei-vät kehity lineaarisesti ja suoraviivaisesti, ylhäältä ennalta annetunsuunnitelman pohjalta, vaan evolutiivisesti, toiminnasta kertynei-den kokemusten ja asiakkailta saatujen palauteprosessien pohjalta.Prosessin evolutiivisesta ja rekursiivisesta luonteesta seuraa se, ettäkyvykkyyksien kehitys ei ole riippuvainen vain yksittäisiin panos-tekijöihin (johto, henkilöstö) uhrattujen syötteiden (esimerkiksikoulutus) määrästä. Kyvykkyyksien laadullinen kehitys vaatii sys-temaattista ja määrätietoista panostamista kehitystoimintaan ja itsesysteemiin. Kyvykkyyksien kehitys on luonteeltaan avoin, ei-deterministinen prosessi (Asdonk, Bredewed & Kowohl 1991).

Jatkuva parantaminen

Organisationaalista oppimista käsittelevässä kirjallisuudessa kes-keisen huomion kohteena on kysymys, miten organisaatiot oppivat(esim. Edmondson & Moingeon 1996). Oppimisen sisältö ja koh-de määritellään hyvin abstraktilla ja yleisellä tasolla. Oppimisen eritasoilla kohteena on korjaaminen: keinojen ja toimintastrategioi-den sekä tavoitteiden ja tausta- tai lähtökohtaoletusten korjaami-nen. Tietyssä ajassa, paikassa ja toimialalla toimivan yrityksen kan-nalta keskeinen kysymys on, mitä (ja milloin) yrityksen pitäisi op-pia: mitä virheitä yrityksen pitäisi oppia korjaamaan tai paranta-maan, mitä pitäisi oppia tekemään ja mitä asioita uudistamalla yri-tys voi kehittää kilpailukykyään. Monesti vain kyseisessä yritykses-sä tai kyseisen yrityksen yhteistoimintaverkostossa toimivat ihmi-


set pystyvät antamaan konkreettisia, sitovia vastauksia tämäntyyp-pisiin kysymyksiin.

Monikehäisen eli deutero-oppimisen tasolla asettuva kysymyson, mitä yrityksen pitäisi oppia oppimaan, jotta se kykenisi jatkuvaanuusiutumiseen, oppimiseen ja innovoimiseen. Yritysten pitäisi omak-sua ja oppia jatkuvan parantamisen (vrt. kaizen, continuous improve-ment, Imai 1986) käytäntö ja jatkuvan parantamisen kehittyväkulttuuri (Bessant 2003). Jatkuva parantaminen ja organisationaa-linen oppiminen mahdollistavat ja luovat edellytykset toinen toi-silleen. Kehitystyö on oppimisen mahdollistaja ja oppiminen onkehityksen mahdollistaja. Toisin sanoen käytännön kehitystyö jaoppiminen ovat rekursiivisessa suhteessa toisiinsa.

Yrityksen oppimiskyvyn kehitys, systemaattinen kehitystoi-minta ja jatkuva parantaminen vaikuttavat mahdollistavalla tavallatoinen toisiinsa. Yrityksen oppimiskyky voi tulla esiin kehitystoi-minnan ja parantamisen muodossa. Samalla paranee ihmisten ky-ky reflektoida toiminnan seurauksia ja ehtoja ja sitä kautta kehittyymyös yrityksen oppimiskyky. Toinen toisiinsa vaikuttavat palaute-kytkennät voivat tulla esiin esimerkiksi seuraavalla tavalla:

➢osallistuminen työpaikalla tapahtuvaan kehitystoimintaan voi parantaa yksilön oppimis- ja reflektiokykyä,

➢yksilön oppimis- ja reflektiokyvyn kehitys voi tukea ja syven- tää osallistumista kehitystoimintaan,

➢yksilön osallistuminen kehitystoimintaan voi parantaa yrityksen tai sen osan kehitys- ja oppimiskykyä,

➢yrityksen oppimiskyvyn kehitys voi lisätä ja parantaa yksilöi- den osallistumista kehitystoimintaan jne.

Päinvastoin kuin teoreettiselle keskustelulle organisationaalisenoppimisen mahdollisuuksista ja rajoista, jatkuvalle parantamiselleon tyypillistä käytännönläheisyys. Lisäksi jatkuvasta parantamises-ta on olemassa suuri määrä dokumentoitua kokemusperäistä tietoa(esim. Imai 1986; Lillrank & Kano 1989; Bessant & Caffyn 1997;Bessant & Francis 1999; Delbridge & Barton 2002; Bessant 2003).

141

Jatkuvan parantamisen lähestymistapa, sen keskeiset ajatuksetja periaatteet voidaan esittää seuraavasti (Berger 1997).

1. Kysymys on prosessisuuntautuneesta ja prosessilähtöisestä ke-hitystoiminnasta. Kehittämisprosessi itsessään on keskeisellä sijal-la kehitystoiminnassa, mikä ei tarkoita sitä, että kehitystyön mah-dolliset tai toteutuneet tulokset eivät olisi tärkeitä (Imai 1986).Lähtökohtana on pikemminkin ajatus, että systemaattisena kehi-tystyö tuottaa vääjäämättä hyviä tuloksia. Johdon tehtävänä oninnostaa kehitystyöhön ja tukea kehitystyön vaatimien taitojen javalmiuksien oppimista. Jotta prosesseja voitaisiin parantaa, ne ontunnettava ja ymmärrettävä jokseenkin yksityiskohtaisesti. Proses-sien parantaminen edellyttää prosesseihin liittyvien arviointikri-teerien käyttöönottoa.

2. Systemaattista kehitystyötä ei voi olla ilman työhön, toimintaan,palvelujen laatuun tai yrityksen toimitusaikatavoitteisiin liittyviäkriteerejä ja standardeja. Standardien toteuttaminen ja ylläpitä-minen normaalien työtehtävien (rutiinien) yhteydessä ja toisaaltastandardien kyseenalaistaminen ja parantamistoimet on miele-kästä eriyttää asiallisesti ja ajallisesti toisistaan. Standardien ylläpi-tämisessä on kyse normaalien työtehtävien ja formaalin organisaa-tion puitteissa tapahtuvasta tuotannollisesta toiminnasta. Stan-dardien kyseenalaistamisessa ja muuttamisessa on kyse innovaa-tiopyrkimysten ja hybridiorganisaation puitteissa tapahtuvastakehitystoiminnasta. Suunnittele-tee-tarkista-toimi (Plan-Do- Check-Act) -sykli toimii kehitystyön systematisoinnin ja standardoinninapuvälineenä.

3. Kysymys on kaikki henkilöstöryhmät kattavasta ja kaikkia hen-kilöstöryhmiä koskettavasta kehitystyöstä. Imai (1986) erottaakehitystyössä useita toisiaan täydentäviä tasoja. Yrityksen johdonkehitystyössä (management-oriented kaizen) on kyse järjestel-mien, menettelytapojen ja välineiden parantamisesta kokonaisentuotantolaitoksen tai yksikön mitassa. Ryhmätason kehitystyössä


(group-oriented kaizen) on kyse tiimien sisäisestä ja tiimien väli-sestä kehitystyöstä. Yksilötason kehitystyössä (individual-orientedkaizen) on kyse ehdotusten ja aloitteiden tekemisestä oman työnja työympäristön kehittämiseksi. Viime kädessä kehitystyön käyt-tövoima lähtee sisäisestä kehittymisen ja kehittämisen motivaa-tiosta (intrinsic motivation).

Henkilöstön laajaan osallistumiseen tähtäävän ja nojautuvan kehi-tystoiminnan osalta on kyse monessa suhteessa uudentyyppisestälähestymistavasta suhteessa perinteiseen (tayloristiseen) kehitys-toimintaan. Itse asiassa voidaan puhua Mezirowin (1991) tapaanuudentyyppisestä merkitysperspektiivistä ja samalla merkityspers-pektiivejä muuttavasta lähestymistavasta ja toiminnasta. Hamelinja Prahaladin (1994, 76) tapaan voidaan sanoa, että jatkuva paran-taminen on avannut kolme uudentyyppistä ”mahdollisuuksienhorisonttia”, jotka voidaan esittää ja määritellä perinteisen kehitys-työn taustaa vasten seuraavasti (vrt. Toikka ym. 1995):

➢systemaattista kehitystoimintaa on mahdollista tehdä yhteis- toiminnallisesti, eri toimijaryhmien keskinäiseen luottamukseen nojautuen,

➢kehitystyötä on mahdollista tehdä hajautetusti ja samalla kertaa koordinoidusti ja systemaattisesti,

➢systemaattinen kehitystoiminta voi luoda edellytykset yhä uusien strategisten mahdollisuuksien löytämiselle ja toteuttamiselle (emergentti strategia).

Perinteistä kehitys- ja rationalisointitoimintaa luonnehti asiantun-tija- ja toimihenkilökeskeisyys, joka oli pitkälti seurausta tayloristi-sesta tai fordistisesta johtamis- ja tuotantotavasta. Työntekijöilletoimihenkilöiden kehitystoiminnan tulokset näyttäytyvät ylhäältätulevina muutoksina, ohjeina ja sääntöinä. Taylorististen periaat-teiden käyttöönotto ei merkinnyt sitä, että työn sujuvuutta haitan-neet päivittäiset ongelmat ja häiriöt olisivat kadonneet tai että tuo-tannon lattiatasolla tapahtuva arkinen menetelmäkehitys olisi tyys-

143

tin kuoleutunut. Lattiatason menetelmäkehitys sai pikemminkinepävirallisen ja ”maanalaisen” luonteen. Kehitystyön keskeiseksimotiiviksi nousivat niin sanotut urakkapelit ja kamppailu toimi-henkilöiden ”kusetusta” vastaan (Kortteinen 1992; Kevätsalo 1999).Tällaisessa työkulttuurissa työtekijöiden kehitystoiminnan muo-dot vaihtelivat vetäytymisestä (”ei kuulu meille”, ”nämä ovat toi-mihenkilöiden tehtäviä”) työn lomassa tapahtuvaan rutiinimaiseenhäiriönpoistoon ja epäviralliseen kehittämiseen. Menetelmäkehi-tykselle oli ominaista ”näkymättömyys” eli se tapahtui vain teki-jänsä tai korkeintaan lähimpien työtovereiden tieten. (Toikka ym.1995.)

Perinteisen kaksijakoisen (asiantuntijat/toimihenkilöt - lattia-taso) kehitystoiminnan kasvualustana olivat työmarkkinaosapuol-ten ja eri henkilöstöryhmien epäluottamukseen perustuvat kon-fliktiherkät työ- ja yhteistoimintasuhteet. Uudenlainen systemaat-tinen kehitystoiminta tähtää sen sijaan avoimuuteen, systemaatti-suuteen, osallistumiseen ja yhteistoiminnallisuuteen. Uudenlainenkehitystoiminta pyrkii siihen, että operatiivisella ja lattiatasolla ta-pahtuva kehittäminen tukee strategisten tavoitteiden saavuttamis-ta. Uudenlainen kehitystoiminta nojaa eri toimijaryhmien sisäi-seen yrittäjyyteen, innovatiivisuuteen ja aloitteellisuuteen. Uuden-lainen kehitystoiminta hyödyntää kaikkien yhteistoimintaan osal-listuvien tahojen osaamista, äänetöntä ja eksplisiittistä tietämystä.Uudenlainen kehitystoiminta on osa osaamisen ja henkilöstö-resurssien kehittämistä.

Tutkimusavusteinen kehittäminen infrastruktuurisenainterventiona

Eri ryhmien aktiiviseen osallistumiseen nojautuva systemaattinenkehitystoiminta tarjoaa reaalisen mallin ja mahdollisuuden yrityk-sen oppimis- ja innovaatiokyvyn tai dynaamisen kyvykkyyden ke-hittämiseen. Tutkittaessa jatkuvan parantamisen käytäntöjä erilai-sissa yrityksissä on voitu erottaa monia erilaisia kehitystasoja ja -


asteita (ks. taulukko 1). Ensimmäisessä vaiheessa jatkuvalle paran-tamiselle ovat tyypillisiä hapuilevat ja sattumanvaraiset kokeilut,joiden tavoitteena on henkilöstön aikaisempaa laajempi osallista-minen kehitystoimintaa ja jatkuvan parantamisen vakiinnuttami-seen osaksi työpaikalla tapahtuvaa toimintaa. Monessa tapauksessakokeilut saattavat kuihtua jokseenkin alkuunsa. Toiselle kehitys-vaiheelle on tyypillistä se, että systemaattinen kehitystoiminta pyri-tään yhdistämään yritysten strategisten tavoitteiden saavuttami-seen. Kun kehitystoiminta on linkitetty yrityksen strategisiin ta-voitteisiin voidaan puhua jo suhteellisen kehittyneestä käytännös-tä. Kolmannessa vaiheessa systemaattista kehitystyötä osataan teh-dä proaktiivisesti monella eri tasolla ja oppimista tukevalla tavalla.Systemaattisen kehitystoiminnan ja jatkuvan parantamisen kehi-tysvaiheita voidaan kuvata oheisen taulukon mukaisella tavalla.(Bessant & Caffyn 1977; Bessant 2003.)

Taulukko 1. Systemaattisen kehitystoiminnan vaiheittainen kehitys (Bessant & Caffyn 1997)

Perinteinen käytäntö,lähtökohtatilanne

- ongelmanratkaisukäytännöt sattumanvarai- sia- ei systemaattista (formal) pyrkimystä ja pa- nostusta eikä sitä tukevia rakenteita (infrastruktuuri)- ajoittaiset kehittämisrynnäköt ja toisaalta epäaktiivisuus ja osallistumattomuus- ongelmanratkaisukäytännöille tyypillistä asiantuntijavaltaisuus- hyötyjen tavoittelu lyhyellä tähtäimellä- ei strategisia vaikutuksia

Kehitysvaihe Tunnusmerkkejä

145

Jatkuvan parantamisen periaatteet ja ajatukset eivät sinänsä ole mi-tenkään erityisen vaikeita tai mutkikkaita. Vaikeudet ovat periaat-teiden ja ajatusten viemisessä käytäntöön eli niiden implementoin-nissa (Bessant & Caffyn 1997). Käytännön toiminnan ja toiminta-

Strukturoituparannustoiminta

- systemaattinen (formal) pyrkimys jatkuvaan parantamiseen liittyvien käytäntöjen luomiseen ja ylläpitämiseen- systemaattisen ongelmanratkaisuprosessin hyödyntäminen- pyrkimys eri toimijoiden osallistamiseen- koulutus ongelmanratkaisumenetelmien käyttämiseen- strukturoitu ideointikäytäntö (idea-management system)- tunnustamis- ja palkitsemiskäytännöt- usein toiminnoille (operations) rinnakkainen eli paralleeli systeemi- edellisen lisäksi strategisten tavoitteiden systemaattinen kehittäminen ja hyödyntämi- nen (deployment)- jatkuvan parannustoiminnan monitoroin- ti ja mittaaminen suhteessa näihin strategisiin tavoitteisiin- in-line systeemi- edellisten lisäksi vastuu toteutustavasta, ajoituksesta jne. siirretty ongelmanratkaisu- yksikölle- korkeatasoiset kokeilut- jatkuva parantaminen elämäntapana- oppimiskokemusten systemaattinen jakaminen ja hyödyntäminen- jokainen on aktiivisesti sitoutunut inno- vaatioprosessiin- sekä vähittäiset että radikaalit innovaatiot mahdollisia

Tavoitesuuntautunutparannustoiminta

Proaktiivinen/valtuuttavakehitystoiminta

Oppiva organisaatio


järjestelmien tasolla vaikeudet näkyvät uusien periaatteiden ja käy-täntöjen omaksumisen, vakiinnuttamisen ja leviämisen hitautena.Uudentyyppinen kehitystoiminta voidaan nähdä yrityksen sisäi-seen johtamiseen – tarkemmin sanoen osaamisen ja resurssien ke-hittämiseen – liittyväksi organisatoriseksi innovaatioksi. Innovaa-tioiden leviämisessä itsessään ei ole kyse mistään itsestään selvästä,automaattisesta tai luonnonvoimaisesti toteutuvasta asiasta.

Tutkimusten mukaan 1990-luvun puoleen väliin mennessälaatupiirit eivät olleet merkittävästi järkyttäneet perinteisiä teolli-suuden organisaatioita USA:ssa eikä Euroopassakaan (Fröhlich &Pekruhl 1996). Muista kehityshankkeista erillään toteutettuina neeivät ole eläneet kuin muutaman kuukauden. Niihin oli osallistu-nut vain pieni osa henkilöstöstä. Mikäli ne olivat johtaneet alhaaltaylöspäin suuntautuneeseen aloitteellisuuteen, johto ei ole välttä-mättä kuunnellut aloitteentekijöitä. Kun kevyen tuotannon mal-liin liittyvää jatkuvan kehittämisen ajatusta on pyritty soveltamaanlännessä, työnantajien ja henkilöstön kesken on syntynyt ristiriito-ja siitä, merkitseekö sovellettava toimintatapa sittenkään muutakuin uutta tapaa hiostaa ja vähentää työvoimaa (Kevätsalo 1999).Myös suomalaiset kokemukset jatkuvan parantamisen suhteellisenhitaasta leviämisestä yrityskentässä puhuvat selvää kieltään siitä, et-tä innovatiiviset johtamistavat eivät leviä mitenkään automaattisesti.

Yrityksen eri osissa ja alueilla tehtävä kehitystoiminta eimyöskään automaattisesti linkity yrityksen strategisten tavoittei-den saavuttamiseen. Syynä voi monessa tapauksessa olla se, ettäyrityksen strategisia tavoitteita ei ole pohdittu ja määritelty syste-maattisella tavalla. Strategiset tavoitteet on ehkä määritelty yleises-ti, abstraktisti ja epäkonkreettisesti. Strategisten tavoitteiden jakonkreettisen operatiivisen toiminnan väliset yhteydet ja välitys-mekanismit saattavat olla epäselvät ja vaikeasti tunnistettavissa(vrt. Lippman & Rumelt 1982).

Toimijaverkkoteorian (Callon 1986) mukaisesti innovaatio-prosesseja onkin mielekästä lähestyä paitsi teknisten artefaktien taikäytännön suunnitteluperiaatteiden muotoutumisena myös nii-

147

den kehittämisen ja leviämisen edellyttämän toimijoiden ja kehit-täjien verkon rakentumisena. Nämä kaksi puolta ovat itse asiassasaman prosessin erottamattomia osatekijöitä. Innovaation leviämi-nen riippuu siitä, onnistutaanko rakentamaan kehittämisen ja le-viämisen mahdollistava toimijoiden verkko ja turvaamaan inno-vaation kehityksen edellyttämä osaaminen, tuki, resurssit ja tarvit-tava ”kriittinen massa”.

Yrityksessä tai verkostossa toimivien ryhmien ja tahojen osal-listaminen jatkuvan parantamisen prosessiin on sinänsä osoittau-tunut toimivaksi ja tuloksia tuottaneeksi konseptiksi ja lähestymis-tavaksi. Jatkuvan parantamisen lähestymistapa sisältää myös jou-kon konkreettisia kehittämistyössä tarpeellisia välineitä. Pelkkä tie-to jatkuvan parantamisen periaatteista ja merkityksestä ei vielä si-nällään kuitenkaan riitä. Millaisia tukirakenteita tarvitaan, että jat-kuvan parantamisen ja oppimisen prosessi saadaan käynnisty-mään? Voiko juuri tutkimusavusteisella kehittämisellä olla ratkai-seva rooli innovatiivisten toimintatapojen ja toimintakäytäntöjenkehittämisessä ja levittämisessä? Mitä tutkimusavusteisen kehittä-misen konstruktiivinen rooli merkitsee konkreettisesti käytännöntasolla?

Perinteisten työnjaollisten ja osaamiseen liittyvien alueidenväliset rajapintaongelmat toimivat monessa tapauksessa keskeisenäyhteistoiminnallista oppimista ja innovatiivisten käytäntöjen kehi-tystä tukahduttavana ja estävänä tekijänä. Tarve työnjaollisten raja-pintojen ylittämiseen nousee juuri yritystason oppimis- ja innovaa-tioprosessien vuorovaikutteisesta, kehämäisestä ja rekursiivisestaluonteesta (Asdonk, Bredeweg & Kowohl 1991). Tutkimusavustei-nen kehittäminen voi tukea yhteistoiminnallista oppimista luo-malla puitteet ja edellytykset perinteisten, yhteistoimintakäytäntö-jen kehittämistä ja uudelleensuunnittelua rajoittavien kuilujen jarajapintaongelmien (vastakohta-asetelmien, rakenteellisten ristirii-tojen) käytännölliselle ratkaisemiselle. Teollisuusyrityksissä tällai-sia perinteisiä rajapintaongelmia ovat muun muassa suunnittelunja toteutuksen välinen rajapinta tai vastakohta-asetelma, strategisen


kehittämisen ja operatiivisella tasolla tapahtuvan kehittämisen vä-linen vastakohta-asetelma/rajapinta/ristiriita sekä yrityksen ja ym-päristön välinen vastakohta-asetelma/kuilu/ristiriita (Virkkunen,Toikka & Engeström 1998; Järvinen, Koivisto & Poikela 2000;Koivisto 2004).

Organisationaalisen oppimiskyvyn kehittämisessä on kysy-mys pitkälti siitä, millä tavoin, millä keinoin ja millaisessa konteks-tissa suunnittelun ja toteutuksen välinen vuoropuhelu saadaankäynnistymään ja toimimaan kun konteksti ja lähtökohdat ovatsidoksissa perinteisiin organisatorisiin ja tuotannollisiin käytän-töihin ja rakenteisiin. Millä tavoin ja millä keinoin organisaationeri tasolla tapahtuvat kehittämistoiminnot on mahdollista linkittääja synkronoida toinen toisiinsa? Miten olemassa olevaa osaamistahyödyntävä oppiminen (exploitation) on mahdollista linkittää uu-distavaan oppimiseen (exploration) – ja päinvastoin. Ongelma onsiinä, että kumpikin oppimisen muoto kilpailevat yrityksissä sa-moista niukoista resursseista (Crossan, Lane & White 1999).

Monet työn kehittämisen menetelmät voivat toimia konteks-tispesifien oppimisprosessien tukena muuttamatta vakiintuneitaasetelmia ja kontekstia yrityksessä mitenkään. Interventiostrategiapuolestaan määrittelee sen, mitä asioita pyritään muuttamaan, mi-ten erilaisia menetelmiä kyetään yhdistelemään ja mikä rooli jamerkitys on yksittäisillä menetelmillä tässä yhteydessä. Interven-tiostrategian itsessään tulisi yltää myös organisatorista oppimistapalvelevan ”mikrokontekstin” (Boud & Walker 1998) ja edellytys-ten luomiseen.

Millä tavoin on mahdollista luoda edellytykset yrityksen op-pimis- ja innovaatiokyvyn kehitykselle? Millä tavoin on mahdollis-ta tukea jatkuvan parantamisen käytäntöjen leviämistä ja kehitystäja eri toimijoiden sitoutumista kehitystyöhön monet rajoitteet jarajapintaongelmat huomioon ottaen? Asian ydin on siinä, ettätyöorganisaation on kyettävä samanaikaisesti tuottamaan tuotteitaja palveluita tehokkaasti, vakiintuneiden rutiinien mukaisesti ja sa-malla arvioimaan ja parantamaan niitä. Erityyppisten tehtävien

149

suorittaminen edellyttää erilaisia foorumeja ja organisatorisia re-sursseja. Jatkuvan parantamisen lähestymistapa tarjoaa sinänsä toi-mivaksi osoittautuneen kulttuurisen mallin uudentyyppisestä ke-hittämiskäytännöstä ja samalla joukon konkreettisia kehittämis-työssä tarpeellisia välineitä. Kehitystyö ja erityisesti transformatii-vinen oppiminen vaatii tuekseen oman erityisen, perinteisestä lin-jaorganisaatiosta erottuvan areenan, infrastruktuurin ja toiminnal-lisen kontekstin.

Ongelman ratkaisemiseksi on olemassa periaatteessa kaksiratkaisumallia. Yhden ratkaisumallin mukaan yritys tai organisaa-tio tulee radikaalisti uudelleensuunnitella kokonaisuudessaan niin,että siitä tulee samalla sekä tuottava ja palvelukykyinen että oppi-miskykyinen. Radikaalin uudelleensuunnittelun periaatteita nou-dattava ratkaisu törmää kuitenkin väistämättä rongelmiin, joistaoli jo edellä puhetta. Toinen realistisempi ratkaisumalli lähtee siitä,että tehdään ero operatiivisen organisaation ja kehittämisorgani-saation välillä (Bushe & Shani 1991). Tästä ratkaisumallista ja in-terventiostrategiasta voidaan käyttää nimitystä infrastruktuurineninterventio (Bushe & Shani 1991)1. Infrastruktuurinen interventiotoimii yrityksen oppimaan oppimisen tukena ja intervention tu-loksena syntyvä infrastruktuuri muodostaa yrityksen kehitystoi-minnan tukirakenteen. Voidaankin sanoa, että tutkimusavusteisenkehittämisen keskeinen panos ja rooli suhteessa yritysten toimin-nan kehittämiseen on juuri uudentyyppisen infrastruktuurin luo-minen.

Teknisiin verkkoihin verrannollisella tavalla sosiaaliset infra-struktuurit eli sosiaaliset verkostot saattavat olla innovaatioiden taiuudentyyppisten innovatiivisten ratkaisujen välttämättömiä ehto-ja. Samalla tavalla kuin olemassa oleva tekninen verkosto voi tarjo-ta innovaatiolle otollisen kasvualustan, yrityksen sisäiset ja yritys-ten väliset kehittämisverkostot voivat tarjota innovaatiolle suotui-san kehitys- ja jakelukanavan (ks. Lievonen 1998). Vastaavasti in-

1. Bushe & Shani (1991) käyttävät käsitettä teknostruktuurinen interventio.Tässä on kuitenkin katsottu mielekkäämmäksi käyttää yleisempää käsitettäinfrastruktuurinen interventio.


novaatio- ja oppimiskyvyn kehittäminen on vaikeaa tai mahdoton-ta ilman, että luodaan uudentyyppinen konteksti ja infrastuktuurikehitystyölle2. Kysymys on aivan erityisestä kehitystyötä tukevastakontekstista ja infrastruktuurista – kehittämisorganisaatiosta (vrt.Toikka ym. 1995, 9).

Kehittämisorganisaatio kehitystoiminnan infrastruktuurinaja kontekstina

Kehittämisorganisaatio voidaan määritellä välittömästä tuotanto-toiminnasta ja tuotannon virallisesta organisaatiosta laadullisestierottuvaksi organisatoriseksi kontekstiksi, foorumiksi tai areenaksi.Kehittämisorganisaation sisäiset normit, toimintaperiaatteet jamenettelytavat erottavat sen virallisesta ja epävirallisesta organisaa-tiosta.

Uudenlaiseen kehittämistoimintaan liittyy haasteita ja vaati-muksia, joita on vaikea ratkaista rutiinien ylläpitoon ja hallintaankeskittyvän virallisen tuotanto-organisaation toimintakäytäntöjen,normien ja rakenteiden puitteissa. Kehittämistoiminnan tulisi ollaluovaa ja samalla systemaattista. Luovuutta tarvitaan, koska kehite-tään uusia ideoita. Systemaattisuutta tarvitaan, koska uusien ideoi-den toteutus on vietävä loppuun saakka. Oma-aloitteisuuden,kriittisyyden ja luovuuden tukeminen ovat kuitenkin ristiriidassasen kanssa, mitä tuotanto- ja liiketoimintaprosessien ylläpitämi-seen ja hallintaan keskittyvältä viralliselta organisaatiolta ja sen jä-seniltä vaaditaan.

Uusien ideoiden tuottamisessa on tärkeää epäilevä ja kriitti-nen suhtautuminen vakiintuneisiin ratkaisuihin ja toimintatapoi-hin, tiedon vapaa kulku, eri näkemysten kuuleminen, avoimuusuusille asioille, spontaanisuus ja aloitteellisuus (vrt. Lillrank 1990).Luovuuden ja aloitteellisuuden johtaminen on hankalaa, koska sii-

2. Nonaka käyttää tällaisesta alustasta nimitystä ”Ba” (ks. esim. Nonaka, Toyama & Nagata 2000).

151

hen ei voi pakottaa ketään. ”En vaan keksinyt mitään” on päteväselitys, josta ei voi suoraan rangaista. Kehitystyön vapaaehtoisuusja oma-aloitteisuus ovat olennaista, koska kehitystyön tulisi ulot-tua myös asioihin, joihin tuotannon jatkuvuuden ylläpitämiseenkeskittyvän virallisen organisaation toimintapolitiikat, ohjesään-nöt, periaatteet ja välineet eivät riitä. Yritysjohto voi osoittaa kehit-tämistoiminnan yleiset linjat ja suuntaviivat, mutta varsinaistenongelmien ja käsiteltävien teemojen keksiminen kuuluvat luonte-vasti niille, jotka ovat niiden kanssa päivittäin tekemisissä. Kehittä-mistoiminnan johtaminen muistuttaa vapaaehtoisuuteen perustu-van järjestön vetämistä: pakkoa ei voi käyttää, johtamisen tulee ra-kentua innostavien haasteiden, tavoitteiden, visioiden ja ongelmi-en ratkaisemisesta nousevan tyydytyksen varaan.

Kehittämisorganisaatio tukee systemaattista kehitystyötä yri-tyksessä seuraavilla tavoilla (vrt. Lillrank 1990):

➢luo kanavan tai kanavat tarpeiden, tavoitteiden ja resurssien välittämiseksi ylhäältä alas, alhaalta ylös ja sivulta sivulle,

➢luo kanavan ja foorumin kehityskohteita koskevien ideoiden, suunnitelmien ja kehitysaloitteiden tuottamiseen,

➢luo kanavan tai kanavat suunnitelmien ja kehitysaloitteiden käsittelemiseen, niistä päättämiseen ja niiden toimeenpane-miseen ja

➢tarjoaa yhteiset ja systemaattiset menetelmät kehitystyölle se- kä koulutuksen niiden käyttämiseen.

Virallisen organisaation rinnalle syntyy spontaanien ihmissuhtei-den pohjalta epävirallinen organisaatio, joka muodostaa epäviralli-sia verkostoja, tulkintoja ja normeja työntekijöiden omien etujenja intressien turvaamisen tavoista. Sen perustana on eri toimijaryh-mien välinen yhteistyö sekä intressien ja toimintatilanteiden sa-mankaltaisuus. Spontaanit verkostot ja ryhmittymät syntyvät yksi-löllisistä ja sosiaalisista tunnustamisen, sympatian, ystävyyden, vas-tavuoroisen auttamisen, turvallisuuden ja itsenäisyyden säilyttämi-sen tarpeista. Ihmissuhteiden koulukunnan tutkijat (Roethlisber-


ger ja Dickson 1964) ”löysivät” kuuluisissa Hawthorne-tutkimu-ksissaan epävirallisen organisaation, epäviralliset ryhmät ja verkos-tot. Tutkimuksissa havaittiin, että työntekijöiden suoritustasonmuutoksia eivät selitä vain urakkapalkan määrä tai fyysisen työym-päristön laatu, valaistus, lämpötila ja siisteys, vaan työryhmän taityöyhteisön sisäiset säännöt ja normit sopivasta suoritustasosta.

Virallinen organisaatio toimii muodollisen tavoitesuuntautu-neesti ja palvelee tehokkuuden ja vallitsevan järjestyksen ylläpitä-mistä. Organisaation sisäinen kansalaistoiminta ja työpaikan sisäi-set sosiaaliset verkostot merkitsevät parhaimmillaan työtovereidenauttamista, huolenpitoa, ystävyyttä ja toveruutta sekä virallisistanormeista riippumatonta pyrkimystä saada asiat hoidetuiksi. Siinämielessä epäviralliset sosiaaliset verkostot, informaali kansalaistoi-minta ja spontaanit sopeutumisen strategiat täydentävät virallisenorganisaation, toimintastrategian ja -politiikan puutteita. Viralli-sen organisaation ja kontrollin normeille vastakkaiset epävirallisetselviytymisen strategiat toimivat paradoksaalisesti usein myös työ-paikalla vallitsevaa järjestystä, vallitsevia rutiineja ja käytäntöjä jausein tyypillisiä epäluottamuksen suhteita ylläpitävästi (ks. Kevät-salo 1999; Julkunen 1987).

Virallinen ja epävirallinen organisaatio eivät kumpikaan pal-vele systemaattista kehitystoimintaa. Kehittämisorganisaatio toi-mii virallisen ja epävirallisen organisaation ”välissä” ja yhdistää sa-malla niiden kummankin piirteitä. Kehittämisorganisaatiosta käy-tetään tämän takia myös nimitystä paralleeli- tai hybridiorga-nisaatio (Kanter 1983; Lillrank & Kano 1989)3. Goldsteinin (1985)mukaan kysymys on siitä, että kaksi perusteiltaan erilaista toimin-nallista prosessia, tuotanto ja laadullinen muutos vaativat perus-takseen oman toiminnallisen rakenteensa ja -kontekstinsa. Tuottei-den ja palvelujen rutinoitu tuottaminen ja toisaalta niiden kehittä-

3. Bushe & Shani (1991, 9) luettelevat joukon muita kehittämisorganisaati- osta käytettyjä nimityksiä. Näitä ovat mm.: collateral organization, parallel structures, dualistic structures, shadow structures, action research systems, circular organizations ja vertical linking.

153

minen ja innovoiminen noudattavat erilaisia periaatteita ja vaativatsamalla erilaiset tukirakenteet ja erilaisen infrastruktuurin.

Kehittämisorganisaation erityisyys ja itsenäisyys suhteessa vi-ralliseen organisaatioon näkyy muun muassa siinä, että kehitystyö-hön osallistuvilla on muodollisista toimivaltasuhteista ja -raken-teista riippumaton vapaus ja mahdollisuus (Lillrank & Kano1989):

➢osallistua uudistustoimintaan,➢päättää sisäisestä organisoitumisesta ja uudelleenorganisoitu-

misesta, esim. uusien työryhmien perustamisesta,➢päättää teemoista, joiden parissa työskennellään,➢asettaa kehitystyöhön liittyviä tavoitteita,➢mahdollisuus uudistusten toteuttamiseen ja➢mahdollisuus oppia ja arvioida kehitystoiminnan tuloksia.

Rinnakkainen kehittämisorganisaatio, hybridi- tai paralleeliorga-nisaatio tarjoaa mahdollisuuden ajatella, puhua, tehdä päätöksiä jatoimia laadullisesti eri tavalla kuin virallisten ohjaus- ja vastuu-suhteiden hallitsema tuotanto-organisaatio. Tuotannollisten suori-tusnormien hallitsemista työtilanteista poikkeavat toiminnallisetnormit, periaatteet ja menettelytavat eivät synny itsestään. Ne onluotava kehitystyön yhteydessä ja kehitystyön aikana. Kehitystyölletyypillisiä periaatteita ja menettelytapoja ovat muun muassa vapaa-ehtoisuus, avoimuus, tasavertaisuus, ja yhteistoiminnallisuus. Il-man tavanomaisesta poikkeavia normeja, menettelytapoja ja kult-tuuria paralleeliorganisaatiota ei muodostu. Normaalista rutiinienhallitsemasta työtilanteesta laadullisesti eroavan kulttuurin synnyt-täminen ja vaaliminen on taas yksi tutkimusavusteisen kehittämi-sen keskeinen tehtävä.

Kehittämisorganisaatio toimii siis virallisen ja epävirallisenorganisaation ”välissä” ja samalla yhdistää niitä. Kehittämisorgani-saatio ei kykene toimimaan ilman linjajohdon luottamusta ja tukeaeikä myöskään ilman sosiaalisen organisaation tukea. Kehittämis-


organisaatio muodostaa sisäisesti ja ulkoisesti verkostomaisen ra-kenteen. Esimerkiksi sopii kaizen. Siinä kehittämisorganisaationperusyksikkö on laatupiiri eli luonnollisen työryhmän muodosta-ma kehitysryhmä. Kehittämisorganisaation kautta laatupiirillä onkehitystoiminnan edellyttämät verkostosuhteet yrityksessä ja senulkopuolella muun muassa seuraaville tahoille (Toikka ym. 1995;Cole 1989; Lillrank 1990):

➢tavoitteenasettelun ja tulosten arvioinnin ja palkitsemisen kautta yrityksen johtoon, sen laatustrategiaan ja laatujohta- misen järjestelmään,

➢laatupiirin työskentelyyn osallistuvien tukihenkilöiden kautta yrityksen tukitoimintoihin,

➢yrityksen laatupiiritoiminnan kautta sen tukiorganisaatioon ja yrityksen toisiin laatupiireihin,

➢laatukonferenssien ja -julkaisujen kautta alueelliseen ja kan- salliseen laatupiiritoimintaan.

Kehittämisorganisaation luomisessa on tyypillisesti kyse aikaa, pa-nostusta, kärsivällisyyttä ja uudenlaisen kulttuurin kehitystä vaati-vasta tehtävästä. Toisaalta kehittämisorganisaation luomisen ja sentoiminnan hyödyt ja vaikutukset voivat myös olla merkittäviä (vrt.Lillrank 1990). Toiminta kehittää työyhteisön sisäistä ongelma-tietoisuutta. Toisin sanoen työssä, työyhteisössä ja työympäristössäesiintyvät ongelmat ja epäkohdat havaitaan paremmin, mitä kauttaluodaan uusia edellytyksiä korjaaville ja parantaville toimenpiteil-le. Rinnakkainen kehittämisorganisaatio muodostaa kanavan, in-frastruktuurin ja areenan, kehittämisasioiden käsittelylle ja kehittä-mishankkeiden toteuttamiselle. Yhteistoiminnan ja työolosuhtei-den laatu paranevat. Työpaikan henkilöstösuhteet ja ilmapiiri pa-ranevat, kun kehittämispalavereissa päästään keskustelemaan pe-rusteellisemmin asioista ja myös tutustutaan paremmin toinen toi-siinsa. Työyhteisön sisäiset ongelmanratkaisutiedot ja -taidot ke-hittyvät, organisaatiossa tapahtuu oppimista ja organisaatio oppii.

155

Lähteet

Alasoini, T. 2000. Suomalainen työelämän kehittämiskokeilu 1996–99. Kokemuksia, näkemyksiä ja tuloksia Kansallisesta työelämänkehittämisohjelmasta. Helsinki: Kansallinen työelämän kehittä-misohjelma.

Argyris, C. & Schön, D.A. 1978. Organizational learning: A theoryof action perspective. Reading, Mass: Addison-Wesley.

Asdonk, J., Bredeweg, U. & Kowohl, U. 1991. Innovation als rekur-siver Prozess. Zur Theorie und Empirie der Technikgenese amBeisbiel der Produktionstechnik. Zeitschrift für Soziologie, 20,290–304.

Berger, A. 1997. Continuous improvement and kaizen: standardiza-tion and organizational designs. Integrated Manufacturing Sys-tems, 8, 110–117.

Bessant, J. 2003. High-Involvement Innovation. Chichester: Wiley.Bessant, J. & Caffyn, S. 1997. High-involvement innovation through

continuous improvement. International Journal of TechnologyManagement, 14, 1: 7–27.

Boud, D. & Walker, D. 1998. Promoting reflection in professionalcourses: the challenge of context. Studies in Higher Education,23, 2: 191–206.

Bushe, G.R. & Shani, A.B.R. 1991. Parallel Learning Structures. In-creasing Innovation in Bureaucracies. Reading, Massachusetts:Addison-Wesley.

Callon, M. 1986. The Sociology of an actor-network: The case of theelectric vehicle. In M. Callon, J. Law & A. Rip (eds.) Mappingtechnological innovations: the dynamics of science and technolo-gy. London: Macmillan. 19–34.

Cohen, S.S. & Zysman, J. 1987. Manufacturing Matters. New York:Basic Books.

Cohen, W.M. & Levinthal, D.A. 1990. Absorptive Capacity: A NewPerspective on Learning and Innovation. Administrative ScienceQuarterly, 35, 128–152.


Cole, R.E. 1989. Strategies for Learning. Small-Group Activities inAmerican, Japanese and Swedish Industry. Berkeley: Universityof California Press.

Crossan, M.M., Lane, H.W. & White, R.E. 1999. An OrganizationalLearning Framework: From Intuition to Institution. Academy ofManagement Review, 24, 3: 522–537.

Delbridge, R. & Barton, H. 2002. Organizing for continuous improve-ment. Structures and roles in automotive plants. InternationalJournal of Operations & Production Management, 22, 680–692.

Easterby-Smith, M., Burgoyne, J. & Araujo, L. 1999. OrganizationalLearning and the Learning Organization. Developments in theo-ry and practice. London: Sage.

Edmondson, A. & Moingeon, B. 1996. When to Learn How andWhen to Learn Why: Appropriate Organizational Learning Pro-cess as a Source of Competitive Advantage. In B. Moingeon & A.Edmondson (eds.) Organizational Learning and CompetitiveAdvantage. London: Sage.

Eisenhardt, K.M. & Martin, J.A. 2000. Dynamic Capabilities: WhatAre They? Strategic Management Journal, 21, 1105–1121.

Fröhlich, D. & Pekruhl, U. 1996. Direct Participation and Organisational Change. Fashionable but Misunderstood? Dublin: Euro-pean Foundation for the Improvement of Living and WorkingConditions.

Goldstein, S.G. 1985. Organizational Dualism and Quality Circles.Academy of Management Review, 10, 3: 504–517.

Hamel, G. & Prahalad, C.K. 1994. Competing for the Future. Bos-ton: Harvard Business Scholl Press.

Hurst, D. 1995. Crisis & Renewal: Meeting the Challenge of Organi-zational Change. Boston (Mass.): Harvard Business School Press.

Imai, M. 1986. Kaizen. The Key to Japan’s Competitive Succes. NewYork: McGraw-Hill.

Julkunen, R. 1987. Työprosessi ja pitkät aallot. Työn uusien organi-saatiomuotojen synty ja yleistyminen. Jyväskylä: Vastapaino.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000 Oppiminen työssä ja työ-yhteisössä. Helsinki: WSOY.

157

Kanter, R.M. 1983. The Change Masters. Innovation for Productivityin the American corporation. New York: Simon and Schuster.

Kenney, M. & Florida, R. 1993. Beyond Mass Production: Japanesesystem and its transfer to U.S. New York: Oxford UniversityPress.

Kevätsalo, K. 1999. Jäykät joustot ja tuhlatut resurssit. Tampere: Vas-tapaino.

Koivisto, T. 2004. Yritysten osaamisen ja oppimiskyvyn kehittämi-nen. Tykes. Raportteja 30. Helsinki: Tykes.

Kortteinen, M. 1992. Kunnian kenttä. Suomalainen palkkatyö kult-tuurisena muotona. Helsinki: Hanki ja Jää.

Kowohl, U. & Krohn, W. 1995 Innovationsnetzwerke. Ein Modellder Technikgenese. In J. Halfmann, G. Bechmann & W. Ram-mert. (hg.) Technik und Gesellschaft, Jahrbuch 8. Frankfurt:Campus Verlag. 77–106.

Lievonen, J. 1998. Innovaatiot ja infrastruktuurit. Esimerkkinä inter-net-innovaatiot. Teknologian tutkimuksen ryhmä, työpapereita36/98. Espoo: VTT.

Lillrank, P. 1990. Laatumaa. Johdatus japanilaiseen talouselämään laa-tujohtamisen näkökulmasta. Helsinki: Gaudeamus.

Lillrank, P. & Kano, N. 1989. Continuous Improvement. QualityControl Circles in Japanese Industry. Michigan: The Universityof Michigan, Center for Japanese Studies.

Lippman, S.A. & Rumelt, R.P. 1982. Uncertain imitability: an analy-sis of interfirm differences in efficiency under competition. BellJournal of Economics, 13, 418–438.

Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. SanFrancisco, Oxford: Jossey-Bass Publishers.

Morgan, G. 1986. Images of Organization. Beverly Hills: Sage.Nonaka, I., Toyama, R. & Nagata, A. 2000. A Firm as a Knowledge-

creating Entity: A New Perspective on the Theory of the Firm.Industrial and Corporate Change, 9, 1–20.

Roethlisberger, F.J. & Dickson, W. J. 1964. Management and theWorker. New York: John Wiley (1939).

Schienstock, G. 1999. Transformation and Learning: A New Perspective. In G. Schienstock & O. Kuusi (eds.) on National Innova-tion Systems. Helsinki: Sitra 213. 9–56.


Simon, H.A. (1996): Bounded Rationality and Organizational Lear-ning. In M.D. Cohen & L.S. Sproull (eds.): Organizational Lear-ning. Thousand Oaks: Sage. 175–187.

Teece, D.J., Pisano, G. & Shuen, A. 1997. Dynamic Capabilities andStrategic Management. Strategic Management Journal, 18, 509–533.

Thompson, J.D. 1974. Miten organisaatiot toimivat. Helsinki: Wei-lin+Göös.

Toikka, K., Kiviniitty, J., Simons, M., Hyötyläinen, R. & Alasoini, T.1995. Systemaattinen kehittämistoiminta – ratkaisu ”ikuisuus-ongelmiin”. Helsinki: Metalliteollisuuden kustannus, MET 9/95.

Virkkunen, J., Toikka, K. & Engeström, Y. 1998. Oppimisen ja yh-teistoiminnan uudet rakenteet: Euroopan komission vihreän kir-jan ”Partnership for a new organisation of work” virittämiä aja-tuksia. Teoksessa Alasoini, T. & Kyllönen, M. (toim.): Aallonharjalla. Helsinki: Kansallinen työelämän kehittämisohjelma.28–36.

Womack, J.P., Jones, D.T. & Roos, D. 1990. The Machine ThatChanged The World. New York: Macmillan.

159

Paula Kyrö

Yrittäjyyskasvatus – murrosten kauttayliopistoon

Yrittäjyyden yliopisto-opetuksen tarjonta on kehittynyt viimeisenkahden- kolmenkymmenen vuoden aikana. Se on vakiinnuttanutasemansa yliopistojen opetustarjonnassa. Läntisten teollistuneidenmaiden viimeisimmät raportit osoittavat kysynnän jyrkkää kasvuatiedekorkeakouluissa (Fayolle 2000; Mendiez & Gasse 2004, Ves-per & Gartner 1999; Römer-Paakkanen 1999; Wilson 2004). Sa-maan aikaan murrosvaiheessa olevat maat ovat lähteneet kehittä-mään vauhdilla opetustarjontaa ja yrittäjyyteen erikoistuneita yli-opistoyksikköjä. Kehitys on osin seurausta pienyritysten voimak-kaasta kasvusta ja työllistävästä vaikutuksesta. Suomessakin lähes99 prosenttia yrityskannasta on pieniä ja niiden merkitys työllisyy-teen ja etenkin uusien työpaikkojen synnyttämiseen on merkittävä(Suomen tilastollinen vuosikirja 2003). Globalisoituvassa talou-dessa pienyritykset luovat vakautta työmarkkinoille ja toisaalta ikä-rakenteen muuttuessa jyrkästi synnyttävät hyvinvointiyhteiskun-taan uusia palvelumalleja, joiden avulla voidaan edistää myös alu-eiden tasa-arvoista kehittymistä.

Yrittäjyyden korkeakouluopetus ja kasvava kysyntä on tuonut1990-luvulla yrittäjyyden keskusteluun myös yrittäjyyskasvatuk-


sen käsitteen. Sen tutkiminen on pääasiallisesti tapahtunut yrittä-jyystutkimuksen kentällä. Vasta 1990-luvun loppupuolella on vi-rinnyt tutkimusta, jossa kasvatustieteellinen näkökulma integroi-tuu yrittäjyystutkimukseen. Vuosituhannen vaihteessa Suomessaon lyhyellä aikavälillä ilmestynyt kohtuullinen määrä tällaisia jat-ko-opinnäytetöitä (esim. Joutsen-Onnela 2003; Kyrö 1997; Leski-nen 1999; Nevanperä 2003; Paajanen 2001; Pihkala 1998; Remes2003; Ristimäki 2004; Soininen, 2000).

Yrittäjyyskasvatuksen yliopistollisen taipaleen taustalla onyrityskannan rakenteellista muutosta suurempi monimutkaistu-vien toimintamallien, kysynnän rakenteellisten muutosten ja epä-varmuuden aika, joka liittyy myös yhteiskunnan uudistumiseen.Uudistumisen luonnetta ja kehitystä voi historiallisista lähtökoh-dista kuvata kulttuuristen murroksen kautta. Evoluutioteoriankentässä murrosajattelu edustaa näkemystä, jossa yhteiskunnalli-nen ja taloudellinen kehitys uudistuu murroksien kautta (Henrek-son & Jakobsson 2001; Kyrö 2002; Schumpeter 1996). Alan Gibb(1993) on kuvannut sitä globaaleina paineina, jotka aiheuttavatvaltion, organisaatioiden ja yksilöiden uudelleen asemoitumistasuhteessa itseensä, muihin toimijoihin ja ympäröivään todellisuu-teen. Ruohotien (1996, 420-425) analyysi yhteiskunnallisista,organisaatiotason ja yksilöä koskevista olosuhteista, jotka edellyttä-vät ammatillisten kompetenssien ja taitojen uudistamista seuraileeGibbin ajatuksia. Murrosta leimaa siirtyminen ennustettavuudestaepävarmuuteen ja kompleksisuuteen. Sitä luonnehtii moninaisuusja ristiriitaisuus vanhan ja uuden välillä. Tähän sosiaalisen todelli-suuden uudelleen rakenteistumiseen liittyvät kysynnän ja tarjon-nan mallien muutokset, työnteon muodot ja niiden uudelleenorganisoituminen sekä tekniikan ja tieteen kehitys. Muutokset liit-tyvät myös laajempaan yhteiskunnalliseen arvojen, poliittisen jalainsäädännöllisen ilmapiirin uudistumiseen.

Tämän artikkelin tavoitteena on sosiaalihistoriallisen tutki-musnäkemyksen pohjalta paikantaa yrittäjyyden kehittymisen kes-keiset murrokset sekä pohtia yrittäjyyskasvatuksen asemaa yliopis-tollisessa opetuksessa ja suhdetta työelämän tutkimukseen. Artik-

161

keli nostaa myös esiin uusimman yrittäjyyden muodon, organisaa-tioyrittäjyyden käsitteen suhteessa sisäiseen yrittäjyyteen.

Yrittäjyyskasvatuksen murrokset

Sosiaalihistoria on poikkitieteellisesti orientoitunutta historian-tutkimusta, jonka kohteena on yhteiskunta. Haapalan (1989) mu-kaan sosiaalihistorian nykyvaihetta luonnehtii laajentunut näke-mys, jossa valtion tilalle on tullut kulttuuri, joka korostaa toimin-taa, vuorovaikutusta ja vertailua. Sosiaalihistoria pyrkii vastaamaanaikalaisia askarruttaviin kysymyksiin. ”Samalla, kun historiantut-kimus työnä ja esityksenä on menneisyyden rekonstruktio, se onperimmiltään oman ajan konstruktiota, historian käsityksen luo-mista” (Haapala 1989, 10). Tämän tyyppistä sosiaalihistoriallistatutkimusta luonnehtii kokonaisvaltaisuus, rakenneanalyysi, teo-reettisuus ja yleistykset sekä poikkitieteellisyys. Historian tapahtu-mat jäsentyvät samaan aikaan kronologisesti ja teoreettisesti (emt.).

Artikkelin taustalla oleva aineisto on alun perin konstruoitusosiaalihistoriallisella menetelmällä, jonka tuottamaa murrosnäke-mystä sovelletaan myös tässä yhteydessä (Kyrö 2004). Aineistomuodostuu aikaisemmista yrittäjyyden ja professionaalistumisenkenttään liittyvistä tutkimuksista. Aineistoja tulkittaessa on huo-mioitava, ettei niiden lainaus tee oikeutta tutkimuksissa viitattujenlukuisien muiden tutkijoiden tutkimuksille. Niihin ulottuakseenon tutustuttava aineistojen käsikirjoituksiin. Tarvittaessa viitataaneri tutkijoiden näkemyksiin.

Ensimmäinen murros – yrittäjyys yksilön vapautena jayhteiskunnan hyvinvointina

Yrittäjyyden sosiaalihistoriallinen tutkimus paikansi läntisissä teol-listuneissa maissa kaksi murrosta (Kyrö 1997). Ensimmäinen, mo-dernin murros, ajoittuu valistuksen ajasta, 1700-luvun lopusta1900-luvun vaihteeseen. Näissä aikarajoissa se vaihteli maittain


seuraillen teollistumisen käynnistymistä. Suomessa ensimmäinenmurros käynnistyi 1860-luvun nälkävuosista, jotka opettivat, kuin-ka haavoittuva viljanviljelyyn perustuva maatalous oli. SelvitäkseenSuomen täytyi joko muuttaa maatalouden tuotantosuuntaa tai ke-hittää teollisuuttaan. Se ryhtyikin näihin molempiin. Murros päät-tyi Neuvostoliiton tunnustaessa Suomen itsenäisyyden 1920. Suo-messa murrosta luonnehti itsenäistymisprosessi ja kuten muissakinmaissa elinkeinojen, ammatinharjoittamisen ja maanomistuksenvapautuminen. Se raivasi tietä agraariyhteiskunnan ja ammatti-kuntalaitoksen sosiaalisesta vakaudesta kohti uudenlaista työnja-koa.

Valistuksen aikana oli luotu yrittäjyyden teoriaperusta ja eu-rooppalainen traditio. Yrittäjyyden ensimmäiset kuvaukset koski-vat ainutlaatuista ja vapaata yksilöä, jolla oli kyky, halu ja oikeusluoda oma paikkansa yhteiskunnassa ja siten edistää yhteiskunnanuudenlaista hyvinvointia. Yrittäjä ja yrittäjyys mursivat syntymäänperustuvia yhteiskunnan toimintamalleja ja instituutioita, kutenfeodaalijärjestelmää ja ammattikuntalaitosta. Yrittäjyyden ensim-mäinen koulukunta, fysiokraatit asettuivat silloin vallinnutta ta-louden järjestelmää, merkantilismia vastaan. Näissä alkuajan kuva-uksissa kohteena oli makrotason, yhteiskunnan ja toisaalta yksilön,kansalaisen, välinen suhde. Keskustelua dominoi kontinentaali-nen, eurooppalainen näkemys.

Modernin murroksessa uudistettiin suomalaisen kansanta-louden rakenne, luotiin yksilöille oikeus valita tapa ansaita elan-tonsa, asuinpaikkansa ja ammattinsa sekä levitettiin perusopetuskoko kansan keskuuteen ja käynnistettiin muodollisen ammatti-kasvatuksen organisointi. Työn luonne muuttui kysynnän ja tar-jonnan eriytyessä kokonaisvaltaisesta maatalousyhteisöistä ja am-mattikuntien piirissä elämänkulussa opituista tuotantoprosesseistatoimialakohtaisiin erityisvaatimuksiin. Heikkisen ja Kuusiston(2000) mukaan Ruotsi-Suomen perintönä maatalouden ja pienyrit-täjyyden polut erkanivat 1880-lukuun mennessä. Tähän kehitykseenhe yhdistävät myös pienyrittäjä- ja työntekijänäkökulman kehitty-mättömyyden suomalaisen ammattikasvatuksen ominaispiirteenä.

163

Heikkisen (2000, 17) viranomaisselostuksiin perustuvan ar-vion pohjalta Suomessa oli 1840 21 ammatillista koulua, joissa olinoin 900 oppilasta. 1890 mennessä näiden määrä oli kohonnut147:ään ja oppilaiden määrä lähes 6300:aan. Samalla niiden toimi-alat eriytyivät ja monipuolistuivat. Ammattien mukaisen jaon si-jaan alkoi myös vakiintua toimialakohtainen jaottelu. Tästä vai-heesta nousi kolme eri suuntaan sitoutuvaa kehityspolkua –Teolli-suus-, Maatalous- ja Hyvinvointi-Suomi (emt. 15). Kehittyvä por-varisto ja kaupunkiyhteisöt alkoivat vaatia koulun ja myös oppisi-sältöjen muutosta. Toisaalta professiot ja niiden edustama tieteenkehitys vaikuttivat korkean asteen koulutuksessa ylhäältä käsin.Professio termin alkujuuret liittyvät 1500-luvulle. Professio mer-kitsi silloin ammattimaisuutta vastakohtana amatöörille. 1500-lu-vulta eteenpäin termi sai uusia merkityksiä. Sillä alettiin viitata en-sin yleensä ammattiin. Vähitellen kuvauksen painopiste siirtyiprofession erityislaatuisuuteen muihin ammatteihin nähden (esim.Freidson 1986; Larson 1979; Raivola 1989).

Akateeminen opetuksen funktionaalinen eriytyminen ja tie-tämisen ja tiedon ihanne korkeimmassa opetuksessa ja tutkimuk-sessa korostui ja eriytyi taitojen oppimisesta. Professiot alkoivatottaa keskeistä asemaa 1800- ja 1900- luvuilla. Niistä kehittyi eriy-tyneitä tiedeperusteisia ammatteja, jotka hallitsivat yhteiskunnantoimia asiantuntijuudellaan (professioiden vallasta esim. Friedson,1986 ja kehityksestä Suomessa Konttinen 1991). Tiedeperustateriytyivät esimerkiksi tekniikkaan insinöörikoulutuksessa, lääketie-teeseen terveydenhuollon puolella ja myöhemmin myös kauppa-tieteisiin.

Moderni aika – yrittäjyys marginalisoituu pienyritykseen

Ensimmäisestä murroksesta kehittyi moderni aika, jota leimasisuurtuotannon sekä yhteiskunnan ja koulutuksen laajamittainenorganisoituminen teollistuneissa maissa. (esim. Bell 1974; Dillard1967; Giddens 1995; Piore-Sabel 1984; Turner 1990). Moderniaaikakautta leimasi kaikilla elämän alueilla suunnittelu, järjestämi-


nen ja eriytyminen. Organisaatioistuminen voidaan nähdä kokoaikakautta leimaavana kulttuurin piirteenä, jota luonnehti byro-kratisoituminen, hierarkkistuminen, työnjaon homogenisoitumi-nen ja historiattomuus. Siihen liittyvät myös yksilön toimintava-pauden supistuminen, samoin kuin ihmisen ja luonnon eriytymi-nen toisistaan. (esim. Etzioni 1968; Kasvio 1994).

Suomessa kehityksen ominaispiirteenä oli vahva sidos maa- jametsätalouden ja teollisuuden välillä ja toisaalta elinkeinojen ra-kenteellinen uudistuminen sekä murroksissa että modernina aika-na. Kansantalouden kasvu on Hjerppen (1989) kasvututkimustenpohjalta muodostunut uusista toimialoista. Modernin murrokses-sa se muodostui sahateollisuudesta, modernina aikana paperiteolli-suudesta ja siihen liittyvästä metalliteollisuudesta. (Kyrö 2002).

Modernille ajalle on ollut tyypillistä vakauden etsiminen, so-dan jälkeinen hyvinvoinnin kasvu, pienyritysten merkityksenmarginalisoituminen samoin kuin yhteiskunnan palvelutuotan-non kasvu ja sen työllisyysvaikutusten lisääntyminen. Organisaa-tioistuminen ilmeni päätöksenteon ja toiminnan rakenteiden, ku-ten koulutus- ja työmarkkinoiden neuvottelujärjestelmien institu-tionalisoitumisessa, yhteiskunnan palvelutuotannon kehittämises-sä ja lainsäädännöllisessä ohjailussa. Yrittäjyyden tutkimusta alkoihallita yhdysvaltalainen näkemys, jossa pääpaino oli yrittäjä-persoonan piirteiden tutkimisessa ja toisaalta pienyrityksen omis-tamisen ja johtamisen problematiikassa toiminnoittain eriytyneis-tä lähtökohdista. Yrittäjyyden ja kansantalouden yhteys katkesi.Tutkimusta dominoi klassinen ja neoklassinen talousteoria.

Tiedeperusteisten ammattien, professioiden tutkimus ja am-matillisen koulutuksen polut hakeutuivat eriytyneille urilleen(Honka 2000; Konttinen 1991; Parsons 1954). Kokonaisuutenaottaen voi todeta modernin ajan kehityksestä, että laajeneva jaeriytyvä suurteollisuus, sekä yhteiskunnan laajenevat yksiköt tar-vitsivat eriytyneitä ammatillisia taitoja ja ammatillinen koulutuskohdentui palvelemaan näitä tarpeita. Toisaalta kehitettiin säädös-töä ja järjestelmiä sekä toimialoittain, mutta myös toiminnoittain

165

eriytynyttä suurissa yksiköissä tapahtuvaa työntekoa varten. Eriy-tyminen oli sekä horisontaalista että vertikaalista.

Demokratian ja tasa-arvon tavoitteena pyrittiin kansalaisilleluomaan samanlaiset edellytykset ja mahdollisuudet opetukseen jaelannon hankintaan. Honka (2000) nostaa esiin myös kolikon toi-sen puolen, jonka mukaan oletettiin kaikilla olevan samanlaisetoppimisen edellytykset. Koulutusjärjestelmästä muodostui myösvakiintunut polku esiasteesta, perusasteelle, edelleen keskiasteelle,jossa valinnat ammatilliseen tai lukiosta korkeakouluun johtavallepolulle tehtiin. Kasvatustieteen piirissä eriytyminen näyttäytyi ai-kuiskasvatuksen löytäessä oman alueensa, jonka tutkimuksellinenpaino keskittyi aikuisuuden erityispiirteisiin tiedon rakentumisennäkökulmasta. Siinä painopiste ei ollut toiminnallisissa, ammatti-kasvatuksen ytimeen kuuluvassa problematiikassa.

Modernina aikana kasvatustieteen tutkimus työelämän ken-tässä oli vaatimatonta. Pääasiallisesti tutkimusta tehtiin liiketalou-den puolella. Tutkimus keskittyi toisaalta tuotannon tehokkuudenparantamiseen, toisaalta organisaatioiden toiminnan tehostami-seen (esim. Barreto 1989). Yksilön kannalta Etzioni (1968) kutsuukehitystä organisaatioihmisten kasvattamiseksi, joka merkitsi suur-ten organisaatioiden toiminnan tehostamista ja yrittäjyyden mar-ginalisoitumista.

Toinen, postmodernin murros– yrittäjyyskasvatus tulemisensa prosessissa

Toinen, postmodernin murros kohdattiin 1970-luvulla, jolloinkysyntä laski ja pirstaloitui, kysynnän ja tarjonnan mallit muuttui-vat yhteiskunnan kohdatessa rakenteellisen muutospaineen jaglobalisoituvan talouden (Kyrö 1997; Varis, Utsumi & Klemm,2003). Muutokset herättivät myös Suomen pohtimaan rakenteel-lista uudistumista. Yrittäjyys alkoi kytkeytyä kiinteästi niin talou-den kuin koulutusjärjestelmänkin rakenteisiin ja yhteiskunnallis-ten rakenteiden uudistumiseen. Pienyritysten merkitys kasvoi rat-kaisevasti sekä yleensä työllistäjänä, että uuden työn luojana. Mo-


dernin murroksissa talouskasvu oli perustunut saha-, paperi- jametalliteollisuuteen. Yrittäjyydelle on tyypillistä, että se luonteel-taan on säilynyt samanlaisena, mutta kussakin aikakaudessa kiin-nittynyt uusiin ilmiöihin (Kyrö 1997).

Tällä hetkellä 99 prosenttia yrityksistä on alle 50 työntekijänyrityksiä. Ne työllistivät 2003 50 prosenttia työntekijöistä ja muo-dostivat 41 prosenttia yritysten liikevaihdosta (Suomen tilastolli-nen vuosikirja 2003). Yrittäjyys on myös tullut osaksi opetussuun-nitelmatyötä ja koulujärjestelmää (European Commission 2002).OECD-maiden ikärakenne, globalisoituvat talous, ympäristöönliittyvät huolet ja informaatioteknologian kehitys ohjaavat raken-teellista uudistumista (Kyrö 2004). Suomessa talouden kasvu onsyntynyt yksityisistä ja julkisista palveluista ja uudesta informaatio-teknologian toimialasta.

Kolmannessa, postmodernin murroksessa yrittäjyys on löytä-nyt uutena kohteenaan organisaation. Ensin syntyi sisäisen yrittä-jyyden käsite, jolla viitataan yksilön yrittäjämäiseen toimintaan or-ganisaatiossa. Viimeaikainen tutkimus on kuitenkin erottanutmyös omana yrittäjyyden muotonaan organisaatioyrittäjyyden, jokaviittaa yrittäjämäiseen organisaatiokulttuuriin ja sen syntymisenprosesseihin. Yksilön yrittäjämäinen ja organisaation kollektiivi-nen toimintatapa voidaan erottaa murrosnäkemyksen avulla toisis-taan. Näin ajan saatossa on kehittynyt kolme yrittäjyyden muotoa:1) yksilön yrittäjämäinen toimintatapa, vanhin yrittäjyyden muo-to, 2) ulkoinen yrittäjyys, pienyrityksen omistaminen ja johtami-nen ja 3) organisaatioyrittäjyys, organisaation kollektiivinen toi-mintatapa (ks. kuvio 1). Sisäinen yrittäjyys liittyy näistä yksilön jaorganisaation yrittäjämäiseen toimintaan. Kaikki yrittäjyydenmuodot ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa ja muovaavat toi-nen toistaan.

1990-luvun lopussa yrittäjyystutkimuksessa on myös havait-tavissa pyrkimys löytää uudelleen eurooppalainen yrittäjyystutki-muksen traditio ja kiinteämpi yhteys inhimillisen toiminnan prob-lematiikkaan. Eurooppalaisessa traditiossa painottuvat kulttuuri-

167

nen pohdinta, yksilölliset ja kollektiiviset prosessit ja kompleksisentodellisuuden ja toiminnan jäsentäminen. Sille on myös leimaa-antavaa sellaisten metodologisten ratkaisujen etsiminen, jotka mah-dollistavat pääsyn näiden prosessien tutkimiseen. (Fayolle, Kyrö &Uljin 2005). Suomen rooli kansainvälisessä yrittäjyystutkimukses-sa on myös ratkaisevasti muuttunut. Modernin murroksessa suo-malaiset tutkijat eivät osallistuneet kansainväliseen yrittäjyydentutkimukseen ja modernina aikana Suomen rooli ei myöskäännäyttäytynyt. Sen sijaan postmodernin murroksessa suomalaisetovat aktiivisesti ottaneet osaa sekä yrittäjyyden että yrittäjyyskasva-tuksen kansainväliseen keskusteluun.

Paula Kyrö, 2005, Tampereen yliopiston Aikuiskasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Kuvio 1. Yrittäjyyden muodot


Yrittäjyyskasvatus ammattikasvatuksen kentässä

Yrittäjyyskasvatuksen keskustelua on käyty pääasiassa yrittäjyystut-kimuksen sisällä. Siellä yrittäjyyden opetustarjonnan kasvu yliopis-toissa on virittänyt tutkimusta, jonka kohteena on korkeakouluope-tuksen sisältämä yrittäjyysopetus. Niissä pääpaino on ollut opetus-ohjelmiin sisältyvien kurssien sisällön kartoittamisessa. Kehityk-seen on liittynyt kasvava määrä pienyrityksen johtamisen kirjalli-suutta. Kurssit ovat käsittäneet pääasiassa pienyrityksen johtamis-ta, projektijohtamista, liiketoimintasuunnitelman laadintaa ja uu-den liiketoiminnan synnyttämistä (esim. Fayolle 2000; Gibb 1993;Mendies & Gasse 2004; Scott, Rosa & Klandt 1998; Vesper &Gartner 1999; Wilson 2004).

Suomessa vastaava kartoitus osoitti, että lukuvuonna 1996-1997 annettiin yrittäjyyteen liittyvää koulutusta kahdeksassatoistakorkeakoulussa osana tai pääaineena taloustieteellisessä tai teknilli-sessä tutkinnossa, sivuainekokonaisuutena tai yhden kurssin taimuutaman opintojakson kokonaisuutena. Opetuksen tavoitteistalöytyi kaksi pääsuuntausta, ensiksi funktionaalisena tavoitteena onvalmentaa opiskelijoita taloushallinnon, henkilöstöhallinnon taiylemmän keskijohdon tehtäviin ja toiseksi perustietojen opettami-nen oman yrityksen käynnistämistä varten (Römer-Paakkanen1999). Euroopan komission vertailevassa raportissa, joka kuvasiyrittäjyyskasvatuksen tilaa jäsenmaissa, Suomi oli ainoa maa, jokaoli koko yleissivistävän ja ammatillisen toisen asteen opetussuunni-telmissa sitoutunut yrittäjyyskasvatukseen (European Commission1992).

Postmodernin murroksen käynnistymistä koulutuksessa lei-maa keskiasteen uudistus, sitä seurannut ammattikorkeakoulujenperustaminen sekä ammattikasvatuksen ja myöhemmin myösyrittäjyyskasvatuksen yliopisto-opetuksen käynnistyminen. Keski-asteen uudistus koski lukion sekä alemman ja ylemmän ammatilli-sen koulutuksen rakenteita. Vaikka prosessiin liittyivät työelämänuudistamistarpeet, niin Hongan (2000) mukaan päähuomio oli

169

rakenteissa, ei sisällöissä. Syntysanat uudistukselle lausuttiin jo1960-luvulla, mutta varsinainen toteutus ajoittui sitä seuraavillevuosikymmenille. Vuonna 1978 prosessi legitimoitiin lailla keski-asteen koulutuksen kehittämisestä ja toteutukseen lähdettiin 1980-luvulla. Koulutusammatti-käsitteellä laajennettiin ja integroitiinoppisisältöjä, luotiin kolmiportainen rakenne: kouluaste, alempi jaylempi opistoaste sekä luotiin joustava polku yliopisto-opintoihin.Uudistus vietiin läpi massiivisena komiteatyöskentelynä, joka val-mistuessaan oli Hongan (2000) mukaan jo osin vanhentunut, jajonka merkitys pystytään arvioimaan vasta myöhemmin. Uudis-tuksen oppimisnäkemystä luonnehti ajatus yksilöiden samanlaisis-ta oppimisen edellytyksistä.

Murrosnäkemyksen pohjalta keskiasteen uudistus edustaauudistamispyrkimystä, mutta sen toteutustapa ja sisältö noudatta-vat modernina aikana opittua, ositettua ja hierarkkista toiminta-tapaa. Toisaalta siitä opittiin seuraavaa suurta rakenteellista muu-tosta, ammattikorkeakoulujärjestelmän kehittämistä, varten. Sejätti myös jälkeensä idean joustavista opintopoluista, mikä alkoikantaa hedelmää pyrittäessä uudistamaan oppimisen ideologiaakompleksisessa ja muuttuvassa todellisuudessa. Ammattikorkea-koulu-uudistus lähti liikkeelle huomattavasti vauhdikkaamminkuin keskiasteen uudistus. Sen kokeilu käynnistyi 1991 vakinais-tuen 1995 ja nielaisten opistoasteen koulutuksen. (Rauhala 2000).Samanaikaisesti käynnistyi ammattikasvatuksen yliopisto-opetusja oppiaineen muotoutuminen sai alkunsa (Ruohotie 2000). Muo-toutuessaan se on hakenut oman, aikuiskasvatuksesta eriytyvänprofiilinsa.

Aikuiskasvatuksen kenttään taas on integroitunut työelämäntutkimus, joka heijastaa oppimisympäristön rajojen laajentumista,mutta ennen kaikkea työelämän toimijoiden ja yksiköiden tarpeis-ta lähtevää tutkimusorientaatiota (esim. Järvinen ym. 2000; Järvi-nen ja Poikela 2001). Se haastaa sekä käsitteelliseen uudelleen mää-rittämiseen että tutkimuksen tavoitteiden ja kompleksisten raken-teiden ja prosessien avaamiseen toiminnan, tiedon ja oppimisen


näkökulmasta (Poikela ym. 2005). Sen tarpeet ja tavoitteet integ-roituvat yrittäjyyskasvatuksen tutkimukseen ja palvelevat samojatavoitteita työelämän käytänteiden uudistamisessa.

Yrittäjyyspedagogiikka – tietämisestä toimintaan

Argumentaatioltaan murrosnäkemykseen perustuva päättelyketjuon vielä altis ja avoin kritiikille. Toisaalta kritiikki on myös erittäintervetullutta rikastamaan yrittäjyyskasvatuksesta käytävää keskus-telua. Vaikka sosiaalihistorian tutkimustavoitteet päällisin puolintäyttyvätkin, päätelmiin voidaan kohdistaa myös sosiaalihistoriannykytradition keskeinen kritiikki. Haapalan (1989) mukaan sosi-aalihistorian tutkimusta leimaa pyrkimys suurten selitysten purka-miseen, mutta ei uusien rakentamiseen. Jotta käsillä oleva artikkeliei tyystin pysähtyisi tähän loukkuun, seuraavassa pohditaan vieläammattikasvatuksen ja yrittäjyyskasvatuksen integroituvaa luon-netta ja sen asettamia odotuksia tulevaisuudelle professionaalistu-misen valossa. Tarkastelu asemoi myös yrittäjyyskasvatuksen am-mattikasvatuksen kenttään ja kentässä.

Murrosnäkemys osoitti, kuinka modernin murroksessa orga-nisoidun ammatillisen koulutuksen ja professioiden polut lähtiväteriytymään toisistaan. Niin yrittäjyyden kuten kasvatustieteenkintiedeperusta alkoi muotoutua omilla tieteenaloillaan. Moderninaaikana tieteen ja ammatillisen koulutuksen polut kehittyivät eriy-tyneinä. Tietämisen merkityksen korostaminen jätti taitamisen jatoiminnan tutkimuksen taustalleen. Yrittäjyys marginalisoitui ta-loustieteiden kenttään.

Postmodernin murroksessa ammattikasvatuksen kontekstiinon syntynyt paineita laajentaa ja painottaa pienyritysympäristöäsuurten yritysten ja julkishallinnon organisaatioiden rinnalla. Yrit-täjyyden laaja näkemys ja sen kolme erilaista muotoa (omaehtoi-nen, ulkoinen ja organisaation yrittäjyys) integroivat yrittäjyyskas-vatuksen ammattikasvatuksen ja työelämän tutkimuksen kenttäänkuitenkin huomattavasti monimuotoisemmin. Kaikissa kolmessayrittäjyyden muodossa on perustana inhimillinen toiminta. Yksi-

171

lötasolla yrittäjää kuvataan vapaana, kokonaisvaltaisena ja ainut-laatuisena toimijana. Hän havaitsee mahdollisuuksia ja yhdistääresursseja uudella tavalla, soveltaa uutta tietoa sekä ottaa vastuunomasta elämästään, elannostaan ja siihen liittyvistä riskeistä. Tässäprosessissa hän luo jotakin uutta, joka koetaan tarpeelliseksi taihaluttavaksi, joko yrittäjän, hänen lähipiirinsä, yrityksen tai yhteis-kunnan taholta.

Olennaista on, että yrittäjä etsii ja löytää mahdollisuutensaympäröivästä todellisuudesta, joka ei ole rajautunut eikä eriytynyt.Tietämisen sijaan yrittäjyyden ytimessä on toiminta ja uuden toi-minnan aikaan saaminen. Kasvatustieteen näkökulmasta tutki-muksen ytimessä on yrittäjämäisen yksilöllisen ja kollektiivisen toi-minnan dynamiikka ja niiden vuorovaikutteisuus, mikä korostuumyös työelämän tutkimuksessa. Niihin liittyvää oppimista voi kut-sua yrittäjyyspedagogiikaksi. Kyseessä on elinikäinen prosessi, jossakulloinenkin konteksti määrittää, miten eri yrittäjyyden muodot janiiden yhdistelmät kytkeytyvät oppimisen prosessiin.

Koulutusjärjestelmässä yrittäjyyden muodot saavat erilaisiapainoarvoja riippuen yksilön iästä, elinvaiheesta ja toimintaympä-ristöstä. Olennaista on, että tietäminen kontekstista, toiminta-tavasta tai pedagogiikasta ei ilman toimintaa täytä yrittäjyyskasva-tuksen kriteeristöä. Euroopan unionin ja Suomen asettamien ta-voitteiden kannalta tulevaisuuden odotukset kohdentuvatkinyrittäjämäisen toiminnan aikaansaamiseen. Eurooppalaisen tradi-tion uudet sisällölliset painopisteet ja metodologiset avaukset tuke-vat tämän prosessin etenemistä. Siinä keskustelussa suomalaisillavoi olla entistä varteenotettavampi asema.

Yrittäjyyden laaja näkemys sitoutuu näihin haasteisiin ja ta-voitteisiin, mutta myös ehkä korostetummin painottaa toiminnal-lisuutta, joka on ammatillisen koulutuksen ytimessä ja toisaaltamyös on modernina aikana ollut omiaan erottamaan ammatillisenkoulutuksen professionaalistumisprosessista. Yrittäjyys kirkastaamyös ammattikasvatuksen proaktiivista luonnetta työelämän, or-ganisaatioiden ja yksilöiden valmiuksien kehittämisessä. Uusin


työelämälähtöinen tutkimus tukee tätä kehityssuuntaa. Ammatilli-sen koulutuksen ja professionaalistumisprosessien integroitumi-nen puolestaan laajentaa ammattikasvatuksen käsitteistöä jasoveltamisaluetta. Suomen kielessä ammattikasvatuksella on viitat-tu termiin ”vocation”, joka on suppeampi kuin termi ”occupation”ammatti ja toisaalta sulkee ulkopuolelleen ”occupation” käsittee-seen sisältyvän professio-käsitteen. Postmoderin murroksessa nä-mä molemmat integroituvat ammattikasvatuksen kenttään ja laa-jentavat käsitteistöä ja tutkimusaluetta.

Ruohotien mukaan ammattikasvatuksen tutkimuksessa onpainottunut psykologinen ja sosiologinen näkökulma. Yrittäjyy-den näkökulmasta painopiste kohdentuu toiminnallisen ja uudis-tavan pedagogiikan dynamiikkaan. Professionaalistumisen näkö-kulma taas kohdentaa odotuksia ammattikasvatuksen käsitteellis-tämiseen ja toisaalta koulutusrakenteen uudistuvaan, vuorovaikut-teiseen dynamiikkaan. Myös yrittäjyyskasvatuksen eurooppalaisentradition uudelleen herääminen on nostanut nämä samat odotuk-set tulevaisuuden tutkimukselle. Sen kolme keskeistä tulevaisuu-den tutkimuksen painopistettä ovat myös yrittäjyyskasvatuksen kä-sitteellistäminen ja rooli koulutusjärjestelmässä, oppimisen toi-mintasitoutuneen yksilöllisen ja kollektiivisen dynamiikan tutki-minen ja viimein sellaiset metodologiset uudisteet, jotka mahdol-listavat niiden tutkimisen. Tässä suhteessa uusin työelämän tutki-mus integroituu tavoitteiltaan yrittäjyyskasvatukseen. Yrittäjyystaas integroituu ammattikasvatuksen kenttään kaikista näistä läh-tökohdista. Se on ammatillisten toimijoiden ja toiminnan kon-teksti, se osallistuu ammattikasvatuksen käsitteellistämiseen, ni-voutuu toiminnallisen pedagogiikan tutkimukseen ja integroituuuudistuviin koulutusrakenteisiin.

173

Lähteet

Barreto, H. 1989. The Entrepreneur in Microeconomic Theory. Dis-appearance and Explanation. London-New York: Routledge.

Bell, D. 1974. The Coming of Post-Industrial Society. London: Hei-neman.

Dillard, D. 1967. Economic Development of the North Atlantic Com-munity: Historical Introduction to Modern Economics. Engle-wood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Inc.

Etzioni, A. 1968. Nykyajan organisaatiot. Foorum Kirjasto. Helsinki:Kustannusosakeyhtiö Tammi.

European Commision 2002. Final Report of the expert group ”bestprocedure” project on education and training for entrepreneur-ship. November 2002.

Fayolle, A. 2000. Setting up a favourable enironmental framework topromote and develope entrepreneurship education. ICSB WorldConference 2000. Brisbane, Australia.

Fayolle A., Kyrö, P. & Uljin, J. (eds.) 2005. Entrepreneurship Researchin Europe: Perspectives and Outcomes, Cheltenham: EdwardElgar.

Freidson, E. 1986. Professional Powers: The Study of Institutionaliza-tion of Formal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

Gibb, A. 1993. The Enterprise Culture and Education. Understand-ing Enterprise Education and its links with Small Business, En-treprenurship and Wider Educational goals. International SmallBusiness Journal 11, 3, 11–24.

Giddens, A. 1995. Elämää jälkitraditionaalisessa yhteiskunnassa. Teok-sessa U. Beck, A. Giddens & S. Lash (toim.) Nykyajan jäljillä.Tampere: Vastapaino, 83–152.

Haapala, P. 1989. Sosiaalihistoria. Johdatus tutkimukseen. Helsinki:Suomen Historiallinen Seura. Käsikirjoja 12.

Heikkinen, A. 2000. Suomalaisen ammattikasvatuksen alkuvaiheita.Suomalaisen Ammattikasvatuksen historia. Saarijärvi: OKKA-säätiö, 10–27.


Heikkinen, A. & Kuusisto L. 2000. Kädentaidoista asiantuntijakou-lutukseen. Suomalaisen Ammattkasvatuksen historia. Saarijärvi:OKKA-säätiö, 104–113.

Henrekson M. & Jakobsson U. 2001. Where Schumpeter was nearlyright – the Swedish model and Capitalism, Socialism and De-mocracy. Journal of Evolutionary economics 11:331–358. Sprin-ger-Verlag.

Hjerppe, R. 1989. The Finnish Economy 1860–1985. Growth andStructural Change. Bank of Finland. Helsinki: Government Prin-ting Centre.

Honka, J. 2000. Keskiasteen koulunuudistuskoulutusta koko ikäluo-kalle – Ideologinen ja rakenteellinen muutos ammatillisessa kou-lutuksessa. Suomalaisen Ammattikasvatuksen historia. Saarijär-vi: OKKA-säätiö,71–91.

Joutsen-Onnela, M. 2003. Turvallisuutta ja sopusointua vai jännitystäja valtaa. Tutkimus sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijoi-den yrittäjyys- ja muista arvoista. Jyväskylän yliopisto, taloustie-teiden tiedekunta, väitöskirja. Jyväskylä Studies in Business andEconomics 25.

Järvinen, A., Koivisto, T., Poikela, E. & Valkama, H. 2000. Työ ja kou-lutus muutoksessa – vaikuttavan oppimisen organisoiminen.(Work and education in change) Teoksessa R. Raivola (toim.)Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksenvaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Helsinki: Edita, 125–140.

Järvinen, A. and Poikela, E. 2001. Modeling Reflective and Contex-tual Learning at Work. The Journal of Workplace Learning 13, 7/8, 282–289.

Kasvio, A. 1994. Uusi työn yhteiskunta. Suomalaisen työelämän muu-tokset ja kehittämismahdollisuudet. Jyväskylä: Gaudeamus Gum-merus.

Konttinen, E. 1991. Perinteisesti moderniin. Professioiden yhteiskun-nallinen synty Suomessa. Tampere: Vastapaino.

Kyrö, P. 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksissa. Jy-väskylä Studies in Computer Science and Economics and Statis-tics 38. University of Jyväskylä.

175

Kyrö, P. 2002. The Transitional Development of Entrepreneurship inFinland. In Braun G. & Diensberg Chr. (hg) Entrepreneurshipim Ostseeraum. Unternehmertum als Motor von Wachstum undIntegration. Germany: Sigma 2002.

Kyrö, P. 2004. Yrittäjyyskasvatus ammattikasvatuksen kentässä – mur-roksien kautta integroitumiseen Ammattikasvatuksen aikakaus-kirja 1/2004

Larson, M., S. 1979. The Rise of Professionalism. A Sociological Ana-lysis. Berkeley, California: University of California Press.

Leskinen, P-L. 1999. Yrittäjällä on koko elämä kiinni yrityksessä –opiskelijoiden yrittäjyyskäsitykset ja niiden muutokset yritys-projektin aikana. Liiketaloustiede 27. Johtaminen ja organisaati-ot. Akateeminen väitöskirja. Vaasan yliopisto.

Mendies, T. V. & Gasse, Y. 1999. Entrepreneurship and the CanadianUniversities. Canada: Report of a National Study of Entrep-reneurship Education.

Nevanperä, E. 2003. Yrittäjyys Suupohjan opiskelijanuorten ajattelus-lussa. How the young residents in Suupohja region see entrepre-neurship. Jyväskylä Studies In Business and Economics No. 24,University of Jyväskylä.

Paajanen, P. 2001. Yrittäjyyskasvattaja. Ammattikorkeakoulun hallin-non ja kaupan alan opettajien näkemykset itsestään ja työstäänyrittäjyyskasvattajana. Jyväskylän yliopisto, taloustieteiden tiede-kunta. Väitöskirja. Jyväskylä Studies in Business and Economics25.

Parsons, T. 1954. Esseys in Sociological Theory. Revised edition.Glencoe, Ill.:The Free Press.

Pihkala J. 1998. Yrittäjyyskasvatus koulussa – näkökulmana Suomenja Englannin koulujärjestelmien yrittäjyyshankkeet sekä suoma-laisten opiskelijoiden yrittäjäorientaatio. Jyväskylän yliopisto.

Piore, M. J. & Sabel, C. F. 1984. The Second Industrial Divide. Possi-bilities for Prosperity. USA: Basic Books.

Poikela, E., Järvinen, A., Heikkilä, K. and Tikkamäki, K. 2005: Con-textual Knowledge and Learning Processes at Work. In: R.Gerberet al. (eds.) Improving Workplace Learning. Nova Scientific Pub-lishers. 26 pages. In print.


Raivola, R. 1989. Opettajan ammatin historia: Opettajuus ja profes-sionalismi. Tutkimusraportti A44. Tampere: Tampereen yliopis-to.

Rauhala, P. 2000. Opistoasteista ammattikorkeakouluun. Suomalai-sen Ammattikasvatuksen historia. Saarijärvi: OKKA-säätiö, 178–183.

Remes, L. 2003. Yrittäjyyskasvatuksen kolme diskurssia. Jyväskylä:Studies in Education, Psychology and Social Research No. 213.

Ristimäki, K. 2004. Yrittäjäksi identifioituminen. Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus nuorten yrittäjyyteen liittyvän identi-teetin kehityksestä. Acta Wasaensia No 130 Liiketaloustiede 51Johtaminen ja Organisaatiot Universitas Wasaensis

Ruohotie, P. 1996. Professional Growth and Development. In K.Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, A. Hart, Klu-wer (eds.) International Handbook of Educational Leadershipand Administration. Netherlands: Part. I. Academic publishers.

Ruohotie, P. 2000. Ammattikasvatuksen yliopistollinen opetus ja tut-kimus. Suomalaisen Ammattikasvatuksen historia Saarijärvi:OKKA-säätiö, 282–287.

Römer-Paakkanen, T. 1999. Yrittäjyyttä ja yrittävyyttä korkeakoului-hin. Teoksessa P. Kyrö, K. Nurmi & Tikkanen (toim.) Yrittäjyy-den askeleita yhteiskunnassa. Helsinki: Yliopistopaino, 132–147.

Schumpeter, J. 1996. Capitalism, Socialism and democracy. Introduc-tion by Richard Swedberg. First published in 1943. London:Routledge.

Scott M. G., Rosa P. & Klandt H. 1998. Educating Entrepreneurs forWealth Creation. In Scott M.G., Rosa P. & Klandt H. (eds.)1998: Educating Entrepreneurs for Wealth Creation. USA:Ashgate, 11–15

Soininen, L. 2000. Yrittäjyyskasvatuksen juurilla – yrittäjyyskasvatuk-sen kriittinen analyysi ammatillisen peruskoulutuksen näkökul-masta. Suomen tilastollinen vuosikirja 2003. Helsinki: Tilasto-keskus.

Turner, B. S. (ed.) 1990. Theories of Modernity and Postmodernity.Theory, Culture and Society, London: SAGE Publications.

177

Varis, T, Utsumi, T. & Klemm, W. (eds.) 2003. Global Peace throughthe Global University System. Tampereen yliopisto, Ammatti-kasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus.

Vesper K.H. & Gartner W. B. 1999. University EntrepreneurshipProgrammes 1999. Lloyed Greif Center for Entrepreneurial Stu-dies. University of Southern California.

Wilson, K. 2004. Entrepreneurship Education in European Univer-sities. Results of the joint pilot study. European Foundation forEntrepreneurship Research (EFER): http://www.efer.nl.

III

Työn ja oppimisen suhde – kieli, kehitys ja vuorovaikutus

181

David Boud

Work and learning:some challenges for practice

The impetus for this chapter is the realisation that changes in therelationship between work and learning force us to look afresh atsomething we take for granted; that is, our own practice as educa-tors. Unfortunately, it is hard to find a new vantage point on ourown practice as commonplace activities simply confirm what wethink we already know. The perspective I use here is that of work;the everyday life of workplaces and how we make sense of learningthere. I take the view that if we look at educational practice fromthe standpoint of the contemporary workplace we gain a new per-spective on this practice.

The educational agendas of learner-centred approaches, ofcapability or competency frameworks and increased accountabilityfor public institutions have been the dominant concerns of the pastdecade or more. These have influenced practice to a great extentand will continue to do so. While there is still much more to beplayed out in these areas, they are, conceptually at least, mostlyagendas of the past. In the twenty-first century I suggest that we areseeing not only the culmination of success of formalising educa-tion but also the beginnings of awareness of its limits. This is point-


ing to the need to search for new practices that are responsive tonew challenges.

What we are facing is a radically new agenda emerging froman old direction. It is the challenge to learning of work. Not justthe new forms of work that it is currently fashionable to celebrate–the new knowledge worker, the information economy and so on–but the old ones also. I hope to demonstrate that these are disturb-ing our educational view of the world and challenging us to createnew forms of practice.

The basic argument of the paper is as follows. Relationshipsbetween learning and work are not as we typically assume them tobe. In particular, not as they are seen from the perspective of educa-tional institutions and the arrays of qualifications on offer to indi-vidual learners. The conventional separation of learning and workis breaking down. Our practice as educators is grounded at a verydeep level in a set of assumptions about the separateness of learningand work. Our practice has been dependent on this separation.Our educational institutions are separated physically and concep-tually from the points of application of learning and we need tofind ways of bridging this gap. We conventionally see learning inwork and learning at work through the perceptual lens of educa-tors. This highlights some features and leaves others hidden. Proc-esses of learning at work are ignored. Formally documented learn-ing is privileged over that which “merely” influences the quality ofour work. New learning practices in workplaces (and sometimeswhat always has been going on there) are challenging us, individu-ally and institutionally. We need to look at practice in a thorough-going way to see what are the implications for our practice.

This paper first examines the relationships between learningand work over time to show how they have changed, and arechanging now. This provides a broad background to what follows.Second, the paper considers two recent examples of my own in-volvement in learning and work to see what they tell us about ourconcerns. One considers a radical, but accredited program that at-tempts to build new kinds of involvement between universities and

183

work organisations. The other is quite the opposite. It focuses on astudy of everyday learning in workplaces, seen afresh. Thirdly, thepaper looks at the implications of these studies for what is beingtermed “the new learning practitioner” (Chappell 2001) and forthe new kinds of practice that are needed.

The central theme is that by directing our gaze at the practicesof work, and by not trying to force them into a conventional edu-cational view of the world, we can allow this challenge to disturband renew our own practices. Of course, the “we” of this is proble-matic. Much of what occurs in educational institutions will remainuntouched. But what we do at the interface between educationalinstitutions and workplaces will change substantially and there willbe even more changes in practices in work involving new kinds ofpractitioner.

The dominance of an educational perspective

The world of education has progressively colonised the worlds ofwork, life and the community. One of the current manifestationsof this is through the discourse of lifelong learning. The idea of“learning” as a conscious, systematic act has been taken and ap-plied everywhere. The notion of experiential learning, for example,has moved from the voluntary learning group into the formalismof recognition of prior learning and mandatory staff developmentstrategies in workplaces. This has been an important and powerfultrend that has provided many opportunities for individuals andgroups to make sense of what they do and to operate more effec-tively. However, in the process we have not been aware of the im-plications of rendering all activities part of learning. The view hasbeen taken that what we are doing is an unambiguously “good”thing which only has positive consequences. Learning must betaken everywhere; we must bring the enlightenment of learning toall the dark places of organisations. The processes of formalising


the informal through, for example, the recognition of prior learn-ing, or of turning companies into learning companies or expectingall knowledge and skill acquisition to be accredited are examples ofthe colonisation of learning throughout all institutions in society.

Learning is seen as a solution to many problems. Of course, itmay be. However, this apparent arrogance of the educator blindsus to the limitations of an educational perspective. While we maysee the act of rendering everything as learning as a positive, otherssee it as a process of infantilising, of positioning themselves as inad-equate, as a person lacking in what is necessary to be competent atwhat they do. The discourse of learning, as they perceive it, sendsthem back to the world of the classroom. For some this has oppres-sive and negative connotations, for others it is a world of stabilityand simplicity, of right and wrong. It may not be the liberatingcontext that we ourselves may have experienced or that we are try-ing to promote.

If we look anew at the world of work we find that it is nolonger what it once was, or rather was once thought to be. It is notsolely an activity we engage in to earn income to enable us to fulfilourselves outside work. Indeed, much work is not paid work. Workcreates identity. We spend a very large part of our waking lives en-gaged in it. It is a key part of social activity. It is something wespend far longer thinking about that than the normal working day.It permeates us and we identify with it. This has always perhapsbeen true for those who work in the professions, but now this per-vades all forms of work from the professions through “emotionallabour” to all the jobs that are no longer closely supervised.

As discussed later, there is an alternative world of learningoccurring in workplaces and the community. This world does notuse the word learning, and when it does it does not do so in thesame ways as educators use it. It has always been there and it repre-sents by far the largest part of the totality of “learning” that weexperience. It is all the knowledge and skill acquisition that we en-gage it to do our jobs. This is not an argument against the idea of

185

learning, but one which cautions that the formalisation of all learn-ing into forms which are accredited or require the intervention ofeducators is a trend which cannot continue for ever.

Separation and integration of work and learning

Before the spread of schools and vocational training organisations,learning and work were inseparable. See Table 1. It simply wasn’tmeaningful to distinguish the two. Living, working and learningwere all of one piece. People learned directly from others who hadknowledge. As Lave and Wenger (1991) has it, “legitimate periph-eral participation” was all there was.

Table 1. Links between work and learning

Era 1 Pre-modern Inseparable Era 2 Modern Largely separate Era 3 Post-modern Integrated and separate

As guilds and schools developed, there was progressive differentia-tion between work and learning until the late modern era in whichthere are no occupations without extensive periods of non-voca-tional education and few that do not involve pre-vocational learn-ing before employment. A general education is the sine qua non; itis unquestionable even today.

In late modernity we see now a fragmentation of arrange-ments. While general education is a foundation for everything,learning and work after post-compulsory education takes manydifferent forms. It is not just focused on the individual, but onbuilding organisations, teams and work processes (eg. Järvinen &Poikela 2001). There are many examples of separation, as in muchtraining for the professions, but also increasing examples of integ-rating models from new kinds of apprenticeships to work-based


learning, organisational development and so on. Ellström (2001)has identified a number of factors that foster or inhibit and integra-tion of learning and work.

These changes can be identified over different stages of thechanging relationship between work and learning. See Table 2.

Table 2. Changing relationships between work and learningStage

1. Work is learningStage 2. Learning for its own sakeStage 3. Learning occurs for workStage 4. Work and learning interact on many levels

There were major transitions from learning occurring throughwork before the rise of the school in the middle ages to the tradi-tion of classical education in which application of learning in workwas regarded as not a concern. Learning then needed no practicaljustification; it was an intrinsic good. Some vocational preparationoccurred in the early universities but inevitably, the vast majority ofthe population was excluded by virtue of religion, gender or breed-ing. This changed over the modern period to the position we havenow with increasing rhetoric of governments that justifies educa-tion in terms of vocational relevance.

Setting aside the rhetoric, there are now multiple interactions.Increasingly full-time students in upper high school and in post-secondary education have paid work; most entry-level positions in-volve simultaneous study. Advancement is through work-relatedlearning whether accredited or not and in the lean, de-layered or-ganisations of today all work groups need to learn all the time toget the job done. There are also times in which there is no paidwork and the absence of work itself creates challenges for learningboth when work is desired and when it is not.

187

Nevertheless, we are seeing a strengthening period of recon-ciliation between work and learning. However, it is not yet clearwhat forms this reconciliation will take, and in particular what theplace will be for learning practitioners within it. What is clearthough is that it is extremely unlikely that there will be a singulareducational role and we will see a divergence of practice amongdifferent kinds of learning practitioner.

Taking the latter stages of these developments, we can see re-cent trends. Firstly, a move to locate what was previously under-taken within educational institutions in workplaces. The most ob-vious example of this at present is the major shift towards work-place assessment of competencies, by staff of the employer organi-sation away from teachers. In Australia, at least, workplace assess-ment by trained employees is becoming the norm for VET qualifi-cations. Assessment of competence is made by those fully im-mersed in the culture of the workplace.

Secondly, often quite separate from the formal assessmentframeworks of occupational competency that drive vocational qua-lifications, are the great variety of internal learning activities thatare undertaken under various guises, both individual and collec-tive. Learning in work has been increasingly systematised. Notionsof corporate competencies, performance management plans thatinclude specific learning goals, the use of in-house programs andorganisational development have all foregrounded learning. Someenterprises have gone so far as to aspire to the status of learningorganisations based upon the rational that the new competitive ad-vantage is the ability to learn and respond more quickly than otherorganisations. While such an emphasis on learning has not touch-ed all parts of the workforce and many workers continue to beemployed in firms with unreformed work practices, neverthelessthere has been a shift in the direction of acknowledging the impor-tance of learning throughout the economy.

There is a small amount of interaction between the twoworlds, but not much as might be expected from the vast magni-tude of each. Organisations often avoid using educational institu-


tions to assist them in their own learning in work and there hasbeen an explosion of consultancy organisations, both small andlarge, that service this need.

Case studies

Moving from the larger frame we can focus on two specific sites ofinterest. The first is the phenomenon of work-based learning part-nerships. These have grown in the UK and Australia to become apart of higher education that most directly challenges what wemean by a university education. They involve study for formalqualifications that occurs alongside work in workplaces by existingemployees. They are not part-time study in which people leavework to study in their own time and pursue their own interests, orconventional qualifications conducted within organisations, likethe in-house MBA favoured by some multi-nationals, but a newform of educational practice altogether.

The second involves everyday learning in what might becalled “normal” workplaces (Boud and Middleton 2003). Of cour-se, nothing can be regarded as a normal workplace, but these work-places were selected not on the basis of the especially interestinglearning that was occurring, but because there were no particularinnovations or interventions related to learning at work.

The second case also provides a useful contrast with the firstas our research shows as it is often untypical organisations that takeup the challenges of work-based learning partnerships, at least inthe current early stages of development of them.

1. Work-based learning partnerships

Work-based learning partnerships have emerged over the past tenyears as new forms of relationships between organisations and uni-versities (Boud and Solomon 2001; Järvinen & Poikela 2003).They are designed to meet the learning needs of organisations and

189

employees not through study of a university designed curriculum,but through negotiated learning activities that aim to meet theneeds of each of the parties.

In these, existing employees are enrolled as university stu-dents but remain based in their own workplace. They study not thepre-determined curriculum devised by the university, but con-struct a program of their own in which their work is the curricu-lum. Students involved in work-based learning partnerships maytake some units from the standard offering, but they pursue learn-ing plans that they devise and which are supported by their em-ployer and enacted at work.

Learning is typically transdisciplinary and focuses on equip-ping learners to contribute to the future development of the or-ganisation, not acquisition of knowledge and skills required fortheir present position. It is not a new form of training, but an edu-cation located in work. Programs start with the identification ofcurrent competencies, what a learner wants to pursue and the de-velopment of a learning plan to get them there. At all stages sup-port is provided from the employing organisation as well as theuniversity.

Issues arising

Work-based learning partnerships are not an alternative to otherforms of higher education; they fill a significant gap in the existingrepertoire. They are such a challenge to existing practice that we arejust starting to understand how they can be conducted well.

Some of the issues that have arisen and are relevant to thecurrent theme are as follows. How can the tension of being both aworker and a learner be managed without the conventional formsof separation of identity? How can universities judge knowledge aslegitimate when they are not involved in its codification (a key fea-ture of transdisciplinary knowledge)? And, is it possible to copewith the different timescale pressures from the workplace (short-term work) and the educational institution (long-term learning)?


These raise questions for educational practice, such as thechanging relationship between adviser and learner when the “teacher”is necessarily not a subject-matter expert, and the difficulty of find-ing an appropriate and legitimate role for the educator in such con-ditions.

The reaction of some colleagues is to despair and say that can’tget involved in something as problematic as this. Others suggestthat there is no alternative but to engage with such challenges ifuniversities are not to be rendered irrelevant to the world of workin which they exist.

2. Uncovering learning at work

The second case is not one in which educators are confronted withdealing with a new situation, but one in which they are absent. In astudy at the University of Technology, Sydney, we have been study-ing four very different workgroups within one large organisation tolook at everyday learning (Boud and Middleton 2003). The pro-ject is titled “uncovering learning at work”. It seeks to examine lear-ning in a range of intact work groups when there is no formal lear-ning intervention being introduced from outside the group. Thefocus is on everyday learning. That is, learning not prompted byeducational initiatives, staff development opportunities or anyother explicitly learning process. We have found that learning isinextricably intertwined with work.

We entered the project with the expectation that uncoveringlearning in workplaces, making it visible and rendering it accessibleto organisational intervention was a desirable educational out-come. This was not a view which we held alone, but one shared inpublic policy initiatives in many Western societies as well as ourown. Making Learning Visible was one of the catchcries in manyplaces (cf. the European Union, Bjørnåvold 2000) and is oftenseen as desirable by researchers (eg. Järvinen 1998). Our experi-ence in these workgroups made us question whether such visibilityfitted well with the cultural practices of work.

191

Issues arising

What we identified from these studies is that in these workgroupslearning is intrinsic to work. It takes place all the time, in the tearoom, in conversations when traveling home, whether it is sanc-tioned as part of work or not. Working knowledge (Symes andMcIntyre 2000) and the knowledge rersources of organisations(Järvinen 1999) are highly valued. “Spaces” for learning are infor-mally created and re-created. Lunch rooms, places for tea-makingprovide a separate space, driving home together after work. How-ever, it is seldom named or acknowledged as learning. A commenttypical of what we found is “learning is what happens on courses orin the classroom, not what we do here”. There was no resistance tous labeling things as learning, but we gained the impression that todo so was regarded as a bit of an affectation of researchers.

We started our first set of interviews with group members ask-ing about things that would point to the learning happening in thegroups, but we avoided using the “learning” word (Boud and Solo-mon 2003). This elicited a rich and extensive array of learning ac-tivities in all the groups. Learning to cope with changes in technol-ogy, with work processes, with restructuring, with new productsand so on. However, when we introduced the “learning” word, therange of examples dramatically decreased. Examples were given ofstaff development meetings or training courses, but little else. Lotsof learning was occurring, but was not recognised as such.

However, while learning was not actually rejected, identity asa learner was! The metaphor mentioned in dependently in two ofthe groups was that of the “L” plate driver. The workers did notwant to be seen as a learner in the workplace. This was not compat-ible with an identity as a competent worker. We were not dealingwith groups in which there were significant numbers of new staff,so we don’t know if this label would have been more acceptable tonovices.


What does this tell us about learning and work?

If we take these two examples together, what do they reveal? Firstly,although educators are supposed to be the experts on learning,most learning at work is unavailable. Not only is it not readily ac-cessible, more disturbingly, our discourse renders much of it invis-ible. It is not separated from normal processes. It is not docu-mented as such. The language used is highly contextualised.

Secondly, not only is it not available to us, it is often not or-ganisationally legitimised either. We were told the story of a staffdevelopment day which was reported as a waste of time – this wasreferring to the formal organisationally sanctioned agenda – butsimultaneously was regarded as an extremely valuable means ofnetworking with colleagues in other parts of the organisation. Thisnetworking was intensely job-related, just not part of the currentstrategic plan.

We learned that we should be more modest when thinkingabout formal educational interventions. Part of our original pro-ject plan was to follow a round of analysis of work groups withsome formal interventions to enhance learning. We soon discov-ered that most of the kinds of intervention educational practition-ers make in such circumstances would have done more to disruptand undermine knowledge development and informal learningnetworks than foster them.

Finally, we discovered that much learning is driven by workplace performativity expectations. That is, what is needed to “getthe job done” and cope with the problems that arise in doing it.Learning linked to that had far greater legitimacy and was givenhigher priority than anything else. This was a finding that also ap-plied to us as a research team (Solomon et al 2001).

In reflecting on this recent experience, I have started to ques-tion some of the things I have taken-for-granted over many years.These include the role of educators, as teacher, adult educator,facilitator or whatever term is used. I have also begun to questionthe dominant discourse which renders all learning visible, whether

193

in the form of recognition of prior learning or competency demon-stration. We are seeing the emergence of a new range of roleswithin organisations that we might collectively identify as learningpractitioners. These include not only those who might have a for-mally designated role with regard to fostering the learning of othersbut all those who create or write agendas that directly influenceslearning and how it is perceived. New forms of practice are notonly being enacted by the new learning practitioners, but the oldlearning practitioners like ourselves need to look for new forms ofpractice which take account of the perspective’s of workplaces.

The new learning practitioner

Practitioners who have little or no formal background in teachingand training are now using “learning” in organisations. While allmembers of an organisation might be learners, it is those desig-nated as learning practitioners who legitimise and give voice towhat is defined as learning.

Learning practitioners have diverse identities and are found ina variety of locations. They typically include a variety of seniormanagers and those involved in any organisational change process(eg. quality management, process redesign, systems implementa-tion etc.), but almost any manager or team leader now has a role infostering learning. However, some roles are combined only withdifficulty with that of learning practitioner. A particularly trou-bling one is that of supervisor (or line-manager) and learningfacilitator. This is difficult because there are suggestions that one ofthe last people a worker is likely to reveal their real learning needsto is their boss (Hughes 2004). They need to portray themselves ascompetent workers, not as incompetent learners.

Given the varieties of learning practitioner, there is no singleset of practices that apply across all types. At one level of analysis,all workers are responsible for promoting learning by their peersand by themselves. Informally, this is often well accepted. How-ever, resistance can occur when attempts are made to formalise this.


Workers readily accept responsibility for helping others learn.They have always done this. However, they may not want to beformally given such a responsibility, as this would be seen as takingon an additional burden for which they would be accountable. Atanother level of analysis all managers, especially those involvedwith change are key practitioners in promoting (and inhibiting)learning. Again, they may resist formal responsibility, but they areoften expected to take it.

Finally, there are those whose position gives them explicit re-sponsibility for “learning”. These people may only rarely see them-selves as trainers or facilitators as they may see such functions asmuch lower-level functions. They are promoting learning none-theless. This group has not been researched and we are hoping tostudy them next.

Some elements of practice

If we look specifically at those that have a more directly educatio-nal role in the intersection of learning and work we can identifysome features. These are people who may be based within or outsi-de the workplace and who may or may not have a link with aneducational institution. Some may have relatively low level roles inorganisations; for example, those trained as workplace assessors.Others may be senior managers leading significant changes. Theirexperience and organisational location are not necessarily condu-cive to promoting learning.

For the sake of the present discussion it useful to focus on twocategories of practice: that which is identified explicitly as promot-ing learning, and that which may strongly influence learning, butis framed in terms of other kinds of organisational practice. Focus-ing on that sub-set that manifestly focuses on individual worker-learners, as well as having an organisational role we can start to seesome features of new practice.

In 2002 I undertook an exercise with various work-basedlearning practitioners in universities with the aim of identifying

195

what it was that they required to be effective, both conceptuallyand practically. The group had direct experience of working withstudents in major work-based learning partnerships. My interestwas to determine how different were the features of this kind ofwork relative to say, supervising college-based students in place-ments or research-degree students.

While a few features are shared between work-based learningadvising and student supervision, what is striking is the differentemphasis of the list. There are some categories where there is over-lap, for example, with regard to learning consultancy and negotiat-ing independent studies, and enquiry and research supervision, butmost are distinct. It is this discontinuity which creates tensions foreducational practice.

If we focus on those who have a specifically educational rolewith regard to learning and work, what might be the new elementsof practice? The list below is drawn from a series of workshops withwork-based learning advisers in Australia and the UK. It bothdraws on their emerging practice and attempts to draw it togetherunder key themes.

Some constituents of the conceptual knowledge and skill baseof work-based learning practitioners are as follows:

➢Learning consultancyEducational consulting and supervision skills, including negotiating learning, fostering forms of support for worker-learnersand demystification of academic discourses.

➢ Work and contextRefers to not only understanding the culture and politics ofworkplaces, but being able to locate learning in the environ-ments which actually are faced by worker-learners.

➢ TransdisciplinarityBeing able to operate in knowledge environments in whichdisciplinary and professional knowledge is not dominant.This includes helping learners with the identification of ap-propriate communities of practice and drawing knowledgefrom experience.


➢ EnquiryThe cluster of methods and methodologies that can be usedfor learning projects in work.

➢ Reflexivity and reviewingRefers not only to eductor’s reflexivity in learning but inhelping others identify what constitutes good practice andfind ways of judging their achievements and in documentinglearning outcomes.

It is interesting to note what was absent as much as what was presentin what practitioners regarded as important. There was little empha-sis on teaching or training, particular subject-matter knowledgeand being an assessor, though for some the latter may be a separaterole. There was a very strong emphasis on knowledge brokerage, onassisting others to plan and monitor and generally on promotinglearning how to learn.

Conclusion

Our practice has been disturbed by the new (and old) challenges ofwork, we cannot pretend otherwise. New practitioners haveemerged, but many do not identify with educational agendas andvalues. This has the potential to fragment or renew the professionof education and training. Looking back from the future we maysee the end of the twentieth century as a time when the march offormalisation of education and training had reached a peak. Thepractices of educators had been extended into many new domainsand we were anticipating a new world of lifelong learning charac-terised by systematic, interlocking, accredited programs whichwere quality assured, delivered in conjunction with new technolo-gies and linking to local support networks. My view is that whilethere is still momentum behind this march, we may need to belooking in different directions.

197

We need to ask questions now such as, how is it that peopleactually learn in real settings? And, how can learning be promotedeverywhere? The answers may not be the ones expected. It may notinvolve more recognition of prior learning, more courses or moreweb-based programs. It will probably be a more reflexive develop-ment in which the major learning intervention involves noticingwhat we are doing, what gets in the way of doing it better and howwe do it in congenial ways with those we interact with.

This has been called informal learning, but that term under-values the most important learning of all. The new challenge topractice is to find ways of acknowledging how we and others learnin our many locations and build on that without the act of formal-ising learning destroying what we are trying to foster.

Acknowledgement

This paper was based on a keynote address presented to the Inter-national Conference on Experiential-Community-Workbased:Researching Learning outside the Academy, Glasgow CaledonianUniversity, Scotland, 27-29 June 2003.


References

Bjørnåvold, J. 2000. Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe.Thessaloniki: CEDEFOP.

Boud, D. & Middleton, H. 2003. Learning from others at work: com-munities of practice and informal learning. Journal of WorkplaceLearning, 15, 5: 194–202.

Boud, D. & Solomon, N. 2003. “I don’t think I am a learner”: acts ofnaming learners at work. Journal of Workplace Learning, 15, 7–8: 326–331.

Boud, D. & Solomon, N. (eds.) 2001 Work-Based Learning: A NewHigher Education? Buckingham: SRHE and the Open Universi-ty Press.

Chappell, C. 2001. Issues of teacher identity in a restructuring VETsystem, Australian & New Zealand. Journal of VocationalEducation Research, 9, 1: 21–41.

Ellström, P-E. 2001. Integrating learning and work: problems andprospects. Human Resource Development Quarterly, 12, 4: 42–435.

Järvinen, A. 1998. Consultative and learning approaches in a contextof organisational process innovations. In J. Holford & P. Jarvis &C. Griffin (eds.). International Perspectives on Lifelong Lear-ning. London: Kogan Page. 291–302.

Järvinen, A. 1999. Facilitating and modelling the educator’s continu-ing professional development processes. In R.F. Poell & G.E.Chivers (eds.) Continuing Professional Development in Europe:Theoretical views, fields of application and national policies.Sheffield: University of Sheffield, Division of Adult ContinuingEducation. 105–116.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling reflective and contextuallearning at work. Journal of Workplace Learning, 13, 7/8: 282–289.

199

Järvinen. A. & Poikela, E. 2003. Managing Learning at Work. Procee-dings of the 3rd International Conference of Researching Workand Learning. Work and Learning in Different Contexts. Procee-dings Book IV: Theme 6 Learning Processes and Work Processes.University of Tampere, Finland: Juvenes Print Oy. 93–102.

Hughes, C. 2004. The supervisor’s influence on workplace learning.Studies in Continuing Education, 26, 2: 275–287.

Lave, J. and Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripher-al Participation. New York: Cambridge University Press.

Solomon, N., Boud, D., Leontios, M. and Staron, M. 2001. Research-ers are learners too: collaboration in research on workplace learn-ing. Journal of Workplace Learning, 13, 7: 274–281.

Symes, C. & McIntyre, J. (eds.) 2000. Working Knowledge: The NewVocationalism and Higher Education. Buckingham: SRHE &Open University Press.


Pekka Ruohotie

Urakehitys ja kehittävä vuorovaikutus

Muuttuva työelämä tarvitsee ihmisiä, joilla on kyky, halu ja tahtooppia jatkuvasti. Ihannetapauksessa yksilön ammatillinen kasvujatkuu koko työiän ajan. Douglas Hall ja Philip Mirvis (1996)käyttävät termiä monimuotoinen ura (protean career) kuvaamaanjatkuvalle oppimiselle rakentuvaa ammatissa kehittymistä. Moni-muotoinen ura on nähtävä vastakohtana traditionaaliselle vertikaa-liselle urakehitysmallille. Uusi uranäkemys korostaa horisontaalis-ta kasvua, jolle ominaista on osaamisen jatkuva laajeneminen taimonipuolistuminen ja työhön liittyvä kanssakäyminen muiden ih-misten kanssa. Suuri osa tästä kasvusta on työtilanteisiin sidoksissaolevaa oppimista ja perustuu yksilön ja hänen toimintaympäris-tönsä vuorovaikutukseen.

Urakehitystä on tutkittu viime vuosina paljon myös Suomes-sa. Esimerkkinä mainittakoon professori Annikki Järvisen moni-vuotinen, opettajan urakehitykseen liittyvä tutkimushanke. Hänon laatinut opettajan ammatillista kehitystä jäsentävän dynaami-sen prosessimallin, jossa soveltuvin osin integroituvat Hubermanin(1992) elämänkaariajattelu, Leithwoodin (1990) esittämät opetta-jan kehitysdimensiot sekä näitä täydentävät tutkimustulokset (ks.

201

Järvinen 1999). Järvisen omat ja hänen tutkijaryhmänsä tutki-mukset koskevat uran alkuvaiheen (ns. induktiovaiheen) dialekti-sia dimensioita sekä reflektiivisyyden kehittymistä uran aikana.Tässä artikkelissa pyrin valottamaan ammatillista kasvua ja urake-hitystä vuorovaikutukseen perustuvana oppimisprosessina.

Urakehitys muuttuvassa työelämässä

Laajimmassa ja perinteisessä mielessä ura on sarja työkokemuksia,joita yksilölle ajan mittaan kertyy. Perinteisesti ura on rajattu orga-nisaatioon, tarkasti määriteltyihin tehtäviin ja asemiin työelämäs-sä, ja perinteisissä urakehitysmalleissa on lähdetty olettamuksesta,että kun yksilön ikä, virka tai toimi, persoonallisuuden piirteet,arvot ja oppimisen tyylit ovat tiedossa, voimme ennustaa varsintarkasti uraan liittyvät ongelmakohdat ja määritellä kehittämis-alueet (Super 1990). Nykyään ikä ja asema organisaatiossa eivätenää riitä ennustajiksi. Sen sijaan työuran kannalta ratkaisevaasaattaa olla se, kuinka hyvin yksilö itse tunnistaa omat persoonalli-suuden piirteensä, arvonsa, oppimiseen liittyvät asenteensa ja käy-tänteensä sekä taitonsa toimia yhteisöissä ja kuinka hän pystyy tätätietoa hyödyntämään muuttuvissa työympäristöissä ja tehtävissäsekä koostumukseltaan vaihtelevissa työryhmissä.

Työuraa eivät enää määrittele ikä ja toisiaan seuraavat tehtävätsaman organisaation tai työnantajan palveluksessa. Isoja yrityksiähajautetaan, ja sitä kautta syntyy lähes huomaamatta joustavia uria.Nykyinen talouselämä tekee joustavan (monimuotoisen) uranedullisemmaksi sekä työntekijälle että työnantajalle. On kuitenkinsyytä huomata, että liukuminen rajattomiin organisaatioihin kul-kee selkeästi joustavien urien edellä: työsuhdeihanteet eivät muutusamaa tahtia.

Luonnollisesti yksilöt tulkitsevat muuttuvien organisaatioi-den ja vapaiden urien todellisuuden kukin omalla tavallaan. Josyksilön urakehityksen alkulähteitä ovat itsenäisyyden kasvu ja jän-


nitys, hän menestyy nopeiden muutosten maailmassa. Jos sen si-jaan yksilön uraodotuksiin liittyvät turvallisuus ja tasapaino, nope-asti ja jatkuvasti muuntuva todellisuus saattaa vaikuttaa haitallises-ti hänen yleiseen hyvinvointiinsa (Kram 1996).

Nykyajan kaoottisessa ympäristössä sekä organisaatio itse ettäsen työntekijät ovat samassa asemassa, muuttumassa ja valmistau-tumassa muutokseen. Muutos vaatii monenlaisia reaktiotapoja:muutokseen voi sopeutua, sitä voi ohjata, muutosta voi olla sekäaikaansaamassa että ennakoimassa. Olipa yksilön tai organisaationreaktio mikä tahansa, muutos tuo aina jotakin uutta. Ja kun elä-mään tulee uutta, on kyse oppimisesta.

Yhteistä uusille organisaatioille on se, että ne sitoutuvat palk-kaamaan ydinhenkilöstön vain niin pitkäksi aikaa, kun ne katsovatsitä tarvitsevansa. Handy (1995, 126) toteaa: ”Tosiaankin yhä har-vemmat organisaatiot lupaavat nykyään pitää huolta urastasi. Sensijaan ne lupaavat tilaisuuksia ja apua omien kykyjesi kehittämi-seen, jotta voit tarttua joihinkin tarjoutuvista tilaisuuksista. Enää eiole tunnetta, että joku jossakin ajattelee sinun tulevaisuuttasi, tark-kailee kehittymistäsi, suunnittelee seuraavia askeleitasi. Mahdolli-sesti aiemminkin oli kyse illuusiosta; nyt vain kovin harvat enääedes teeskentelevät. On kyse ’yksilön aloitteellisuudesta ja korpora-tiivisesta tuesta’, kuten amerikkalaiset asiaa kuvaavat.” Kannattaamyös huomata, että kaikki ihmiset – ja erityisesti älyn käyttöön jatiedon luomiseen erikoistuneet ammattilaiset – eivät itsekään olevälttämättä halukkaita sitoutumaan eliniäkseen yhteen organisaa-tioon ja sen suomiin kehittymisen mahdollisuuksiin.

Turbulenssilla ratsastava organisaatio, on se sitten apilanlehti,federaatio, kolmen i:n varaan rakentunut tai jokin muu ”rajaton”organisoitumisen muoto, karsii kaikkea äärimmilleen ja keskittyytiedon ja osaamisen tuottamiseen (esim. Ruohotie 2002, 257-261). Tällaisessa organisaatiossa työkokemus sinällään ei tee uraa.Organisaatio ei etsi kokemusta vaan tiedon luojia. Tiedon määri-telmän mukaan informaatio tosin muuttuu tiedoksi henkilökoh-taisen kokemuksen kautta.

203

Ura onkin määriteltävä uudelleen nimenomaan suhteessa yk-silön ja organisaation tiedon luomisen prosesseihin. Erityisesti onhuomattava työkokemusten kautta tapahtuva tiedon kertyminenja kumuloituminen. Ollakseen hyödyllistä organisaatiolle tiedon jaoppimisen tulee olla organisaation kannalta relevanttia. Lisäksi ontärkeää, että yksilön hallussa oleva tieto on integroitavissa, synteti-soitavissa ja kierrätettävissä ja että se johtaa uusiin kokemuksiin,jotka taas johtavat uuteen tietoon ja niin edelleen.

Ura ymmärretään taitoihin, asiantuntijuuteen ja vuorovaiku-tusverkkoihin liittyvän tiedon varastoksi tai kertymäksi, jonka yk-silö omaksuu kehittyvistä työkokemuksista (Bird 1994). Samaanviittaa myös seuraava uramääritelmä: Ura on osaamisen kasvua, mi-kä ilmenee taitojen ja asiantuntemuksen lisääntymisenä ja vuorovai-kutusverkoston kehittymisenä (Ruohotie 1999, 23). Ura ei rajoituyritykseen, teollisuudenalaan tai mihinkään muuhunkaan. Uranmäärittäjiksi tulevat tiedon luomisen prosessit ja yksilön osallistu-minen niihin sekä niistä omaksutut taidot, asiantuntemus ja vuo-rovaikutusverkostot.

Tiedon luomiseen keskittyvät organisaatiot suosivat ja muok-kaavat joustavia uria. Toisaalta yksilöllisten uramuutosten taustallaei välttämättä ole raha tai korkea status vaan yksilön halu ja kykyoppia uusia asioita ja soveltaa tietoja sekä mahdottomuus kokeillauutta nykyisessä työpaikassa.

Uratasanne ei välttämättä johdu siitä, että yksilö olisi leipään-tynyt johonkin tiettyyn työhön vaan siitä, että organisaatio ei enäätarjoa kasvumahdollisuuksia. Jäykkärakenteiset ja tiedon luomistarajoittavat organisaatiot saattavat huomaamatta rohkaista ihmisiäsiirtymään muihin organisaatioihin – tai valitsemaan joustavanuran. Yhden organisaation sisällä ei välttämättä voi edes kehittääsellaista uraa, joka mahdollistaisi turbulenssilla ratsastamisen. Or-ganisaation sisäiset järjestelyt ovat myös saattaneet kuristaa omanväen resursseja liiaksi.

Voimakkaasti saavutusorientoituneille organisaatioille on tyy-pillistä toimia nopeasti ja oppia konkreettisista tilanteista ja aktii-visesta kokeilusta. Vaihtoehtoina olisi havainnointi, reflektio, teo-


rioiden testaaminen ja intuitio sekä hiljaisen tiedon hyödyntämi-nen, mutta niille ei jää aikaa. Näiden organisaatioiden jäsenet op-pivat käytännön rutiineissa. Organisaation kulttuuria voi silloinleimata Harrisonin ja Dawesin (1994, 197) kuvaama ”paikoillan-ne-valmiit-hep-mentaliteetti”. Se sysää ihmisiä jatkuvaan, kiihke-ään toimintaan. Kiire ja paine ruokkivat itseään, ja ihmiset tunte-vat olevansa kyvyttömiä varaamaan aikaa pohdiskelulle (reflektiol-le) ja ymmärrykselle. Hiertävänä voi olla myös tunne siitä, että ih-miset eivät hoida oikeita ongelmia ja että he eivät ajattele kyllinlaajasti ja syvällisesti.

Joustavien uraratkaisujen suosiminen on etu uusille organi-saatioille, jotka on saneerattu mahdollisimman tehokkaiksi. Kysei-set uraratkaisut lisäävät organisaation joustavuutta. Toisaalta orga-nisaatiot hyötyvät joustavista uraratkaisuista myös siksi, että ihmi-sillä on käyttövoimana suurempi oppimisen halu ja luovuus kuinsidotun uran ihmisillä (Bird 1994). Kun organisaation tavoitteenaon tiedon luominen ja hiljaisen tiedon hyödyntäminen, tämä etuon ilmeinen.

Reaaliaikainen reflektio

Vuorovaikutussuhteisiin perustuva oppiminen (relationship-basedlearning) on tärkeä rengas organisaatioiden transformaatiossa. Or-ganisaatiota, tehtäviä ja rakenteita voidaan muokata miten paljontahansa, mutta jos samalla unohdetaan ihminen ja ihmisen muut-tuminen, niin koko uusi rakenne on tuhoon tuomittu. Siksi orga-nisaation kehittämistä ja yksilöiden kehittämistä on syytä käsitelläkahtena eri tehtävänä. Parhaita keinoja toimintaoppimiseen(action learning) on tietoisesti suunnitella oppimisprosessit organi-saation transformaation rinnalle. (Kram & Hall 1996.)

Tyypillisiä uusien organisaatioiden piirteitä ovat tehokkuus jareaktionopeus. Reagoimalla nopeasti ne itse asiassa samalla luovatuusia nopeuden ja tehokkuuden vaatimuksia. Siksi uusi kaoottinenympäristö vaatii (ja auttaa) jatkuvaa, reaaliaikaista, selviytymiseen

205

tähtäävää oppimista. Tämä pätee sekä organisaatioihin että yksi-löihin. Jos organisaatiota ryhdytään kehittämään laatimalla perin-teistä organisaation kehittämiskaavaa noudattavia ohjelmia, voikäydä niin, että oppimisen tarpeet ovatkin jo siirtyneet muualle.Parhaassa asemassa ovat ne ihmiset ja organisaatiot, jotka pystyvätvälittömästä kokemuksesta reaaliaikaisesti suodattamaan oppimi-sen arvoiset elementit. Tällainen välittömän oppimisen keino onreflektio.

Reflektion avulla määrittelemme, mitä kokemuksessa itseasiassa tapahtuu, mitä se tarkoittaa ja mitä asialle kenties tulee teh-dä, kuinka siihen tulee reagoida. Reflektio on mentaalinen toimin-to, jota voisi kuvata tiedon muokkaamiseksi ja jäsentämiseksi ko-kemuksistamme. Prosessoimme voidaksemme antaa kokemuksil-lemme merkityksiä ja tehdä niistä toimintaan johtavia päätöksiä.Reflektio kohdistuu sekä omaan että toisten tekemisiin ja tarpei-siin. Nopeasti uudistuvissa tilanteissa yhä tärkeämmäksi on tulluttoisten ihmisten ja heidän tarpeittensa huomioon ottaminen.

Kent Seibert (1996) määrittelee reflektion aktiiviseksi men-taaliseksi prosessiksi, tietoiseksi kokemuksen tarkasteluksi, jokavaatii ajattelun tarkoituksellista siirtämistä kriittisen pohdinnantasolle (level of conscious awareness). Kyse ei siis ole pelkästä oppi-miskokemuksen mieltämisestä tekojen tasolla, vaan yhtä suurestatarpeesta arvioida toimintaa kriittisesti. Näin reflektiosta tuleeluonnollinen mukautumisprosessi turbulenttisissa oppimisolosuh-teissa.

Menestystä ei enää saavuteta hallitsemalla rutiineja, joita voi-daan ohjata ja hallita ajattelematta sen jälkeen, kun ne kerran onsaatu hallintaan. Sen sijaan menestys tulee uuden hallinnasta (esi-merkiksi uusien sovellusten löytäminen kehittyville tekniikoille),mikä puolestaan vaatii jatkuvaa harkintaan perustuvaa oppimista.Nopeasti muuttuvissa oloissa reflektion oikea ajankohta ei ole eril-lään oppimistapahtuman tai -kokemuksen jälkeen, vaan reflektionon tapahduttava samaan aikaan kokemuksen kanssa. Silloin se voimyös vaikuttaa kokemukseen ja ohjata sitä.


Perinteinen tehtäväsuuntautunut rationaalinen reflektio tar-koittaa kapea-alaista tehtävien, velvollisuuksien ja vastuiden reflek-tointia. Reaaliaikainen reflektio on laajempi käsite. Sen piiriinkuuluvat niin ihmisten väliset suhteet, työtä ja sen tekemistä estä-vien ja edistävien asioiden havainnointi ja omat tuntemukset kuinmyös tekniset tehtävät. Lisäksi on syytä huomata, että emootioillaon oma osuutensa oppimiskokemuksen reflektoinnissa. Reaaliai-kaista reflektiota harrastavat ovat kokonaisuutena mukana merki-tyksenannon tapahtumassa.

Reaaliaikaisen reflektion perustana on myös organisaation ta-juaminen kokonaisuutena, tapahtumien kontekstien tuntemus.Reflektion kohteena voi olla yhtä hyvin reagoiminen muutokseenja tiimin jäsenenä toimiminen kuin oman itsen hallinta. Kaikenlisäksi reflektio ylittää normaalit organisaatiorajat. Seibertin(1996) tutkimat johtajat paljastavat, että merkittävä osa reaaliai-kaista reflektiota tapahtuu työmatkoilla tai vapaa-aikana käytyjenkeskustelujen aikana ja niiden herättämänä.

Jatkuvan muutoksen maailmassa taito kysyä oikeita asioitavoi olla vielä arvokkaampi kuin taito vastata annettuihin kysymyk-siin. Ytimeltään reaaliaikainen reflektio onkin tarkoitushakuistapohdiskelua. Se syntyy suoraan oppijassa itsessään ja sitä voidaantestata esimerkiksi seuraavilla kysymyksillä. Mitä tämä kaikki tar-koittaa? Miltä asiat minusta tuntuvat? Miten tunnistaisin avain-asiat ja oppimisen mahdollisuudet? Mikä on tuotteliain tapa ajatel-la tätä? Entä mitkä asiat edistävät reflektointia?

Reaaliaikaiseen reflektioon liittyy vielä yksi, nopeasti muuttu-ville organisaatioille tärkeä piirre: keskinäinen riippuvuus. Pelkkäoman itsen reflektointi ei riitä, vaikka onkin totta, että ymmärtääk-seen itseään ihmisellä on oltava selkeä käsitys omasta itsestään.Reflektiota verrataankin usein peiliin katsomiseen ja oman itsennäkemiseen ja ymmärtämiseen sitä kautta. Tarkat havainnot itsestäovat myös metaoppimisen perusta. Metaoppiminen puolestaan onedellytys menestymiselle jatkuvassa muutoksessa.

Omasta kuvasta tai heijastumasta on vaikea oppia ja siitä voihelposti tulla pelkkää narsistista itsensä tarkkailua, ellei pysty ver-

207

taamaan havaintojaan johonkin ulkoiseen standardiin. Seibert(1996) huomauttaa, että uuden menestymisen ytimessä onkin pa-radoksi: uusien urien maailmassa turvallisuus syntyy siitä, että yk-silö on huolestuneempi toisten ihmisten tarpeista kuin omistaan.Uusiksi oman arvioinnin standardeiksi tulevat siis toisten ihmistentarpeet, ei oman minäkäsityksen hyväksyttävyys itselle. Tämä vaatiisitoutumista ja suuntautumista muihin, mikä ei useimmille ihmi-sille ole kovinkaan luonnollinen reaktio.

Pelkkä katsominen peiliin ei siis riitä, vaan on välttämätöntäkatsoa tavallaan peilin läpi, ikään kuin katsoisimme ikkunasta ul-kopuolella olevaa maailmaa ja siellä olevia ilmiöitä ja asioita. Täl-laisesta ajattelu- ja toimintatavasta seuraa itsereflektion lisäksi myösmuihin ulottuva reaaliaikainen reflektio. Sen tavoitteena on saadaselkeä kuva toisten tarpeista voidaksemme miettiä, kuinka pystym-me noihin tarpeisiin vastaamaan. Tämän mukaan itsereflektio joh-taa itsetuntemukseen, kun taas toisiin kohdistuva reflektio johtaapalveluun. Merkityksellinen palvelu taas perustuu keskinäiseenriippuvuuteen.

Jos reaaliaikainen reflektio on määritelty menestymisen edel-lytykseksi, on syytä katsoa, kuinka sitä voi organisaatioissa edistää.Kent Seibert (1996) antaa käytännön suosituksia:

➢Reflektion ytimessä ovat kysymykset. Suosi tarkoitushakuista kyselemistä. Mitään ei kannata pitää itsestäänselvyytenä eikä myöskään hyväksyä ensimmäiseksi mieleen tulevaa selitystä vastaukseksi.

➢Selvitä itsellesi, milloin reflektio on luontevaa ja milloin ajat- telusi on tuottavimmillaan. Liitä tietoinen reflektio ajattelu- toimintoihisi.

➢Liitä reflektio käytänteeksi tavallisiin työtehtäviisi, esimerkiksi raporttien kirjoittamiseen ja erilaisiin toimintakatsauksiin.

➢Huomaa tavallisen arkipäivän sisältämiä reflektoinnin mahdollisuuksia.

➢Tunnista, keitä voit käyttää heijastavina pintoina eli reflekto- reina. Kun selkeytät ajatuksia toiselle, joudut ensin selkeyttä- mään niitä itsellesi.


➢Muista, ettei kokemus sinänsä opeta, vaan vasta kokemuksen reflektio tekee sen.

➢Opettele puhumaan reflektiosta niin, että organisaatiosi tajuaa, mistä on kyse. Tarkista käyttämäsi sanasto. Sanat ”aktiivi-nen”, ”dynaaminen”, ”tehtäväsuuntautunut toiminnan tar-kastelu”, ”ajattelu” tai ”prosessointi” saattavat olla parempiasanoja kuin ”reflektointi”.

➢Rohkaise johtajia ja esimiehiä edistämään reaaliaikaista reflektointia. Kaikki johtohenkilöt olisi koulutettava reflektio- käsitteen hallintaan ja heidän toimiaan olisi arvioitava sen mukaan, kuinka he edistävät reflektiota alaistensa parissa.

➢Rakenna reflektiomahdollisuuksia tavallisten työtehtävien jouk- joukkoon. Tee reflektiosta normaali työrutiini, esimerkiksi osa strategista suunnittelua, ongelmanratkaisua, kokouksia ja asiakaskeskusteluja.

Kehittävä vuorovaikutus

Joustavista urista puhuttaessa korostuu yksilön oma vastuu tiedon-luomisen prosesseistaan, oman uransa kehittämisestä. Jos ajatte-lemme, että tiedonluomisen toiminnot syntyvät yhteisten tavoit-teiden toteuttamisesta ja niiden vuoksi tehtävän yhteistyön tuloksi-na, ura ei enää olekaan yksinäisen vastuun ja yksin puurtamisenasia, vaan tulosta erilaisten verkostojen ja ihmissuhteiden toimin-nasta ja niissä tapahtuvista muutoksista ja oppimisesta. Vuorovai-kutukseen perustuva urakehitys (relational approach to career) va-lottaa tapoja, joilla yksilöt oppivat ja kasvavat työkokemuksissaan.He ovat yhteydessä toisiinsa ja ottavat kokonaisvaltaisesti huomi-oon kunkin yksilön kulloisenkin elämäntilanteen.

Uudet organisaatiot vaativat kehittymistä vuorovaikutussuh-teissa ja kanssakäymisessä. Kathy Kramin (1996) sanoin ”vuoro-vaikutukseen perustuva urakäsitys olettaa, että yksilöt jokaisessauravaiheessaan voivat oppia ja vaikuttaa toistensa oppimiseen jaettä kaiken kattava tavoite on keskinäinen riippuvuus (vastakohta-

209

na itsenäisyydelle), joka tukee sekä tehtävän suorittamista että omaaoppimista”.

Jotta vuorovaikutukseen perustuva ura kehittyisi, yksilö tar-vitsee työssään ensinnäkin ihmissuhteita, joille on tyypillistä keski-näinen riippuvuus, molemminpuolisuus ja vastavuoroisuus. Toi-seksi vuorovaikutteisen uran kehittyminen vaatii yksilöltä valmiut-ta pitää ihmissuhteita oman oppimisensa ja kehittymisensä lähtei-nä. Kolmanneksi vuorovaikutteinen ura edellyttää yksilöltä ihmis-suhdetaitoja, joita ovat esimerkiksi taito tuntea empatiaa, itseref-lektion taito, kyky altistaa itsensä eli oman haavoittuvuuden hy-väksyminen ja hallinta, itseilmaisu, aktiivinen kuuntelu ja taitohyötyä palautteesta. Ne ovat erityisesti yksilön oman oppimisenedellytyksiä. Neljäs huomioitava asia on, että myös työajan ulko-puolinen elämä vaikuttaa vuorovaikutukseen perustuvaan uraan.Yksityiselämässäänkin yksilö tarvitsee mahdollisuuksia muodostaaja hyödyntää monenlaisia kehittymisalliansseja. (Kram 1996.)

Yksilön kasvua ei tapahdu kaikenlaisissa suhteissa. Joyce Flet-cher (1996) valottaa kehittävää vuorovaikutusta kolmen piirteenavulla:

➢Vuorovaikutukselle on ominaista keskinäinen riippuvuus ja si-toutuminen, ei yksilön autonomian tukeminen. Voimakkaas-ti yksilöllisyyttä korostava ajattelumme ja aiemmat uranäke-mykset ja kokemukset ovat vastakkaisia tälle tavoitteenaset-telulle. Kun keskinäisen riippuvuuden ja kiinnittyneisyydensynty ja kasvu asetetaan työelämän suhteissa etusijalle, onsyytä selkeästi tunnustaa, että tuon tavoitteen saavuttamiseenliittyvät olennaisina elementteinä yksilön haavoittuvuus jariittämättömyyden tunteet. Keskinäinen riippuvuus – jokaon suomen kielessä huono sana kuvaamaan tätä keskinäistävaikuttamista – ei myöskään ole lopullinen tila, vaan muun-tuva ja kehittyvä prosessi. Kasvua edistävät vuorovaikutus-suhteet sisältävät myös vastuun ottamisen toisten kasvusta jaoivalluksen siitä, että oman kasvun mahdollisuudet syntyvätnimenomaan tästä yhteisyydestä.


➢Toinen kasvua edistävien suhteiden edellytys on molemminpuolisuus eli se, että molemmat osapuolet todella hyötyvätyhdessä toimimisesta. Molemminpuolisuutta on, että oppi-jan ja ohjaajan roolit vaihtelevat suhteessa. Kummankin itse-arvostus kasvaa siitä, kun huomaa vaikuttavansa toisen edis-tymiseen ja toisaalta havaitsee itse oppivansa asettumaan op-pijan asemaan, kuuntelemaan ja havainnoimaan siinä.

➢Kolmas kasvua edistävien vuorovaikutussuhteiden piirre on vas-vastavuoroisuus. Vastavuoroisuus syntyy siitä, että kummalla-kin todella on taitoja, joita tässä kehittymisen mallissa voikäyttää ja että kumpikin on halukas joustavasti ylittämään ra-joja, joita esimerkiksi asema ja rooli organisaatiossa omalleminälle asettavat; molemmat pystyvät omaksumaan ja halua-vat tarvittaessa joustavasti omaksua asiantuntijan roolin jataas vaihtamaan sen oppijan rooliin siten, että kumpikin hyö-tyy vuorovaikutuksesta.

On syytä huomata, että vaikka vuorovaikutukseen perustuvienurien pohjustamiseen ja rakentamiseen liittyy oman itsensä altista-minen, avoimuus ja tarvittaessa tuen pyytäminen, vuorovaikutus-suhteisiin perustuvassa kasvussa ei ole kyse osapuolten välisestäemotionaalisesta riippuvuudesta. Sen sijaan siinä on kyse taidostaedistää omia ja toisten saavutuksia sekä työnteon tehokkuudesta.Keskinäinen kanssakäyminen luo edellytykset yksilön kasvulle, ke-hittymiselle ja ammatilliselle pätevöitymiselle.

Fletcher (1996) luettelee neljä käytännön asiaa, jotka rakenta-vat vuorovaikutukseen perustuvia uria ja edistävät niiden kehitty-mistä:

➢Ensinnäkin on huomionarvoista, että niin muodollisia teitäkuin sivukanaviakin pitkin kulkeva informaatio on tiimin jasen jäsenten käytössä.

➢Toinen vuorovaikutuksessa kasvamista rakentava käytännönseikka on, että tiedon ja opetuksen jakaminen on kaikin ta-voin vastaanottajan tarpeisiin keskittyvää, arvostaa hänenälyään, huomioi vastaanottajan kulloisenkin mielentilan.

211

Ohjaus esitetään vastaanottajan kielellä ja hänelle sopivin esi-merkein selvennettynä. Näin viestinnän perusideaksi tuleevalistamisen sijasta mahdollistaminen: kulloinkin vastaanot-tajan asemassa oleva pystyy todella hyödyntämään saamaansainformaatiota ja tietoa.

➢Kolmas vuorovaikutussuhteisiin perustuvaa kasvua edistäväkäytänne syntyy siitä, että yksilö tosiaan käyttää suhteidenhyödyntämisen taitojaan edistämään molempien tai kaikkienetua; pyytämällä esimerkiksi apua niin, että toinen huomaahyötyvänsä auttamisesta ja samalla havaitsee myös omienintressiensä toteutuvan.

➢Neljäntenä vuorovaikutussuhteiden edistämisen käytänteenäFletcher mainitsee tiimihengen ja yhteistyöilmapiirin luomi-sen. Käytännössä tämä tarkoittaa toisten olemisen ja työpa-noksen tunnistamista ja arvostamista, hyvän etsimistä myösmuiden ideoista, mahdollisesti työaikojen sovittelua, tehtävi-en tai niiden osien vaihtamista ja kaiken tämän tapahtumistavastavuoroisuuden oletukseen tukeutuen ja yhteisen tavoit-teen saavuttamista edistäen.

On siis kyse käytännön toimenpiteistä. Siitä huolimatta esimerkik-si naispuolisia suunnitteluinsinöörejä koskeva tutkimus osoitti,mitä tällaisille käytänteille tapahtuu: niitä ei palkita eikä niidenoivalleta edistävän organisaation tavoitteiden toteuttamista. Nevoidaan jopa tulkita väärin ja niiden soveltaminen tuottaa negatii-visia uratuloksia (Fletcher 1996). Sen sijaan, että vuorovaikutuk-seen perustuvaa kasvua tukevat käytännön teot olisi tulkittu orga-nisaation oppimisen tukemiseksi, niiden toteuttajia pidettiin avu-liaina tai kivoina ihmisinä. Toisin sanoen, tekoja ei pystytty näke-mään suunnitelmallisina ja hyvinkin tiukasti työyhteisön asetta-maan työtehtävään ja sen päämäärään sidottuina valintoina. Taitoselittää hankala asia yksinkertaisesti ei tullut rekisteröidyksi erityi-senä ja yksittäisenä taitona vaan selittäjän auttavaisena persoonalli-suutena. Auttavaisuudella ei työelämässä ole markkina-arvoa; sensijaan taidolla analysoida ja havainnollistaa asioita siten, että pystyy


huomioimaan vastaanottajan tilanteen ja tarpeet, saattaisi olla ky-syntää. – Jotta tilanne kohentuisi, edes työntekijän eli auttavaisenhenkilön itsensä olisi osattava antaa merkitys tällaiselle suhteitaedistävälle toiminnalleen, nimettävä se erityistaidoksi ja tuotava semyös toisten tietoisuuteen sellaisella kielellä, jonka järjestelmä ym-märtää.

Työyhteisöille asetettujen tavoitteiden ja tehtävien muuttu-misen vauhti helposti ylittää nopeuden, jolla niissä työskentelevätihmiset tunnistavat, hyväksyvät ja käyttävät uusia ajattelun ja toi-minnan taitoja. Jotta vuorovaikutukseen perustuvien urien kehit-tyminen ylipäätään toteutuisi, on työntekijän itsensä syytä määri-tellä oma oppimisensa siten, että muilla on siinä sija ja rooli ja ettäse todella on sidoksissa toisiin. Toiseksi, jotta suhteisiin liittyvättaidot eivät jäisi vaille merkitystä tai tulisi väärinymmärretyiksi, neon tuotava esille yhteisölle tutulla kielellä. Näin niistä tulee mallejaja tavoitteita myös muille ja ne muuttuvat myös suunnittelun alai-siksi käytänteiksi.

Defensiivisyys oppimisen esteenä

Defensiivisyys käyttäytymisen ja toiminnan lähtökohtana tarkoit-taa, että me yksilöinä pyrimme pysymään uskollisina omille perus-teluillemme ja päätelmillemme ja parhaamme mukaan vältämmeniiden objektiivista testaamista. Suunnittelemme toimintammeniin, että voimme omalta osaltamme hallita tilanteita. Pyrimmemyös maksimoimaan voiton eli vältämme häviötä. Pyrimme suo-jautumaan hankalilta tunteilta. Haluamme välttää kiusaantumista,uhkaa, haavoittuvuutta tai epäpätevyyden tuntemuksia. Lisäksipyrimme olemaan rationaalisen järkeviä eli määrittelemme toi-minnallemme selkeät tavoitteet ja arvioimme käyttäytymistä senmukaisesti, kuinka ja missä määrin tavoitteet toteutuvat. Kuiten-kin oppiminen on muuttumista, uusille asioille altistumista ja tun-temattoman kokeilemista. Defensiivisyys toimii tehokkaasti oppi-misen esteenä.

213

Chris Argyris (1993) on tutkinut asiantuntijatason työnteki-jöitä ja heidän defensiivisyyttään. Hän huomasi, että niin kauankuin oppimisen ja muutoksen ponnistelut keskittyvät organisaa-tiotekijöihin kuten työtehtävien uudelleenmäärittelyyn, kompen-saatio-ohjelmiin, suorituksen arviointiin ja johtamiskoulutukseen,osallistuminen oli innokasta. Uusien systeemien ja rakenteidenluominen on juuri sitä, mihin erikoistuneet ja hyvin motivoituneetammattilaiset ovat kouliintuneet ja missä he ovat menestyneet.

Argyriksen tutkimat asiantuntijat kokivat kuitenkin uhaksisen, että heidän rooliaan tarkasteltiin kriittisesti. Tällaiset tunteeteivät tue oppimista ja muutosta. Tuloksena oli defensiivistä käyt-täytymistä ja ongelmien syiden siirtämistä muiden niskoille: epä-reilujen johtajien, typerien asiakkaiden ja epäselvien tavoitteidenaiheuttamiksi. Sen sijaan, että kukin olisi pohtinut ja tarkkaillutomaa todellista käyttäytymistään ja sen seurauksia, nämä ammatti-laiset kiinnittivät oman ja organisaation huomion täysin muuallepysäyttäen niin oman kuin organisaationsakin oppimisen.

Vuorovaikutukseen perustuva kasvu ja siihen liittyvät toimin-nan, ajattelun ja viestinnän strategiat eroavat selkeästi yksilöllisenmenestymisen ja tehokkuuden vaatimista strategioista. Psykologis-ta menestymistä (= yksilön kokemus siitä, että saavuttaa itselleenmerkittäviä tavoitteita) tutkineet Philip Mirvis ja Douglas Hall(1994) huomauttavatkin, että työelämän todellisuus lähettää risti-riitaisia viestejä: menestyjät syövät, nukkuvat ja hengittävät pelk-kää työtään.

Argyris (1993) siteeraa menestyneiden konsulttien urakom-mentteja: ”Useimmat meistä eivät halua pelkkää menestystä, vaanmenestystä mahdollisimman nopeasti.”, ”Työpaine on itseaiheu-tettua.”, ”Ei riitä, että teen hyvää työtä. Minun on oltava paras.”Tällainen ura syntyy sisäisestä motivaatiosta, jonka taustalla onepärealistisen korkea suoritusihanne. Sen taustalla on myös taipu-mus tuntea syyllisyyttä ja häpeää epäonnistumisesta, mikäli tavoiteei tulekaan saavutetuksi. ”Täytyy välttää virheitä.”, ”Vihaan virhei-den tekemistä. Monet meistä vihaavat epäonnistumista, myönsipäsen tai ei.” Yksinäisen huippusuoriutujan defensiivisyys ei siis synnytyhjästä.


Tutkitut konsultit vertasivat itseään koko ajan parhaisiin ym-pärillään oleviin konsultteihin ja koettivat alituisesti parantaa suo-ritustaan. Kuitenkaan he eivät arvostaneet sitä, että heitä vaadittiinkilpailemaan avoimesti keskenään. Heistä se tuntui jotenkinepäinhimilliseltä. Heistä oli mukavampaa olla yksittäisiä myötä-vaikuttajia – sellaisia, joista käytetään nimitystä tuottava syrjäänve-täytyjä.

Argyriksen tutkimat konsultit vastaavat yleistä käsitystä päte-västä, tuottavasta ja tehokkaasta työntekijästä. Samalla he kuiten-kin ovat esimerkkejä huonosta oppijasta, ihmisestä, joka ei sovelluuusiin, muutoksia varten syntyneisiin, reaaliaikaisen oppimisen,verkostojen ja suhteiden varassa menestyviin organisaatioihin.

Työurasta elämäntyöhön

Monimuotoinen ura ja siihen liittyvä syklinen urakehitys mahdol-listaa psykologisen menestymisen kokemukset. Tärkeinä edelly-tyksinä – metataitoina – pidetään joustavuutta ja sopeutumisky-kyä, joiden avulla yksilö hyväksyy uudet työtehtävät, solmii uudetihmissuhteet, sulauttaa uudet roolit ja vastuut henkilökohtaiseenidentiteettiin.

Nykyisin korostetaan paljon elämän hallintaan liittyviä taito-ja. Puhutaan integroidusta identiteetistä, jonka kehittymisellejoustava uraratkaisu voi luoda monia mahdollisuuksia tai uhkia(Mirvis & Hall 1994). Integroidun identiteetin kannalta keskeisiäongelma-alueita ovat seuraavat:

➢Työn ja perhe-elämän yhteensovittaminen. Yritykset ovat tul-leet aiempaa joustavammiksi henkilöstöä ja työtä koskevienjärjestelyjen osalta; suuremman joustavuuden vaatimus kos-kee myös työrooleja. Joustavat työajat, mahdollisuus työsken-nellä kotona, osa-aikatyöt ja perhesyistä johtuvat urakatkok-set yleistyvät. Tietotekniikan kehittyminen ja tilapäisten työ-

215

tehtävien lisääntyminen luovat näille muutoksille otollistamaaperää.

➢Ammatti-identiteetin muuttuminen. Joustavaan urakehityk-seen liittyy se, että työ, tehtävät ja työnantaja muuttuvat taivaihtuvat usein. Tämä hankaloittaa työhön samaistumista.Perheet, joissa molemmat puolisot käyvät työssä ja joilla onhuollettavia lapsia tai vanhuksia, tasapainottelevat erilaistenrooliodotusten kanssa; ne toivovat myös saavansa tukea sel-viytyäkseen perheeseen kohdistuvista odotuksista.

➢Uramenestyksen tai henkilökohtaisen epäonnistumisen synd-rooma. Yksilön identiteetti koostuu monista alaidentiteeteis-tä. Ihmiset voivat omistautua täysin työlleen ja laiminlyödämuut elämän alueet: samaistua vain työhön muiden alaiden-titeettien kustannuksella. Joustava ura voi lisätä minäkuvanhajanaisuutta. Lisääntyvien haasteiden ja taloudellisen tur-vattomuuden kombinaatio voi johtaa työnarkomaniaan. Tu-levaisuus edellyttää ihmisiltä entistä enemmän elämänhal-linnan taitoja. Joustava ura voi olla myös hallittua: joustavattyöajat, mahdollisuus pohtia elämänrooliaan ja minäkuvanavartuminen voivat edesauttaa elämän hallintaa.

➢Erilaiset orientaatiot uramenestykseen. Ihmiset antavat erilai-sia merkityksiä uramenestykselle, mikä näkyy heidän tavoit-teissaan. Toiset pyrkivät etenemään, jotkut etsivät turvalli-suutta ja joillekin vapaus ja itsenäisyys ovat tärkeitä tavoittei-ta. Eteenpäin pyrkivälle tavoitteet muodostuvat haasteiksi jakannustimiksi. Monien pyrkimyksenä on löytää tasapaino,nivoa henkilökohtaisen ja perhe-elämän tavoitteet uratavoit-teisiin. Joustava uramalli antaa mahdollisuuksia muutellauraorientaatiota elämänkaaren eri vaiheissa.

➢Kokemusten vaikutus identiteettiin. Yleisesti myönnetään, ettäeri elämänalueilla hankitut kokemukset vaikuttavat yksilönminäkuvan muotoutumiseen. Terveen identiteetin kehitty-miseen tarvitaan menestymisen kokemuksia. Joustavan uranvalinneilla on mahdollisuus hankkia enemmän kokemuksiaja integroida ne minäkuvaansa.


Ihmisen identiteetti on sosiaalinen tuote. Käsitys minästä syntyyvuorovaikutuksesta toistemme kanssa. Erityisen tärkeitä ovat nemerkitykset ja tulkinnat, joita olemme antaneet elämämme tärkei-den aikuisten kanssa tapahtuneelle vuorovaikutukselle. Niitäkinvoimme tulkita uudelleen, sillä käsitys omasta itsestä ei ole lopulli-nen vaan tilannekohtainen, muuntuva ja kehittyvä. Erilaiset tilan-teet, niiden vaatimukset ja niissä havaitut mahdollisuudet synnyt-tävät erilaisia minäkäsityksiä. Esimerkiksi ihmisen työidentiteet-tiin, joka on yksi osa ihmisen laajemmasta minuuskäsitteestä, vai-kuttavat moninaiset vaihtelevat ja kirjavat kokemukset elämän erialueilta (Voydanoff 1988; Howard 1992).

Yksi pohdinnan aihe olisi, kuinka joustavaa uraa tekevät pys-tyvät koordinoimaan ylenpalttiset työidentiteettiä muokkaavat ko-kemukset ehyeksi kokonaisuudeksi. Mirvis ja Hall (1994) ehdotta-vat, että uran sijasta puhuisimme kunkin yksilön elämäntyöstä(life’s work) ja sitoutumisesta siihen. Käsitteen ”elämäntyö” myötäihmisen identiteetti syvenisi. Se ei olisi vain kumuloituneita koke-muksia ja urasaavutuksia, vaan myös ”työtä” puolisona, vanhem-pana, yhteisön jäsenenä ja erityisesti työtä oman identiteetin kehit-täjänä eli oman elämän ja sen tehtävien reflektoijana. Joustavaturat antavat tällaiselle mahdollisuudelle elintilaa.

Kaiken kaikkiaan joustava ura vaatii oman minän ja identi-teetin peilaamista, kyseenalaistamista, uudelleenjärjestelyä ja totut-tujen rajojen ylittämistä. Kaikki tämä saattaa olla yksinäistä työtä,johon paneudutaan työaikojen ulkopuolella. Mutta kun ajattelem-me joustavaa uraa vuorovaikutussuhteisiin perustuvana, voimmepäätellä, että ura itse synnyttää myös mahdollisuuksia, virikkeitä,suhteita ja verkostoja, joista on yksilölle monenlaista hyötyä.

217

Lähteet

Argyris, C. 1993. Teaching smart people how to learn. In R. Howard& R. D. Haas (eds.) The Learning Imperative: Managing Peoplefor Continuous Innovation. A Harvard Business Review Book.177–194.

Bird, A. 1994. Careers as repositories of knowledge: a new perspectiveon boundaryless careers. Journal of Organizational Behavior.

DeFilippi, R. J. & Arthur, M. B. 1994. The boundaryless career: Acompetency-based perspective. Journal of OrganizationalBehavior, 15, 307–324.

Fletcher, J. K. 1996. A Relational approach to the protean worker. InD. T. Hall & Associates The Career is Dead – Long Live theCareer. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Hall, D. T. & Mirvis, P. H. 1996. The new protean career: Psycholo-gical success and the path with a heart. In D. T. Hall & AssociatesThe Career is Dead – Long Live the Career. San Francisco:Jossey-Bass Publishers. 15–45.

Handy, C. 1995. The Empty Raincoat: Making Sense of the Future.London: Arrow Business Books.

Harrison, R. & Dawes, G. 1994. Barries to learning in the organiza-tion. In R. Boot, J. Lawrence & J. Morris (eds.) Managing theUnknown by Creating New Futures. London: McGraw-HillBook Company. 185–205.

Howard, A. 1992. Work and family crossroads spanning the career. InS. Zedeck (ed.) Work, Families, and Organizations. San Francis-co: Jossey-Bass Publishers.

Huberman, M. 1992. Teacher development and instructional maste-ry. In A. Hargreaves & M. G. Fullan (eds.) UnderstandingTeacher Development. New York: Teacher College Press.

Järvinen, A. 1999. Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tu-keminen. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppimi-nen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOY.

Kram, K. E. 1996. A relational approach to career development. In D.T. Hall & Associates, The Career is Dead – Long Live the Career.San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 132-157.


Kram, K. E. & Hall, D. T. 1996. Mentoring in the context of diversityand turbulance. In E. E. Kossek & A. A. Lobel (eds.) ManagingDiversity: Human Resource Strategies for Transforming theWorkplace. Cambridge, Mass.: Blackwell Business. 108–136.

Leithwood, K. 1990. The principal’s role in teacher development. InB. Joyce (ed.) Changing School Culture through Staff Develop-ment. ASCD Yearbook. 71–90.

Mirvis, P. H. & Hall, D. T. 1994. Psychological success and the boun-daryless career. Journal of Organizational Behavior, 15, 365–380.

Ruohotie, P. 1999. Relationship-Based Learning in the Work Envi-ronment. In B. Beairsto & P. Ruohotie (eds.) The Education ofEducators: Enabling Professional Growth for Teachers and Ad-ministrators. University of Tampere: Research Centre for Voca-tional Education.

Ruohotie, P. 2002. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki:WSOY.

Seibert, K. W. 1996. Experience is the best teacher, if you can learnfrom it. Realtime reflection and development. In D. T. Hall &Associates, The Career is Dead – Long Live the Career. San Fran-cisco: Jossey-Bass Publishers. 246–264.

Super, D. E. 1990. A life-space approach to career development. In D.Brown, L. Brooks & Associates, Career Choice and Develop-ment. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Voydanoff, P. 1988. Work and family: A review and expanded con-ceptualization. Journal of Social Behavior and Personality, 3, 1–22.

219

Vesa Korhonen

Transferista transformaatioon– oppimisympäristön merkitys

Oppimista on tutkittu monista erilaisista lähtökohdista ja teoreet-tisista näkökulmista käsin. Eniten oppimisen tarkastelu on rajau-tunut formaalin koulutuksen piiriin. Ongelmana kuitenkin on, et-tä työelämän ja yhteiskunnan nopea muutos johtaa koulutuksenjälkeen jäämiseen. Koulutusta ja työelämää ei tulisi pitää toisistaanriippumattomina konteksteina, vaan kuilua olisi kavennettava.Työelämässä tarvittava osaaminen tuo monia kehittämishaasteitakoulutuksen oppimisympäristöille. On alettu entistä enemmänkiinnittämään huomiota koulutuksen ja työelämän väliseen vuoro-vaikutukseen. Järvinen ja Poikela (2004) toteavatkin, että olisi tar-peen tutkia sitä opintojen aikana syntyvää osaamista, mikä kantaaerilaisiin työtehtäviin ja toisaalta sitä prosessia, millä tavalla tarvit-tava pätevyys syntyy. Huomiota tulisi kohdistaa siihen, kuinka opi-tun tiedon ja osaamisen laajaa siirtovaikutusta voitaisiin paremmintukea ja kehittää koulutuksen aikana (esim. Järvinen 1996; Poikela2003; Tynjälä 2003).

Opitun siirtovaikutuksen eli transferin käsitteellä tarkoitetaanopitun tiedon ja osaamisen soveltamista kontekstista toiseen (Brans-ford & Schwartz 1999; Tennant 1999). Kulttuuriset ja sosiaaliset


tulkinnat tiedosta ja oppimisesta ovat virittäneet oppimisen tutki-joiden kesken keskustelua oppimisen ja tiedon kontekstisidonnai-suudesta ja transferin rajoituksista. Kriittisin kanta on ehkä se, ettäopitut tiedot tai taidot kantavat huonosti tai ei lainkaan eri kon-tekstien (esim. koulutuksen ja työn) välillä. Oppiminen abstraktil-la tasolla ilman käytännön kosketuspintaa katsotaan tehottomaksi.Vastakohtana edellä kuvatulle tieto ja oppiminen nähdään mie-luummin ympäristöstä riippumattomana, oppijan personallisuu-teen, yleiseen tietoperustaan tai transferin ehtoihin liittyvänä ilmiö-nä. (ks. Anderson, Reder & Simon 1997.) Viimeksi mainittu tar-koittaa sitä, että opitut tiedot ja taidot ovat siirrettävissä parhaitensamankaltaisten kontekstien välillä. Tärkeä kysymys näiden ääri-päiden kohdalla on se, kumpaa pidetään oppimisen perimmäisenälähtökohtana, yksilöllistä vai sosiaalista oppimista?

Tarvitsemme transferin käsitteen laajentamista, jotta voisim-me paremmin tarttua koulutuksen ja työn väliseen vuorovaikutuk-seen. Uudelleentulkinnassa keskeisiä ovat yksilöllisten ja sosiaalis-ten näkökulmien yhdistäminen sekä tiedon ja oppimisen suhteenkriittinen tarkastelu. Kyse on myös koulutuksen hyödystä ja vai-kuttavuudesta. Onko koulutuksella ylipäätään transfer-vaikutuksiatyöhön, ja miten koulutuksen ja työn konteksteja voitaisiin parem-min kytkeä toisiinsa? Bransford ja Schwartz (1999) ehdottavatkinsitä, että transferin tarkasteluun tulisi liittää tulevaisuusperspektii-vi. Oppimista tulisi tarkastella valmiuksina vastata kohdattaviinhaasteisiin erilaisissa tulevissa ja muuttuvissa konteksteissa. Poten-tiaalisen tietoperustan luominen koulutuksen aikana ja sen muun-tuminen asiantuntijan tai yhteisön osaamiseksi on tärkeää tulevai-suusperspektiivin huomioimiseksi (vrt. Poikela 2003). Samoinopittavien tietojen ja taitojen soveltaminen vaihteleviin tilanteisiinsekä valmiudet jatkuvaan uuden oppimiseen eli aktiivisen transfe-rin edellytykset ovat koulutuksen ja työn vuorovaikutussuhteentarkastelussa olennaisia (Soini 1999). Opiskelijoita ja työantajiakiinnostaa sellainen osaaminen, jolla on käyttö- ja sovellusarvoatyöelämässä.

221

Tarkastelen artikkelissani aikuiskoulutuksen oppimisympä-ristön kehittämistä. Pyrin havainnollistamaan asiaa avoimen yli-opiston verkko-opiskeluun liittyvän tutkimusesimerkin avulla.Erityisesti keskityn kysymykseen sellaisen potentiaalisen tietope-rustan rakentamisesta omaehtoisen, tavoitteellisen työn oheen si-joittuvan opiskeluperiodin aikana, jolla olisi laajoja aktiivistatransferia tukevia siirtovaikutuksia tulevia sovellusyhteyksiä silmäl-läpitäen (vrt. Soini 1999; Poikela 2003). Tarkoitushan on oppiaelämää eikä koulutusta varten!

Koulutuksen ja työn kytkeminen monipuolistamallaoppimisympäristöä

Oppimisympäristöajattelu on perustunut oppimisen ja tiedonosalta kontekstuaalisiin tulkintoihin oppimisesta (Korhonen 2003aja b). Oppimisen sosiaalisella ja kulttuurisella kontekstilla katso-taan olevan ratkaisevaa merkitystä tietämyksen syntymisessä. Tie-don rakentamisen kontekstit oppimisessa onkin syytä nähdä siten,että tiedostetaan tavallisesti erillisinä pidetyt formaalin koulutuk-sen ja reaalimaailman oppimisen kontekstit ja pyritään ymmärtä-mään näiden erilaisten kontekstien merkitystä opitun osaamisenyleistämiselle ja soveltamiselle. Ongelmana koulutuksen institutio-naalisissa konteksteissa onkin ollut se, että tietämys välitetään arki-kokemuksista irrallaan ja oppijat omaksuvat passiivisen roolinkoulutuksen kohteena. Aikuisten oppiminen on ikään kuin eriyty-nyt koulutuksessa oppimiseen ja arkielämän toiminnassa oppimi-seen. (Kauppi 1996, 53-55.) Tämä onkin selkeä ongelma tiedon jaosaamisen transferin kannalta.

Transferin huomioiminen oppimisympäristöjen kehittämi-sessä voisi merkitä muun muassa sellaisten oppimisympäristöjentoteuttamista, joissa mahdollistuvat autenttisiin reaalimaailmanyhteyksiin liittyvien ongelmien käsittely, todellisuutta selittävientiedollisten mallien etsiminen, yhdessä tekeminen sekä oppijaläh-töiset tutkivat ja kehittävät työskentelytavat (esim. Kauppi 1996;


1998). Kontekstuaalinen oppimiskäsitys korostaakin transferinnäkökulmasta teorian ja käytännön välisen kuilun ylittämistä, jottatyöelämärelevanttia henkilökohtaista tietämistä ja osaamista voikehittyä (ks. Poikela 2003). Oppimisympäristöt parhaimmillaanmuodostuvat avoimiksi ympäristöiksi, joilla on monipuolisiakontaktipintoja tiedon soveltamisen yhteyksiin. Seuraavassa tar-kastelen koulutuksen oppimisympäristön kehittämistä aktiivisentransferin ja potentiaalisen tietoperustan tukemiseksi kahdesta vii-me aikoina esillä olleesta näkökulmasta.

Oppimisympäristö tiedon ja oppimisen välittäjänä

Transferin liittäminen oppimisen ja tiedon välisen suhteeseen onperustunut siihen, että koulutuksessa pyritään tukemaan teorian jakäytännön kytkemistä toisiinsa. Samalla tuetaan yksilöllistä am-matillista kehittymistä, esimerkiksi ongelmanratkaisuvalmiuksia jareflektiivisiä oppimaan oppimisen taitoja kehittämällä. Siihen liit-tyvät myös pyrkimykset kehittää yhteisöllistä asiantuntijuutta jaosaamista. Jaetulla asiantuntijuudella tarkoitetaan prosessia, jossaoppijat jakavat tietoihinsa, suunnitelmiinsa ja tavoitteisiinsa liitty-viä älyllisiä voimavaroja saavuttaakseen yhdessä enemmän, kuinmitä yksittäinen oppija pystyisi toteuttamaan. Asiantuntijuudenjakamisen arvo on esimerkiksi siinä, että vertaisoppijoiden palautetoimii uusien ajatusten testaamisen välineenä. (Hakkarainen ym.2003.) Siitä muun muassa tutkiva oppiminen toimii hyvänä ope-tusmenetelmällisenä esimerkkinä.

Kanadalaiset oppimisen ja asiantuntijuuden tutkijat Carl Be-reiter ja Marlene Scardamalia (1989; 1993) ovat ottaneet opetuk-sen kehittämisen lähtökohdaksi oppimisprosessin sellaisena kuinse tapahtuu autenttisissa tietoa tuottavissa ja kehittelevissä tietoyh-teiskunnan asiantuntijayhteisöissä kuten tiedeyhteisöissä. He ovatpyrkineet tuomaan tätä tiedon tuottamisen kulttuuria koulun jakoulutuksen maailmaan. Oppiminen tulkitaan korkeamman as-teen tiedonkäsittelytaitojen kehittymiseksi ja käsitteellisen ymmär-ryksen syvenemiseksi. Ryhmän ja yhteistyön kognitiiviset resurssit

223

tarjoavat mahdollisuuksia tutkivaan ja yhteisölliseen tiedon konst-ruointiin. Opetus ja oppiminen organisoidaan oppimisympäris-tössä sellaiseksi tiedon rakenteluksi, jossa on luonteenomaista eri-laisten perspektiivien vertailu ja yhdistely, argumenttien kriittinentarkastelu sekä pyrkimykset mm. teorioiden ja ajattelutapojen täs-mällisempään kuvaukseen (ks. Korhonen 2003). Tämä tarkoittaatyöskentelyä yhteisten ajatusten ja ideoiden kehittämiseksi tavalla,joka ei auta vain yksilön oppimista, vaan edistää koko oppimisyh-teisön tiedontason ja ymmärryksen syvenemistä. Myös yksilöllinenkriittinen ajattelu ja sen edistäminen on edelleen tärkeä päämäärä.

Transferin tukemiseksi teoriaa ja käytäntöä voidaan tehoste-tusti kytkeä koulutuksen oppimisympäristössä toisiinsa. Päivi Tyn-jälä (2003) on nimittänyt integratiiviseksi pedagogiikaksi lähesty-mistapoja, joilla teoreettista, käytännöllistä ja itsesäätelyvalmiuk-siin liittyvää tietoperustaa on koulutuksessa rakennettu ja tuettu.Integratiivinen pedagogiikka tarkoittaa muodollisen ”kirjatiedon”ja ekspertin epämuodollisen tiedon yhdistämistä ongelmanratkai-sussa. Tavallista on erilaisten välittävien välineiden (kirjoittamallareflektointi, keskustelut, tutorointi, mentorointi, valmennus ja oh-jaus) käyttö koulutuksessa itsesäätelyyn liittyvien valmiuksien ke-hittämiseksi. Se voi tuottaa oppijalle uusia ajattelumalleja ja tukeahänen ymmärryksensä kehittymistä. Tämä voi heijastua parempi-na valmiuksina toimia uusissa tiedon soveltamisen ja tuottamisenyhteyksissä. Bereiterin (1995) mielestä transfer toteutuukin peri-aatteessa tilanteiden tasolla. Koulutuksen yhteydessä opittu ajatte-lu- ja toimintatapa voi ohjata oppijaa hakemaan ja luomaan sa-manlaista ajattelutapaa tuottavia tilanteita myös työssä toimies-saan. Toisaalta Bereiter ja Scardamalia (1993) ovat kirjoittaneetasiantuntijuutta kehittävästä tavoitteellisesta oppimisesta, joka ra-kentuu laajemmista oppijan henkilökohtaisista päämääristä ym-märtää asioita, ratkaista itseä askarruttavia ongelmia, täyttää auk-koja tietämyksessään sekä selvittää asioiden kokonaiskuvaa. Trans-fer palautuu oppijan luonteenlaatuun ja persoonallisiin ominai-suuksiin, jotka näkyvät omaa osaamista ja kehittymistä palvelevinaorientaatioina oppimisessa. Kriittisenä kohtana on erityisesti se,


että oppijat orientoituvat kovin eri tavoin oppimiseensa eivätkä lä-heskään kaikki suuntaudu oppimiseensa asiantuntijuutta kehittä-västi. Se aiheuttaa koulutuksen oppimisympäristöjen toteuttami-selle ja tarjottavalle tuelle ja ohjaukselle omat haasteensa.

Oppimisympäristön autenttisuuden lisääminen

Kontekstuaalisen oppimiskäsityksen taustalla ovat muun muassasituationaalisen kognition ja oppimisen lähtökohdat. Situationaa-lisuuden näkökulmasta korostetaan oppimisen, ajattelun ja merki-tysten oppimistilanteisiin sitoutuneisuutta. Oppimisen tilanneyh-teys, ympäristö sekä sosiaalinen ja kulttuurinen konteksti vaikutta-vat olennaisesti oppijan oppimisprosessissa rakentamaan tietoon jahänen oppimansa yleistämisen mahdollisuuksiin muihin yhteyk-siin. (Brown, Collins & Duguid 1989; Lave & Wenger 1991; Lave1997.) Tämän johdosta usein kyseenalaistetaan kouluoppimineneli kaikille elämänalueille ja kaikkiin tilanteisiin yleistettävien tie-tojen ja taitojen oppiminen. Tieto koulutuksen oppimisympäris-tössä jää asioiden soveltamisen kannalta usein liian abstraktiksi jairralliseksi.

Situationaalisen kognition teoria painottaakin sitä, että yksi-lölle merkityksellinen oppiminen tapahtuu aina jossakin toimin-nallisessa, sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä. Hänen oppi-mansa tiedot ja taidot ovat sovellettavissa lähinnä vain samanlaisiintilanteisiin tai ympäristöihin. (Billet 1996; Lave 1997.) Oppimisentilannesidonnaisuuden ja transferin rajoitusten ylittämistä on poh-dittu näkökulmista, joissa oppiminen on katsotaan kokemuksen jaymmärryksen kehittymisen vuoropuheluksi. Oppijan tulisi toimiamahdollisimman autenttisissa tiedon soveltamisen olosuhteissa jaympäristöissä. (Billett 1996.) Koulutuksen oppimisympäristöä jatoimintatapoja pyritään monipuolistamaan sellaisiksi, että nemuistuttavat reaalimaailman luonnollisia toimintatilanteita, joissaopittua on tarkoitus myöhemminkin soveltaa. Toinen lähtökohtaon tuoda oppimisympäristöön oppimiskohteita, projekteja ja käy-tänteitä hyödyntäen työelämäyhteistyötä tai käytännön työssäop-

225

pimisjaksoja. Näin pyritään ylittämään tiedon transferin ja yleis-tettävyyden kuilua, mikä liittyy tiedon tilannesidonnaisuuteen jaliikkumattomuuteen. Tämä on muun muassa Laven (1997) mu-kaan esitetty perinteisen luokkahuonemaisen opetuksen ongel-maksi.

Koulutuksessa tulisi siirtyä sellaisiin opetuksen ja oppimisenorganisoinnin muotoihin, joiden avulla voidaan luoda oppimisellemahdollisimman autenttinen ja mielekäs ympäristö. Se voi tarkoit-taa harjoitusympäristöjen kehittämistä, simuloitujen tilanteidenluomista ja tekemällä oppimisen lisäämistä. Tietämisen, ajattele-misen ja ymmärtämisen katsotaan saavan alkunsa käytännön toi-minnan kautta. Laven (1997) mukaan tulisi pyrkiä siihen, ettäoppijat saavat mahdollisuuden itse kehittyä opeteltavissa asioissa.Tietoa ei tulisi jakaa liian valmiiksi pureskeltuna. Oppijoiden voi-daan antaa toimia opiskelutilanteessa tasavertaisina jäseninä asian-tuntijoiden ja edistyneempien kanssa. Samalla he saavat mahdolli-suuden kehittää vuorovaikutustaitojaan. Perinteisestä oppisisältöi-hin pohjaavasta ja opettajajohtoisesta opetussuunnitelma-ajatte-lusta siirrytään yhä enemmän oppimista tukevaan oppimisympä-ristöajatteluun. Oppimisen ja toiminnan kohteet nousevat todelli-sen elämän tilanteista ja haasteista.

Collins, Brown ja Newman (1989) toivat esille niin sanotuncognitive apprenticeship (kognitiivinen mallioppiminen) mukai-sen ohjausidean käytettäväksi erilaisissa ongelmanratkaisua vaati-vissa tehtävissä ja käytännöllisessä harjoittelussa. Sen perusidea pe-rustuu ekspertti-noviisi vuorovaikutussuhteeseen, jossa edetäänekspertin antaman tuen ja vihjeiden avulla asteittain kohti aktiivis-ta ongelmanratkaisuprosessia tai toimintaa (ns. scaffolding ideaohjauksessa). Ydinajatuksena on, että käsitteellinen ajattelu ja kä-sitteillä operointi ovat samankaltaisia prosesseja kuin muutkin työ-välineet ja niiden käyttö. Ne voivat tulla ymmärrettäväksi täysinvain todellisissa tai todellisenkaltaisissa tilanteissa hyödyntämisenkautta. (Brown, Collins & Duguid 1989.) Transferin perusta onautenttisessa toiminnassa ja harjoittelussa. Kokemus ja osaamisenkehittyminen kulkevat käsi kädessä. Kognitiivinen mallioppimi-


nen (ks. kuvio1) on jäsennettävissä mallintamisen, ohjauksen, tu-kemisen, suullisen ilmaisun, reflektion sekä oman toiminnan tut-kimisen ja havainnoinnin vaiheista käsin (Collins, Brown & New-man 1989, 480-486). Esimerkkinä mallin soveltamisesta ovat muunmuassa sellaiset työssäoppimisen projektit, joissa opintoihin on in-tegroitu käytännön harjoittelua alkaen oppijan oman harjoittelunanalysoinnista edeten opintojen kuluessa aina laajempia yhteistyö-yrityksen työkäytäntöjen kehittämishankkeita kohti (ks. Kauppi1998).

Oppimisympäristön autenttisuuden lisäämisen ajatus on tuonutyksittäisten opetustoimenpiteiden sijasta esille laajemmin toimin-toja ja yhteistyön muotoja, joiden puitteissa oppimista voidaan tu-kea ja ohjata koulutuksessa. Tähän liittyviä käsitteitä ovat mm.yhteisöllisyys, asiantuntijakulttuuri, eksperttien ajattelun ja ongel-manratkaisuprosessien mallintaminen (Brown, Collins & Duguid1989; Collins, Brown & Newman 1989; Lave & Wenger 1991).Tavoitteena on, että vaatimustasoa ja asioiden monipuolista sovel-tamista vähitellen lisätään oppijoiden kokemusten karttuessa jastrategioiden kehittyessä. Oppimista pyritään irrottamaan yhdestäkontekstista ja laajentamaan opitun sovellusmahdollisuuksia uu-siin muuttuviin yhteyksiin. Ohjaus näyttelee tärkeää osaa tällaises-

REAALIMAAILMA/TOIMINNOT

Oppipoika/oppiaika

Yhteistyö Reflektio

YLEISTETTYTIETO

Suullinenilmaisu

Erilaisiinkäytäntöihinosallistuminen/roolit

Mallinnus/ Ohjaus

OPPIJAN PROSESSIN ETENEMINEN:

Kuvio 1. Oppijan prosessin eteneminen kognitiivisessa mallioppimisessa (Collins, Brown & Duguid 1989, 40)

227

sa oppimisessa. Kaikkiin oppimisen kohteisiin toiminnallinen taikäytännöllinen harjoittelu ei kuitenkaan sovellu eikä ekspertti-noviisi vuorovaikutus ole aina toteutettavissa. Kognitiivista malli-oppimista voidaan kuitenkin soveltaa erityisesti erilaisten oppimis-projektien tai työssäoppimisen yhteyksissä.

Tutkimus- ja tapausesimerkkinä avoin yliopisto-opetus

Koulutuksen oppimisympäristö, johon tutkimusesimerkkini liit-tyy, on avoimen yliopiston opintoihin liittyvä verkko-opiskelunoppimisympäristö (Korhonen 2003a ja b). Kyseessä oli hoitotie-teen verkko-opintokokonaisuus avoimessa yliopistossa Tampereel-la vuosina 1999-2000. Tutkitussa oppimisympäristössä toteutuivatintegratiivisen pedagogiikan ajatukset monilta osin. Kehittämis-ajatuksena oli verkko-opintojen organisointi tavoitteellisuutta jareflektiivistä itsearviointia hyödyntäväksi. Tavoitteena oli myös yh-teisöllisen oppimisen suuntainen työskentely, jossa painotettiinosallistumista pari- ja pienryhmätyöskentelyyn eri tavoin. Tämätoi mukaan situationaalisen oppimisen aineksia. Yhteisöön osallis-tumista tukevina elementteinä toimivat kurssin teemojen ympäril-le toteutetut verkkokeskusteluryhmät, tutorin johdolla kokoontu-neet opintopiiriryhmät sekä parityöskentely jakson kirjallistenportfoliotehtävien tekemisessä. Kurssin sisältöaineistoa tuotettiinverkkoon vain rajoitetusti luentorunkotyyppisinä materiaaleina.Varsinainen materiaali verkko-opiskelussa oli opiskelijoiden itsen-sä hankkimaa ja tuottamaa. Hankitun teoreettisen tiedon ja omienkokemusten prosessointi tapahtui verkkokeskustelu- ja opintopii-riryhmissä. Myös kirjallisuuteen tutustumisella oli tärkeä rooliopinnoissa, keskusteluissa ja kirjallisissa tehtävissä.

Vuoden jatkuneen verkko-opintokokonaisuuden suoritti ko-konaisuudessaan 23 opiskelijaa. Aikuisopiskelijat pohtivat oppi-misensa lähtökohtia ja tavoitteita heti opintokokonaisuuden alustalähtien. He kirjasivat esseetehtävissä omat tavoitteensa verkko-opiskelulleen. He arvioivat edistymistään opintojen aikana oppi-


mispäiväkirjoissaan, jotka eivät kuuluneet numeroarvioinnin pii-riin kuten muut opintojaksojen kirjalliset portfoliotehtävät. Oppi-mispäiväkirjat olivat luonteeltaan henkilökohtaista oman yksilölli-sen oppimisen reflektointia. Tässä tarkasteltava aineisto on koottukoko opintokokonaisuuden suorittaneiden verkko-opiskelijoidenkirjoittamista esseetehtävistä ja oppimispäiväkirjoista.

Laadullinen ja aineistolähtöinen analyysi perustui soveltaengrounded theory -analyysiin. Tavoitteena oli ilmiötä kuvaavanmallin ja käsitteistön tuottaminen. (vrt. Strauss & Gorbin 1990.)Tutkimuksessa mielenkiinto kohdistui erityisesti siihen, mitenavoimen yliopiston verkkopohjainen oppimisympäristö toimi op-pijoiden tiedon rakentamisen ympäristönä. Samalla kiinnitettiinhuomiota aikuisopiskelijan mukanaan tuoman käytännön koke-muksen ja oman oppimishistorian sekä oppimisympäristössä opi-tun tiedon välisiin jännitteisiin oppimisen ympäristön ja opiskeli-joiden arkipäivän toimintaympäristöjen välillä (Korhonen 2003a,82.) Aikuinen oppija ymmärrettiin tutkimuksessa intentionaalise-na elinikäisenä oppijana, joka pyrkii tietoisesti rakentamaan tieto-perustaansa ja kehittämään asiantuntijuuttaan.

Laadullisessa analyysissa nousi esille kaksi kontekstuaalistaoppimiseen orientoitumisen muotoa verkko-opiskelussa: merki-tyksellinen ja sopeuttava oppiminen (Korhonen 2003a). Näissäoppimiseen orientoitumisen eroissa näkyy merkittävä ero oppijanpotentiaalisen tietoperustan rakentamisessa ja aktiivisen transferinedellytyksissä. Merkityksellinen oppiminen oli oppijan omaa merki-tyshakuista ja omaehtoisesti säädeltyä toimintaa oppimisympäris-tössä. Oppija pyrki rakentamaan merkityksiä yksin tai yhdessämuiden oppijoiden kanssa. Hän pystyi monipuolisesti tunnista-maan ja arvioimaan omia käsityksiään ja oppimisprosessejaan.Lähtökohtana merkityksellisen oppimisen kehittymiselle oli avoi-men yliopiston verkko-opiskelijoiden omaehtoinen kiinnostus jahalu laajentaa hoitamista koskevaa tietämystään ja hoitoalan asian-tuntijuuttaan. Sopeuttavassa oppimisessa oppijan toiminta ja suo-riutuminen nousivat etusijalle. Tehtävien tekeminen ja loppuun-saattaminen sekä toiminta oppimistilanteissa, esimerkiksi verkos-

229

sa, oli pääasiassa huomion kohteena. Oppimisen henkilökohtai-nen merkityshakuisuus sekä oman oppimisen reflektointi jäivät si-vummalle. Osoittautui, että sopeuttava oppiminen oli selvästi ylei-sempää kuin merkityksellinen oppiminen. Toisaalta verkko-opis-kelussa tapahtui monen opiskelijan kohdalla kehittymistä merki-tyksellisen oppimiseen suuntaan.

Tarkasteltaessa tutkimusesimerkin kohdejoukon kohdalla ky-symystä koulutuksen ja työelämän välisestä vuorovaikutuksesta,kiinnittyi huomio kahteen asiaan. Ensiksikin, osa aikuisopiskeli-joista suuntautui opiskeluun selvästi merkityshakuisesti ja asian-tuntijuuttaan kehittävästi. Tämän pohjalta voidaan tarkastella tar-kemmin oppimiseen orientoitumisen erojen mahdollisia transfer-vaikutuksia. Toiseksi, verkkopohjainen oppimisympäristö muo-dosti monikontekstuaalisen ja verkostoituneen tiedon rakentami-sen ympäristön, jossa erityisesti oppijoiden yhteisöllinen kontekstitoimi välittävänä kontekstina koulutuksen ja työn välillä.

Merkityksellisestä oppimisesta kohti reflektiivistäasiantuntijuutta

Rakennusaineita oppijan omalle osaamisen ja asiantuntijuudenkehittymiselle näyttäisi kertyvän enemmän merkityksellisen kuinsopeuttavan oppimisen kautta. Merkityksellisessä oppimisessa op-pijan intentiot rakentuvat ymmärtämisen tai opitun soveltamisenympärille, ja hänen opiskelunsa on pääsääntöisesti aktiivista jaomaehtoisesti säädeltyä toimintaa. Oppija ei ole oppimisympäris-tössä enää opetuksen kohde, vaan aktiivisesti toimiva subjekti, jokapyrkii rakentamaan merkityksiä yksin tai yhdessä muiden oppi-joiden kanssa sekä pystyy monipuolisesti tunnistamaan ja arvioi-maan omia oppimisprosessejaan (Korhonen 2003a).

Merkityksellisen oppimisen tunnusomainen piirre oli se, ettäoppija asetti tavoitteensa joko tieteellis-teoreettisten tavoitteidentai ammatillisten tavoitteiden perustalle. Näitä tavoitteita kuvasi-vat opiskelijoiden vastauksissa muun muassa tiedon soveltaminenkäytäntöön tai työn ja osaamisen kehittäminen. (Korhonen 2003a,


118-127.) Oppijan tavoitteet ja intressit merkityksellisessä oppi-misessa ovat usein oppimisympäristöä laajempia elämänhallintaantai työhön kytkeytyviä. Merkityshakuinen oppiminen ja tiedonra-kentamisen tavoitteet ovat tyypillisiä myös asiantuntijuuden kehit-tämisessä (vrt. Bereiter & Scardamalia 1993, 160-161). Oppijatparhaimmillaan itse rakentavat siltaa eri kontekstien välille, jolloinaktiiviset oppimisen itsesäätely- ja reflektiovalmiudet ovat keskeisiäprosessissa.

Oppijan oppimisen itseäätelyyn liittyvien valmiuksien kehit-täminen reflektiivisten itsearviointimuotojen avulla opinnoissa(mm. portfolio, oppimispäiväkirja) tukee aineiston perusteella opi-tun osaamisen siirtovaikutuksia eri kontekstien välillä. Itsesäätely-tiedon tarpeellisuus tulee erityisesti esille sellaisissa tilanteissa, jois-sa kohdataan uudenlaisia ongelmia, joihin rutinoituneet toiminta-tavat tai opitut kaavamaiset mallit eivät päde (Tynjälä 2003). Kuntarkastellaan, millaista itsesäätelytietoa esimerkiksi intentionaali-seen ja tietoa muokkaavaan oppimiseen tarvitaan, se voidaan Be-reiterin ja Scardamalian (1989) mukaan kiteyttää kehittyneisiintiedollisiin valmiuksiin ja ajattelutaitoihin. Tällaisia ovat muunmuassa ongelmanratkaisun viitekehyksen hahmottaminen ja rat-kaisustrategioiden valinnat, tietoisuus tiedon hankkimisen jamuokkaamisen tavoista sekä tietoisuus omista tiedollisista aukois-ta. Tällaiset itsesäätelyvalmiudet liittyvät asiantuntijan kehittynee-seen oman toiminnan ohjaamiseen ja itsearviointiin, ja tätä voi-daan kutsua reflektiiviseksi asiantuntijuudeksi (vrt. Järvinen 1990).Pelkkä substanssitietämyksen omaksuminen koulutuksessa ei sitenole riittävää, vaan reflektion käynnistäminen ja tukeminen on näh-tävä tärkeänä tavoitteena.

Tutkimusesimerkissä ne, jotka toimivat merkitysorientoitu-neesti, kuvasivat oppimistaan muun muassa oivalluksina omastatyöstä nousevien esimerkkien avulla tai oppimisen kohteena olevi-en tietojen ymmärtämisen etenemisen kautta. Merkityshakuinenoppiminen on kytköksissä moniin eri tekijöihin aikuisen oppimi-sessa, kuten aiempiin oppimiskokemuksiin, oppimiselle asetettui-hin odotuksiin, henkilökohtaisiin tavoitteisiin, intentioihin, asian-

231

tuntijuuden kehittymiseen ja laajempiin sovellusyhteyksiin (esim.Billet 1996; Järvinen 1996). Koulutuksen oppimisympäristö voiparhaimmillaan toimia oppijan transformaation käynnistäjänä.Transformaatio merkitsee oppijan käsityksien ja uskomustenmuuttumista jo tutuissakin tilanteissa ja olosuhteissa sekä toimi-mattomien käsitysten korvaamista uusilla perustellummilla käsi-tyksillä ohjaamaan tulevaa toimintaa uusissa tilanteissa. Transfor-maatio on oppijan emansipoitumista kohti uutta tai uudistettuaymmärrystä (Mezirow 1991). Oppijat kuvasivat sisältöjen moni-puolisen pohdinnan, tiedon kanssa työskentelyn, keskustelujen jaitsearvioinnin vaikuttaneen oppimiseensa ja käsitystensä muuntu-miseen (ks. taulukko 1).

Taulukko 1. Oppimisen ja olosuhteen välinen siirtovaikutus (transfer)

SAMANKALTAISISSA MUUTTUNEISSA UUSISSAOLOSUHTEISSA OLOSUHTEISSA

SOPEUTTAVA Toistaminen, mukautuminen Kaavamainen soveltaminen OPPIMINEN

MERKITYK- SELLINEN Transformaatio Reflektiivinen asiantuntijuus OPPIMINEN

Sopeuttavassa oppimisessa tehtävien tekeminen ja loppuunsaatta-minen sekä toiminta oppimistilanteissa nousivat pääasiaksi, ja op-pimisen henkilökohtainen merkityshakuisuus sekä reflektio jäivätsivummalle (taulukko 1). Tässä tapauksessa opitun transfer mer-kitsee lähinnä opitun tiedon omaksumista, toistamista ja sovelta-mista sellaisenaan, jolloin oppimisen kohteita ei tarkastella moni-puolisesti, eikä tiedon lähtökohtiin kiinnitetä huomiota. Tämäjohtaa yleensä pyrkimyksiin soveltaa opittua tietoa ja ajattelumal-leja kaavamaisesti muuttuvissakin uusissa yhteyksissä. Tämäkin tu-li verkko-opiskelijoiden kuvauksissa ilmi.

Reflektiivinen asiantuntijuus on sellaista korkeatasoista osaa-mista, joka näkyy joustavana, luovana, kehittävänä ja tietoisenatoimintana uusissa ja usein yllättävissä olosuhteissa. (taulukko 1).


Tämä on linjassa aktiivisen transferin periaatteiden kanssa (Soini1999). Reflektion tulisi olla olennainen osa asiantuntijan toimin-taa. Reflektiivinen asiantuntijuus voidaan ymmärtää laajassa mie-lessä koulutuksen oppijalle tuottamana laajempana ja kehitty-neempänä maailmankuvana ja itsereflektiivisinä valmiuksina, jot-ka kantavat erilaisiin sovellusyhteyksiin työelämässä (vrt. Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003). Tämä voidaan ymmärtääkeskeiseksi perustaksi oppijan tulevalle toiminnalle ja ammatillisel-le kasvulle uusissa muuttuvissa yhteyksissä.

Verkkokeskustelut toimivat tärkeänä osana yksilöllisessä jayhteisessä tiedon rakentamisessa, vaikka tärkeitä olivat myös kas-vokkaiset keskustelut opintopiireissä ja parityöskentelyssä. Keskus-telut ja kehittyneet käsitykset voivat johtaa oppijan transformoitu-neeseen ymmärrykseen tutuissa ja samankaltaisissa tilanteissa jareflektiiviseen asiantuntijuuteen uusissa muuttuvissa tilanteissa.Uudet ja yllättävät tilanteet edellyttävät usein toiminnan uudel-leenarviointia, kehittämistä ja muuntelua. Oppiminen on par-haimmillaan maailmankuvan ja identiteetin kehitysprosessia.

Yhteisöllinen konteksti välittävänä kontekstinaoppimisympäristössä

Tutkimusesimerkin verkko-opiskelun ympäristö muodostui moni-kontekstuaaliseksi ja verkostoituneeksi ympäristöksi. Monikon-tekstuaalisuus ilmeni siten, että verkko-opiskelijat eivät hahmotta-neet oppimisympäristöä vain yhdeksi oppimisen taustalla olevaksikontekstiksi, vaan se muodostui usean kontekstin käsittäväksi tie-don rakentamisen ympäristöksi. Siinä yhdistyivät oppijan omahenkilökohtainen konteksti, opiskelijoiden yhdessä rakentama yh-teisöllinen konteksti sekä koulutusinstituution tuottama virallinenorganisoitu verkko-opiskelun konteksti. Niistä huomionarvoisinon yhteisöllinen konteksti, sillä siihen liittyvissä monipuolisissaoppimistilanteissa, kuten kasvokkaisissa tai verkossa tapahtuvissakeskusteluissa, oppijat kokivat saaneensa kosketuspintaa myös re-aalimaailman tiedon soveltamisen kontekstiin eri perspektiiveistä.

233

Yhteisöllinen konteksti muodostui oppijoiden kokemusten mu-kaan koulutuksen ja työn rajapintoja ylittäväksi ja välittäväksi kon-tekstiksi, mikä ei yliopisto- tai verkko-opiskelulle yleensä ole tun-nusomaista. (Korhonen 2003b.)

Tutkimusesimerkin oppimisympäristöä voi kuvata myös ver-kostomaiseksi ympäristöksi. Verkostoituneessa ympäristössä olimonia yhteistoiminnan muotoja: kasvokkaiset keskustelut, tehtä-vät pareittain ja osallistuminen verkkokeskusteluun omassa teema-ryhmässä. Ne yhdessä muodostivat yhteisöllisen kontekstin, jokasamalla loi siltaa koulutuksen oppimisympäristön ja tiedon sovel-tamisen ympäristön välille (kuvio 2). Tavoitteena oli alusta lähtiensiirtyminen yksilöllisestä tiedosta yhteisöllisesti jaettuun ja tuotet-tuun tietoon opinnoissa. Verkko-opiskelijoille avattiin mahdolli-suus osallistua yhdessä tapahtuvaan tiedonrakennusprosessiin (Kor-honen 2003b). Useimmat valitsivat tämän tavan, ja he kokivat yh-dessä oppimisen tukeneen opintojaan.

Kuvio 2. Yhteisöllinen konteksti tiedon ja kokemusten reflektion välittäjä nä koulutuksen verkostoituneessa oppimisympäristössä (mu- kaillen Korhonen 2003a, 138)


Yhteisöllisyys toteutui parhaimmin pienryhmässä, johon osal-listuminen oppijoiden kokemusten mukaan tuki opiskelua kokovuoden mittaisen verkko-opiskelujakson ajan. Mutta joillekinverkko-opiskelijoista työskentely oli enemmän itse- kuin yhteistäopiskelua. Elämäntilanteensa takia opiskelijat olivat tietoisesti va-linneet itsenäisen työskentelyn. Toisaalta osallistuminen ei ollutpelkästään verkossa suoritettavan keskustelun varassa, vaan kasvok-kaiset keskustelut opintopiireissä ja epävirallisemmissa yhteyksissätoimivat jopa paremmin yhteisöllisyyden rakennusaineksina.Opiskelijat kokivat yhteisöllisen kontekstin työskentelymuotoi-neen rikastuttavan oppimista ja avaavan erilaisia perspektiivejä op-pimisympäristössä käsiteltävään tietoon samoin kuin muiden ko-kemuksiin tiedon soveltamisen yhteyksissä (kuvio 2). Opiskelijoi-den kokemusten mukaan yhteisöllisessä kontekstissa tulivat esiin eri-laiset perspektiivit ja näkökulmat oppimisen kohteisiin, tiedon jakokemusten monipuolisempi reflektio sekä ryhmätyöskentelyn javertaisoppijoiden tuen merkitykset oppimiselle.

Yhteisöllinen toiminta toi oppimisympäristöön selkeästi ulot-tuvuuden, jossa oppimisympäristön rajaama teoreettinen tieto jaorganisoitu verkko-opiskelun konteksti pystyttiin ylittämään jatuomaan oppimisprosessiin mukaan aikuisten oppijoiden käytän-nöllistä ja kokemuksellista tietoa. Verkkokeskustelut tai verkon vä-littämä vuorovaikutus oli lopulta vain yksi elementti koko opiske-luprosessissa. Pelkän verkkokeskustelun ohjaamisen sijasta tulisi-kin yleisesti kiinnittää huomiota oppimis- ja opiskeluprosessin oh-jaamiseen kokonaisvaltaisemmin. Ryhmän toimintaan ja yhteisöl-lisyyteen vaikuttavat asiat tapahtuvat myös verkon ulkopuolellamuun muassa kasvokkaisissa vuorovaikutustilanteissa.

Uusien oppimiskäsitysten valossa oppiminen ymmärretääntapahtuvan sekä yksilön ajattelussa että sosiaalisena ja osallistuvanaprosessina. Tutkimusesimerkin aineisto tuki tätä käsitystä. Sosiaali-seen toimintaan osallistuessaan aikuinen oppija saa mahdollisuu-den jäsentää ja peilata omia näkemyksiään, jakaa kokemuksiaan jamuokata tietämystään (vrt. Mezirow 1991). Oppimisympäristönavaaminen, rajojen ylittäminen ja autenttisuuden lisääminen edel-

235

lyttää huomion kiinnittämistä oppimisympäristön sosiaaliseen in-frastruktuuriin ja sopivan kontekstin rakentamiseen koulutuksenja työn toisiinsa kytkemiselle. Tässä korostuvat teorian ja käytän-nön kytkeminen, sekä erilaisten tiedon muotojen vuoropuhelu(vrt. Tynjälä 2003; Poikela 2003).

Lopuksi

Koulutuksen ja työn vuorovaikutuksen kannalta muodostuu edelläkuvattujen näkökohtien valossa keskeiseksi kysymys, kuinka kou-lutuksessa rakennetaan potentiaalista tietoperustaa ja tuetaan aktii-vista transferia erilaisia sovellusyhteyksiä silmälläpitäen. Kysymysvoidaan pelkistää myös tiedon ja oppimisen välisen suhteen kehit-tämiseen, ja teorian ja käytännön välisen kuilun kaventamiseen op-pimisympäristössä. Tieto tai teoria tulisi asettaa oppijan tavoitteel-lisen ja tietoisen ajattelun ja toiminnan kohteeksi monipuolisesti.Koulutuksen oppimisympäristön piirteiksi voidaan määritellä ym-märtämistä ja itsesäätelyvalmiuksia korostava integratiivinen peda-gogiikka, runsas vuorovaikutus ja keskustelut muiden oppijoidenkanssa (yhteisöllinen konteksti), ohjattu osallistuminen ja kytken-töjen luominen oppijoiden omiin kokemuksiin. Piirteet ovat hyvinsamankaltaiset kuin Soinin (1999) havaitsemissa aktiivista transfe-ria tukevissa aikuiskoulutuksen oppimisympäristöissä. Näissä aiem-missa tutkimuksissa tuli myös esiin, että asioita oppimisen kohtei-na lähestytään mahdollisimman laajoista ilmiöistä käsin, ja opin-noissa pyritään aktiivisesti tunnistamaan ja muotoilemaan ongel-mia. Transferin käsitteen laajentaminen transformaation käsitteenavulla kuvaa paremmin sitä, miten oppiminen koulutuksen oppi-misympäristössä voi muuntua sellaiseksi subjektiiviseksi osaami-seksi, jolla on merkitystä oman asiantuntijuuden ja työn kehittä-misen kannalta tulevissa muuttuvissa yhteyksissä.

Koulutuksen oppimisympäristöä voidaan kehittää koulutuk-sen ja työn konteksteja yhdistäväksi rajanylityspaikaksi monella ta-voin. Edellä kuvattu oppimisen ja tiedon välisen suhteen kehittä-


minen sekä oppijoiden yhteisöllisyyden ja yhteistoiminnan vahvis-taminen voidaan viedä myös koko oppilaitosyhteisön kehittämisentasolle. Voimme pyrkiä etsimään ja tuottamaan uusia koulutuksenja työelämän yhteistoiminnan muotoja. Se voi tarkoittaa esimer-kiksi sitä, että työssäoppimisen jaksojen yhteyteen integroidaanpienimuotoisia yhteistoiminnallisia kehittämisprojekteja, joistavastaa opiskelijan, opettajan ja työpaikkaohjaajan muodostamatiimi (esim. Tuomi-Gröhn 2000). Koulutuksen teoreettinen tietokohtaa työpaikkojen arkikokemukset ja parhaimmillaan syntyyhedelmällistä kehittävää vuorovaikutusta kahden järjestelmän vä-lillä. Kehittävän transferin käsite on otettu käyttöön kuvaamaankoulutuksen ja työelämän yhteistoimintaa, joka tähtää uusien rat-kaisujen kehittelyyn työelämän kehittämistarpeisiin (Tuomi-Gröhn2000; Engeström 2001). Kyse ei siis ole vain tiedon yleistämisestätai yksilön käsitysten kehittymisestä, vaan kehittämällä oppimises-ta. Tällaiset lähtökohdat avaavat opitun tiedon siirtovaikutusta laa-jempia näköaloja koulutuksen ja työn välisen vuorovaikutuksenedistämiseen transformaationäkökulmasta.

237

Lähteet

Anderson, J.R., Reder, M.L., & Simon H.A. 1997. Situative VersusCognitive Perspectives: From Versus Substance. Educational Re-searcher, 26, 1, 18–21.

Bereiter, C. 1995. A Dispositional view of Transfer. In A. McKeough,J. Lupart & A. Marini (eds.) Teaching for transfer: Fostering ge-neralization in learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 21-34.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1989. Intentional Learning As a Goalof Instruction. In L.B. Resnick (ed.) Knowing, Learning, andInstruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 361–392.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing Ourselves. An Inqui-ry into the Nature and Implications of Expertise. Chicago, IL:Open Court.

Bransford, J.D. & Schwartz, D.L. 1999. Rethinking Transfer: A Simp-le Proposal with Multiple Implications. Review of Research inEducation, 24, 61–100.

Billet, S. 1996. Situated learning: Bridging sociocultural and cogniti-ve theorising. Learning and Instruction 6, 3, 263–280.

Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated Cognition andthe Culture of Learning. Educational researcher 18, 1, 32–42.

Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. 1989. Cognitive apprenti-ceship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics.In L.B. Resnick (ed.) Knowing, Learning, and Instruction.Hillsdale, NJ: Erlbaum. 453–494.

Engeström, E. 2001. Kehittävä siirtovaikutus: mitä ja miksi? Teokses-sa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Koulun ja työn raja-vyöhykkeellä: Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsin-ki: Yliopistopaino. 19–27.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2003. Tutkiva oppimi-nen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki:WSOY.

Järvinen, A. 1990. Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajankoulutuksen aikana. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tut-kimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 35.


Järvinen, A. 1996. Aikuisopiskelijan orientaatiot työn ja koulutuksenmaastoissa. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Julkaisu-sarja A/56.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2004. Kasvatusalan asiantuntijan osaami-nen. Teoksessa A. Järvinen, A.R. Nummenmaa, E. Syrjäläinen &T. Takala (toim.) Puheenvuoroja kasvatusalan yliopistokoulutuk-sen kehittämisestä. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tiede-kunnan 30-vuotisjuhlajulkaisu. 13–26.

Kauppi, A. 1996. Mistä nousee oppimisen mieli? – kontekstuaalisenoppimiskäsityksen perusteita. Teoksessa A. Kajanto (toim.) Ai-kuisten oppimisen uudet muodot. Kohti aktiivista oppimista. 4.painos. Saarijärvi: Gummerus. 51–109.

Kauppi, A. 1998. Curriculum Development for Integrating Work andLearning. Lifelong Learning in Europe 2, 76–85.

Korhonen, V. 2003a. Oppijana verkossa. Aikuisopiskelijan oppimiseensuuntautuminen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppi-misympäristössä. Tampere: Tampere University Press.

Korhonen, V. 2003b. Oppimisen kontekstuaalisuutta tunnistamassa– aikuisopiskelijan oppimiseen kytketyt kontekstit verkkopoh-jaisessa oppimisympäristössä. Aikuiskasvatus 23, 3, 204–213.

Lave, J. 1997. The Culture of Acquisition and the Practice of Understanding. In D. Kirshner & J.A. Whitson (eds.) Situated Cogni-tion. Social, Semiotic, and Psychological Perspectives. MahwahNJ: Lawrence Erlbaum Associates. 17–35.

Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning: legitimate peripheralparticipation. Cambridge: Cambridge University Press.

Mezirow, J. 1991. Transformative dimensions of adult learning. SanFrancisco: Jossey-Bass Inc.

Poikela, E. 2003. Opetustyö tietoja oppimisympäristönä – oppimi-sen ja osaamisen arviointi. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä(toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä – kokeiluja ja koke-muksia. Tampere: Tampere University Press, 77-99.

Rauste-von Wright, M., von Wright J. & Soini, T. 2003. Oppiminenja koulutus. Helsinki: WSOY.

Soini, T. 1999. Preconditions for active transfer in learning processes.Helsinki: Suomen tiedeseura.

239

Strauss, A. & Corbin, J. 1990. Basics of Qualitative Research. London:Sage Publications.

Tennant, M. 1999. Is learning transferable? In D. Boud & J. Garrick(eds.) Understanding learning at work. London: Routledge.163–179.

Tuomi-Gröhn, T. 2000. Työssäoppimisen teoreettisia lähtökohtia. Kat-saus erilaisiin transfer-käsityksiin. Aikuiskasvatus 20, 4, 325–331.

Tynjälä, P. 2003. Oppiminen koulutuksen ja työelämän vuorovaiku-tuksessa. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 5, 3, 8–20.

IV

Kokemus, kulttuurien kohtaaminenja kielikasvatus

243

Pauli Kaikkonen

Kokemus ja kohtaaminen kielikasvatuksenlähtökohtina

Vieraan kielen opetusta on syytä tarkastella kielikasvatuksen osana.Kieli on yksi merkittävimmistä, ehkä jopa merkittävin tekijä, ihmi-sen identiteetin kehittymisessä (Lüdi 2003). Ihminen todellistuukielensä ja kieliensä kautta. Äidinkieli on tässä todeksi tulemisessaihmisen olemuksen ja ryhmiin liittymisen, siis identiteetin, samas-tumisen merkittävin ilmentäjä. (Esim. Adamzik 2001.) Ihminenon saanut sosialisaationsa kautta äidinkielensä itsestään riippumat-ta. Koska kielet poikkeavat monessa suhteessa toisistaan ja liittyvätlähes kaikin tavoin kulttuuriympäristöihin, joissa niitä puhutaan,on vieraan kielen opetuksen lähtökohtana otettava huomioon kie-lenoppijan äidinkielen ja oman kulttuurin ominaispiirteet ja luon-ne. Jokaisella on äidinkielensä, se on hänessä kokonaisvaltaisestiläsnä ja se liittyy hänen persoonansa syvärakenteisiin. Se leimaa hä-nen toimintaansa, myös hänen vieraan kielen oppimistaan.

Tarkastelen tässä artikkelissa kielikasvatuksen perusteita ko-kemuksen ja kohtaamisen lähtökohdista. Pohdintani perustuu ko-kemuksellisen oppimisen ajatuksille, jossa kokemusten käsittelyreflektion avulla on keskeisessä osassa. Merkittävä kielikasvatuksentaustatekijä on elämismaailmamme monikulttuuristuminen, josta


syystä kulttuurienvälinen oppiminen nousee kielikasvatuksen kes-keiseksi käsitteeksi. Kulttuurienvälinen kohtaaminen, jossa kieli jakielet ovat olennaisesti mukana, on luonteeltaan dialogista ja vai-kuttaa samalla oppijan identiteetin kehitykseen hänen toimiessamonikielisessä ja monikulttuurisessa maailmassa. Pohdin artikke-lissani myös oppimisen ja oppijan autenttisuutta, opettajan kes-keistä tehtävää kulttuurienvälisen kohtaamisen mahdollistajana jakokemuksien käsittelyn ohjaajana sekä portfoliota oppimisen jaopiskelun työvälineenä. Yhdyn monessa merkityksellisen oppimi-sen ja opiskelun perusajatuksessa professori Annikki Järvisen (1990,1999) käsityksiin kokemuksellisesta ja reflektiivisestä oppimisesta.

Kielikasvatuksesta

Toisten kielten oppimisen kannalta ei ole periaatteessa merkitystäsillä, mikä ihmisen äidinkieli on. Jokainen joutuu suhteuttamaanoppimansa vieraan kielen äidinkieleensä, ja äidinkielen vaikutusvieraan kielen käyttöön näkyy hänessä monin tavoin. Sen sijaan se,mikä merkitys hänen äidinkielellään on maailmanlaajuisesti, vai-kuttaa vieraan kielen opettamiseen ja käyttämiseen monin tavoin.Se vaikuttaa ihmisen tarpeisiin ja haluunkin osata vieraita kieliä, jase vaikuttaa institutionaalistuneeseen vieraan kielen opetukseen.Jos ihminen asuu esimerkiksi Yhdysvalloissa ja on saanut äidinkie-lekseen englannin, ei vieraan kielen kouluopettamista pidetä vält-tämättä niin tarpeellisena kuin jos on kyse pienemmän kielialueenkielestä, globaalisesti vähemmän tärkeästä kielestä. (Ks. Yhdysval-tain kieli- ja kulttuuripolitiikasta esim. Nieto 2001.) Esimerkiksimeillä Suomessa, pienten kielten maassa, on ollut välttämätöntäpanostaa voimakkaasti muiden kielten kuin vain äidinkielen opet-tamiseen.

Riippumatta siitä, millaiset ovat kielten opettamisen ja opis-kelun ympäristötekijät ja mikä on oppilaiden äidinkieli, on mones-takin syystä aihetta puhua kielikasvatuksesta. Ensinnäkin kielen-opetus on osa sivistymiseen tähtäävää toimintaa ja sitähän kasvatus

245

juuri on. Toisaalta ympäristömme on läpeensä monikulttuurinenja suuri osa maailman ihmisistä on tavalla tai toisella monikielisiä(Haarmann 2001; Lüdi, 2003), mutta ihminen saa yleensä alkunsavarsin yksikulttuurisessa ympäristössä. Onhan hänen ensimmäi-nen sosiaalistumisensa läheisin ympäristö perhe ja sen jäsenet.Varttuessaan ihminen kohtaa muita ihmisiä, kieleltään ja kulttuu-riltaan osin toisenlaisia, myös persoonina monin tavoin erilaisia.Lisäksi maailma on muuttunut läpeensä globaaliseksi, halutaansitä tai ei. Esimerkiksi tiedotusvälineet ja yksilöllinen sähköinenviestintä vahvistavat ja suuntaavat globalisaation kehittymistä. Vie-ras kieli ja vieraat kielet tulevat mukaan jokaisen yksilön sosialisaa-tioprosessiin jossain vaiheessa, tavalla tai toisella, formaalisesti jainformaalisesti. Kun ohjataan prosessia, jossa kieli ja kielet ovatmukana, voidaan puhua kielikasvatuksesta.

Kulttuurienvälinen oppiminen kielikasvatuksen tavoitteena

Otettaessa tavoitteeksi kulttuurienvälinen vieraan kielen oppimi-nen, on samalla perusteltava, mitä kulttuurienvälisyys opetuksennäkökulmista tarkoittaa. Ajattelen niin, että kulttuurienvälinenvieraan kielen opetus ei varsinaisesti poikkea yleisestä kulttuurien-välisestä kasvatuksesta. Kulttuurienvälinen kasvatus, kasvatus kohtimonikulttuurisuutta, kasvatus kansainvälisyyteen, kasvatus suvait-sevaisuuteen, vierauden ymmärtämiseen, empatiaan ja niin edel-leen ovat käsitteitä, jotka esiintyvät jatkuvasti sekä alan tutkimus-kirjallisuudessa, koulujen opetussuunnitelmissa että arkipuheessa(ks. Bausinger, 1999; Bredella ja Delanoy 1999). Vaikka lähdetäänliikkeelle kulttuurienvälisen kasvatuksen yleisestä luonteesta, onvieraan kielen opetuksen myös syytä määritellä ja kuvata omia pyr-kimyksiään osallistuessaan kulttuurienvälisen kasvatuksen koko-naisprosessiin.

Edellä esitetystä seuraa, että vieraan kielen opetus ei sinänsätakaa kulttuurienvälistä oppimista eikä ole itsestään selvästi toi-mintana kulttuurienvälistä kasvatusta. Jos se rajoittuu esimerkiksi


kielen analysointiin ja opettamiseen järjestelmänä tai jos se rajau-tuu vain koululuokassa neljän seinän sisällä tapahtuvaksi toimin-naksi, se sulkee helposti ulkopuolelleen merkittävien henkilökoh-taisten kokemusten hankkimisen ja käsittelyn. Jos ei ole riittävästiautenttisiksi koettavia aineksia opiskelun pohjaksi, niin ei tapahduvierauden kohtaamista kuin erittäin rajallisesti. (Kaikkonen 2002.)Niin ei pääse syntymään useinkaan kulttuurienvälisen kasvatuksenedellyttämää kohtaamista, perspektiivin vaihtoa eikä konflikteja,jotka ovat merkittäviä kulttuurienvälisen oppimisen kannalta.

Konfliktit syntyvät kohtaamistilanteissa, jos ovat syntyäkseen.Ne ovat luonteeltaan yksilön persoonaa koskettavia ja rakentavia,kuten esimerkiksi kohtaamistilanteen aiheuttama epävarmuudenkokeminen, sen voittaminen ja siitä oppiminen. Vierauden koh-taamistilanteet ovat aina monitulkintaisia ja siksi ongelmallisia.Ihminen tulkitsee vierasta, outoa, toisenlaista käyttäytymistä omankulttuurin antaman mallin mukaan. Silloin kun hän ei kykeneymmärtämään eikä ennustamaan, mitä vieraasta käyttäytymisestäseuraa, monitulkintainen tilanne muuttuu hänelle epävarmenta-vaksi tekijäksi. Usein tällaisessa tilanteessa koetaan kulttuurishokinkaltainen kokemus, jonka ylipääsemiseen tarvitaan aikaa ja oppi-mista. Olen sitä mieltä, että voimakkaankin konfliktin kokeminenvierasta kieltä ja kulttuuria opittaessa voi kääntyä ja voidaan ope-tuksellisesti kääntää positiiviseksi kokemukseksi. Itsestään selvästiniin ei kuitenkaan käy.

Kun yksilö oppii tulkitsemaan vierasta käyttäytymistä, niinkielellistä kuin kielenulkoistakin, se johtaa muutoksiin hänessä.Toisin sanoen kulttuurienväliset konfliktit ovat hyvin henkilökoh-taisia. Mutta konfliktit ovat luonteeltaan myös kollektiivisia. Vie-rauden kohtaamisessa nousevat esiin omaan kulttuuriin sosiaalis-tumisen seurauksena syntyneet, oikeina ja itsestään selvinä pidettä-vät käsitykset. Niitä ovat esimerkiksi monet stereotyyppiset kuvatitsestä ja vieraasta, omasta ja vieraasta kulttuurista. Konfliktitilan-teisiin ovat usein syynä joko väärin ymmärtäminen tai sellaisenaanoikeaksi katsotut käsitykset, jotka ovat oppijassa reflektoimattomi-na. Väärin ymmärtäminen ja virheelliset tulkinnat ovat siis monin

247

tavoin hyödyllisiä ja hedelmällisiä kulttuurienvälisen oppimisenkannalta. Opiskelu, joka ei mahdollista eikä hyväksy konflikteja,johtaa usein epäautenttisiin tilanteisiin, sulkee osan tietävää, tunte-vaa ja tahtovaa ihmistä oppimistilanteen ulkopuolelle. Kohtaami-nen antaa mahdollisuuden konflikteille.

Olen useassa yhteydessä nostanut vieraan kielen opetuksenlähtökohdaksi sen, että opetus auttaa oppijaa kasvamaan äidinkie-lensä ja kulttuurinsa asettamien rajojen yli (esim. Kaikkonen2001). Tätä kasvuprosessia olen luonnehtinut oppijan kulttuuri-kuvan laajentamiseksi, jossa kieli, kulttuuri ja ympäristö – niinoma kuin vieras – ovat kohtaamis- ja hankautumisyhteydessä keske-nään. Opit- taessa vierasta kieltä ja vieraan kulttuurin ominaispiir-teitä sekä kielellistä ja kielikulttuurista käyttäytymistä aukeaa mah-dollisuus oppia syvästi myös oppijan äidinkieleen ja kulttuuriseenkäyttäytymiseen liittyviä tekijöitä. Tässä kulttuurikuvan laajentu-misprosessissa kehittyy oppijan identiteetti monin tavoin. Kuvios-sa 1 kuvaan oppijan kulttuurikuvan laajentumista sekä käsitteitä,jotka ovat olennaisia oppimisen ja opettamisen, siis kielikasvatuk-sen kannalta.

Mitä kulttuuri on? Mitä kieli on? Mitä on sosialisaatio?

Mitä onkulttuurienvälinentoimintakompetenssi?

Tietoisuusomastakasvaa

Mitä on identiteetti?

Tietovieraastakasvaa

Yksilön kulttuurienvälinen oppiminenKulttuurikuvan laajentuminen

Äidinkieli

Oma kulttuuri,sen ominaisuudet, erityisyydetja standardit

Vieras kulttuuri,sen ominaisuudet,erityisyydet jastandardit

Vieras kieli

Sosialisaatio:

Kulttuurienvälinentoimintakyky/-kompetenssinousee

Kuvio 1. Oppijan kulttuurikuvan laajentuminen kielikasvatuksen ohjaamana


Oppiessaan vierasta kieltä, vieraan kulttuurin ja kulttuurisenkäyttäytymisen erityispiirteitä ihminen laajentaa kulttuurikuvaan-sa aina kahteen suuntaan. Samalla, kun hän oppii tietoja ja taitojavieraasta kielestä ja kulttuurista, hän tulee tietoiseksi äidinkielensäja oman kulttuurinsa erityispiirteistä, erityisesti niistä automaat-tisista käyttäytymismalleista, jotka hän on oppinut jo varhaisensosiaalistumisensa seurauksena, ja joita hän käyttää sujuvasti jarutinoidusti kiinnittämättä niihin yleensä huomiota.

Vieras kieli ja kulttuuri toimivat parhaimmillaan opetukselli-sesti ikään kuin peilinä paljastaen oman kulttuurin ja siinä ihmis-ten välisen kohtaamisen sekä äidinkielen automatisoituneita, tie-dostamattomaksi jääneitä piirteitä. Ihmisen kulttuurikuva laajen-tuu sekä kohti vierasta että omaa ja hänen sosiaalistumisensa kult-tuurien väliseksi toimijaksi tulee mahdolliseksi. Kulttuurikuvanlaajentumisessa on kyse kulttuurien välisestä oppimisesta, jossamahdollistuu yksilön identiteetin joustava kehitys. Hän tulee tie-toiseksi siitä, että identifioi itsensä ryhmiin, joissa hän on kasvanutja elänyt. Hän johtaa merkittävän osan identiteettiään ryhmiensäarvoista, normeista ja ominaisuuksista. Samalla hänessä käynnistyyidentiteetin laajentumisprosessi kohti monikulttuurista identiteet-tiä (Kaikkonen 2004b). Koulu voi antaa sysäyksen ja suuntaakinyksilön monikulttuuriselle identiteettikehitykselle, joka jatkuu sit-ten varmasti ja monimuotoisena prosessina läpi hänen elämänsä.Vieraan kielen opetus on siis parhaimmillaan oppijan identiteettiähedelmällisesti kehittävä väline, joka tukee ja samalla laajentaa sitätietoisesti.

Kuviosta 1 ilmenee vielä tarve ja vieraan kielen opetuksenkannalta tavoite kehittää oppijan kulttuurienvälisen toiminnankompetenssia tai kuten välistä todetaan oppijan kulttuurienvälistäviestintäkompetenssia (Byram 1997). Jotkut tutkijat puhuvat yk-sinkertaisesti vain kulttuurienvälisestä kompetenssista (esim. Bre-della ja Delanoy 1999; Volkmann 2002). Kulttuurienvälinen, vies-tinnän ja toiminnan kompetenssi sisältää perinteisen kieli- ja vies-tintätaitojen lisäksi useanlaisia oppijaan liittyviä ominaisuuksia se-kä toisen ymmärtämiseen ja tulkintaan liittyviä tekijöitä, kuten

249

oppijan uskomukset ja odotukset, kyvyn herkistyä vieraudelle, em-patiakyvyn, kunnioittamisen kyvyn, interaktiivisen valmiuden jamonitulkintaisuuden sietokyvyn. Lisäksi kulttuurienvälisen toimi-jan tulisi tiedostaa ja osata käyttää muun muassa oppimis- ja inter-aktiostrategioita sekä hänellä tulisi olla taitoa arvioida sekä kogni-tiivista, emotionaalista että sosiaalista tietoa ja käyttäytymistä. Ta-voitteellista vieraan kielen kohtaamista ja oppimista voi luonnehtiakokemukselliseksi, uteliaaksi, etsiväksi ja reflektiiviseksi. On tie-tenkin niin, että tällaiset tavoitteet ovat koko oppimista ja kaikkeaopetusta kattavia, mutta vieraan kielen opetuksella ja opiskelullavoi olla oppimisen kokonaisuudessa niiden kulttuurienvälisenluonteen takia aivan erityinen asema.

Kokemus ja kohtaaminen vieraan kielen opetuksenperuskäsitteinä

Kokemus ja kohtaaminen liittyvät monin tavoin toisiinsa. Jokai-nen ihminen hankkii kokemuksia aivan yksinkin, sillä onhan hänhavaintoja tekevä ja aistein varustettu olento. Hän kykenee myöskäsittelemään hankkimiaan kokemuksia, toiset tehokkaammin,toiset vaatimattomammin. Ihminen on kuitenkin perusluonteel-taan sosiaalinen, elää ja toimii yhdessä toisten ihmisten kanssa jaon aina suhteessa toisiin ihmisiin. Tiedämme, että terve ihminenetsii sosiaalisia kontakteja, rakentaa erilaisia sosiaalisia verkostojaelämänsä tueksi ja iloksi. Vieraan kielen institutionaalinen opetta-minen saa perusteensa ajatuksesta, että ihmiset ryhtyvät käyttä-mään saamaansa kielitaitoa itsensä ja yhteisöjensä hyväksi. Maam-me kaltainen järjestäytynyt yhteiskunta asettaa vieraiden kieltenopettamiselle tavoitteita ja oikeutettuja vaatimuksia ylläpitäessäänsitä ja kustantaessaan sen. Jos vieraan kielen opetuksen tavoitteeksiasetetaan kulttuurienvälinen oppiminen tai kulttuurienvälinenviestintä, niin opetuksesta vastaavien on perusteellisesti pohditta-va, mitä kulttuurienvälinen oppiminen on ja miten sen päämäärätparhaiten saavutetaan. Koulu formaalisena opiskeluympäristönä


ottaa vääjäämättä etäisyyttä oppilaidensa todellisuuteen, mutta täs-sä etäisyyden ottamisessa on ilmeisen monia asteita. Koulu voineelähestyä oppilaidensa todellisuutta niin halutessaan. Se voi tarjotaesimerkiksi vieraan kielen opetuksellaan – osana oppilaiden kieli-kasvatusta – mahdollisuuksia autenttisille kokemuksille ja vierau-den kohtaamiselle ja käsittelylle monin tavoin.

Esitän kuviossa 2 kokemuksen ja kohtaamisen kulttuurien-välisen oppimisen peruskäsitteinä ja kuvaan niiden kytkentöjäkohtaamisen muotoihin ja eri opiskelulähteisiin. Oppijan on mah-dollista saada sekä välittömiä että välillisiä kokemuksia vieraistakielistä ja kulttuureista. Kohtaaminen mahdollistaa periaatteessaaina välittömän kokemuksen. Koulut ovatkin mahdollistaneet koh-taamistilanteita oppilasvaihdon, ystävyyskoulutapaamisten, luok-karetkien yms. muodossa. Monet viralliset organisaatiot luovat ra-kenteita kohtaamiselle. Sen sijaan yllättävän vähäistä ja ehkä vähänpuhuttuakin ovat olleet yksittäisten opettajien toimenpiteet mah-dollistaa kohtaamiskokemuksia luokkahuoneen sisällä. Useimmis-sa suomalaisissakin kunnissa on useita kieliä äidinkielenään puhu-via ihmisiä, joita lienee suhteellisen helppo kutsua kouluun ja hei-dän kanssaan voi jopa suunnitella opetussuunnitelman sisällä ta-pahtuvaa vieraan kielen ja vierauden opiskelua.

opintomatka

välitön kokemus

kokemus kohtaaminen

oppilasvaihto

vaihto- jamamu-oppilaat

luokkavierailut

kirjeenvaihto

kaunokirjalllisuusfilmit ja videot

välillinen kokemus

luokkaretki

virtuaalinenkohtaaminen

opettajaoppikirjasanomalehti

verkkoinformaatiokuvat

muut painotuotteet

Kuvio 2. Kokemus ja kohtaaminen kulttuurienvälisen oppimisen peruskä- sitteinä

251

Toisen merkittävän kohtaamisen ja oppimisen mahdollisuu-den muodostavat koulujen vaihto-oppilaat ja maahanmuuttaja-taustaiset oppilaat. Heidän kokemustensa ja potentiaalinsa aktiivi-sesta käytöstä vieraan kielen ja vierauden oppimiseksi on käyty var-sin vähän keskustelua. Oppilaskokemukset viittaavat siihen, ettänäitä kohtaamisen lähteitä ei juuri käytetä hyväksi, syystä tai toises-ta (Kaikkonen 2004a). Koulussa jo olevaa monikielisyyttä ja -kult-tuurisuutta ei osata tai haluta ottaa mukaan olennaiseksi osaksikielikasvatusta (Gogolin 2003). Valtavan kohtaamisen potentiaa-lin mahdollistaa koko ajan kasvava ja kehittyvä virtuaalinen vies-tintä. Koulut ovat tämän kohtaamisen toteuttajina vielä alkutai-paleella. Tietoa toki saadaan ja etsitäänkin eri tavoin esimerkiksiinternetistä ja kotisivuja, portaalejakin rakennetaan verkkoon,mutta kohtaamisen mahdollistavaa viestintää toteutetaan vielä var-sin vähän. Verkkojen kautta tapahtuva kohtaaminen antaa kuiten-kin mahdollisuuden todelliseen kulttuurienväliseen oppimiseen,kunhan vain löytyy rohkeutta rakentaa yhteyksiä.

Kansainvälinen projektityöskentely, yhteisten projektien ra-kentaminen kahden tai useamman maan koululuokan kesken, oneräs kohtaamisen mahdollisuus. Näyttöä kulttuurienvälisestä op-pimisesta antavat esimerkiksi Reinhard Donath ja Ingrid Volkmer(2000) toimittamassaan kirjassa ja Martina Mölleringin (2003)toteuttamat sähköpostiprojektit. Molemmissa kirjeenvaihdot joh-tivat kokemusten molemminpuoliseen reflektointiin, eräässä Do-nathin ja Volkmerin kuvaamassa tapauksessa jopa monenlaisiinkonflikteihin. Vasta konfliktit mahdollistivat syvälle ankkuroitu-neen kulttuurisen käyttäytymisen käsittelyn ja johtivat sitä kauttakulttuurienvälisen oppimiseen. Oppilaat totesivat kokeneensa lo-pultakin itselleen merkityksellistä vieraan kielen oppimista maini-tunlaisessa opiskelussa. Kaiken lisäksi toiminnasta yhdistyivät mer-kityksellisellä tavalla sekä vieraan kielen että äidinkielen käyttö,kielikasvatuksen molemmat puolet. Kokemukset johtivat aikai-semman ajattelun reflektointiin ja sitä kautta uuden oppimiseen.Järvisen (1990) mukaan juuri reflektio on kokemuksellisen oppi-misen ehto.


Kuvio 2 pyrkii osoittamaan myös, että välillisten kokemustenkautta kohtaamista voi tapahtua vain rajoitetusti. Oikeastaan oppi-laat kohtaavat välittömästi vain opettajansa ja toisensa. Tapahtuu-ko tällöin autenttiseksi luokittuvaa kohtaamista, riippuu ennenmuuta opettajasta: Haluaako ja kykeneekö hän olemaan omana it-senään luokkatilanteissa vai ottaako hän mieluummin opettajan”roolin” rakentaen samalla kuilua itsensä ja oppilaiden välille?Osaako hän ohjata oppilaita toimimaan keskenään autenttisellatavalla? Ihmisen eläytymisen kyky mahdollistaa merkityksellisenkohtaamisen myös esimerkiksi kaunokirjallisuuden kautta, muttakoulun vieraan kielen opetus ei nähdäkseni sitä paljonkaanhyödynnä. Autenttisen kirjallisuuden tuomia vaikeuksia pidetäänliian suurina. Kuitenkin esimerkiksi runous ja sopivasti valitutkirjallisuusotteet tekisivät vieraskielisen kirjallisuuden kohtaamisenmahdolliseksi. Oppilaspuheenvuorot kuitenkin osoittavat opetta-jien käyttävän tätä mahdollisuutta sangen vähän (Kaikkonen2004a).

Kokemukseen ja kohtaamiseen liittyy kaksi muuta merkittä-vää käsitettä: kohtaamisen dialogisuus ja kokemusten reflektointi(ks. kuvio 3). Kulttuurienvälinen kohtaaminen edellyttää dialogia.Sanan kreikkalaisen perusmerkityksen mukaan dialogi on sitä, ettäsen toteuttajat asettuvat eräänlaiseen välitilaan (dia = väliin, välis-sä), jossa heidän tietonsa, ymmärryksensä ja käsityksensä maail-masta (logos) nousee yhteiseen tarkasteluun. Jotkut tutkijat puhu-vat niin sanotusta kolmannesta paikasta tai tilasta (the third placetai der dritte Ort), kuten esimerkiksi Andreas Müller-Hartmann(1999) viitatessaan oman ja vieraan kulttuurin lisäksi syntyväänkulttuurienväliseen tilaan. Bernhard Waldenfels (2000) tuo myösvälitilan käsitteen esiin kuvatessaan kulttuurienvälisen tilan luon-netta samalla tavalla kuin itse ajattelen olevan dialogisessa tilassa.Dialogisuuden käsite voidaan näin yhdistää kulttuurienvälisyydenkäsitteeseen kohtaamisen tapana.

253

Kulttuurienvälisen oppimisen näkökulmasta dialogisuus on siis vä-litilaan asettumista, jossa osallistujat ikään kuin astuvat hieman irtiomasta kulttuurisesta maailmastaan tullakseen samanarvoiseksitoisten dialogiin osallistujien kanssa. Kulttuurienvälisen vieraankielen oppimisen kannalta se on varsin vaikeaa, sillä usein vahvem-pi, yleensä äidinkielenään kieltä puhuva ei ymmärrä, että myöshänen on tultava välitilaan oppiakseen. Dialoginen tilanne toteu-tuu nähdäkseni helpommin silloin, kun dialogia käydään – siis ol-laan dialogisessa tilassa – jokaiselle vieraalla kielellä. Merkitykselli-nen kulttuurienvälinen oppiminen edellyttää siis dialogia, jonkaseurauksena mahdollistuu perspektiivin vaihto, toisen ihmisen nä-kökulman ymmärtäminen, samoin kuin oman subjektiivisen nä-kökulman tajuaminen ja suhteellistuminen.

Kokemus mahdollistaa merkityksellisen ja mahdollisesti py-syvän oppimisen. Kokemus ei kuitenkaan johda itsestään selvästioppimiseen (ks. Järvinen 1990; myös Jarvis 1987). On paljonnäyttöä siitä, että esimerkiksi kulttuuristen stereotypioiden yksi-puolinen käsittely johtaakin niiden vahvistumiseen. Samoin vierai-lut tai opintomatkat ulkomaille saattavat vahvistaa aikaisempia kä-sityksiä vieraskulttuurisesta käyttäytymisestä. Käsitysten verifioin-tia tai falsifiointia ei tapahdu. Kokemus, johtaakseen merkittäväänoppimiseen, edellyttää sen reflektointia. (Järvinen 1990 ja 1999,Järvinen ja Poikela 2000.) Reflektointi työtapana antaa ensinnäkinaineksia purkaa kokemus näkyvään tai kuultavaan kielelliseenmuotoon ja asettaa käyttäytymisen perusteet monipuolisesti poh-

kohtaaminen dialogi

kokemus reflektio

. . . .

. .

?

Kuvio 3. Kokemus ja kohtaaminen dialogina ja reflektiona


dittavaksi ja keskusteltavaksi. Reflektointi yhdistettynä dialogiseenkohtaamistilanteeseen valottaa erilaisten ihmisten taustaoletuksia,näkökulmia ja kokemuksia. Dialogitilanteessa toteutuu reflektionkonkreettinen perusmerkitys: kokemus peilautuu toista kokemus-ta vasten heijastuakseen sitten takaisin reflektoijan ajatteluun.

Opettaja kohtaamisen valmistelijana ja toteuttajana

Institutionaalinen kielikasvatus edellyttää opettajalta toteutuak-seen erityistä asennoitumista ja erityisiä toimia. Opettaja on avain-asemassa johdateltaessa vieraan kielen oppijoita kulttuurienvä-liseen kohtaamiseen. Kulttuurienvälinen oppiminen edellyttääuseiden kokemuksellisten prosessien käynnistämistä. Nämä pro-sessit eivät ole luonteeltaan pelkästään kognitiivisia, vaan oppilai-den affektiivis-emotionaalinen ja sosiaalinen käyttäytyminen jaoppiminen ovat niissä olennaisesti mukana. Kyse on kokonaisval-taisesta oppimisesta ja siihen ohjaamisesta.

Prosessit eivät kohdistu yksinomaan vieraan kielen oppimi-seen, vaan kyse on yhtälailla kielenulkoisen viestinnän oppimises-ta, omasta kielestä ja kulttuurista oppimisesta sekä itsestä oppimi-sesta. Myös metakognitiivinen oppiminen on näissä prosesseissaolennaisesti mukana ja sitä on ohjattava. Metakognitiivisten jareflektiivisten taitojen opiskelu on hyvä aloittaa jo suhteellisen var-hain (Järvinen 1999). Myös tämä on opettajan tehtävä. Kulttuu-rienvälisessä oppimisessa on laajasti nähtynä kyse oppilaiden sosia-lisaatioprosessien kehittämisestä. Voidaan puhua laajentuvastasosialisaatiosta, jonka seurauksena yksilö kasvaa kohti kansainväli-syyttä, oppii elämään kansainväliseksi muuttuneessa, globaalissakohtaamisen maailmassa, jossa monikielisyys ja usean kielen käyt-tö ovat tarpeen. Edelleen kielenopetus kielikasvatuksena avaa mah-dollisuuksia oppilaiden identiteetin kehittymiselle monikulttuuri-seen suuntaan (Kaikkonen 2004b).

255

Kuviossa 4 esittelen vieraan kielen opettajan toimia kohtaa-misen mahdollisuuksien järjestämiseksi, kohtaamisen pedagogii-kan prosesseja ja kokemuksellista, kohtaamispohjaista oppimistatukevia toimenpiteitä. Opettaja tarjoaa mahdollisuuksia ohjatullekohtaamiselle. Hän voi kutsua luokkaansa vieraan kulttuurin edus-tajia ja samalla vieraan kielen puhujia. Hän voi integroida vierailutolennaisina opetussuunnitelman osina normaaliin arkityöskente-lyyn ja samalla sopia vierailijoiden kanssa heidän ja omasta roolis-taan kohtaamistilanteissa. Hän voi itse toimia oppilaita ohjates-saan autenttisten periaatteiden mukaan kohtaamalla heidät aidostitietävinä, tuntevina ja sosiaalisina olentoina. Opiskeluteemat eivätseuraa yksinomaan edeltä tehtyjä tarkkoja suunnitelmia, vaan saa-vat muotoa ajankohtaisista, oppilaita puhuttavista ja heistä esiinnousevista aiheista ja tilanteista. Samoin opettaja pyrkii kohtaa-maan oppilaansa kielellisesti aidolla tavalla ymmärtäen, milloin onpaikallaan vieraan kielen käyttö, ja milloin on syytä käydä asioitakeskustellen läpi oppilaiden äidinkielellä. Usein reflektiiviset tilan-teet näyttävät edellyttävän myös äidinkielistä keskustelua.

Opettaja voi järjestää oppilailleen niin ikään mahdollisuuksiakohdata vieraan kulttuurin oppilaita sekä virtuaalisesti että kasvok-kain. Opettaja on yleensä käynnistävä tekijä kansainvälisissä yh-teistyöprojekteissa tai sähköpostikirjeenvaihdossa, joiden tavoit-teena on opetussuunnitelman mukainen kulttuurienvälinen oppi-minen. Samoin on vaikea kuvitella kokonaisen koululuokan koh-taamistilanteita muiden maiden oppilasryhmien kanssa ilmanopettajan voimakasta panosta. Kohtaamisen pedagogiikka vaatiiopettajalta paljon, mutta on niin sanottuun informaatiopedago-giikkaan verrattuna olennaisesti merkittävämpää kulttuurienväli-sen oppimisen kannalta (ks. Kaikkonen 2004b). On ilahduttavaahuomata, miten ponnekkaasti monet vieraan kielen opettajat ovatantaneet viime aikoina panoksensa kohtaamisten järjestämiseksi jatämän toiminnan kautta saatavien kokemusten käsittelemiseksi,kokemuksista oppimiseksi.


reflektioOpettajan toimintaja opettajan rooli

herkistäminen

havaintojen teko

hypoteesit

kielelliset jakielikulttuurisetharjoitukset

herkistäminen

vieraudenymmärtäminen,kulttuurien välinenoppiminen

Kohtaamismahdollisuuksiakulttuurienvälisen oppimisenedistämiseksi

koululuokka

autenttisettekstit

kuvat, filmit,videot

opettaja

vierailut

virtuaalinenkohtaaminen

opintomatkat

Johtopäätöstentekeminen

Mitä osaan jo?Miten osoitan sen?Miten toiminmyöhemmin?

port

folio

, kie

lisal

kku

Opettaja on niin ikään olennainen kulttuurienvälisen oppimisenprosessien käynnistäjänä. Kuten kuviossa 4 esitän, kulttuurienvä-lisen oppimisen edellytyksenä on herkistymisen prosessi (Kaikko-nen 1997). Vieraan kielen ja kulttuurin vieras luonne vaatii kykyäherkistyä, sensibilisoitua vieraudelle ja omalle käyttäytymiselle.Herkkyyttä on mahdollista oppia ja harjoitella. Sitä voidaan edis-tää vaikkapa joka koulutunti lyhyehkön herkistämisharjoituksenmuodossa (teksti, video, musiikki, keskustelu jne.), mutta se onprosessi, joka kulkee läpi koko kouluaikaisen vieraan kielen oppi-

Kuvio 4. Vierauden kohtaaminen ja kokemuksien käsittely vieraan kielen opetuksessa

257

misen. Vieraudelle herkistymisessä on viime kädessä kyse elinikäi-sestä oppimisesta.

Havaintojen tekeminen vieraasta käyttäytymisestä ei ole lain-kaan yksiselitteistä eikä helppoakaan. Ihminen tekee luonnostaanhavaintoja aistiensa kautta varsin automaattisesti. Vaikka oppijallakuinka on luontainen havaintojen tekemisen kyky, on tiedostettuhavainnointi tapahtuma, jota on syytä harjoitella. Vierasta käyttäy-tymistä voidaan harjoitella havainnoimaan monin tavoin. Olen-naista siinä on, että opettaja ohjaa oppilaiden huomion esimerkiksitehtävän avulla johonkin vieraan kulttuurin ilmiöön, jonka havait-tua kielellistä ja kielenulkoista ilmenemistä voidaan sitten yhdessäpohtia. Siten oppilaat oppivat asettamaan itselleen vierauteen liit-tyviä hypoteeseja: muodostavat olettamuksia, uskomuksia ja käsi-tyksiä siitä, miten vieraassa maassa ilmaistaan jokin asia kielellisestija miten kyseisessä tilanteessa toimitaan muuten kulttuurisesti oi-kein. Niin toimittaessa on pidettävä kuitenkin mielessä, että ei olevain yhtä tai kahta oikeaa tapaa toimia kulttuurisesti oikein, ja etteitavoitteena ole syntyperäisen kielenpuhujan kielitaito, vaan koh-taamiselle ja ymmärtämiselle tarpeellinen toimiva vieraan kielen-taito (Kramsch 1998).

Kun hypoteesien tekemistä on harjoiteltu ohjatusti, on to-dennäköistä, että oppijat ryhtyvät tekemään niitä itsenäisesti ja tut-kimaan eri lähteistä (opiskelussa käytettävät materiaalit, opettajatietolähteenä, autenttiset kohtaamistilanteet), pitävätkö heidän hy-poteesinsa paikkansa vai eivät. Siten hypoteesit verifioituvat tai fal-sifioituvat. Tätä prosessia opettaja voi tukea monin tavoin muunmuassa antamalla oppilailleen tietoa vieraan kulttuurin niin sano-tuista kulttuuristandardeista ja kielellisistä normeista (ks. esim.Kaikkonen 1997). Herkistyminen vieraudelle etenee vähä vähältä,jolloin tapahtuu tavoitteeksi asetettua vierauden ymmärtämistä jaoman kulttuurikuvan laajentumista sekä vieraaseen että omaannähden. Tavoite auttaa oppijaa kasvamaan äidinkielensä ja omankulttuurinsa asettamien rajojen yli johtaen samalla kulttuurien-väliseen oppimiseen ja kasvuun.


Portfoliotyöskentely kielikasvatuksen välineenä

Oppilaiden metakognitiivista oppimista tukee erinomaisesti, ettähe oppivat tekemään johtopäätöksiä oppimisestaan. Sekä opettajaettä oppilaat tarvitsevat välineitä tähän prosessointiin. Viime aikoi-na lähes maailmanlaajuisesti esiin nostettu ”salkkutyöskentely” an-taa prosessointiin tukea. Portfoliotyöskentely antaa oppijalle liitty-mäpinnan myös tunteisiin, sillä ne ovat aidosti mukana oppimis-kokemuksien käsittelyssä. Parhaimmillaan portfolion työstäminenjohtaa varsin konkreettisiin itsearviointeihin siitä, miten oppilaskatsoo jo osaavansa käyttää vierasta kieltä, ja miten hän ymmärtäävierasta käyttäytymistä suhteessa omaansa. Samoin hän oppii poh-timaan, miten hän osoittaa osaamisensa itselleen ja mahdollisestitoisillekin tarpeen niin vaatiessa. Edelleen portfoliotyöskentelyauttaa häntä kehittämään itselleen sopivia strategioita kohdata vie-rautta ja opiskella vieraita kieliä tulevaisuudessa. (esim. Kohonen2002; Byram 2002.)

Kokemuksesta oppiminen, kohtaamisen pedagogiikka, opis-kelun autenttisuus, monikulttuurisen identiteetin kehittyminen,itsearvioinnin ja ajattelun taitojen kehittyminen sekä kulttuurien-välisen oppimisen moninaisten prosessien käynnistäminen ja opi-tun reflektointi ovat keskeisiä käsitteitä silloin, kun tähdätään kokoihmisen huomioon ottavaan kielikasvatukseen. Kannatan ViljoKohosen (2003) tavoin sitä, että siirrymme ajatuksissa, sanoissa jateoissa toteuttamaan vieraan kielen opetuksen sijasta kielikasvatus-ta. Silloin vierasta kieltä ja vieraita kieliä ei lokeroida omiksi saarek-keikseen, vaan kielet ymmärretään oppijan moninaisena pääoma-na. Kielten päällekkäinen, limittäinen, fragmentaarinen, virheelli-nenkin käyttö on hyväksyttävää ja arvokasta opiskeltaessa ymmär-tämään vierautta ja kehityttäessä vähä vähältä kulttuurienvälisenvieraan kielen taitajiksi. Samalla myös jokaisen oppijan äidinkieliidentiteetin peruselementtinä on merkittävästi mukana oppimis-prosessissa, jonka seurauksena vieraat kielet rikastuttavat oppijanmonikulttuuriseksi kehittyvää identiteettiä.

259

Lähteet

Adamzik, K. 2001. Sprache: Wege zum Verstehen. Tübingen & Basel:Franke.

Bausinger, H. 1999. Intercultural Demands and Cultural Identity. InT. Vestergaard (ed.) Language, Culture and Identity. Aalborg:Aalborg University Press. 11–23.

Bredella, L. & Delanoy, W. (hg.) 1999. Interkultureller Fremdsprachen-unterricht. Tübingen: Gunter Narr.

Byram, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communica-tive Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, M. 2002. Politics and policies in assessing intercultural com-petence in language teaching. In V. Kohonen & P. Kaikkonen(eds.): Quo vadis foreign language education? Tampereen yli-opiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A27/ 2002, 17–32.

Donath, R. & Volkmer, I. (hg.) 2000. Das Transatlantische Klassen-zimmer. Tips und Ideen für die Online-Projekte in der Schule.Hamburg: Edition Körber-Stiftung (1. painos 1997).

Gogolin, I. 2003. ”Das ist doch kein gutes Deutsch” – Über Vorstel-lungen von ”guter” Sprache und ihren Einfluss auf Mehrs-prachigkeit. In I. De Florio-Hansen & A. Hu (hg.) Plurilinguali-tät und Identität. Tübingen: Stauffenburg. 59–71.

Haarmann, H. 2001. Babylonische Welt. Geschichte und Zukunft derSprachen. Frankfurt: Campus.

Järvinen, A. 1990. Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajan-koulutuksen aikana. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslai-toksen julkaisuja A. Tutkimuksia 35.

Järvinen, A. 1999. Pedagoginen asiantuntijuus ja sen kehittäminen-opetusja ohjaustyössä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä(toim.): Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksennäkökulmia. Helsinki: WSOY. 257–274.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2000. Työssä oppimisen reflektiivisyys jakontekstualisuus. Aikuiskasvatus 4/2000, 316–324.


Kaikkonen, P. 1997. Learning a Culture and a Foreign Language atSchool – Aspects of Intercultural Learning. Language LearningJournal, 15, 47–51.

Kaikkonen, P. 2001. Intercultural learning through foreign languageeducation. In V. Kohonen, R. Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Leh-tovaara (eds.): Experiential learning in foreign language educa-tion. Harlow: Pearson Education. 61–105.

Kaikkonen, P. 2002. Authentizität und authentische Erfahrung in ei-nem interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Info DaF1(2002), 3–12.

Kaikkonen, P. 2004a. Kielenopetus kielikasvatuksena – Nuoren vie-raan kielen opettajan kehityspolut. Jyväskylän yliopiston opetta-jankoulutuslaitos. Tutkimuksia 80. Jyväskylä: Jyväskylän yliopis-to.

Kaikkonen, P. 2004b. Vierauden keskellä. Vierauden, monikulttuuri-suuden ja kulttuurienvälisen kasvatuksen aineksia. Jyväskylä: Jy-väskylä University Press.

Kohonen, V. 2002. The European Language Portfolio: From portfo-lio assessment to portfolio-oriented language learning. In V. Ko-honen & P. Kaikkonen (eds.) Quo vadis foreign language educ-ation? Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkai-suja A27/ 2002, 77–93.

Kohonen, V. 2003. Eurooppalaisen kielisalkun keskeisiä periaatteita.Tempus 5, 10–11.

Kramsch, C. 1998. The privilege of the intercultural speaker. In M.Byram & M. Fleming (eds.) Language Learning in InterculturalPerspective. Approaches through Drama and Ethnography.Cambridge: CUP. 16–31.

Lüdi, G. 2003. Mehrsprachige Repertoires und plurielle Identität vonMigranten: Chancen und Probleme. In I. De Florio-Hansen &A. Hu (hg.): Plurilingualität und Identität. Tübingen: Stauffen-burg, 39–58.

Möllering, M. 2003. Förderung von Sprachbewusstsein und interkul-turellem Lernen durch computergestützte Kommunikation. Er-fahrungen aus einem deutsch-australischen Projekt. Esitelmä, pi-detty ZGFF:n konferenssissa Frankfurt am Mainissa, 3.10.2003.

261

Müller-Hartmann, A. 1999. Auf der Suche nach dem ”dritten Ort”:Das Eigene und das Fremde im virtuellen Austausch über litera-rische Texte. In L. Bredella & W. Delanoy (hg.) InterkulturellerFremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr. 160–182.

Nieto, S. 2002. Language, Culture, and Teaching. Critical Perspecti-ves for a New Century. Mahwah, NJ. & London: LawrenceErlbaum Associates.

Volkmann, L. 2002. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kom-petenz. In L. Volkmann, K. Stierstorfer & W. Gehring (hg.): In-terkulturelle Kompetenz. Tübingen: Gunter Narr. 11–47.

Waldenfels, B. 2000. Zwischen den Kulturen. In A. Wierlacher (hg.)Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Stu-dies. Band 26. München: Iudicium. 245–261.


Viljo Kohonen

Eurooppalainen kielisalkku kielikasvatuksenpedagogisena työvälineenä

Opettaja on yksinkin toimiessaan samalla myös työyhteisönsä jä-sen. Työyhteisö muodostaa jäsentensä ammatillisen kehittymisenympäristön. Sen tuki on ensiarvoisen tärkeää jokaiselle, mutta sa-malla myös kukin opettaja vastaa osaltaan yhteisönsä kehittymises-tä. Nämä havainnot tukevat Annikki Järvisen (1999) esittämiäopettajan ammatillisen kehittymisen reittivalintoja. Hän esittää,että opettajan ammatillinen kehittyminen voi perustua yhtäältäoman oppiaineen hallintaan ja sen pedagogisointiin pyrkivään aktii-viseen kehittämistyöhön. Toinen ammatillisen kehittymisen polkuon yhteisöllinen orientaatio. Siinä opettaja kokee kollegiaalisen yh-teistyön sekä omalle kasvulleen hyödylliseksi että myös oppilaiden-sa kokonaisvaltaisen kasvun kannalta tarpeelliseksi. Hän pitää tär-keänä, että kouluun kehittyisi opettajien ja muun henkilöstön yh-teistyössä sellainen oppimisympäristö ja ilmapiiri, joka tukisi oppi-laissakin sosiaalisesti vastuullista laaja-alaista oppimista.

Kielikasvatuksessa kielen opettaminen, oppiminen, arviointi,opettajan ammatillinen kasvu ja koko työyhteisön kehittäminennivoutuvat yhteen suureksi haasteeksi kehittää kielenopettajan am-mattitaitoa ja työyhteisöä kollegiaalisen toimintakulttuurin suun-taan. Yhteisöllinen oppimisympäristö tukee oppilaiden itsenäisty-

263

vää ja samalla myös yhteistoiminnallista opiskelua. Eurooppalai-nen kielisalkku (European Language Portfolio) antaa uusia mah-dollisuuksia tällaisen kielten opiskelun edistämiseksi.

Olen tutkinut vieraiden kielten oppimista kokonaisvaltaisen,kokemuksellisen oppimisen (experiential learning) viitekehyksessäoppilaan koko olemusta ja persoonaa koskettavana kasvuna. Se onoppilaalle merkityksellistä, elämyksellistä ja omakohtaiseen koke-mukseen pohjaavaa oppimista. Olen käyttänyt tällaisiin tavoittei-siin pyrkivästä kielenopetuksesta nimitystä kielikasvatus. Artikke-lissani tarkastelen kielikasvatusta sen pedagogisen viitekehyksen,opettajan asiantuntijuuden ja Eurooppalaisen kielisalkun rakenta-misen ja käytön näkökulmasta.

Kielikasvatuksen pedagogisen viitekehyksensuuntaviittoja

Kielikasvatus tukee oppilaan kasvua tahtovana, itseohjautuvana jaautonomisena henkilönä, joka pystyy samalla myös sosiaalisestivastuulliseen yhteistyöhön. Sitä luonnehtivat seuraavat piirteet (Ko-honen 2003; 2004):

➢oppilaan omat päämäärät ja autonomia,➢henkilökohtainen sitoutuminen oppimiseen,➢omaehtoinen, aloitteellinen ja vastuullinen opiskelu,➢oppimisen mielekkyys, syvyys ja laaja-alaisuus,➢itsearvioinnin korostuminen,➢opetuksen oppilas- ja merkityskeskeisyys.

Kielikasvatukseen pyrkiessään opettaja yhdistää opetuksessaan tie-toisesti kasvatuksellisia, tiedollisia ja taidollisia tavoitteita toisiinsa.Hän asettaa opetukselle kaksoistavoitteita: (a) kasvatuksellisia ta-voitteita (esim. yhteistyötaidot, toisten huomioonottaminen, op-pimaan oppiminen) ja (b) kielen rakenteellisia sisältötavoitteita(esim. persoonapronominien muodot, adjektiivin vertailumuodot,


aikamuotojen muodostaminen). Hän voi seurata, ohjata ja arvioi-da niiden toteutumista tietoisesti asettamiensa tavoitteiden pohjal-ta. Kielikasvatus onkin tärkeällä tavalla myös elämäntaitojen opet-tamista kielenopetuksen yhteydessä (Lehtovaara 2001).

Kielikasvatukseen liittyy olennaisesti oppimisen yhteisöllisyysja vuorovaikutteisuus: vastuun ottaminen oman oppimisen lisäksiosallisuudesta myös oppilastovereiden oppimiseen. Aktiivinen osal-listuminen ja vastuu luovat ryhmään yhteisöllisyyttä. Yhteisöllisyystyydyttää parhaimmillaan oppilaan yhteenkuuluvuuden, liittymi-sen ja turvallisuuden tarpeita ja tuo opiskeluun tärkeän yhdessä op-pimisen, jakamisen ja välittämisen ulottuvuuden. Osallistuminenoppimisprosessiin yhteisvastuullisesti tukee siten yksilön itsetun-non myönteistä ja samalla myös realistista kehittymistä, kun oppi-las kokee olevansa sekä antavana että saavana osapuolena ja tule-vansa ryhmässä hyväksytyksi omana itsenään. Työyhteisöllä tairyhmällä on merkittävä osuus jokaisen jäsenensä kehittymiselle(Kohonen 2002; 2004).

Opettaja ohjaa oppilaita pohtimaan kokemuksiaan vieraankielen viestinnällisestä käytöstä, omasta oppimisestaan ja toimin-nastaan ryhmissä sekä auttaa heitä ymmärtämään oppimisen pro-sessejaan paremmin. Seuraavat näkökulmat auttavat opettajaatarkkailemaan kasvatustyötään:

➢Missä määrin tehtävät ja ohjaus korostavat oppilaan oma-aloitteisuutta ja jättävät tilaa omien suunnitelmien ja va-lintojen teolle?

➢Miten tehtävät ohjaavat oppilasta tiedostamaan kielenkäy-tön ja oppimisen prosessejaan?

➢Missä määrin oppilas kokee ”omistavansa” opiskeluaan?➢Miten ohjaus tukee sosiaalisesti vastuullista, toiset huomi-

oon ottavaa työskentelyä?

Kielikasvatuksessa kokemus, pohdinta, käsitteellistäminen ja toi-minta kuuluvat yhdessä olennaisina osina kokemukselliseen oppi-misprosessiin. Tieto kielestä, viestinnästä ja oppimisesta auttaa op-

265

pilasta prosessien tietoisessa suunnittelussa, toteutuksessa ja arvi-oinnissa sekä jatkotavoitteiden asettamisessa. Kieltä ja viestintääkoskevan tiedon aktivointi on ihmisen kielellisen tietoisuuden lisää-mistä pedagogisin toimenpitein. Kielellinen tietoisuus tarkoittaaihmisen kielellisen kyvyn nostamista tietoisen havainnoimisen jakäsittelyn tasolle. Se on tavallaan kieltä koskevan ”hiljaisen tiedon”saattamista tiedostetuksi tiedoksi, jota voi tarkkailla ja pohtia myöstietoisesti. Tähän liittyy myös kielellisen kyvyn merkityksen ym-märtäminen inhimillisessä ajattelussa, toiminnassa, oppimisessa javuorovaikutuksessa. (Kohonen 2001; 2002; 2004; van Lier 1996;Arnold 1999; Huttunen 2002.)

Autenttinen kielenkäyttö on olennaisella tavalla ihmisten jakulttuurien välistä merkityksellistä viestintää ja kohtaamista. Kult-tuurien kohtaaminen vieraan kielen opetuksessa on omiaan edistä-mään avoimuutta ja erilaisuuden ymmärrystä. Vieraan kulttuurinkohtaaminen auttaa myös ymmärtämään syvällisemmin omallekulttuurille ominaisia piirteitä ja arvostamaan niitä. Itsetuntemusja myönteinen omaan kulttuuriin samastuminen antavat perustanmyös vieraiden kielten ja kulttuurien kohtaamiselle. Kulttuurienvälinen kommunikatiivinen kompetenssi on kielikasvatuksen ajan-kohtainen tavoitekokonaisuus, joka on hyvin perusteltu nopeastikansainvälistyvässä maailmassamme (Kaikkonen 2001; 2004; By-ram 2003).

Opettaja kielikasvattajana

Kielenopettajan toiminta vaikuttaa siihen, miten hänen oppilaansakokevat kielten opiskelunsa ja miten motivoituneita he ovat siihen.Opetustyö onkin aina sidoksissa opettajan subjektiivisiin, useintiedostamattomiin kasvatuksellisiin käsityksiin, oletuksiin, usko-muksiin ja asenteisiin, joiden pohjalta hän jäsentää työtään. Nejohtavat erilaisiin pedagogisiin valintoihin, käytänteisiin ja oppi-misympäristöihin. Samankin ”menetelmän” nimikkeellä kulkevaopetus saattaa olla eri opettajien toteuttamana laadullisesti hyvin-


kin erilaista. Omaa ihmiskäsitystään itselleen selkiyttävä opettajaoppii tarkkailemaan pedagogisia valintojaan ja muuttamaan peda-gogisia ratkaisujaan tietoisesti ammatillisen ajattelunsa kasvunmyötä. Kasvulleen herkistynyt, itsenäinen ja yhteistyökykyinenopettaja pystyy ohjaamaan myös oppilaitaan sosiaalisesti vastuulli-seen autonomiaan. (Kohonen 2001; Jaatinen 2003; Lehtovaara2001.)

Työskentelyn ohjaaminen edellyttää opettajalta monenlaistenuusien tietojen ja taitojen ja usein myös uudenlaisen neuvottelevanasennoitumisen omaksumista. Neuvottelevaan oppimiskulttuuriinliittyy syvällisiä pedagogisia muutostarpeita, jotka nostavat esillekysymyksen opettajan ammatillisesta identiteetistä. Olen käyttä-nyt uudistumassa olevasta aineenopettajan identiteetistä nimitystämoniulotteinen asiantuntijuus. Empiirisen tutkimusaineistoni (Ko-honen 1999) pohjalta olen tulkinnut prosessia siten, että aineen-opettajan uudistuvaan ammatilliseen identiteettiin sisältyy kolmeulottuvuutta:

➢tiedollinen asiantuntijuus: oppiaineen tieteellinen osaami-nen, johon liittyy identiteetti aineenopettajasta tieteenalan-sa asiantuntijana,

➢pedagoginen asiantuntijuus: oppiaineksen muuntaminen jajäsentäminen pedagogiseen muotoon sekä oppilaidenkohtaaminen, ohjaaminen ja arviointi,

➢työyhteisöllisyys: toiminta työyhteisön kehittäjänä ja osallis-tuminen myös yhteiskunnalliseen keskusteluun ja toimin-taan.

Kollegiaalisen toimintakulttuurin kehittyminen oppilaitoksessa onsuuri muutos perinteiseen yksinään toimimisen ja eristäytymisenkulttuuriin. Todellisen uudistumisen mahdollisuudet paranevat,kun opettajien kesken syntyy jaettua ymmärrystä ja yhteistä pää-määrätietoisuutta. Michael Fullan (1996) nostaakin koulun uudis-tumisen keskeiseksi käsitteeksi ajatuksen koulusta oppivana orga-nisaationa. Siinä hän erottaa kaksi suurta prosessia: koulukulttuu-

267

rin muutos kollegiaaliseksi työyhteisöksi ja opettajan profession uu-distaminen vuorovaikutteisen asiantuntijuuden suuntaan. (Koho-nen 1999; 2002.) Yhteisöllisyys tukee oppilaiden itsenäistymistä jayhteistoiminnallisuutta myös kielikasvatuksessa, mihin Eurooppa-lainen kielisalkku antaa uusia mahdollisuuksia.

Miten Eurooppalainen kielisalkku edistää kielikasvatusta?

Eurooppalainen kielisalkku on Euroopan neuvostossa kehitteilläoleva kielenopetuksen pedagoginen ja hallinnollinen työväline. Sepohjautuu kielenopetuksen yhteiseen teoreettiseen eurooppalai-seen viitekehykseen (EVK 2004), jonka taustalla on yli 30 vuodenkehittämistyö Euroopan neuvostossa. Viitekehys ja kielisalkku tu-kevat yhtäältä oppilaan autonomiaa ja kulttuurienvälistä oppimis-ta kielenopetuksessa. Itsenäistyvää oppimista korostavat myös kie-litaidon itsearvioinnin kriteeriviitteiset taitotasokuvaukset, jotkatukevat samalla opettajan pedagogista ohjaustyötä. Tässä paino-tuksessa on kysymys kielisalkun pedagogisesta tehtävästä oppimis-prosessien kehittämiseksi. Toisaalta kielisalkulla on myös raportoi-va tehtävä palvella oppilaan tai kielenkäyttäjän kielitaidon arvioin-tia ja dokumentointia 6-portaisen kriteeriviitteisen tasokuvausjär-jestelmän avulla (taitotasoilla A, B ja C, joissa kussakin on kaksialatasoa).

Kielisalkku muodostuu kolmesta toisiaan täydentävästä osas-ta. Olemme suomalaisissa projekteissa päätyneet ehdottamaannäille seuraavia nimityksiä (Kohonen 2003):

➢Kielipassi (Language Passport), joka sisältää muun muassa tiedot oppilaan kielitaidosta eri kielissä kriteeriviitteisi-nä itsearviointeina ja koonnan hänen kulttuurikokemuk-sistaan.

➢Kielenoppimiskertomus (Language Biography), jossa oppi-las jäsentää opiskeluprosessiaan, arvioi eri kielten vies-tintätaitojensa edistymistä kriteeriviitteisesti ja pohtii it-


selleen tärkeitä kielten ja kulttuurien välisen oppimisenkokemuksiaan.

➢Työkansio (Dossier), jossa oppilas pohtii edistymistään salk-kutöidensä kautta, antaa ja saa toveripalautetta ja opetta-jan ohjausta sekä dokumentoi eri kielten taitojaan au-tenttisin työnäyttein ja kielitodistuksiensa avulla.

Laajan tutkimus- ja kehittämistyön tuloksiin pohjautuen Euroo-pan neuvosto laati kielisalkun käytön ja kehittämisen periaatteistasuosituksen, jonka Kasvatusalan komitea hyväksyi (Principles 2000).Syksyllä 2000 pidettiin Krakovassa Euroopan neuvoston opetus-ministerien konferenssi, jossa opetusministerit ottivat selkeästimyönteisen kannan kielisalkun laajamittaiseen toteutukseen kai-kissa jäsenvaltioissa. Euroopan neuvoston 45 jäsenvaltiota ovat si-ten sitoutuneet Eurooppalaisen kielisalkun käyttöön ja sen edistä-miseen viitekehyksen periaatteiden pohjalta. Nämä ministereidenhyväksymät periaatteet ja suositukset muodostavat yhteisen Eu-rooppalaisen kielisalkun ytimen (Principles 2000; Kohonen 2003):

1. Kielisalkku on väline, joka edistää oppilaan monikielistä kom-petenssia (plurilingualism) ja monikulttuurisuutta (pluri-culturalism).

2. Kielisalkku on oppilaan omaisuutta.3. Se arvostaa täydessä laajuudessaan oppilaan kielellistä ja kult-

tuurien välistä kompetenssia ja kokemusta riippumatta siitä,onko se hankittu järjestetyn, formaalin koulutuksen puit-teissa tai sen ulkopuolella.

4. Kielisalkku on väline, joka edistää oppilaan autonomiaa.5. Sillä on sekä kielten oppimisprosessia tukeva pedagoginen

funktio että eri kielten taitoja dokumentoiva raportoivafunktio.

6. Kielisalkku perustuu yhteiseen Eurooppalaiseen viitekehyk-seen ja siinä konkreettisesti esitettyihin kielellisen kompe-tenssin taitotasokuvauksiin.

269

7. Se rohkaisee oppilaan kieli- ja oppimistaitojensa itsearvioin-tia.

8. Siihen sisältyvät ne yhteiset tekijät, jotka tekevät siitä tunnis-tettavan ja ymmärrettävän kaikkialla Euroopassa.

9. Se voi toteutua erilaisina malleina, joita oppilas käyttää elin-ikäisen kielenoppimisen kuluessa.

Suomessa käyttöön otettava Eurooppalainen kielisalkku on kehi-tetty pitkäkestoisissa tutkimus- ja kehittämisprojekteissa, joidenjohtamisesta on vastannut Tampereen yliopisto (Kohonen 2003).Projektityöskentelyä on suoritettu tiiviissä yhteistyössä eurooppa-laisten kehittämishankkeiden kanssa: Kielisalkun pilottiprojekti(1998-2001) ja Kielisalkun kouluttajakoulutus (2001-04), joitaopetusministeriö ja opetushallitus ovat tukeneet. Näissä projekteis-sa toteutuneen intensiivisen kokeilevien opettajien, oppilaiden jatutkijoiden yhteistyön kautta suomalaisessa kielisalkussa on pää-dytty seuraaviin perusratkaisuihin.

Kielisalkku muodostaa oppilaille, opiskelijoille ja kielenkäyt-täjille suunnatun elinikäisen kielenoppimisen jatkumon. Kielisal-kun pedagoginen kokonaisuus muodostuu kolmesta peräkkäisestäkielisalkusta:

➢Ensimmäinen kielisalkkuni (perusasteen luokat 3-4).➢Perusasteen kielisalkku (perusasteen luokat 5-9).➢Eurooppalainen kielisalkku (Lukion, ammatillisten oppi-

laitosten ja korkeakoulujen kielisalkku, joka jatkuu edel-leen aikuisten kielisalkkuna ammatillisiin tarpeisiin koh-dentuen).

Juuri uusissa opetussuunnitelmien valtakunnallisissa perusteissakielenopetuksemme tavoitetasot on liitetty viitekehyksen mukai-siin taitotasokuvauksiin perusopetuksessa 6. ja 9. luokkien päätös-arvioinnissa. OPS-perusteissa vieraiden kielten arvosanalle 8 onmääritelty kriteerit, jotka kytkevät kielitaidon opetuksen tavoitteeteurooppalaisiin taitotasoihin. Samalla on toki todettava, että kiel-


ten kouluarvosanoihin liittyy kielitaidon lisäksi myös muita ope-tussuunnitelmassa esitettyjä opetuksen tavoitteita, kuten opiskelu-strategioiden ja kulttuuritaitojen kehittyminen. Tästä syystä kou-luarvosanoja ei ole perusteltua rinnastaa suoraan eurooppalaisiintaitotasoihin, sillä taitotasot muodostavat yhden osan opiskeltavas-ta tavoitekokonaisuudesta (Kohonen, Jaatinen ja Lehtovaara 2004).

Kielitaito on kytketty eurooppalaisiin taitotasoihin samoinlukion ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen päättyessä. Sitenesimerkiksi pitkän englannin (A1-kieli) ylioppilastutkinnon arvo-sana magna cum laude approbatur voidaan kielitaidon kriteerienosalta rinnastaa viitekehyksen taitotasoon B2 (Takala 2003). Tämäon huomattavasti helpommin kommunikoitavissa kaikille, jotkatuntevat taitotasojärjestelmän kriteerikuvaukset (Euroopan neu-voston verkkosivut, http://www.coe.int/portfolio). Myös ammat-tikorkeakoulujen ja yliopistojen kielikeskuksien kielten opetuksenkielitaidon tavoitteita ollaan parhaillaan kytkemässsä eurooppalai-siin taitotasokuvauksiin. Kuvausjärjestelmästä muodostuu sitenkoko elinikäisen kielten opiskelun kattava tavoitteellinen jatkumo,joka mahdollistaa kielitaitojen dokumentoinnin myös kansainväli-sesti ymmärrettävällä tavalla.

Kielten opetussuunnitelmien opiskelustrategioiden ja kult-tuuritaitojen tavoitteisiin sisältyy myös oppilaan suorittamaa ref-lektiota ja itsearviointia, johon kielisalkku antaa käyttökelpoisiakäsitteitä ja pedagogisia työvälineita. Samalla se tuo eurooppalai-sen ulottuvuuden kulttuurien välisen opiskelun tueksi. Kielisalkkuliittää vieraiden kielten opiskelun Euroopan neuvoston jäsenvalti-oissa aivan alusta pitäen yhteiseen eurooppalaiseen kontekstiin jakorostaa kielten ja kulttuurien moninaisuutta rikkautena ja oppi-misen resurssina (EVK 2004).

Eurooppalainen kielisalkku on koko Euroopan laajuisesti to-teutuessaan merkittävä uudistus kielitaitojen osoittamiseen, kuneri valtioiden ja organisaatioiden kieltenopetuksen erilaiset ar-viointikäytänteet voidaan rinnastaa ja säätää yhteiselle eurooppa-laiselle viiteasteikolle (EVK 2004). Erilaisiin kansallisiin kielitai-don arviointimenettelyihin saadaan hyvin tarpeellista yhteismitalli-

271

suutta ja läpinäkyvyyttä. Se helpottaa huomattavasti niitä kult-tuurivaihdon ja kansainvälisten työympäristöjen tarpeita, joissaedellytetään kielitaitojen osoittamista työnantajalle tai oppilaitok-seen pyrittäessä (Kohonen 2003; Takala 2003). Eurooppalaisenkielisalkun kielipassia ollaankin kytkemässä Euroopan Unioninpiirissä piakkoin (vuodesta 2005 lähtien) käyttöön otettavaan Eu-ropassiin (Europass). Siihen sisältyvät haltijan CV (European Cur-riculum Vitae), kielipassi (Language Passport), kansainvälisenopiskelun dokumentointi (MobiliPass) sekä ammattitaitoa osoitta-vien todistusten liiteosat (Certificate Supplement, Diploma Sup-plement; http://www.europass.cedefop.eu.int)).

Salkkutyöskentely reflektiivisenä kielten opiskeluna

Kielisalkkukokeiluissa kehitimme vähitellen salkkutyöskentelyn kä-sitteen kuvaamaan reflektiivisen ja yhteistoiminnallisen kieltenopiskelun pedagogisia työtapoja. Tarkoitamme salkkutyöskentelyl-lä sitä pedagogista työtapojen kokonaisuutta, joka muodostuu op-pilaan ohjatusta, mutta silti tärkeiltä osin itsenäisestä ja omavastui-sesta työskentelystä. Liitämme tähän käsitteeseen seuraavia toisiaantäydentäviä näkökulmia: oppilaiden omaehtoinen oppimispro-sessien suunnittelu, työskentely ja pohdinta, salkkutöiden esittelytoisille sekä niiden itse- ja toveriarviointi pienryhmissä. Koko pro-sessia johtaa tietenkin opettaja, joka ohjaa oppilaiden työskentelyä,neuvottelee siitä yhteisesti ja kommentoi suunnitelmia ja tuotoksiasekä arvioi ne (Kujansivu ja Pajukanta 2000; Kohonen 2003).

Olemme määritelleet salkkutyöskentelyn tärkeinä pitämiäm-me piirteitä seuraavien periaatteiden avulla (Kohonen 2003)1:

1. Käytän monikkomuotoa viittaamaan kielisalkkukokeilussa osallistuvien kie-lenopettajien kanssa yhdessä ja yhteisesti tehtyyn tutkimus- ja kehittämis-työhön ja sen tuloksena syntyneisiin ajatuksiin ja päätelmiin, joista esi-merkkinä juuri nämä salkkutyöskentelyn periaatteet. Tutkimusprojektiaon selostettu tarkemmin mm. tämän lähdeviitteen julkaisussani.


1. Salkkutyöskentely antaa oppilaalle mahdollisuuksia esitelläitsensä ihmisenä omalla persoonallisella tavallaan.

2. Se kehittyy oppilaan tavoitteiden pohjalta jäsentyneeksi eri-laisten töiden kokoelmaksi, josta hän sopii yhdessä opetta-jan kanssa.

3. Siihen sisältyy oppilaan koko työskentelyprosessia koskeviaohjattuja pohdintoja.

4. Se sisältää oppilaan kielitaidon itsearviointia, toveriarvioin-tia sekä opettajan arviointia kriteeriviitteisten taitotasoku-vausten perusteella.

5. Se on oppilaan itsensä suorittama koonta hänen opiskelu-tehtävistään.

6. Oppilas perustelee ja arvioi tuotoksiaan ja asettaa itselleenjatkotavoitteita

7. Se osoittaa, mitä oppilas osaa tehdä oppimis- ja kielitaidol-laan.

8. Se osoittaa monipuolisesti oppilaan osaamisen laatua ja vah-vuuksia.

Salkkutyöskentelyyn sisältyy myös oppilaan oppimispäiväkirjaanperustuvia reflektiivisen oppimisen työmuotoja. Opettajat ohjaa-vat oppilaita pohtimaan omaa rooliaan ja vastuutaan oppijoina sekäheidän kielten opiskeluun kohdistamiaan odotuksia. He antavatoppilaille näihin seikkoihin liittyviä pohdintatehtäviä sekä tunneil-la että kirjallisina kotitehtävinä. Näin he ohjaavat oppilaita pohti-maan työskentelyssään muun muassa seuraavanlaisia kysymyksiä:

➢miten ymmärrän oman roolini ja tehtäväni vieraan kielen-oppijana?

➢mitä vastuullinen kielenoppiminen merkitsee minulle?➢millaisia vahvuuksia minulla on kielenoppijana?➢millaisia ominaisuuksia minun olisi hyvä kehittää itsessäni?➢miten voisin parantaa yhteistyön taitojani ryhmätyösken-

telyssä?

273

Opettajat liittävät tämäntapaisia pohdintakysymyksiä kulloinkinmeneillään olevien opintojen tai kurssien salkkutehtävien yhtey-teen eri tavoin painottuen eri kielissä. Kunkin oppilaan oppimis-kansio (usein tavallinen A4-kokoinen työvihko) tarjoaa luonteviamahdollisuuksia työsisältöjen ja oman roolin pohdintojen integ-roimiseen salkkutyöskentelyssä. Opettajat ohjaavat oppilaita poh-timaan edelleen myös kokemuksiaan kielestä ja sen viestinnällisestäkäytöstä ja omasta oppimisestaan ja auttavat siten heitä ymmärtä-mään kielten opiskelunsa prosesseja paremmin. He käyttävät esi-merkiksi seuraavanlaisia kysymyksiä, jotka painottuvat jälleen eritavoin eri kielten opiskelun yhteydessä, riippuen oppilaiden iästä jakielitaidon tasosta:

➢millainen olen vieraan kielen puhujana ja käyttäjänä?➢millaisia asioita ja taitoja liittyy kielelliseen viestintään?➢millaiset kielenoppimisen asiat ovat minulle helppoja/vai-

keita?➢millaisia tavoitteita asetan tämän viikon (kurssin) opiske-

lulleni?➢millä tavoin pääsin asettamiini tavoitteisiin?➢millaisia vaikeuksia kohtasin tämän salkkutyöni (kurssin)

yhteydessä?➢miten selviydyin niistä?➢millaiset seikat auttoivat opiskeluani (tällä jaksolla)?➢mitä olen havainnut itsestäni kielenoppijana (tällä kurssil-

la)?➢millaisia tavoitteita voin asettaa työskentelylleni?

Salkkutyöskentely alkaa kokeiluprojektiemme kokemusten mu-kaan luontevasti opettajan ja oppilaiden yhteisillä keskusteluillaoppimisesta, odotuksista, tavoitteista ja toiveista sekä siitä, mitenoppilaat näkevät oman tehtävänsä tai roolinsa kielenoppimisessa.Tärkeä on myös se vuorovaikutteinen prosessi, jossa oppilaat kom-mentoivat toistensa töitä ja antavat niistä toisilleen palautetta. To-veriarviointi tukee itsearviointitaitojen kehittymistä, lisää yhtei-


söllisyyttä ja täydentää opettajan antamaa ohjausta. (Kujansivu jaPajukanta 2000; Hämäläinen ja Malhonen 2003; Kohonen 2003.)

Salkkutyöskentely edistää oppilaan tietoisuutta kielenoppi-misesta lisäämällä hänen ymmärrystään hänestä itsestään kielen-oppijana ja konkretisoimalla opiskelun tavoitteita, käsitteitä ja tai-toja. Kielten oppiminen muuttuu helpommin hahmotettavaksi,konkreettisemmaksi ja siten näkyvämmäksi (visible, transparent),kun oppilas saa oppimisensa pohtimiseen ja jäsentämiseen käsit-teitä ja työvälineitä. Tarkoitan tällä kielenoppimisen näkyvämmäk-si tekemisellä sitä, että oppilaat oppivat salkkutyöskentelyn vuoro-vaikutteisessa prosessissa tiedostamaan oppimiskäsityksiään ja nii-hin liittyviä uskomuksiaan kielenoppimisesta, kielestä ja viestin-nästä. Kuten Leo van Lier huomauttaa, oppiminen edellyttää sitä,että oppilas havaitsee ensin opittavan ilmiön ja kohdentaa siihensitten tietoisesti henkisiä voimavarojaan:

“This noticing is an awareness of its existence, obtained andenhanced by paying attention to it. Paying attention is focusingone’s consciousness, or pointing one’s perceptual powers in theright direction, and making mental ‘energy’ available for pro-cessing” (van Lier 1996, 11).

Pohdiskelun tavoitteena on oppilaan oman oppimisen syvällisem-pi ymmärtäminen ja tarvittaviin muutosprosesseihin ryhtyminen.Tätä varten on tarpeen tarkkailla ja reflektoida omaa ja toisten op-pimista vuorovaikutteisessa prosessissa myös toisten oppilaidenkanssa.

Olen esittänyt näistä oppilaan piirteistä, käsityksistä ja tunne-kokemuksista seuraavia näkökohtia (Kohonen 2001; 2004; Arnold1999; Kaikkonen 2001; 2004):

1. Sitoutuminen kielenopiskeluun ja sen koettu omistajuus.2. Epätietoisuuden ja epävarmuuden kohtaaminen viestintä-

tilanteissa ja opiskelussa yleensäkin.

275

3. Halukkuus riskien ottamiseen viestintätilanteissa ja -tehtävis-sä.

4. Itseymmärrys kielenoppijana ja käyttäjänä, uskomukset omas-omasta roolista kielenoppijana.

5. Oman kultturisen identiteetin ymmärrys ja mitä merkitseeolla kulttuurien välinen henkilö ja kielenkäyttäjä.

6. Asenteet ja taidot, joita tarvitaan sosiaalisesti vastuullisessa,neuvottelevassa opiskeluprosessissa ja kielenkäytössä.

7. Monikielinen ja monikulttuurinen kompetenssi, johon liit-tyy tietoisuus kielellisistä ilmiöistä ja kielenoppimisesta sekäkulttuurien välisen erilaisuuden ja toiseuden kohtaaminen jaarvostaminen.

8. Opiskelutaidot ja strategiat, jotka ovat tarpeen jatkuvaan jaitsenäistyvään kielten oppimiseen.

9. Reflektoiva perusasennoituminen kielenoppimiseen, johonliittyy itse- ja toveriarviointi.

Tällaiset kielenoppimiseen vaikuttavat moninaiset tekijät muodos-tavat ikään kuin kartan, joka auttaa oppilasta orientoitumaan op-pimistehtäväänsä kokonaisvaltaisesti ja ymmärtämään sen moni-ulotteisuutta paremmin. Kielten oppimiseen ja opiskeluun liitty-vistä seikoista ja käsitteistä voi käydä pedagogisia keskusteluja. Nii-täkin voi tarkkailla ja havainnoida tietoisella tavalla ja niistä voimyös antaa ja saada palautetta. Ne voidaan nostaa myös ohjaukses-sa tietoisesti esille keskustelun ja yhteisen sopimisen kohteiksi. Op-pilaat oppivat vähitellen tunnistamaan kielten opiskeluun liittyviäuskomuksiaan ja työskentely- ja oppimistapojaan sekä asettamaanitselleen tavoitteita ja seuraamaan niiden toteutumista oppimis-prosessin kuluessa.

Opettajat ja oppilaat kielisalkun käyttäjinä

Eurooppalaisen kielisalkun kehittämishankkeessa on kysymys var-sin kauaskantoisesta yhteisestä kielenopetuksen kehittämistyöstä.


Euroopan neuvoston jäsenvaltiot tulevat sopivaksi katsomallaantavalla ja kansallisten prioriteettiensa ja resurssiensa mukaisesti to-teuttamaan Eurooppalaisen kielisalkun laajamittaisen käyttöön-oton kaikkialla. Se tulee 45 jäsenvaltiossa koskettamaan aikanaanEuroopan neuvostossa laaditun alustavan arvion mukaan lähes 140miljoonaa kielten opiskelijaa.

Kielitaidon taitotasojen käyttöönotto arvioinnissa ja oppilai-den autonomiaa tukevat pedagogiset ratkaisut ovat merkittävätotuttujen toimintamuotojen muutos. Se edellyttää kielenopetta-jalta useimmiten huomattavaa ammatillista uuudelleen orientoitu-mista. Salkkutyöskentelyä toteuttaessaan opettaja joutuu pohti-maan opetustaan uudella tavalla ja etsimään siinä myös itselleentyönsä ja ammattitaitonsa kehittämisen mahdollisuuksia. Oppilai-den reflektointi-, itsearviointi- ja yhteistyötaitojen opettaminen jaohjaaminen edellyttävät opettajalta pitkäjänteistä ammatillistatyöskentelyä – ja myös aimo annoksen innostusta ja uskoa työnmerkitykseen varsinkin silloin, kun tuloksia ei ole vielä kovin pal-joa näkyvissä. Tässä ohjaustyössä opettajan on tarpeen sisäistää eu-rooppalaisen viitekehyksen ja kielisalkun keskeiset käsitteet ja in-tegroida niitä suomalaisen kieltenopetuksemme tavoitteisiin, si-sältöihin ja perinteisiin. Kun opettaja ymmärtää selkeämmin itse,mitä hän tekee ja millaisiin tavoitteisiin hän pyrkii opetuksessaan,hän saattaa löytää tutustakin työstään uutta haasteellisuutta ja mo-tivaatiota sen kehittämiseen. Prosessin läpikäyminen saattaa ollavälillä hankalaa, mutta samalla myös monella tapaa palkitsevaaammatillista oppimista.

Eurooppalainen kielisalkku merkitsee myös oppilaalle huo-mattavaa työorientaation muutosta. Oppilaan kielenoppimiseenvaikuttavat hänen aikaisemmat oppimiskokemuksensa, tietonsa jataitonsa ja niiden myötä syntyneet käsityksensä ja uskomuksensahänestä itsestään kielenoppijana ja käyttäjänä. Ne ohjaavat hänenodotuksiaan siitä, millä tavoin hän näkee kielenoppimisen itselleenmahdolliseksi ja miten hän uskaltaa yrittää vaikeuksista ja vastoin-käymisistäkin huolimatta. Ne vaikuttavat myös siihen, millä tavoinhän on valmis ja halukas liittymään toisiin ihmisiin, kohtaamaan

277

heitä ja osallistumaan aktiiviseen vuorovaikutuksen heidän kans-saan. Kohtaamistilaisuuksia väistelevä, arka kielenkäyttäjä menet-tää arvokkaita vuorovaikutteisen oppimisen tilaisuuksia. Oppilastaonkin hyvä ohjata tunnistamaan selviytymiskeinojaan ja myös ke-hittämään mahdollisuuksiaan muuttaa kielenoppimisen kannaltaepäsuotuisaa toimintaansa ja ottamaan työskentelystään omaeh-toista vastuuta (Breen 2001); Jaatinen 2003; Kohonen 2003; 2004;Kalaja ja Ferreira Barcelos 2003).

Kielisalkun kehittämistyössä on otettava huomioon myös se,että oppilaatkin tarvitsevat aikaa, ohjausta ja harjoittelua uusienkäsitteiden ja itsenäistyvää työskentelyä edellyttävien työmuotojenoppimisessa. Arviointikriteereiden ymmärtäminen ja niiden käy-tön oppiminen itse- ja toveriarvioinnissa varsinkin perusasteellaon vielä suuri urakka oppilaille. Uusia käsitteitä ja kriteereitä onkinhyvä opettaa useamman vuoden aikavälillä ja palata niihin tarpeenmukaan uudelleen liittäen niitä eri kielten työskentelyyn. Oppilaatoppivat käyttämään niitä vähitellen perusasteella ja pystyvät raken-tamaan itsenäistyvän työskentelyn ja itsearvioinnin taitojaan edel-leen toisen asteen ja korkea-asteen opinnoissaan.

Salkkutyöskentely edistää kokemustemme mukaan merkittä-vällä tavalla oppilaiden mahdollisuuksia itsenäistyvään kieltenopiskeluun. Se lisää heidän tietämystään oppimistehtävästä ja tuoheille siihen tarvittavia käsitteitä ja reflektiivisen oppimisen työ-kaluja, jotka ovat tarpeen koulujen päätyttyäkin. On hyvä muistaa,että kielitaidosta opitaan merkittäviä osia (aina kokonaan uusiakieliä myöten) vasta työelämässä, aikuisopiskelijana, kun työelä-män muuttuvat tehtävät nostavat esille uusia kielitaidollisiakin tar-peita. Kansainvälisissä työympäristöissä kielitaito on ammattitai-don osa, jonka ajantasaistamisesta on pidettävä yhtä lailla huoltakuin muustakin ammattitaidosta.

Salkkutyöskentely korostaa uusien tietojen ja taitojen hankki-misen ohella myös uudenlaisen vuorovaikutteisen, neuvottelevanoppimiskulttuurin merkitystä. Kysymys on kielenopetusta ylei-semminkin koulun ja oppilaitoksen oppimiskulttuurin kehittämi-sestä opettajien kollegiaalista yhteistyötä ja vuorovaikutteista oppi-


mista tukevaan suuntaan. Oppilaan itsearviointi- ja yhteistyötaito-ja painottavan salkkutyöskentelyn periaatteet ovat erilaisina peda-gogisina sovelluksina olleet toki jo pitkään käytössä monissa muis-sakin oppiaineissa (projektityöskentely, portfoliotyöt). Oppiaine-rajoja ylittävät työmuodot edellyttävät koulun opetussuunitelmanlaadinnassa yhteisiä näkemyksiä ja yhdessä sovittavia periaatteita japelisääntöjä. Eurooppalaisen kielisalkun keskeisiin tavoitteisiin,mahdollisuuksiin ja käsitteisiin tutustuminen on siten myös rehto-rikoulutuksen ja kunnan koulutoimen strategisen suunnittelun jatoteutuksen kysymys.

279

Lähteet

Arnold, J. (ed.) 1999. Affect in language learning. Cambridge: CUP.Breen, M. (ed.) 2000. Learner contributions to language learning.

Harlow: Pearson Education.Byram, M. (ed.) 2003. Intercultural competence. Strasbourg:

Council of Europe Publishing.EVK 2004 = Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opetta-

misen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Helsin-ki: WSOY.

Fullan, M. 1996. The school as a learning organisation: distant dreams.In P. Ruohotie & P. Grimmett (eds.) Professinal growth and de-velopment. Vancouver, B.C.: Career Education Center, 215–226.

Huttunen, I. 2002. Facilitating language teachers to develop meaning-oriented learning environments. Teoksessa V. Kohonen & P.Kaikkonen (toim.) Quo vadis foreign language education? Tam-pere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisu-ja A27, 199–216.

Hämäläinen, L. & Malhonen M. 2003. Eurooppalainen kielisalkkuammatillisessa kieltenopetuksessa. Teoksessa V. Kohonen ja U.Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku 2: EKS-projektinpäätösvaiheen tuloksia. Tampere: Tampereen yliopiston opet-tajankoulutuslaitoksen julkaisuja A28, 101–136.

Jaatinen, R. 2003. Vieras kieli oman tarinan kieleksi. Autobiografi-nen lähestymistapa vieraan kielen oppimisessa ja opettamisessa.Tampere: Tampere University Press.

Järvinen, A. 1999. Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tu-keminen. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppimi-nen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOY, 258–274.

Kaikkonen, P. 2001. Intercultural learning through foreign languageeducation. In V. Kohonen, R. Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Lehto-vaara, Experiential learning in foreign language education. Lon-too: Pearson Education, 61–105.

Kaikkonen, P. 2004. Vierauden keskellä. Vierauden, monikulttuuri-suuden ja kulttuurienvälisen kasvatuksen aineksia. Jyväskylä:Opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja.


Kalaja, P. & Ferreira Barcelos, A.M.(eds.) 2003. Beliefs about SLA:new research approaches. Dordrecht: Kluwer Educational Lin-guistics.

Kohonen, V. 1999. Uudistuva opettajuus ja koulukulttuurin muutosOK-projektin päätösvaiheessa. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Ko-honen (toim.) Elävä opetussuunnitelma 3. Tampere: Tampereenyliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A19, 37– 63.

Kohonen, V. 2001. Towards experiential foreign language education.In V. Kohonen, R. Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Lehtovaara, Expe-riential learning in foreign language education. Lontoo: PearsonEducation, 8 – 60.

Kohonen, V. 2002. Yhteistoiminnallisuus oppimiskulttuurin muu-toksessa. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.) Yhteistoi-minnallisen oppimisen käsikirja. Helsinki: WSOY, 348–366.

Kohonen, V. 2003. Eurooppalainen kielisalkku: salkkuarvioinnistasalkkutyöskentelyyn kielikasvatuksena. Teoksessa V. Kohonen &U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku 2: EKS-projek-tin päätösvaiheen tuloksia. Tampere: Tampereen yliopiston opet-tajankoulutuslaitoksen julkaisuja A28, 137-173.

Kohonen, V. 2004. Kielikasvatus vieraan kielen opetuksen uutena pa-radigmana. Teoksessa J. Enkenberg & M-B. Kentz (toim.) Kas-vatuksen maisemista. Joensuun yliopisto: Savonlinnan opetta-jankoulutuslaitos, 87–104.

Kohonen, V., Jaatinen R. & Lehtovaara J. 2004. Onko kielenoppimi-sen arviointi ohenemassa taitotasojen määrittämiseksi? Tempus3/2004, 8-9.

Kujansivu, A. & Pajukanta U. 2000. Opettaja oppilaan salkkutyösken-telyn ohjaajana. Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.)Eurooppalainen kielisalkku – kokemuksia EKS-projektin alku-taipaleelta. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutus-laitoksen julkasuja A23, 45 – 82.

Lehtovaara, J. 2001. What is it – (FL) teaching? In V. Kohonen, R.Jaatinen, P. Kaikkonen & J. Lehtovaara, Experiential learning inforeign language education. Lontoo: Pearson Education, 141–176.

Principles 2000 = A European Language Portfolio, Recommendations,

281

principles and guidelines. Strasbourg: Council of Europe, CC-ED (2000) 20.

Takala, S. 2003. Yhteinen eurooppalainen viitekehys kielenopetuksenperustana. Tempus 5/2003, 8-9.

van Lier, L., 1996. Interaction in the language curriculum. Aware-ness, autonomy & authenticity. Lontoo: Longman.

Documents

Osaaminen ja kokemus Poikela - trepo.tuni.fi