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ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DISCURSIVA INTERACTIVA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL DE ESTUDIANTES DE GRADO
CUARTO Y QUINTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL GAS
Presentado por:
OSVALDO ENRIQUE MANJARREZ VILLALBA
Director (a): IBETH DEL ROSARIO MORALES ESCOBAR
Magíster en Educación
Línea de investigación: Contexto educativo, Mediación cognitiva, pedagógica y
tecnológica
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS
COLOMBIA
2020
2
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DISCURSIVA INTERACTIVA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL DE ESTUDIANTES DE GRADO
CUARTO Y QUINTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL GAS
Presentado por:
OSVALDO ENRIQUE MANJARREZ VILLALBA
Trabajo de Investigación para optar el título de magíster en educación
Director: Director (a): IBETH DEL ROSARIO MORALES ESCOBAR
Magíster en Educación
Línea de investigación: Contexto educativo, Mediación cognitiva, pedagógica y
tecnológica
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS
COLOMBIA
2020
3
Dedicatoria
A Dios, por darme la oportunidad de seguir adelante a pesar de las dificultades.
A mi madre Josefina De Jesús Villalba Hernández que me dio la oportunidad de
seguir persiguiendo mis sueños.
A mis amigos y compañeros de trabajo por apoyarme.
A la comunidad educativa de la Institución Educativa EL Gas en el municipio de San
Pelayo, Córdoba por brindarme la oportunidad de entrar en su contexto educativo, y lograr
realizar la investigación.
OSVALDO ENRIQUE MANJARREZ VILLALBA
4
Agradecimientos
Primero a nuestro Dios, el que da vida y nos cuida en todos los momentos.
Agradecimientos a la Universidad de Córdoba y SUE Caribe, por la oportunidad de ser
parte de la comunidad educativa formándome integralmente.
A la I.E. El Gas y su sede las Manuelitas, por darme la oportunidad de realizar la
investigación y poder aportar desde mi experiencia como maestrante, nuevas estrategias
didácticas para enseñar.
Al magíster Ibeth Morales Escobar, quien dirigió y asesoró mi tesis en todas sus fases de
manera especial, atenta y dedicada para el éxito de la misma.
A todos muchas gracias.
5
Resumen
La presente investigación tuvo como propósito describir las transformaciones en las prácticas de
enseñanza de la lectura, producto de la aplicación de la estrategia pedagógica basada en la
perspectiva discursiva interactiva de lectura para el fortalecimiento de la comprensión textual de
los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la institución educativa El Gas en el municipio de
San Pelayo, en la cual, se evidenciaron deficiencias asociadas a la comprensión textual, para lo
cual se propuso el diseño de una estrategia de intervención de manera divertida para su tratamiento.
Metodológicamente, la investigación es cualitativa de tipo Investigación Acción desde una
perspectiva comprensiva-interpretativa. Los participantes en la investigación fueron tres docentes,
seis estudiantes de grado cuarto y nueve estudiantes de grado quinto de la sede Las Manuelitas de
la Institución Educativa el Gas.
En la recolección de la información se aplicaron técnicas como: observación directa, prueba
diagnóstica y prueba final después de implementar la estrategia pedagógica, entrevistas
semiestructuradas y un grupo de discusión. Los resultados en el proceso de investigación
evidenciaron que los docentes conceptualizan la lectura solo como un acto para entender y adquirir
conocimientos, además, los estudiantes en su mayoría presentaron en la prueba diagnóstica
deficiencias en los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Por consiguiente,
se diseñó en coordinación con los docentes: viajando al mundo de los textos, como estrategia
pedagógica con el objetivo de captar el interés y potenciar la comprensión textual.
Los resultados de la implementación de la estrategia pedagógica: viajando al mundo de los textos,
permitió el fortalecimiento de la comprensión textual de los estudiantes evidenciado en la prueba
final, aunque siguen persistiendo falencias en lo que respecta al nivel inferencial en ambos grados
(4° y 5°) de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas.
Palabras claves: Comprensión textual, estrategia discursiva de lectura, niveles de
comprensión.
6
Abstract
The purpose of this research was to describe the transformations in reading teaching practices,
product of the application of the pedagogical strategy based on the interactive discursive
perspective of reading to strengthen the textual comprehension of students in the fourth and fifth
grades. of the educational institution El Gas in the municipality of San Pelayo, in which
deficiencies associated with textual comprehension were evidenced, for which the design of an
intervention strategy was proposed in a fun way for its treatment. Methodologically, the research
is qualitative of the Action Research type from a comprehensive-interpretive perspective. The
participants in the research were three teachers, six fourth-grade students and nine fifth-grade
students of the Educational Institution el Gas headquarters Las Manuelitas.
In collecting the information, techniques such as direct observation, diagnostic test and final test
after implementing the pedagogical strategy, semi-structured interviews and a discussion group.
The results in the research process showed that teachers conceptualize reading only as an act to
understand and acquire knowledge, in addition, the majority of students presented deficiencies in
the reading comprehension levels: literal, inferential and critical in the pretest. Therefore, it was
designed in coordination with teachers: traveling to the world of texts, as a pedagogical strategy
with the aim of capturing interest and enhancing textual understanding.
The results of the implementation of the pedagogical strategy: traveling to the world of texts,
allowed the strengthening of the students' textual comprehension evidenced in the final test,
although there are still shortcomings regarding the inferential level in both grades (4th and 5 °) of
the Educational Institution el Gas headquarters Las Manuelitas.
Keywords: Text comprehension, discursive reading strategy, comprehension levels.
7
Tabla de contenido
1 Introducción ............................................................................................................................. 9
2 Descripción y formulación del problema .............................................................................. 13
3 Objetivos ................................................................................................................................ 20
3.1 Objetivo general ............................................................................................................. 20
3.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 20
4 Justificación ........................................................................................................................... 21
5 Marco de referencia ............................................................................................................... 25
5.1 Antecedentes .................................................................................................................. 25
5.1.1 Investigaciones sobre enfoque sociocultural de lectura .......................................... 25
5.1.2 Investigaciones sobre fomento del interés de la lectura .......................................... 30
5.2 Marco Teórico Conceptual ............................................................................................. 36
5.2.1 Comprensión textual de lectura: ............................................................................. 36
5.2.2 Fomento de la lectura .............................................................................................. 43
5.2.3 Modelos y estrategias de enseñanza ....................................................................... 45
5.2.4 Procesos inmersos en la lectura .............................................................................. 58
6 Metodología ........................................................................................................................... 63
6.1 Enfoque .......................................................................................................................... 63
6.2 Método ........................................................................................................................... 63
6.3 Fases de la investigación ................................................................................................ 64
6.4 Población y Participantes ............................................................................................... 65
6.5 Descripción de los instrumentos .................................................................................... 66
6.6 Validación y fiabilidad de instrumentos......................................................................... 69
7 RESULTADOS ..................................................................................................................... 70
7.1 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA QUE PROMUEVEN LOS
DOCENTES .............................................................................................................................. 70
7.2 Estrategia pedagógica ..................................................................................................... 74
7.3 Nivel de lectura de los estudiantes de grado 4° y 5° de la Institución Educativa el Gas
Sede Las Manuelitas................................................................................................................ 121
7.4 Transformaciones en las prácticas de enseñanza de lectura (percepción docente)
después de implementar la estrategia didáctica en estudiantes y docentes de los grados 4° y 5°
de la Institución Educativa el Gas Sede Las Manuelitas ......................................................... 144
8
7.5 Transformaciones en las prácticas de enseñanza de lectura (percepción estudiantil)
después de implementar la estrategia didáctica en estudiantes y docentes de los grados 4° y 5°
de la Institución Educativa el Gas Sede Las Manuelitas ......................................................... 147
8 Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................ 151
Bibliografía ................................................................................................................................ 154
ANEXOS .................................................................................................................................... 160
9
Tabla de gráficos
1 Figura 1……………………………………………………………………………………121
2 Figura 2……………………………………………………………………………………122
3 Figura 3……………………………………………………………………………………123
4 Figura 4……………………………………………………………………………………124
5 Figura 5……………………………………………………………………………………125
6 Figura 6……………………………………………………………………………………126
7 Figura 7……………………………………………………………………………………127
8 Figura 8……………………………………………………………………………………127
9 Figura 9……………………………………………………………………………………128
10 Figura 10…………………………………………………………………………………..129
11 Figura 11…………………………………………………………………………………..130
12 Figura 12…………………………………………………………………………………..131
13 Figura 13…………………………………………………………………………………..132
14 Figura 14…………………………………………………………………………………..133
15 Figura 15…………………………………………………………………………………..134
16 Figura 16…………………………………………………………………………………..135
17 Figura 17…………………………………………………………………………………..136
18 Figura 18…………………………………………………………………………………..137
19 Figura 19…………………………………………………………………………………..138
20 Figura 20…………………………………………………………………………………..139
21 Figura 21…………………………………………………………………………………..140
22 Figura 22…………………………………………………………………………………..141
23 Figura 23…………………………………………………………………………………..142
24 Figura 24…………………………………………………………………………………..143
10
Tabla de tablas
1 Tabla 1………………………………………………………………………………………47
2 Tabla 2………………………………………………………………………………………48
3 Tabla 3…………………………………………………………………………………..59, 60
4 Tabla 4………………………………………………………………………………61, 62, 63
11
1 Introducción
La presente investigación busca describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza
de la lectura, producto de la aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva
discursiva interactiva de lectura para el fortalecimiento de la comprensión textual de los
estudiantes de los grados cuarto y quinto de la institución educativa El Gas en el municipio de
San Pelayo (Córdoba). La estrategia pedagógica se genera después de conocer el análisis de los
resultados de las últimas pruebas Saber aplicadas por el ICFES, especialmente lo referente a la
comprensión de textos en los estudiantes de los grados de básica primaria de la institución
educativa el Gas, evidenciando falencias en la comprensión de estos, y se reafirmó esta
información con los resultados de una prueba diagnóstica de comprensión lectora realizada en
clases.
Ahora bien, dentro de la propuesta de intervención o la denominada estrategia pedagógica se
implementó “Viajando al mundo de los textos”, con el objetivo de fortalecer la comprensión de
texto en los estudiantes de cuarto y quinto de la básica primaria de la sede Las Manuelitas de la
Institución Educativa el Gas, trabajando con los siguientes participantes 6 estudiantes en grado
cuarto y 9 estudiantes de grado quinto más 3 docentes que enseñan en la sede Las Manuelitas de
la institución educativa El Gas.
En el mismo orden de ideas, para el desarrollo de la investigación y teniendo en cuenta la
naturaleza de la investigación es cualitativa de tipo Investigación Acción desde un perspectiva
comprensiva-interpretativa, además se logran identificar las siguientes partiendo de la
intervención que se desea realizar denominadas fases para el desarrollo del estudio investigativo:
diagnóstico el cual se realizó a partir de una fase diagnostica de diseño de estrategia pedagógica,
12
implementación de la propuesta pedagógica, análisis de resultados y redacción del informe final
teniendo en cuenta lo evidenciado en la prueba final.
Las limitantes más significativas en el desarrollo de la investigación fueron: en primera
instancia fue la implementación de la propuesta pedagógica, debido a la pandemia a causa del
coronavirus, tocó acudir a las casas de los niños con todo los implementos de bioseguridad para
realizar las actividades, lo cual en momentos no se lograban realizar debido a las lluvias y esto
dificultaba el acceso a las diferentes viviendas de los estudiantes, lo cual generó en muchas
ocasiones reprogramación de actividades a realizar.
Finalmente, el trabajo está organizado en los siguientes capítulos, en el primero de ellos se
hace la descripción y formulación del problema, luego se abordan las teorías en el Marco de
referencia y Marco Teórico Conceptual, después se aborda el diseño metodológico en la
Metodología, se presenta el Análisis de los Resultados de información y finalmente se presentan
las conclusiones y recomendaciones, la Bibliografía y los Anexos.
13
2 Descripción y formulación del problema
En los países de América Latina se comparten realidades nacionales muy diversas desde el
punto de vista educativo social y cultural. A pesar de esto, y en gran parte gracias a los esfuerzos
de políticas públicas y al afán de viabilizar la calidad educativa, se ha avanzado en el
mejoramiento de las condiciones de educación en las instituciones públicas. Las inversiones en
infraestructura y servicios básicos de educación han elevado de manera significativa los
indicadores de bienestar escolar, esto se refleja de manera positiva en los importantes avances en
acceso a la educación, pero aún existen debilidades y problemáticas relevantes
En Colombia se han intentado varias estrategias de políticas educativas para mejorar la
educación y por ende sus resultados por ejemplo El Plan Nacional de Lectura y Escritura «Leer
es mi cuento» (PNLE) del Ministerio de Educación Nacional (2011), el cual busca fomentar el
desarrollo de las competencias en lenguaje, mediante el mejoramiento de los niveles de lectura y
escritura (comportamiento lector, comprensión lectora y producción textual), de estudiantes de
educación inicial, preescolar, básica y media, a través el fortalecimiento del papel de la escuela y
de la familia en la formación de lectores y escritores, para eliminar las brechas existentes y las
falencias que inciden en las deficiencias de la lectoescritura en los lugares más apartados del
territorio nacional (MEN, 2011), sin embargo, estos no son totalmente satisfactorios; cada vez se
evidencia en los estudiantes apatía y poca reflexión en su aprendizaje. Desde hace algunas
décadas se implementan nuevas estrategias innovadoras en el país con el objetivo de transformar
la realidad en cuanto a calidad educativa, permitiendo de esta manera, el acceso a una educación
eficiente y pertinente en cada uno de los lugares más apartados del territorio. Esto con el fin de
14
incluir en el sistema a toda la población, sin tener distinción de raza, credo o nivel social, para
tratar de solucionar de esta forma la gran problemática que se vive en las zonas rurales y urbanas
de Colombia para direccionar con estas propuestas de intervención educativa, procesos de
desarrollo adecuados para responder a las necesidades de la sociedad moderna (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -OCDE, 2016).
Cabe resaltar que en el actual sistema existen vacíos en los aprendizajes de los estudiantes
que se ven reflejados en las pruebas internas y externas de las instituciones de todo el país, por lo
cual, se están adoptando medidas para intervenir con propuesta de solución al problema. Según
un estudio realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística del Estado
Colombiano, se evidenció en los resultados de una encuesta que “Del total de la población de 12
años y más que afirmó saber leer y escribir en 2016, el 47,5% leyó libros en los últimos 12
meses” (Departamento Administrativo Nacional de Estadística –DANE-, 2016, p. 9).
De lo expresado anteriormente, se evidencia que existe un porcentaje considerado del 52.5%
de personas de doce años que saben leer y escribir, pero que a su vez no leen con frecuencia,
presentando con esto falencias en el desarrollo adecuado del aprendizaje y prácticas de destrezas
y habilidades al momento de leer y entender lo leído.
El municipio de San Pelayo -Córdoba no es ajeno a esta problemática estudiantil, como tampoco
lo es la Institución Educativa El Gas, donde se pudo apreciar a través del reporte expedido por
el Ministerio De Educación Nacional correspondiente al resultado de la pruebas Saber
direccionadas por el ICFES(Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ) 2017
15
donde se reflejó los resultados en la prueba correspondiente al área de lenguaje 2016 en los
grados tercero y quinto de básica primaria de la siguiente forma: en el grado tercero en
referencia a la competencia comunicativa lectora El 57% de los estudiantes no contestaron
correctamente las preguntas correspondientes al primer aprendizaje por lo cual se pudo apreciar
que los estudiantes tienen dificultad para no recuperar información explícita en el contenido del
texto, no identifican la estructura implícita del texto, no reconoce información explícita de la
situación de comunicación.
Siguiendo con el informe por parte del ministerio de educación a través del ICFES (2017)
en el grado tercero los resultados en la competencia comunicativa escritora no fueron alentadores
ni totalmente satisfactorios , El 56% de los estudiantes no contestaron correctamente las
preguntas correspondientes al primer aprendizaje por lo cual, se pudo evidenciar que los
estudiantes en su mayoría no proponen el desarrollo de un texto a partir de las especificaciones
del tema, no prevén el plan textual, no dan cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que
debe seguir un texto, de acuerdo con el tema propuesto en la situación de comunicación, no
comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un
texto, dada la situación de comunicación particular, no da cuenta de las estrategias discursivas
pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de
comunicación particular.
También se pudo reconocer según el informe de resultados de las pruebas Saber por parte
del M.E.N y el ICFES (2017) la situación del grado quinto de básica primaria, la cual es
16
preocupante porque se pudo evidenciar en lo concerniente a la competencia comunicativa
lectora que el 72% de los estudiantes no contestó correctamente las preguntas correspondientes
al primer aprendizaje donde se identificaron falencias significativas, en la falta de competencias
para identificar información de la estructura explícita del texto, no evalúan información explícita
o implícita de la situación de comunicación, no recupera información implícita en el contenido
del texto, no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos, no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos.
De igual manera según la interpretación de los resultados en cuanto a competencia
comunicativa escritora en el grado quinto, se pudo encontrar que El 81% de los estudiantes no
contestó correctamente las preguntas correspondientes al primer aprendizaje este resultado es
muy preocupante, ya que la mayoría de los estudiantes presentan debilidades que inciden en una
adecuada formación en el área de lenguaje según este informe los estudiantes no prevén temas,
contenidos, ideas o enunciados, para producir textos que respondan a diversas necesidades
comunicativas, no dan cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir un
texto para lograr su coherencia y cohesión, no comprende los mecanismos de uso y control que
permiten regular el desarrollo de un tema en un texto, no prevé el plan textual, la organización de
ideas, el tipo textual ni las estrategias discursivas en relación con las necesidades de la
producción, no prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las
necesidades de la producción textual, no da cuenta de los mecanismos de uso y control de las
estrategias discursivas, para adecuar el texto a la situación de comunicación.
17
Por otra parte ,como resultado de la información obtenida a través de una observación
directa en el diario vivir de los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la básica primaria
(sedes: principal, San Miguel, Rincón, San Francisco y las Manuelitas ) y diálogos con los
docentes y directivo docentes de la institución educativa El Gas, se pudo evidenciar que existen
dificultades en el desarrollo de competencias comunicativas específicamente en lo referente a los
niveles de comprensión lectora (literal, inferencial y crítico ), los estudiantes se les dificulta
entender lo que leen , no interpretan y argumentan presentando dificultad al momento de
proponer nuevas ideas partiendo de la lectura de un texto, al momento de contestar preguntas
referentes a un texto leído responden con ideas que no tienen sentido , a veces se quedan en
silencio. También se pudo observar en los estudiantes, la apatía al momento de leer y de analizar
lo que leen, se les dificulta captar los mensajes e interpretar las ideas presentes en las lecturas
realizadas, los docentes manifestaron en diálogos directos; que a los niños no les gusta leer y se
les dificulta interpretar, argumentar y proponer ideas partir de un texto leído. Durante la
observación realizada en los grados cuarto y quinto de básica primaria de las diferentes sedes
educativas que conforman la institución , se pudo evidenciar que los estudiantes presentan
desmotivación al momento de recibir las clases de lenguaje y más aún, cuando les toca leer y
responder preguntas con respecto a lo que leen , cuando el docente les pregunta acerca del texto
expresan “ no entendí casi nada ” por otra parte, los docentes argumentan que los estudiantes no
tienen acompañamiento por parte de los padres de familia y esto permite la presencia de factores
que contribuyen a las falencias educativas al momento de desarrollar competencias lectoras en
los educandos.
Por consiguiente, se identifican que factores familiares específicamente lo concerniente al
alejamiento por parte de los padres de familia en los procesos de acompañamiento escolar,
18
conllevan a fomentar un clima escolar inadecuado alejando la posibilidad de direccionar a
través de la familia un recurso de apoyo para fortalecer competencias lectoras en los estudiantes.
Por otra parte, se pudo identificar en la observación realizada que los docentes
encargados de orientar las clases del área de lenguaje en los grados cuarto y quinto de la básica
primaria en la institución educativa EL Gas en su mayoría, utilizan únicamente para enseñar: el
tablero y el marcador, en lo cual se pudo evidenciar por parte de los educandos, apatía y
desmotivación al momento de entrar al salón de clases para recibir su enseñanza.
De igual forma, si la institución educativa no adopta estrategias y acciones de
intervención educativa que favorezcan y fortalezcan los niveles de comprensión lectora en los
estudiantes, permitirá que esta problemática incida en los resultados de las pruebas evaluativas
internas (dentro del aula de clases) y pruebas externas (pruebas saber) convirtiéndose en una
debilidad que no permitirá la calidad educativa institucional y además, obstaculizará las
condiciones necesarias para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje eficiente que
permita un rendimiento escolar adecuado y pertinente en la formación de los estudiantes de la
institución educativa en general.
Por todos estos motivos, se plantea el siguiente interrogante: ¿Qué transformaciones se
evidencian en las prácticas de enseñanza de la lectura, producto de la aplicación de la estrategia
pedagógica basada en la perspectiva discursiva interactiva de lectura para el fortalecimiento de la
comprensión textual en los estudiantes de la básica primaria de la sede Las Manuelitas de la
institución educativa El Gas?
Sub preguntas:
19
1. ¿Cuáles son las características de las prácticas de enseñanza de la lectura de los docentes de
básica primaria de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas?
2. ¿Cuáles son las características del diseño de una estrategia pedagógica, desde la perspectiva
discursiva e interactiva, para fortalecer los niveles de lectura de los estudiantes de básica
primaria de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas?
3. ¿Cuáles son los niveles de lectura, antes y después de la aplicación de la estrategia
pedagógica, en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la
institución educativa El Gas?
20
3 Objetivos
3.1 Objetivo general
Describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura, producto de la
aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva discursiva interactiva de lectura
para el fortalecimiento de la comprensión textual de los estudiantes de los grados cuarto y quinto
de la institución educativa El Gas en el municipio de San Pelayo.
3.2 Objetivos específicos
Caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura de los docentes de básica primaria de la sede
Las Manuelitas de la institución educativa El Gas.
Diseñar una estrategia pedagógica, desde la perspectiva discursiva e interactiva, para fortalecer
los niveles de lectura de los estudiantes de grados cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la
institución educativa El Gas.
Identificar el nivel de lectura, antes y después de la aplicación de la estrategia pedagógica, de los
estudiantes de grado cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas.
21
4 Justificación
Esta investigación, surge de la necesidad de fortalecer la comprensión lectora y el interés
hacia la lectura, en los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la básica primaria de la
institución educativa E l Gas en el municipio de San Pelayo, Córdoba, conduciendo rutas de
mejoramiento de calidad para un mejor rendimiento académico en los educandos y a nivel
institucional: incidir en el mejoramiento del ISCE (Índice Sintético de Calidad Educativa) de la
Institución educativa donde se desarrolla el estudio investigativo.
Por consiguiente, favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes
y su pleno aprendizaje de la lengua y la calidad del sistema educativo de un país, depende en
gran parte de las competencias que poseen sus docentes y como estas, son proyectadas en su
didáctica al momento de enseñar, para contribuir en los aprendizajes ,además, la correlación
entre la formación de las prácticas pedagógicas, su efecto relevante en el desempeño y el uso de
estrategias pertinentes permiten en el educando una apropiación adecuada de conocimientos para
su comprensión lectora, según Zebadùa y García (2011):
Conocer la lengua y utilizarla con propiedad debe ser una meta, tanto de estudiantes
como de docentes, pues el uso de la lengua satisface necesidades fundamentales en el
ámbito académico y escolar. De esta manera —ante el grado de elaboración que ha
alcanzado la lengua, la diversidad y complejidad de las situaciones de comunicación en la
vida cultural, académica y pública—, se requiere incluir el aprendizaje de la lengua en los
diversos planes de estudio. Las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua están basadas en teorías que postulan la competencia comunicativa como el
enfoque idóneo para propiciar el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas:
22
escuchar, leer, hablar y escribir. Es necesario aclarar que actualmente la enseñanza de la
lengua se enfoca en desarrollar la competencia comunicativa entre hablantes reales y en
contextos sociales e históricos específicos, por lo que sus resultados en las escuelas deben
buscarse a partir de las cuatro habilidades básicas mencionadas. (p.16)
Por tal razón, se puede evidenciar mediante la revisión bibliográfica de datos históricos y
la observación participativa en el contexto educativo durante décadas, que existen serias
dificultades con relación a la implementación de estrategias de lecto escritura y fomento de
hábitos lectores en los procesos de enseñanza en el primer ciclo del nivel básico para la
enseñanza de competencias y habilidades comunicativas, ya que muchos docentes se identifican
con el uso de estrategias didácticas propias del enfoque tradicional, tales como: repetición de
aprendizajes mecánicos, evaluaciones de tipo memorísticos, dejando a un lado el enfoque basado
en la práctica de habilidades de tipo discursivos, pragmáticos, sociolingüísticos, entre otras.
Por consiguiente, se hace necesario presentar desde la práctica pedagógica
específicamente desde la didáctica basada en un enfoque sociocultural del aprendizaje,
estrategias útiles para que los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la básica primaria de
la Institución Educativa El Gas en el municipio de San Pelayo, desarrollen competencias para
interpretar, argumentar y proponer ideas a partir de un texto oral o escrito, basado en un
aprendizaje significativo que permita, generar competencias y por ende, procesos gestores de
conocimientos eficientes y eficaces. Por tal razón, la investigación planteada, direcciona
procesos dirigidos al desarrollo y habilidades en los estudiantes, para fortalecer la comprensión
textual y el interés hacia esta, con el objetivo de favorecer su función comunicativa y en general
para incentivarlos a la práctica de habilidades cognitivas sin dejar a un lado el reconocimiento de
su entorno sociocultural.
23
Con la investigación, se busca mejorar la calidad educativa de la institución educativa El
Gas, constatando su proceso a través de los resultados en pruebas externas como son las pruebas
“SABER E" y los resultados en pruebas internas como las desarrolladas en el aula de clases,
donde lo más importante sea en primera instancia, el fortalecimiento de las habilidades en los
estudiantes para comprender textos y su interés para leer.
Por todo lo anterior, se infiere que es oportuno propiciar cambios significativos dirigidos
a favor del estudiantado de los grados cuarto y quinto de la básica primaria de la Institución
Educativa El Gas en el municipio de San Pelayo, que permitan el desarrollo de competencias
para el mejoramiento de la comprensión textual e interés por la lectura a través de estrategias
discursivas, que permitan al educando interpretar, argumentar y proponer ideas a través del uso
de estrategias innovadoras y pertinentes, producto de los procesos de re significación docente,
para el mejoramiento de la calidad educativa ofrecida en la institución educativa.
Es así, que a partir de una buena práctica escolar del saber leer, escribir, escuchar, hablar
bien, interpretar comprensivamente el estudiante, sea competente en este aspecto. También es
fundamental fomentar en el estudiante el amor por el desarrollo de una buena comunicación, es
parte importante del currículo, y qué mejor instrumento que un buen diseño e implementación de
estrategias discursivas para la comprensión textual.
El cómo hacerlo, es precisamente la intención del diseño e implementación de estrategias
discursivas para la comprensión textual, implementarlo desde los primeros años de escolaridad
(primaria), continuándolo en la secundaria y media, como un plan coherente, gradual y
permanente, que garantiza el éxito, cuando el estudiante utilice estas herramientas para su éxito
profesional y personal.
24
El trabajo a realizar significa una herramienta dinámica e innovadora en la formación de
un buen proceso académico en la comprensión textual a favor del estudiantado de los grados
cuarto y quinto de la Institución educativa el Gas, lo cual incidirá en su rendimiento escolar y por
consiguiente en el debido desarrollo de destrezas y habilidades en su proceso de comunicación,
de no intervenir las problemáticas referentes a la comprensión textual en los educandos de los
grados cuarto y quinto de la institución educativa el Gas, puede significar una debilidad radical
en los procesos de calidad de la institución educativa, ya que al presentar dificultades en las
competencias en la comprensión lectora en los educandos, estas, infieren directamente en los
resultados de pruebas externas e internas con respecto a la medición de estándares de calidad
institucional.
25
5 Marco de referencia
5.1 Antecedentes
5.1.1 Investigaciones sobre enfoque sociocultural de lectura
A nivel internacional, se cita a:
Romero, Linares & Rivera (2017), realizaron en la Habana, Cuba una investigación
titulada “La lectura como práctica socio-cultural” cuyo objetivo se centró en indagar elementos
que definen, tipifican y caracterizan a la lectura como una práctica socio-cultural. Dentro del
estudio, se expusieron los principales atributos etimológicos, procesales y multidimensionales
que definen a la lectura como una práctica socio-cultural, haciendo énfasis en las dimensiones
históricas, culturales y políticas. La investigación fue de carácter cualitativa con un diseño
documental, donde se hizo posible constatar aquellos elementos que relacionan a las prácticas
socioculturales con la lectura. Dentro del estudio se abordaron las teorías de Castell (1999),
Guzmán (2009) donde expresaron, el valor de la lectura como elemento fundamental en la
estructuración del universo de un determinado grupo social. Como conclusión de este estudio, se
identificó que la lectura es mucho más que el proceso por el cual se aprende a decodificar o
descifrar un determinado sistema de escritura, más bien es una práctica socio-cultural asociada a
relaciones históricas, culturales, ideológicas e institucionales. Además, se puede decir que la
lectura como práctica socio-cultural es una práctica que ha estado fuertemente cargada de
contenidos ideológicos, normativos y prescriptivos, y es advertida a través de diversos discursos
sociales, políticos y culturales pertenecientes a las distintas épocas.
El anterior estudio, es fundamental a tener en cuenta en la investigación que se adelanta
porque permite conocer la función de la lectura en los procesos formativos del educando
26
señalando en primer orden el valor adquisitivo de las habilidades en la comprensión lectora sin
dejar a un lado la incidencia del contexto sociocultural de quien aprende.
Asimismo, Bach (2017), realizó un estudio investigativo en Lima, Perú titulado
“Aplicación del cuento como estrategia con enfoque sociocultural para mejorar la comprensión
de textos en los estudiantes de 2° grado de educación primaria I.E. Nº 86473 Micelino Sandoval
Torres” cuyo objetivo se centró en evaluar los efectos del impacto al momento de implementar el
cuento como estrategia desde una perspectiva socio cultural para el mejoramiento de la
comprensión textual y lectora en los estudiantes de 2° grado de educación primaria,
primeramente se diagnosticaron deficiencias a la hora de comprender textos, en sus respectivos
niveles literal, inferencial y critico lo cual evidenció deficiencias a la hora de comprender un
texto y por ende la lectura de este. Asimismo, el investigador tuvo la tarea de diseñar e
implementar unas actividades y talleres de carácter experimental, donde el cuento apoyado desde
una perspectiva sociocultural se constituyó como elemento de vital importancia en la
intervención a la problemática detectada en la fase diagnóstica, identificando avances
significativos en el mejoramientos de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes
después de poner en práctica los talleres y actividades de intervención, además, el investigador
expresó que los factores sociales y culturales donde está inmerso el estudiante debe tenerse en
cuenta a la hora de prevenir, reducir y responder ante problemáticas relacionadas con la
comprensión de textos y de lectura. Metodológicamente, la investigación fue de carácter
experimental con una muestra de 23 estudiantes de segundo grado de básica primaria a los cuales
se le aplicaron test de medición de niveles de comprensión de textos.
El anterior estudio, representa una investigación importante a tener en cuenta el trabajo
que se adelanta, porque permite identificar el uso de estrategias desde una perspectiva
27
sociocultural que en este caso se asoció con la implementación del cuento, para favorecer los
procesos y competencias de los estudiantes para comprender textos haciendo uso del contexto
tanto social, como familiar para incentivar al estudiante para el desarrollo y habilidades de
competencias comunicativas.
De igual manera, en el ámbito nacional se cita a:
Sánchez & Zamora (2017), desarrollaron una investigación en Pereira, Colombia titulada
“Una secuencia didáctica de enfoque socio-cultural, para la comprensión de textos
argumentativos”, el objetivo se centró en determinar la incidencia de dicha secuencia en la
comprensión lectora de textos argumentativos, de los estudiantes de grado undécimo, de dos
instituciones educativas oficiales de la ciudad de Armenia (Q). La investigación fue direccionada
según los lineamientos de tipo cuantitativo y diseño cuasi experimental, sin grupo control, se
recolectaron los datos, a través de un prest-test y un pos-test. En la realización de estos, se utilizó
un instrumento compuesto de 3 dimensiones y 12 indicadores, 4 por cada dimensión. Como
conclusiones del trabajo de investigación se señaló, que los estudiantes tenían un desempeño
bajo en la comprensión de los textos argumentativos, se les dificultaba identificar los aspectos
relacionados con la dimensión “detrás de líneas”. También se les dificultó identificar elementos
propios de la situación comunicativa, tales como: intención del autor, tema del texto, las
diferentes voces presentes en el texto y el lector del texto. Esto debido probablemente a que en
las instituciones siguen predominando las prácticas tradicionales en donde los discursos
argumentativos no se trabajan de forma sistemática o se los introduce tardíamente. La actividad
discursiva con frecuencia media la comprensión y producción de textos que presentan una trama
narrativa, informativa y descriptiva, pues se considera que las producciones argumentativas son
sumamente complejas para los estudiantes de corta edad o de grados inferiores a los de
28
educación básica secundaria, lo que es contrario a la propuesta implementada en desarrollo de
esta investigación, en donde el enfoque socio-cultural y comunicativo, permitieron un proceso de
enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos argumentativos en contextos reales y
naturales.
El anterior trabajo, es importante para la investigación que se adelanta, porque permite
señalar la importancia de actividades de tipo discursivas para el mejoramiento de la comprensión
lectora y la producción de textos como estrategia de intervención, para fortalecer las
competencias comunicativas en la comunidad estudiantil específicamente, en los educandos de
los grados cuarto y quinto de la institución educativa el Gas.
En el mismo orden de ideas, Monroy (2018), realizó un estudio investigativo en Bogotá,
Colombia titulado “El contexto sociocultural en las prácticas de lectura inicial” cuyo objetivo se
centró en determinar los procesos y dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes,
para de esta manera diseñar como estrategia de intervención la inserción de actividades
didácticas que conlleven a la práctica de habilidades lectoras desde una perspectiva sociocultural
dentro y fuera del aula de clases. Por otro lado, según encuestas a docentes de la institución
educativa donde se realizó la investigación se pudieron señalar aspectos relevantes dentro de la
problemática o fenómeno de estudio realizado, se identificó como estudio diagnóstico que los
niños tiene poca influencia de los padres en los procesos de acompañamiento en la comprensión
lectora además, limitan a los estudiantes porque no le narran y cuentan historias y vivencias del
núcleo familiar y de su contexto sociocultural, conllevándolos y limitándoles las competencias
comunicativas para expresarse e informar ideas. Metodológicamente, la investigación se ciñó al
paradigma cualitativo de tipo IA (investigación acción) donde se seleccionó como muestra a 25
estudiantes del grado transición de la Institución Educativa Distrital Estanislao Zuleta, a los
29
cuales se le aplicaron observaciones directas, encuestas a los padres de familia y aplicación de
grupos de discusión a docentes y padres de familia. Finalmente, ante los resultados obtenidos
después de analizar los diferentes instrumentos de recolección de información se identificó que
la familia, el contexto social y cultural donde se desenvuelve el niño es fundamental para el
desarrollo de competencias lecto-escritoras, lo cual conllevó a diseñar una estrategia didáctica
“construyendo mi historia” basada en actividades lúdico -pedagógicas donde padres de familia,
estudiantes y docentes trabajaron de forma grupal realizando actividades comunicativas y
narrativas, para después desarrollar a través de preguntas y actividades evaluativas, habilidades
en los diferentes niveles de comprensión lectora, pero desde una perspectiva sociocultural, donde
al final de la investigación se evidenciaron avances significativos en los diferentes niveles de
comprensión lectora logrado por los estudiantes.
Por consiguiente, el anterior trabajo es importante mencionarlo en la investigación que se
adelanta, porque permite identificar los beneficios y las habilidades adquiridas en la comprensión
lectora desde una perspectiva sociocultural, porque se señala que la influencia del medio social
donde se desenvuelve el niño empezando por la familia y toda experiencia dada en ella, deben
ser fundamentales a la hora de diseñar e implementar estrategias didácticas para fortalecer los
diferentes niveles de comprensión lectora, y con esto, dar respuesta a las diferentes
problemáticas que presenta el estudiante cuando tiene dificultades para comprender lecturas.
Finalmente, en el orden regional se cita a:
Doria y Pérez (2011), llevaron a cabo una investigación realizada en Montería, Córdoba
titulada “Prácticas de enseñanza de lectura y escritura en instituciones educativas de la ciudad de
Montería: concepciones y metodologías”, con el objetivo de develar las concepciones y
metodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza de
30
lectura y escritura, en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La Pradera, de la
ciudad de Montería.
La investigación fue de carácter descriptiva y su análisis de resultados se basaron, bajo la
concepción de lectura y escritura como prácticas socioculturales y discursivas, con apoyo en los
planteamientos de investigadores y teóricos como Carlos Lomas, María Cristina Martínez,
Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón, entre otros. Los resultados encontrados muestran
profundas contradicciones e incoherencias entre lo que saben y piensan los maestros para su
hacer (concepciones) la forma como lo hacen (metodologías) y dónde y con quiénes lo hacen
(contextos). Aspectos estos que, dilucidados de manera crítica y reflexiva, al interior del grupo
de investigación - acción, han incitado a los maestros a asumir, de manera consciente, nuevas
posturas conceptuales y a proyectar otras formas de realizar sus prácticas de enseñanza.
En anterior estudio, es importante a tener en cuenta en la investigación que se adelanta,
porque permite identificar la función pedagógica de los actores que orientan competencias y
habilidades lecto-escritoras en los estudiantes, resaltando que, al momento de enseñar, la
didáctica es fundamental para motivar al educando a aprender las diferentes competencias
comunicativas: lingüísticas, discursivas, sociolingüísticas, pragmáticas, entre otras.
5.1.2 Investigaciones sobre fomento del interés de la lectura
En el orden internacional se cita a:
Esquerro (2016), realizó una investigación en España, titulada “El fomento de la lectura en
educación primaria”, con el objetivo de diseñar e implementar un proyecto práctico para el
fomento de la lectura a través del uso innovador de la lúdica en escuelas españolas, que ofrecen
31
nivel de estudios primarios. La investigación se direccionó bajo el paradigma cualitativo de tipo
investigación acción. En el estudio, se evidenció en la fase diagnóstica que los malos hábitos
lectores, las deficiencias en la ortografía y la falta para comprender, analizar e interpretar textos
fueron la razón número uno por la cual, los estudiantes no les gusta leer, además,
implementación de didácticas tradicionalistas por parte del docente también infirieron en la
desmotivación por parte del educando para leer.
Por tal razón, se diseñaron e implementaron una serie de secuencias didácticas
estructuradas por actividades lúdicas pedagógicas con el fin, de motivar al niño a leer de forma
divertida, y con esto, estimular la capacidad de análisis e interpretación y reflexión a partir de un
texto leído.
Del anterior estudio, se infiere que este es importante en la investigación que se adelanta,
porque se muestran actividades de orden fundamental a la hora de motivar y fomentar el interés
en los educandos, a través, del uso de estrategias discursivas de lectura, implementar actividades
lúdicas que respondan a las necesidades del estudiante del siglo XXI, un estudiante que no se
incentiva, no responde a los objetivos educacionales.
En el mismo orden de ideas, Palacios (2015), desarrolló una investigación en Perú titulada
“ Fomento del hábito lector mediante la aplicación de estrategias de animación a la lectura en
primero de secundaria” donde se indicó como objetivo de estudio fomentar el hábito lector,
mediante el uso de estrategias de animación a la lectura en los alumnos de primero de
secundaria, primeramente se diagnosticó desmotivación y desinterés por parte de los estudiantes
al momento de leer y por ende interpretar el contenido de las lecturas, para lo cual el
investigador diseñó una serie de actividades didácticas donde usó las Tics para motivar a los
niños a interactuar con las lecturas de forma recreativa y lúdica. De igual manera, los estudiantes
32
expresaron y respondieron satisfactoriamente ante las actividades desarrolladas en la propuesta
de intención que construyó el investigador basándose además de las Tics en el uso de lecturas
lúdicas de diferentes tipologías como cuentos, fábulas, entre otras. Metodológicamente, la
investigación fue de carácter mixta donde se seleccionó como muestra 60 alumnos de primero de
secundaria del colegio particular Vallesol (Piura) a los cuales se le aplicaron encuestas y
observaciones directas desde la fase diagnóstica hasta la fase de implementación de la propuesta,
además, el estudio concluyó que incentivar y motivar a los estudiantes para que disfruten de la
lectura es fundamental innovar procesos de enseñanza y esto se lleva a cabo cuando, al
estudiante se le presentan nuevas formas de adquirir el conocimiento como lo fue en esta
investigación; la aplicación de actividades de animación como lo fue el uso de videos educativos
y talleres lúdicos de recreación de lecturas.
Del anterior estudio investigativo, se señala que uno de los principios didácticos para
fortalecer procesos de aprendizaje de la comprensión lectora es el uso de recursos innovadores
que favorezcan la motivación del estudiante, desde esta perspectiva se estaría hablando del uso
de las Tics como se apreció en el estudio antes mencionado, donde es importante señalar que el
uso de métodos de enseñanza tradicionales al momento de fomentar el hábito lector en los
estudiante no surte efectos en los proceso de calidad del aprendizaje.
En el orden nacional se cita a:
Ahumada, Barandica & Matute (2018), realizaron una investigación en Barranquilla,
Colombia, titulada “Impacto de las estrategias de promoción y animación a la lectura en la
práctica pedagógica de los estudiantes de la licenciatura en educación básica primaria de la
CUC” cuyo objetivo radicó en describir el impacto que generan las estrategias de promoción y
animación a la lectura en la práctica pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en
33
Educación, dentro del estudio se abordó una problemática relacionada con la necesidad de
reflexionar sobre el impacto que se genera luego de aprender desde la educación superior,
estrategias a utilizar en la práctica profesional, para la motivación e interés y fomento de la
lectura en los estudiantes. Metodológicamente, la investigación fue cualitativa de carácter
interpretativa de tipo descriptiva seleccionando como muestra 14 estudiantes que cursaban III,
VII y VIII, a los cuales se le aplicaron entrevistas y observaciones directas, con lo cual se pudo
identificar que los estudiantes se incentivan hacia la lectura con la implementación de estrategias
didácticas donde se utilizan tipologías textuales y con esto los estudiantes seleccionan lecturas de
su interés y con estas, desarrollan y fortalecen los diferentes niveles de comprensión lectora,
asimismo se les motiva a los estudiantes a leer desde diferentes recursos donde es fundamental
hacer mención al uso de las Tics, con lo cual los docentes buscan que no solo el hábito lector sea
aprendido de forma tradicional, dentro de los hallazgos se evidenció dificultades en la puesta en
marcha de estrategias en la prelectura lo cual incidió negativamente en el interés de los
estudiantes a la hora de desarrollar y adquirir habilidades cognitivas y meta cognitivos con
respecto a las lecturas.
Del anterior trabajo, se identifica que al hacer uso de la tipología textual en la enseñanza de
la comprensión lectora y más aún, en la generación de motivación e interés lector conlleva al
estudiante a desarrollar su habilidades y competencias de forma agradable, porque esto reduce el
desinterés y la apatía dentro y fuera del aula escolar.
De igual manera, Aguirre, Carval & Escobar (2016), realizaron un estudio investigativo en
Cartagena, Colombia titulado “Estrategias lúdicas para fomentar el hábito lector y mejorar los
niveles de lectura en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria de la institución
educativa ambientalista de Cartagena de Indias”, el objetivo de la investigación fue fomentar el
34
hábito lector en los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria de la institución Educativa
Ambientalista de Cartagena de indias de la jornada de la tarde. Como estrategia pedagógica se
emplea a la lúdica; vehículo facilitador de la motivación necesaria dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Mediante éste, la lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la
conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisición de saberes
transversales, encaminarse a los quehaceres, encerrando una amplia gama de actividades donde
interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. La investigación se ciñó a los
parámetros de la investigación cualitativa-descriptiva, ya que, por medio de ella se argumenta
desde la teoría y da cuenta de una realidad, trabaja sobre realidades de hecho y su característica
fundamental es la de presentar una interpretación correcta de los mismos y el carácter es de tipo
descriptivo por que busca dar a conocer las condiciones actuales o de una manera caracterizar la
situación anterior desde los mismos actores (sujeto-objeto), Por medio de ella se argumenta
desde la teoría y da cuenta de una realidad.
Como conclusión, de la investigación se señaló en primer orden, lo detectado en la fase
diagnóstica detectándose falencias como desmotivación para leer y deficiencias para interpretar,
argumentar y proponer ideas a partir de un texto dado, ante esto, los investigadores proponen una
estrategia de intervención apoyada en la pedagogía lúdica donde la lectura recreativa es
fundamental en el desarrollo de las actividades de intervención educativa, finalmente se logra
evidenciar que la práctica de hábitos lectores apoyados en la pedagogía lúdica, inciden de forma
positiva en el rendimiento académico y en la calidad de las competencias y habilidades lecto-
escritoras en los estudiantes.
El anterior estudio, es importante en la investigación que se adelanta, porque permite
visionar el impacto de la pedagogía lúdica y de las estrategias educativas para fomentar el interés
35
por parte de los educandos para leer, de forma activa y constructivista para un mejor proceso de
comprensión de información.
En el orden regional, se cita a:
Ballesta, Herazo & Sierra (2015), desarrollaron un estudio investigativo en Montería,
Colombia titulado “Diseño e implementación de un Web para el desarrollo de la comprensión
lectora en los alumnos de grado primero de la Institución Educativa Isabel la Católica”, cuyo
objetivo fue generar estrategias didácticas mediadas por TIC para mejorar la comprensión lectora
de los alumnos del grado primero de la institución educativa, la investigación se ciñó a los
lineamientos del método mixto considerando que por la complejidad del proceso lector ésta sería
la mejor opción para lograr una visión completa de la forma de leer de los alumnos. La muestra
elegida para este estudio ha sido intencional. Debido a que el objetivo de la investigación era
describir el proceso lector de los alumnos de primero de primaria, la muestra fue precisamente
centrada en este nivel académico. Como propuesta de intervención se diseñaron secuencias
didácticas apoyadas en las tecnologías de información y comunicación (TIC), supervisadas bajo
los criterios del método P.H.V.A.
De acuerdo a los resultados obtenidos y el desempeño de los y las estudiantes se evidencia
que la implementación de la secuencia didáctica mediada por TIC si arrojaron transformaciones
positivas ya que hubo niños que subieron de nivel. Respecto a las concepciones y uso de las TIC
que tienen los estudiantes se puede afirmar que los niños y niñas las conciben como un juego
interactivo y una agradable forma de aprender; esto puede corroborarse con las observaciones y
las entrevistas realizadas en el transcurso de la aplicación de la secuencia didáctica, ya que sus
36
desempeños y las diferentes respuestas dan cuenta de su motivación y agrado que les brindó
desarrollar los diferentes interrogantes por medio del uso de las diversas herramientas de edición
que trae la secuencia didáctica mediada por TIC.
Por lo anterior, se establece que el estudio es pertinente en la investigación que se adelanta
porque permite identificar que las TIC, sirven de herramienta de intervención para motivar al
estudiante para que lea desde una perspectiva tecnológica, y esto, es fundamental para fomentar
el interés y motivación para el desarrollo de habilidades comunicativas específicamente las
correspondiente a la comprensión lectora.
5.2 Marco Teórico Conceptual
5.2.1 Comprensión textual de lectura:
La comprensión textual y lectora implica competencias y destrezas para interpretar,
analizar y reflexionar sobre lo que se lee, lo cual conlleva a otorgar sentido al texto e
interrelacionarlo con los contextos inmersos en este, la comprensión textual es el producto final
de leer, según Cassany (2006) "leer y escribir no son solo tareas lingüísticas o procesos
psicológicos, sino también prácticas socioculturales. Leer exige decodificar la prosa y recuperar
los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una
palabra" (p.10)
Asimismo, en los procesos de comprensión textual y lectora es fundamental la interacción entre
lo que el lector conoce de su entorno social y cultural y la relación de este, para un debido
proceso de aprendizaje al momento de comprender lo implícito en un texto, según el MEN
(2014) “la lectura es práctica social, dado que se leen, se interpretan y se comprenden los
37
hechos históricos de una sociedad, para luego actuar con lo aprendido, tomar decisiones y dar
respuestas adecuadas a problemas del entorno” (Sánchez, 2013. p. 9).
Además, en la lectura es necesario identificar sus elementos para conocer su intención y el
mensaje implícito “es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí
se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una
interpretación acerca de él” (Solé, 2006, p.6).
Por lo anterior, un elemento esencial de la comprensión es la elaboración de una
representación cohesionada entre el discurso en la mente humana, por lo cual el que lee tiene la
función no solo de reconocer lo implícito en el texto sino articularlo con sus conocimientos
previos, para lo cual el resultado de la comprensión del texto no dependerá en su totalidad de la
estructura del texto sino de las cualidades que posee el lector, según Martínez (2004):
Analizar de qué depende la construcción de un texto escrito, cuáles son los
diversos niveles de construcción responsables de la arquitectura total del texto, son
aspectos primordiales para abordar el problema de la complejidad del escrito; saber
además si hay grados diferenciales en la comprensión de los diversos modos de
organización de los textos, para identificar cuáles son los que facilitan la comprensión y
cuáles las dificultan, y en consecuencia, trabajar más sobre los últimos, es también un
aspecto fundamental en la identificación de la manera como se realizan los procesos de
inferencia por parte del lector (p.30)
Asimismo, Martínez (2002) expresa que la lectura es interpretar lo que está implícito en
un texto el cual debe tener una coherencia y una cohesión en sus ideas para mostrar al lector, una
radiografía clara de lo que se pretende informar, por tal razón, un buen lector debe tener en
38
cuenta diferentes tipos de operaciones de generalización semánticas llamadas macro reglas para
conocer de forma concisa lo plasmado en lo que se lee:
1. Macro-regla de selección y omisión: omisión de <ruidos>. Ocurre cuando durante el
proceso de la lectura, toda información de poca importancia y no esencial es omitida.
Simultáneamente se escogen las ideas más pertinentes del texto.
2. Macro-regla de generalización u obligación: una idea general que <contiene>otras
ideas. El lector hace un proceso de inclusión de ideas dentro de otra más general.
3. Macro-regla de integración: puesta en relación con aspectos nuevos introducidos en el
texto y aparentemente desligados. El lector establece relaciones entre diferentes
momentos de exposición de la información. (Martínez, 2002, pp.19-80)
Por lo tanto, el objetivo central de todo proceso de comprensión textual es encontrar el
significado es decir, leer no solo es decodificar signos, sino buscarle sentido a lo que lee, este
aspecto es una tarea un poco ardua sobre todo para los maestros de la básica primaria, por lo
menos hasta quinto grado donde el estudiante está estructurando unas competencias para leer y
comprender de forma significativa, para esto se debe identificar la estructura del texto para
seleccionar elementos claves a la hora de implementar una didáctica que le permita al educando
favorecer su aprendizaje. Según Martínez (2002) son elementos claves de un texto, su macro
estructura, la microestructura, la textura y la pragmática del texto, la macro estructura del texto,
se refiere a la estructura que constituye parte de las oraciones y párrafos que estructuran un texto
haciendo uso de mecanismos de cohesión que establecen las relaciones intertextuales y se
convierten en una especie de guía para que el lector pueda inferir los significados presentes en un
texto, la micro estructura es la ordenación de las ideas presentes en el texto haciendo uso de
39
elementos como reglas gramaticales, signos de puntuación entre otras para presentar una idea
clara de lo que el texto quiere transmitir, la textura corresponde a la intención del texto y su
propósito y la pragmática del texto, se refiere a la intención del texto, lo que el autor pretende
transmitir en el discurso que expresa. Para Martínez (2004) la estructura textual está conformada
por: superestructura, macro estructura y microestructura:
1. Superestructura: es la estructura global del texto, en esta se puede apreciar la
introducción, contenido y conclusión del texto, con respecto a la introducción, se presenta el
texto, expone hasta donde y finalidad del texto, identificando la intención del autor en lo que
expresa el texto. En el desarrollo del texto, se evidencia lo que trata el texto “su explicación y
justificación”, en este se muestra la idea que constituye el objetivo del texto. Asimismo, en la
conclusión se presenta un resumen de lo que trató el texto, se sintetizan las ideas principales del
texto. Finalmente, cuando se identifica esta clase de estructura, se logra reconocer la misma
forma o silueta de texto del mismo tipo: carta, informe, noticia, entre otros. Además, son
ejemplos de superestructura: en el cuento inicio, nudo y desenlace (apertura, conflicto y cierre),
en una noticia: el cómo, cuándo, donde ocurrieron los hechos, textos científicos (problema,
hipótesis, variables de estudio, explicación)
2. Macro estructura: es la estructura semántica del texto, además corresponde a la
gramática textual donde se presenta la lógica de ideas y de pablaras en la construcción del texto,
en esta se evidencia las ideas: principal y secundarias, las principales (macro proposiciones) y las
ideas secundarias (micro proposiciones). Según Van Dijk (1978): existen tipologías de macro
estructura como la comparación o contraste, de respuesta: problema/ solución, descriptiva,
enumeración, secuencial o procedimental.
40
Comparación o Contraste: este tipo de macro estructura permite identificar semejanzas y
su relación al momento de criticar un texto, conllevando a extraer un análisis donde se comparan
y también se diferencias ideas en un texto, ejemplo: si en la vida se cuida la salud humana se
sobrevive, mientras que, si se lleva una dieta basada en grasas y en alimentos dañinos, la salud se
descompone y por ende se corre el riesgo de morir.
De respuesta: problema/solución: este tipo de macro estructura, corresponde a la
eventualidad presente en el texto donde se presenta ideas que dan respuestas a un problema,
evidenciando que ante un problema se muestra la solución, ejemplo: La diabetes destruyen el
páncreas en el ser humano. Una medida para detener la diabetes en el cuerpo humano es dejar de
ingerir azucares y alimentos estructurados de esto.
Descriptiva: presenta un tema y especifica características propias de este, ejemplo:
caperucita roja se viste con una caperuza roja, es una niña feliz y le gusta obedecer a su mamá.
Enumeración: muestra una lista de ideas relacionadas con la idea inicial de forma
secuencial, ejemplo: amo a mi mama porque la quiero, porque me ayuda en los momentos
difíciles, porque mi mamá al enférmeme me ayuda dándome los remedios, porque siempre ha
cuidado de mí.
Secuencial o procedimental: explica y detalla un proceso a seguir partiendo de una idea,
implícita en un texto, por ejemplo: María quiere comprar juguetes para regalar en navidad; para
esto debe ir al banco a solicitar un prestamos, luego de ir a las fábricas y si no encuentra lo que
busca debe ir a un centro comercial, aunque los juguetes le salgan con un valor elevado.
3. Microestructuras: corresponden a las ideas principales, las cuales sustentan de
manera objetiva la idea central del texto. En esta estructuración, se debe tener en cuenta el uso de
41
signos ortográficos, construcción de forma adecuada de oraciones y párrafos en un texto uso de
forma adecuada de conectores dentro de un texto, uso de forma adecuada de categorías
gramaticales.
En el mismo orden de ideas, lo anterior significa los elementos estructurales a tener en cuenta
para el diseño de la estrategia de intervención a utilizar con los docentes y por ende con los
estudiantes de los grados cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la Institución Educativa
El Gas, en el Municipio de San Pelayo, Córdoba, con lo cual, se busca mejorar su comprensión
lectora y por ende fomentar la lectura, como estrategia para el mejoramiento personal tanto en la
parte humana como en el rendimiento escolar. Por consiguiente, lo expuesto anteriormente sobre
los procesos de generalización sobre la estructura de un texto corresponde a procesos cognitivos
que se realizan para que al leer se desarrollen habilidades para inferir, interpretar, reflexionar o
argumentar ideas de forma correcta, además, al momento de comprender el texto, se hace
necesario adquirir y alcanzar unos niveles de comprensión lectora como son: literal, inferencial y
crítico.
En el mismo orden de ideas, es de suma importancia la conceptualización de los niveles
de comprensión lectora donde Carvache (2013), define la comprensión literal como “la fase
básica en el proceso de la comprensión lectora, pues se refiere a la capacidad del lector para
reconocer la información explicita que comunica el lector” (p, 21). De lo anterior se plantea que
el lector debe interpretar lo que lee y de esta forma realizar un análisis adecuado.
Del mismo modo, en el nivel de comprensión inferencial Silva (2014), expone que los
“textos no entregan todos los mensajes de forma explícita, con lo cual el lector debe inferir, ya
sea conectando los elementos del texto o accediendo a su conocimiento previo” (p, 4). Esto a su
vez, permite al lector argumentar lo que lee para luego entender el mensaje implícito en el texto.
42
Finalmente, se continua con la conceptualización del nivel de comprensión crítico a lo
cual, Sánchez (2013) afirma que en este nivel se “requiere poner en juego un juicio de valor que
lleve a emitir una opinión o juzgar algo. Comprende las siguientes habilidades: Debatir o
argumentar, evaluar, juzgar o criticar” (p.37).Por consiguiente criticar un texto permite
,reflexionar sobre lo que pude acontecer partiendo de un raciocinio propio y a su vez emitir un
concepto a traves de la construccion de un nuevo conocimiento.
Además, se hace necesario abordar los diferentes enfoques de lectura para direccionar
rutas de acercamiento entre el estudiante y la lectura para conllevar al desarrollo de habilidades
para su comprensión, a continuación, se presenta los diferentes enfoques de lectura: lingüístico,
psicolingüístico y sociocultural (Cassany, 2013). Para Cassany (2013), el enfoque lingüístico de
la lectura es una operación gramatical y léxica Por lo tanto, se puede inferir que el lector necesita
identificar las palabras, sus formas y significados partiendo del diccionario y sus reglas como la
morfología, sintaxis y semántica para lograr con esto tener acceso a la información que contiene
el texto y de esta forma tener el primer acercamiento con el contenido del texto, el enfoque
psicolingüístico de lectura representa realizar un proceso cognitivo a través de reconocimientos
previos y su articulación con predicciones sobre lo que tratará el texto conllevando a un
pensamiento con diferentes ideas a partir del contenido de este, esto conlleva a una relación entre
el lector y el contenido del texto. Además, el enfoque de lectura sociocultural lo concibe como el
resultado de una interacción social entre el texto y quien lo lee, apoyándose en sus vivencias y
relaciones de su contexto (saberes culturales del lector y su articulación de los saberes culturales
implícitos en el texto).
Por lo tanto, en la lectura según Cassany y Morales, (2008, citados por Sánchez 2013, p.
11) expresan que “leer y escribir son acciones culturales, presentes en un contexto social, y que
43
estas varían de acuerdo con las características de los hablantes, de su forma de expresión,
interpretación y participación en la sociedad”. De igual manera Kalman (2000, citado por
Sánchez, 2013) “sostiene que la lectura se contextualiza en cada espacio social y nos orienta a
una conexión con el mundo actual” (p.11)
5.2.2 Fomento de la lectura
Ante los cambios y transformaciones que se presentan en la modernidad, debido a la
globalización mundial, la sociedad del conocimiento y la inmersión de todo un mundo de mega
tecnologías se hace necesario incentivar desde la educación toda actividad que fomente la lectura
en los educandos, puesto que gran tiempo lo ocupan en la manipulación de juegos, ocios y esto;
traslada a la lectura a una actividad simple y propia dentro del aula de clases. Según Carbonero,
Román , Martín , & Reoyo (2009) el docente debe ser un actor fundamental para despertar la
motivación en el educando a la hora de enseñar porque:
La motivación puede afectar a un nuevo aprendizaje, a la ejecución de habilidades
aprendidas, a las estrategias y a los comportamientos. La motivación puede influir en el
qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos. Los estudiantes que están motivados a
aprender un tema están dispuestos a comprometerse en cualquier actividad que estimen
que los ayudará a aprender, como atender con detenimiento a cualquier enseñanza,
organizar y preparar el material correspondiente, tomar apuntes, etc. en una palabra: en
actividades que les facilitaran el aprendizaje. Por el contrario, aquellos estudiantes que no
están motivados para el aprendizaje no suelen mostrar la aptitud necesaria para ser
sistemáticos en sus esfuerzos por aprender (p.232)
44
Reflexionar ante una eventualidad educativa que incluya despertar la motivación e interés
en el estudiante para leer, permite indagar y cuestionar ideas sobre lo que ha sido la función
pedagógica, direccionando el saber cómo eje fundamental en la formación del ser humano. De lo
anterior se formula la siguiente pregunta con la intención de abordar el contexto educativo y su
rol al momento de fomentar la lectura: los saberes, el currículo, la práctica pedagógica y su
relación con fomentar en los estudiantes la lectura ¿Cómo potenciar una educación que favorezca
el interés de los educandos para leer, partiendo de la función formativa de los saberes, el
currículo y las practicas pedagógicas significativas, en los escenarios educativos modernos?
Por lo anterior, es importante mencionar lo expresado por Álvarez (2003), señalando que
algunos de los principios fundamentales para motivar a los educandos a que lean debe estar
enmarcado en los siguientes criterios: se debe tener en cuenta los gustos e interés de los
estudiantes en la selección de lecturas a realizar, tener en cuenta las expectativas y necesidades
de lectura, planificar acciones que contribuyan al manejo de espacios acordes a las necesidades
de quien lee, según Mata (2008) “el placer de un texto es siempre un placer radicalmente
individual, irrepetible, que responde a una cuestión primaria: esto es placentero para mí. No
caben discriminaciones o censuras si un texto deleita a unos y desagrada a otros” (p.41).
Asimismo, Mata (2008) conceptualiza la motivación en la lectura como:
Un impulso que mueve a alguien, en el caso que nos ocupa, a acercarse a un libro y leerlo
con atención y gozo (…) La intensidad de lo que se espera alcanzar y la dimensión de lo
que se consigue determina y alimentan la motivación. Las emociones no son ajenas a ese
movimiento del ánimo. Saber dar motivos para leer, que es el fundamento de la
motivación, es un arte que incumbe a todos los que se relacionan con niños, pero
especialmente a los profesores (p.204).
45
5.2.3 Modelos y estrategias de enseñanza
En la actualidad el arte de enseñar direcciona la búsqueda de nuevas formas para formar
ciudadanos del siglo XXI, para lo cual, la labor docente es fundamental cuyo propósito se basa
en orientar su quehacer pedagógico desde una perspectiva constructivista, que direccione
procesos formativos de forma activa. Por lo tanto, para potenciar las competencias lecto-
escritoras dentro de la investigación; es pertinente expresar que el desarrollo de estrategias
basadas en competencias es fundamental para tener en cuenta como herramienta dinámica para la
transformación del quehacer pedagógico puesto que permite una formación integral acorde a las
exigencias de la modernidad. El gráfico uno muestra algunos de los aspectos que corroboran lo
mencionado anteriormente, ya que actualmente el lenguaje se debe abordar desde una didáctica
basada en competencias.
Gráfico 1. Plan de trabajo didáctica docente basada en competencias.
46
Fuente: Tobón (2005) Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. p 2 ,2°ed
Según Delors (1996) “Más aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer
de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos
incluso una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando” (Alsina,
Díaz, Giráldez, & Ibarretxe, 2009). El enfoque de la formación basada en competencias es lo
anteriormente descrito ya que al estudiante se le enseña a conocer, a través de un proceso de
aprendizaje en donde se le enseñe a ser, conocer y aprender a vivir juntos por lo cual se
involucre en la actuación de su ser ,dentro de un determinado contexto .De acuerdo con esto se
busca formar determinadas estrategias en los estudiantes y al mismo, construir y afianzar sus
propias competencias como profesionales de la pedagogía, teniendo como guía la formación
humana integral, la transversalidad , la apertura mental, la flexibilidad, las demandas sociales y
económicas, y el entretejido del saber mediante la continua reflexión sobre la práctica.
A diferencia de la docencia tradicional la pedagogía implica una estrategia para la
construcción, deconstrucción y reconstrucción continua de la práctica pedagógica a partir de la
reflexión que hace el mismo docente sobre su proceder. “Por ende, el cambio no se impone desde
arriba si no que surge desde cada maestro y maestra en la institución educativa. A la vez, se
busca que cada estudiante aprenda a partir de la reflexión sobre sus experiencias escolares y
cotidianas” (Tobón, 2005).
En tal sentido, puede decirse que la enseñanza es una construcción conjunta como producto de
los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional
(institucional, cultural, etc.), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la
planificación. Así mismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de
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enseñanza- aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices únicos
e irrepetibles. Por esta y otras razones se concluye que es difícil considerar que existe una única
manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y valido para todas las situaciones
de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 1. Ejemplos de actividades didácticas para formar las competencias cognitivas
COMPETENCIA ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Interpretativa • Paráfrasis: exponer el planteamiento
de un autor con las propias palabras.
• Ejemplificación: construir ejemplos de
cómo se aplica un tema determinado.
• Analogías: establecer las semejanzas
de un asunto con otros.
• Red conceptual: elaborar de forma
gráfica las relaciones entre las ideas
centrales y secundarias de un tema
acorde con determinados propósitos.
• Lectura: leer un documento,
determinar su estructura y comprender
su sentido. Argumentativa • Justificación: exponer las razones para
emplear un determinado
procedimiento en la realización de una
actividad.
• Causalidad: analizar las causas y
consecuencias en un determinado
fenómeno. Propositiva • Construir problemas: identificar y
describir problemas en el análisis de
un determinado tema.
• Resolver problemas: buscar soluciones
a los problemas de manera creativa e
innovadora. Fuente: Tobón (2005) Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica.
Tabla 2. Tipos de actividades para una sesión de aprendizaje con apoyo directo del
docente
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TIPO DE ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN EJEMPLOS
Actividades de apertura Se llevan a cabo el comienzo
de la clase o sesión de
aprendizaje con el fin de
detectar conocimientos
previos y motivar frente al
aprendizaje
• Construcción de la
agenda de la sesión
• Juego de preguntas
• Observación de
laminas
• Dinámica de
integración grupal
• Audición de canciones
• Lectura de cuentos
Fuente: Tobón (2005) Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica.
Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza son procedimientos que
el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos.
Además, cabe distinguir el aporte de la noción vigotskiana de “situación social de desarrollo”
sirve de sustento articulador entre las dimensiones de lo social y lo psicológico que integran
construcciones categoriales como el proyecto de vida. La multilateralidad, el carácter holístico de
la formación integral humana, la interpretamos como desarrollo integral de los proyectos de vida,
de igual forma en las enseñanzas del lenguaje en la doble dimensión de la persona humana, vista
en la unidad del nivel de la personalidad y de la persona propiamente dicha.
En palabras de Vygotsky (1982), la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, ocupa
un lugar muy pequeño, si se compara con el papel que desempeña en el proceso del desarrollo
cognitivo y cultural del niño. Al inicio de cada período de edad la relación que se establece entre
el niño y su entorno, lo cual es muy importante en los primeros años de enseñanza se enfatice en
escuchar, escribir y hablar, para que los niños puedan escuchar el ritmo sobre todo el social, es
muy peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad.
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La noción vigotskiana de “situación social de desarrollo” sirve de sustento articulador entre
las dimensiones de lo social y lo psicológico que integran construcciones categoriales como el
proyecto de vida. La multilateralidad, el carácter holístico de la formación integral humana, la
interpretamos como desarrollo integral de los proyectos de vida, de igual forma en las
enseñanzas del lenguaje en la doble dimensión de la persona humana, vista en la unidad del nivel
de la personalidad y de la persona propiamente dicha.
De lo anterior, se plantea que todo acto de enseñanza permite incluir dentro de sus procesos
de planificación la presencia del contexto social y cultural de quien aprende, por lo tanto, en los
procesos de enseñanza en el desarrollo de habilidades y competencias para producir textos
argumentativos en los estudiantes el contexto social y cultural es fundamental porque permite
abordar didácticas partiendo de lo que ellos conocen y con esto, permitir la potenciación de sus
competencias comunicativas.
De igual forma, la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela ocupa un lugar muy
pequeño, si se compara con el papel que desempeña en el proceso del desarrollo cognitivo y
cultural del niño. Al inicio de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y su
entorno, lo cual es muy importante en los primeros años de enseñanza se enfatice en escuchar,
escribir y hablar, para que los niños puedan escuchar el ritmo sobre todo el social, es muy
peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad, es por eso, señalar la importancia del
contexto social en el aprendizaje del educando al momento de fortalecer habilidades lecto-
escritoras , ya que éste, se potencia desde el hogar donde se forma el estudiante en coordinación
con lo que la escuela le aporta (Vygotsky 1985).
La situación social del desarrollo en la enseñanza del lenguaje actividades asociadas a esta,
que afrontan los estudiantes en la actualidad ,representa unos de los retos de la profesión
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docente porque actualmente la inserción de nuevas culturas y de estereotipos, han desplazado de
alguna forma, las costumbres y características culturales y lingüísticas de los estudiantes
desfavoreciendo su aprendizaje al momento de adquirir habilidades para escribir y también para
leer, por ejemplo, los estudiantes de hoy en día no les gusta leer porque les parce aburrido,
porque creen que el internet se encuentran todas las respuestas a las tareas y actividades que se le
asignan en la escuela, de igual manera, el docente a través de un proceso de planificación debe
direccionar actividades que le permitan al estudiante fomentar y fortalecer su capacidad para
escribir y también para entender lo que escribe sin perder la esencia natural de su contexto social.
Por consiguiente, el diseño de estrategias innovadoras permitirán la, interacción del estudiante al
momento de escribir o leer sin perder la esencia de poder incluir en su estructura mental una
forma constructivista de orientar su aprendizaje de forma significativa, con esto, se determinará
plenamente las formas y la trayectoria a través del uso de una didáctica que permiten al niño
adquirir nuevas herramientas para construir su personalidad, por lo tanto la primera cuestión
que se debe resolver, al estudiar la dinámica de las particularidades del estudiante , es aclarar
la situación social del desarrollo, que específica para cada estudiante enseñar sin dejar a un lado
su contexto social de donde proviene.
Además, el papel de la educación actual se convierte en un reto innovador; más aún
cuando este debe dar respuestas a las necesidades existentes de un contexto que día a día se
transforma, es aquí en donde el docente debe buscar en los estudiantes niveles de aprendizaje
significativos y activos que permitan reflejar la enseñanza basada en competencias, donde el
estudiante tenga la habilidad para aprender a convivir con los demás, reconozca el valor
significativo de aprender haciendo uso de sus facultades para conocer e interpretar lo que lo
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rodea, también para estructurar un ser que le facilite las herramienta para poner en práctica lo
que aprende en la escuela.
De tal manera, el aprendizaje debe significar un fundamento de saberes que al ser
articulados entre un conjunto de elementos y sujetos activos desencadenan en lo denominado:
conocimiento, específicamente cuando se habla de la función práctica del aprendizaje, se hace
necesario diseñar didácticas que incentiven al estudiante al desarrollo de competencias (ser-
hacer-conocer-aprender a vivir juntos) y por consiguiente motivarlo al momento de producir
textos acorde a sus expectativas con el fin, de que se sienta feliz al momento de ir adquiriendo
habilidades interpretativas para escribir y también para leer, para que el lector pueda
comprender lo que esta explícito en el texto, necesita de que este, se conforme por una serie de
elementos lingüístico y discursivos que le den forma y fondo para que el lector, tenga las
condiciones necesarias que le permitan su interpretación y de esta forma : comprender lo
implícito en el texto.
Según lo expresado anteriormente, se debe contemplar la idea de abordar un contexto
donde se enseñe a cada estudiante dependiendo de sus singularidades a la hora de aprender, la
habilidad de interpretar dependiendo de sus ritmos de aprendizajes diferentes y esto conlleva a
buscar por parte del docente las características de cada estudiante y de esta forma diseñar
estrategias didácticas para enseñar y también para aprender que promuevan el ser, hacer, conocer
y aprender a vivir juntos dentro y fuera del aula de clases de tal forma que la función esencial del
lenguaje sea la de establecer una comunicación con sentido, dar cuenta de una competencia
discursiva, por el lenguaje visto no como un simple instrumento, sino como el escenario
discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos o más sujetos, social y
culturalmente organizados. Esto implica reconocer el papel mutuo de los participantes en el
52
proceso de significación, y que si bien los esquemas funcionan internamente (en el sujeto), éstos
son de naturaleza intersubjetiva.
Es importante, hacer énfasis en la función de la gestión curricular escolar, puesto que implica
planificar, diseñar e implementar estrategias didáctica para direccionar adecuadamente la
formación integral en los estudiantes , ya que esto es un logro que persiguen todos los centros
educativos como respuesta a las necesidades del contexto escolar, la gestión curricular y su uso
por parte del docente, está cobrando importancia en las políticas educativas actuales , por lo
tanto exige enmarcar acciones desde un enfoque de gestión orientados a optimizar recursos ,
diseños de estrategias de enseñanzas, planes y proyectos educativos , para que estos sean
incluidos en los planes de mejoramiento institucional y puedan dar marcha en los momentos en
donde existan problemas que puedan interrumpir las actividades curriculares y extracurriculares
que conlleven a la calidad educativa.
Por consiguiente, se debe asumir una didáctica pertinente a la hora de enseñar cualquier
temática asociada al lenguaje, por tal razón la didáctica de la lengua y la literatura (DLL)se
configura, básicamente, como un espacio de acción sobre los procedimientos de enseñanza y
formación ( y de trasformación) de los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad para
comunicarse y por tanto, de su capacidad de relacionarse con los demás, en diversos contextos
sociales, empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua oral formal, el los lenguaje
escrito, etc.); es así como el desarrollo de las habilidades y competencias cognitivas asociadas al
contexto social donde el estudiante aprende, está ligada con el uso de la lengua , de las
habilidades comunicativas y de su competencia literaria.
Además, todos hablan de una lengua materna en este caso el español, pero no siempre se sabe
enunciar cuáles son las reglas o los principios que seguimos al realizar este acto. De hecho, hay
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fenómenos que, siendo habitual para un individuo, como es el acto de la comunicación y el uso
de la lengua, resulten, tan difíciles de comprender, si no es a través de una instrucción explícita.
Por ello, el conocimiento amplio por parte del docente sobre los procesos cognitivos, afectivos y
sociales implicados en el acto de comunicar es una condición necesaria para la formulación de
estrategias didácticas adecuadas en el desarrollo de todas las habilidades y competencias
comunicativas de sus estudiantes.
Finalmente, el conocimiento amplio por parte del docente sobre los procesos cognitivos,
afectivos y sociales implicados en el acto de comunicar es una condición necesaria para la
formulación de estrategias didácticas adecuadas en el desarrollo de todas las habilidades y
competencias comunicativas de sus estudiantes.
La situación social del desarrollo en la enseñanza del lenguaje y las actividades que se debe
realizar para que los alumnos disfruten en gran manera y se motiven para aprender este
idioma siendo el punto de partida para los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo
de cada período. Determina plenamente las formas y la trayectoria que permiten al niño adquirir
nuevas propiedades de la personalidad, de que lo social se transforme en individual.
Por lo tanto, al hablar de competencias como estrategia para enseñar de forma activa y
constructiva es fundamental señalar el aprendizaje significativo y su incidencia dentro del
contextos de aprendizaje de los educandos, la Teoría del Aprendizaje Significativo, surge por el
interés de Ausubel (1968), por conocer y explicar las condiciones y propiedades presentes a la
hora de aprender y su relacionar con formas efectivas para provocar de manera significativa,
cambios cognitivos estables, a la hora de buscar un significado individual y social con respecto al
aprendizaje humano.
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El aprendizaje significativo refiere que, al darse un auténtico aprendizaje, a largo plazo es
necesario encajar estrategias didácticas innovadoras por parte de los profesores, a través de la
exploración de conocimientos previos de los estudiantes y presentar la información de manera
coherente y no arbitraria para que no se olvide con facilidad. De esta manera, se forman los
conceptos de manera constructivista, relacionándolas en forma de red para configurar un proceso
de enseñanza. Por tal razón, el aprendizaje adquiere un significado en los educandos dando
sentido a todo aquello que pueda comprenderse, lo cual está dentro de su zona próxima de
aprendizaje, a la que fue direccionado por el educador. El aprendizaje abordado de esta forma
permite que en los educandos se integren a un conocimiento nuevo dependiendo de las
estructuras de conocimiento anteriores, cuando estos, son de interés y se relacionan con lo que ya
sabe y se conoce.
Como complemento a lo anterior, se tiene que el contexto social en que se desenvuelva el
joven o la joven es uno de los aspectos relevantes, que marca su aprendizaje, y más a ellos que se
encuentran viviendo en una sociedad que día tras día cambia. Por ello resulta importante
replantear la didáctica de las clases, fomentando el saber ser, saber conocer y saber hacer; hacia
la utilización de didácticas dinamizadoras para favorecer la enseñanza y aprendizaje, haciendo
uso del creciente interés que manifiestan los educandos para conocer el contexto que lo rodea.
El aprendizaje significativo, relaciona la nueva información con algún elemento ya
existente en la mente del sujeto y es relevante para el conocimiento que se intenta aprender. En
el aprendizaje memorístico, por lo contrario, la nueva información queda a un lado y se
almacena y no se guarda de forma correcta. Por lo tanto, cada uno de esos aprendizajes está
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relacionado con diferentes tipos de memoria; el segundo con la de corto plazo y el primero, con
la de largo plazo. Por consiguiente, el conocimiento que se aprende de forma mecánica
(memorístico) debe repetirse hasta aprenderlo y esto no significa el éxito del aprendizaje; lo que
se aprende de forma significativo, por lo contrario, se va adquiriendo de forma sistemática y
gradual para luego comprenderlo, interpretarlo hasta hacer parte definitivamente de la estructura
mental de quien aprende.
Dado lo anterior, se puede decir que el aprendizaje significativo es a largo plazo, incide
de forma práctica sobre la información anterior para ser usada en el nuevo aprendizaje, la cual
puede ser enriquecida y modificada según sea la necesidad y motivación de la persona, mientras
que el aprendizaje repetitivo (memorístico) no permite utilizar los conceptos previos para un
nuevo aprendizaje y es a corto plazo. Aunque Ausubel (2000) reconoce que hay ocasiones en las
cuales se hace necesario el aprendizaje mecánico, en virtud de ello, plantea la idea educativa
basada en la formación de sujetos con capacidad para aprender a largo plazo con una nueva
metodología didáctica, donde este cambie su forma tradicional de únicamente canal receptivo
pasivo por un nuevo esquema o técnica que le permita desarrollar tareas activas de exploración y
de búsqueda de información, guiada y facilitada por el profesor.
Además, reconoce que la enseñanza permite replantear las metodologías didácticas que
se están implementando en el aula de clase, ya que es importante generar aprendizajes
significativos en los estudiantes; teniendo en cuenta el contexto donde ellos se desenvuelven;
motivándolos a la construcción de su propio conocimiento, para que sea de carácter significativo.
Es muy importante el aprovechamiento de los diferentes recursos contextuales, debido a que
56
proporciona la participación más activa de los estudiantes favoreciendo así un mayor
compromiso con la autorregulación de sus estudios.
Dentro del aprendizaje significativo existen cuatro Fases del Aprendizaje Significativo:
Fase inicial del aprendizaje
El estudiante percibe la información construida por partes separadas, con conexión
conceptual.
El educando tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas, y para ello
utiliza un esquema planificado de pensamientos e ideas.
El procesamiento de la información es general y este, se basa en: escaso conocimiento sobre
el autoaprendizaje, (para comparar y usar analogías).
Lo que se aprende es concreto y depende del contexto que lo rodea.
Uso fundamental de estrategias de repaso para la apropiación de la información.
Sistemáticamente, los estudiantes van estructurando su aprendizaje interpretando su contexto
global circundante, para lo cual usa lo que ya conoce y lo relaciona con el nuevo saber.
Fase intermedia del aprendizaje
1. El educando adquiere el aprendizaje de forma gradual, relacionando lo conocido con el
contexto nuevo a conocer y de esta forma estructura su aprendizaje adquiere significado
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2. El aprendizaje, se va obteniendo de forma gradual y este permite su aplicación en diferentes
contextos.
3. El aprendizaje, adquiere mayor importancia cuando se emplean estrategias que dirijan al
estudiante en la construcción de un pensamiento que permita la reflexión, interpretación y
elaboración de esquemas mentales para reproducir información: mapas mentales, conceptuales,
entre otros.
Fase terminal del aprendizaje
• El aprendizaje que se desarrolla en esta fase consiste en: a) almacenamiento de información a
los esquemas existentes, y b) aparición gradual y sistemática de las relaciones en los
diferentes esquemas de pensamiento.
De igual manera, en realidad, el aprendizaje debe ser continuo, donde la transición entre
las fases es graduada más que inmediata; de hecho, en determinado momento, durante una tarea
de aprendizaje, podrá ocurrir posicionamiento entre ellas. Pero para que realmente se dé un
aprendizaje significativo, este debe reunir varias condiciones: la nueva información debe
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo
también de la disposición (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza
de los materiales o contenidos de aprendizajes.
58
Finalmente, cuando se dice de que haya racionabilidad no arbitraria, se quiere decir que,
si el material o contenido de aprendizaje tienen la suficiente intención, habrá una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender.
Respecto al criterio de la racionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si
el material no arbitrario, un mismo concepto o preposición puede expresarse de manera sinónima
y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.
5.2.4 Procesos inmersos en la lectura
La función esencial del lenguaje es establecer un proceso comunicativo claro donde todos
los participantes comprendan la información que se desea transmitir, fomentando una
competencia discursiva, lingüística, sociolingüística entre otras. Por tal razón, el lenguaje es
considerado un acto social, que contribuye a configurar la estructura cognitiva, y ésta a su vez,
esquemas y funciones que influye en la comunicación, como resultado de las relaciones que el
individuo establece con el entorno, configurándose de esta manera en un proceso socialmente
mediado, de ahí, que la competencia comunicativa se configure como un acto complejo que trae
consigo un conjunto de procesos de tipo lingüístico y socio lingüístico (Vega & Chicaza, 2014).
El ser humano, es el único en el mundo con la capacidad de expresarse con un lenguaje
articulado, y este es práctico al momento de leer y de codificar e interpretar todo aquel signo
lingüístico y recurso literario plasmado en un texto escrito, cuando se lee es necesario reflexionar
sobre lo que se transmite, según Ferreiro y Teberosky (1974), cuando se lee únicamente no se
descifran códigos y cuando se escribe metafóricamente no se copia, con la lectura y escritura
se desarrollan actitudes, esquemas de comportamientos, nuevas formas de inteligencia
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apuntando la individualidad del ser humano y su apego con la sociedad actual en donde este se
desenvuelve .
Por lo tanto, leer y comprender de forma correcta exige acciones específicas para llevar a
cabo un debido y adecuado proceso, por lo cual se debe hacer uso de estrategias que busquen en
primer plano asegurarle al lector las garantías necesarias para adquirir competencias para cumplir
sus propósitos, Según Díaz (2011) expresa que al leer se necesitan estrategias que involucren la
estructura cognitiva y además la articulación de la sociedad y todo lo que el lector conoce para
una debida interpretación y comprensión (teoría sociocultural de lectura), haciendo uso de sus
pre saberes y las relaciones con el propósito que plantea al momento la lectura, asegurando con
esto un aprendizaje significativo por lo cual; señala tres estrategias ejes de las diferentes acciones
para conllevar a una comprensión: estrategia de inicio donde el que lee realiza como primera
acción la manipulación del texto de forma visual, la segunda estrategia corresponde al muestreo
donde selecciona partes del texto y las relaciona con los títulos, para tener una perspectiva global
de lo que va a tratar la lectura lo cual conlleva a idearse una panorámica del contenido del texto
para conformar un aprendizaje acorde a sus expectativas y la tercera estrategia es la predicción la
cual permite estructurar habilidades para inferir sobre lo que expresa el texto y su explicación ,
tal y como se presenta a continuación:
Tabla 3. Estrategias cognitivas para lograr la comprensión lectora, según Goodman (1996).
Estrategia Definición
Iniciación El lector activa a partir del registro visual del texto, los aspectos psicofísicos
adecuados para realizar la lectura.
Muestreo y
selección
Dar una ojeada al texto; es decir mirar títulos, subtítulos para determinar el
contenido general del texto. Es clave el funcionamiento del cerebro ya que se
escoge y desecha la información que se necesita para cumplir los objetivos
planteados.
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Anticipación Habilidad para evocar la información necesaria para utilizarla en la
comprensión del texto; relacionada en forma directa o indirecta. Adelantarse
en el contenido del texto creando conjeturas a partir del mismo
Predicción Habilidad que tiene el sujeto para plantear hipótesis (Causa – Efecto) sobre el
contenido del texto y posteriormente fundamentarlas teóricamente
estableciendo el grado de certeza de las mismas.
Inferencia Deducir información implícita en el texto
Confirmación Verificar o comprobar las hipótesis e inferencias planteadas y modificar las
proposiciones falsas para evitar fallas en la comprensión del texto
Corrección Modificar o reelaborar, si es necesario, las inferencias e hipótesis que se han
planteado a lo largo del proceso
Terminación Momento en que el lector decide dar por terminada la lectura, ya sea porque
ha concluido el texto o porque ha decidido no seguir adelante con el proceso
por falta de interés, de tiempo, de comprensión, entre otros.
Fuente: DIAZ (2009).
El objetivo central de toda lectura es encontrar el significado; es decir, leer no solo es
decodificar signos, sino buscarle sentido a lo que se lee y esto conlleva a mirar más allá de lo que
presenta el texto conllevando a un proceso mental denominado lectura inferencial “las lecturas
inferenciales (…..), pretenden ampliar el nivel de análisis crítico y de la comprensión de la
información mediante el uso de estrategias cognitivas para interpretar mensajes implícitos y
plantear inferencias acerca del texto” (Kabalen & Sánchez, 1997,p.99).
Por lo anterior un buen lector no solo debe interpretar la estructura gramatical y sintáctica
del texto, sino que debe relacionarse y establecer vínculos con el autor de ese texto para poder de
estar forma esquematizar su aprendizaje y conocimiento partiendo de lo que se sabe mirando más
allá de lo que las letras plasman en el documento escrito conllevando a realizar un debido
proceso de lectura y su comprensión, según Marcial (2003) “las inferencias cumplen una doble
función en la lectura, por una parte expresan las relaciones establecidas entre los diversos
elementos del texto y por otra, la integración de la información nueva con los conocimientos
previos y los esquemas cognitivos del lector”(p.72).
61
Según Cassany (2006) expone que existen inferencias explicitas o retroactivas, inferencias
predictivas/proyectivas e inferencias pragmáticas, las explicitas o retroactivas en esta se da una
articulación entre lo que se conoce o saberes previos y lo que se lee, las inferencias predictivas se
desarrollan después de la lectura donde se estima ideas para su nueva perspectiva tanto en la
actuación personal como en la académica y las inferencias pragmáticas se basan en
acontecimientos de las vivencias cotidianas.
En el mismo orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional expresa que leer:
Es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto,
el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo
motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en
la interacción de los tres factores, que son los que juntos, determinan la comprensión
(Ministerio de Educación Nacional, p.72, 1998).
En este orden de ideas, el profesional en educación que orienta procesos formativos en la
enseñanza de la comprensión lectora debe tener en cuenta la diversidad didáctica que el contexto
pedagógico le ofrece para favorecer el desarrollo de competencias y habilidades en sus
estudiantes, a continuación, se presentan algunas estrategias para lograr en los educandos
habilidades para fomentar la comprensión de lo que lee.
Tabla 4. Estrategias metacognitivas para lograr la comprensión analítica – crítica de los textos,
según Mayor (1993).
Nivel Estrategias Actividades
Análisis del texto. Detección y aislamiento de
las distintas unidades del
texto
Segmentar el texto en forma
sucesiva. Establecer las
unidades del texto de acuerdo
62
con las dimensiones (planos,
niveles, etc.); las relativas al
significado y al significante
textual, al lenguaje denotativo
y connotativo, a los ejes
sintagmático y paradigmático,
etc.
Detección y análisis de las
relaciones entre las anteriores
unidades
Establecer relaciones
estructurales (identidad,
semejanza, oposición,
inclusión, ordenación y
jerarquías); relaciones
funcionales (Causalidad,
finalidad, atribución);
relaciones contingentes
(contigüidad, connotativas,
idiosincrásicas).
Detección y articulación de
unidades y relaciones en
estructuras textuales
Descubrir los principios
organizativos, así como la
cohesión y coherencia del
texto. Analizar de los
esquemas, guiones y marcos.
Especificar las
microestructuras y macro
estructuras.
Valoración del texto Situación del texto en sus
contextos
Especificar los contextos
relevantes. Analizar las
diferentes dimensiones del
contexto (lingüístico y
cognitivo, interpersonal y
situacional, estético y socio
histórico).
Evaluación interna Interpretar lo explícito y lo
implícito. Establecer la
validez lógica, estética, etc.
Evaluación externa Comparar con otros textos,
con principios lingüísticos,
retóricos, estéticos,
filosóficos, científicos; con
criterios valorativos,
ideológicos, históricos; con la
propia realidad. Extrapolar la
información, basada en datos
objetivos o en criterios
subjetivos; aplicaciones y
adaptaciones a situaciones
63
concretas o posibles;
implicaciones personales.
Fuente: Díaz. (2011)
6 Metodología
6.1 Enfoque
Esta investigación se enmarca dentro de los lineamientos del enfoque cualitativo “la
investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 358).
Además, los autores Blasco y Pérez (2007), señalan que la investigación cualitativa estudia
el fenómeno de estudio en su contexto natural; reflexionando e interpretando fenómenos de
acuerdo con los sujetos implicados. Utiliza variedad de instrumentos para recoger información:
entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las
situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes.
Por lo tanto, la investigación busca interpretar y comprender los acontecimientos y sucesos
inmersos en la comprensión lectora de los estudiantes de la institución educativa El Gas en el
municipio de San Pelayo, Córdoba, diagnosticándose los problemas más relevantes en el
desarrollo de competencias lectoras para de esta forma visionar estrategias de intervención que
favorezcan su mejoramiento.
6.2 Método
Asimismo, el método utilizado en el estudio que se realiza es Investigación Acción desde un
perspectiva comprensiva-interpretita
64
la cual se adapta a la naturaleza cualitativa de la investigación- IA-, esto para observar e
identificar un problema y luego reflexionar sobre los detectado dentro de un debido proceso de
comprensión e interpretación del fenómeno de estudio con el objetivo de intervenir, según
Schutz (1932/1967) citado por Mieles, Tonon & Alvarado (2012):
propuso un método para el estudio de la acción social, en el que participan dos sentidos de
la verstehen –comprensión/interpretación–. El primero lo constituye el proceso mediante el
cual la gente construye el sentido o comprende los 217 fenómenos del mundo cotidiano. El
segundo implica la generación de “tipos ideales” a través de los cuales se puede interpretar y
describir el fenómeno que se investiga (pp.216-217).
Por consiguiente, a partir de la viabilidad de este método se busca comprender como el
diseño de una estrategia pedagógica permite el fortalecimiento de la comprensión lectora de los
educandos de la Institución educativa el Gas de San Pelayo, Córdoba, específicamente los
correspondiente a los grados cuarto y quinto de la básica primaria.
6.3 Fases de la investigación
Por la naturaleza del método IA desde un perspectiva comprensiva-interpretita y tomando el
objetivo de la investigación y el tratamiento de la problemática, se recurrió a tres fases de vital
importancia dentro de la investigación, según Hernández y Mendoza (2018) las fases a
desarrollar en una investigación que tiene como propósito intervenir una problemática son:
Fase inicial o diagnóstica: en esta se detecta el problema de investigación, se clarifica
diagnosticándolo de tal manera, que se evidencie problemas y la necesidad de cambios. Por lo
tanto, en la investigación se evidencia al momento de caracterizar las prácticas de enseñanza de
la lectura de los docentes de básica primaria de la sede Las Manuelitas de la Institución
65
Educativa El Gas, ya que, en esta de forma directa, se realiza un diagnóstico del fenómeno de
estudio a investigar, con el propósito de observar e interpretar el problema para visionar
estrategias que permitan cambios en el contexto a investigar.
Fase de formulación e implementación de un plan o programa para resolver la
problemática implicada: en esta fase, se construye e implementa un plan de intervención
buscando dar respuesta a la problemática detectada en la fase inicial o diagnóstica para darle
solución a través de acciones concretas y de esta forma conllevar a una trasformación del
contexto investigado.
Por consiguiente, esta fase dentro de la investigación corresponde al diseño, estructuración e
implementación de una estrategia pedagógica, desde la perspectiva discursiva e interactiva, para
fortalecer los niveles de lectura de los estudiantes de básica primaria de la sede Las Manuelitas
de la institución educativa El Gas.
Fase de evaluación y realimentación: en esta se realiza una reflexión de la implementación
de la fase anterior (formulación e implementación de un plan o programa) identificando los
cambios y transformaciones dadas en el contexto y fenómeno que se abordó en la investigación.
Asimismo, para dar cumplimiento a esta, se describe las trasformaciones en las prácticas de
enseñanza de la lectura, producto de la aplicación de una herramienta pedagógica basada en
estrategias discursivas de lectura.
6.4 Población y Participantes
La población corresponde a todos los docentes (3) de la sede Las Manuelitas de la
Institución Educativa el Gas y 48 estudiantes de la básica primaria de la misma sede educativa,
distribuidos de la siguiente manera: ocho estudiantes en nivel preescolar:8 estudiantes, 9
66
estudiantes en grado primero, 9 estudiantes en grado segundo, 7 estudiantes en grado tercero, 6
estudiantes en grado cuarto y 9 estudiantes en grado quinto. Según Rojas (2002) la población
corresponde al conjunto de elementos (personas, instituciones, documentos u objetos) que tienen
las mismas características necesarias y fundamentales para analizar el problema que se aborda en
una investigación.
Por otro lado, y en el mismo orden de ideas los participantes corresponden a tres maestros
que orientan clases el área de lenguaje en la sede Las Manuelitas de los cuales dos enseñan en los
grados 4° y 5° de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas y a 15 estudiantes
correspondiente a los grados 4° y 5° distribuidos de la siguiente manera: 6 estudiantes de grado
4° y nueve (9) estudiantes de grado 5° de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas.
Para Taylor y Bogdan (1986) citados por Quecedo y Castaño (2002), los participantes en una
investigación son claves, porque:
Los métodos con los que se estudia a las personas influyen en cómo se las ve. Si reducimos
las palabras y los actos a ecuaciones estadísticas, se pierde el aspecto humano. El estudio
cualitativo permite conocer el aspecto personal, la vida interior, las perspectivas, creencias,
conceptos..., éxitos y fracasos, la lucha moral, los esfuerzos... (p.8).
6.5 Descripción de los instrumentos
Para la realización de la investigación, se hará uso de las siguientes técnicas de recolección
de información:
Para el éxito del primer objetivo específico correspondiente a caracterizar las prácticas de
enseñanza de la lectura de los docentes de básica primaria de la sede Las Manuelitas de la
67
institución educativa El Gas, se aplicará la técnica de recolección de información denominada la
entrevista semiestructurada a docentes (ver anexo A) con el objetivo de identificar el tipo de
didáctica y los procesos de enseñanza que usan para el fomento y desarrollo de competencias
lectoras y su comprensión en los estudiantes, según Hernández, et al.,(2014) señalan que éstas “se
basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es
decir, no todas las preguntas están predeterminadas)”. (p.403).
Para responder al segundo objetivo específico: diseñar una estrategia pedagógica, desde
la perspectiva discursiva e interactiva, para fortalecer los niveles de lectura de los estudiantes de
básica primaria de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas, se utilizará la
técnica de recolección de información denominada sesiones en profundidad o grupo de enfoques,
la cual consiste en una entrevista de carácter grupal, lo cual estructura un modelo grupal para
obtener ideas y con estas construir nuevas conjeturas. De igual manera, el grupo de enfoque (ver
anexo B) lo constituirán los tres docentes muestra de la investigación con el objetivo de diseñar
una propuesta de intervención haciendo énfasis en las estrategias discursivas de lectura con el
objetivo de fomentar el interés por la lectura y la práctica de estrategias para una comprensión
lectora de forma correcta y coherente con las necesidades de los estudiantes, para Hernández, et
al., (2014) “Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son los grupos de
enfoque. Algunos autores los consideran como una especie de entrevistas grupales, las cuales
consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los
participantes conversan a profundidad en torno a uno o varios temas” (p.408).
En igual orden de ideas, para responder al objetivo específico: identificar el nivel de lectura,
antes y después de la aplicación de la estrategia pedagógica, en los estudiantes de grado cuarto y
68
quinto de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas, se aplicará a los estudiantes
inmersos en la investigación (muestra seleccionada), un protocolo de lectura “caracterización de
comprensión lectora” atendiendo a los estándares básicos de competencia de 4° y 5° “prueba
diagnóstica” (ver anexo C) como estrategia de evaluación inicial y diagnóstico de la
comprensión lectora de los estudiantes. Además, al final del estudio investigativo se aplicará otro
protocolo de lectura “prueba final” (ver Anexo D) para evidenciar que cambios se generaron a
partir de la implementación de la estrategia. Para Sánchez (2016) el protocolo:
es selectivo. No se trata de transcribir el audio de una sesión en un acta, sino de traducir
la discusión a un texto escrito. El protocolante interpreta inevitablemente: tiene el poder
de hacer visibles algunos puntos de discusión y de obviar otros. Además, se apropia de la
discusión, mediante recursos como la paráfrasis o la conexión de las intervenciones a
modo de pregunta-respuesta o problema-solución (P.5)
Finalmente, para describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza de la
lectura, producto de la aplicación de una herramienta pedagógica basada en estrategias
discursivas de lectura, se empleará una entrevista semiestructurada a los docentes( Ver anexo E)
sobre el impacto de lo ocurrido luego de poner en práctica las estrategias de intervención y con
esto describir lo acontecido, de igual manera se le aplicará otra entrevista semiestructurada a los
estudiantes (ver anexo F), para identificar su percepción de la lectura y su habilidad para
comprender textos como resultado final de la actividades realizadas.
69
6.6 Validación y fiabilidad de instrumentos
Toda investigación, busca establecer un conjunto de procedimientos técnicos que
garanticen que la información recolectada y su interpretación para el logro de la investigación, se
aproximen a la realidad social, es decir garantizar que los datos obtenidos sean confiables y
verídicos para una interpretación adecuada de fenómeno investigado. En este sentido, para la
validación y fiabilidad de los instrumentos de recolección de información se abordó la validez de
contenido mediante la técnica de juicio de expertos que, en este caso, participaron dos Magister:
uno en educación y otro en administración y planificación educativa, los cuales confirmaron la
pertinencia de los instrumentos (ver anexo G) para su respectiva aplicación dentro del contexto a
investigar.
70
7 RESULTADOS
7.1 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA QUE PROMUEVEN LOS
DOCENTES
Para identificar las prácticas de enseñanza de la lectura respondiendo al objetivo específico:
caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura de los docentes de básica primaria de la sede
Las Manuelitas de la institución educativa El Gas, se presenta el siguiente resultado:
Se aplicó una entrevista a los tres docentes que enseñan en la Institución Educativa el Gas sede
las Manuelitas, con el objetivo de caracterizar cuál es su estilo de enseñanza para el aprendizaje
de la comprensión textual en los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la sede las
Manuelitas de la Institución Educativa el Gas.
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron de los docentes a cada una de las
preguntas de acuerdo con al orden como figuran en la entrevista semiestructurada (ver anexo A)
y el análisis de cada una de las mismas.
Los docentes definen la lectura como una habilidad para adquirir conocimiento, otro doce nte
expresó que es un proceso donde el niño adquiere conocimientos, finalmente el tercer docente
respondió que la lectura es sinónimo de adquisición de conocimientos. Ahora bien, con respecto
a las respuestas anteriores se infiere que el concepto emitido por los docentes no es del todo claro
y se concibe solo a una habilidad, descartando su valor como recurso para potenciar y desarrollar
los diferentes niveles de comprensión lectora. Según Sánchez (2013), “la lectura es práctica
social, dado que se leen, se interpretan y se comprenden los hechos históricos de una sociedad,
para luego actuar con lo aprendido, tomar decisiones y dar respuestas adecuadas a problemas del
entorno” (p. 9).
71
Lo anterior, permite inferir que el concepto de lectura que los docentes le conceden al termino
lectura, deja vacíos y limita en su efecto; todo proceso asociado al término de la teoría
sociocultural de lectura. Por lo tanto, repercute en el fomento de habilidades y competencias en
los respectivos niveles de comprensión lectora y, por ende: en la comprensión textual que
realizan los estudiantes.
En el mismo orden de ideas, los docentes de manera semejante respondieron que dos y tres veces
por semana, realizan lecturas en sus clases, porque hay que dedicar tiempo a las otras áreas o
asignaturas. Para Sánchez (2013), citando a Kalman (2000) “sostiene que la lectura se
contextualiza en cada espacio social y nos orienta a una conexión con el mundo actual” (p.11).
Por consiguiente, a partir de lo expresado anteriormente, se infiere que las lecturas deberían ser
una actividad cotidiana y esto incluye que no deberían ser responsabilidad para el área de
lenguaje como lo expresan los docentes; sino para todo plan de área que contempla el currículo
escolar incluyendo a todos los docentes que orientan clases en las diferentes áreas o asignaturas.
De no hacerse frecuentemente “leer” el estudiante difícilmente estaría conectado con un mundo
“actual” que dia a dia se transforma debido a la demanda informativa global, que caracteriza el
siglo XXI.
Con respecto a los fundamentos que utilizan los docentes en sus clases para enseñar comprensión
textual, un docente expreso que se remite al plan de aula de lenguaje y a las guías de escuela
nueva. Mientras que los otros dos respondieron que primeramente exploran los conocimientos
previos de los estudiantes y tiene en cuenta la atención que el estudiante realiza. Para Martínez
(2004) “analizar de qué depende la construcción de un texto escrito, cuáles son los diversos
niveles de construcción responsables de la arquitectura total del texto, son aspectos primordiales
para abordar el problema de la complejidad del escrito” (p.30). Por consiguiente, se infiere que
72
los docentes no tienen en cuenta los diversos niveles de construcción responsables de la
arquitectura total del texto. Lo cual conlleva, en cierta parte que el estudiante no adquiera
competencias y habilidades necesarias para comprender un texto y su estructura y por ende:
deficiencias en la interpretación, argumentación y reflexión de lo que se lee.
Asimismo, los docentes manifestaron que la estrategia de promoción de la comprensión lectora
con los estudiantes se basa en la realización preguntas antes, mientras y después de la lectura
únicamente y esto les permite a los estudiantes mejorar su comprensión. Para Cassany (2013), se
deben tener en cuenta los diferentes enfoques de lectura: lingüístico, psicolingüístico y
sociocultural para fomentar en los sujetos una comprensión lectora. Por lo tanto, de lo anterior se
infiere que los docentes, están distantes de las diferentes estrategias a partir de lo que presentan
las teorías sobre lo que representa fomentar y fortalecer la comprensión lectora en los
estudiantes.
En el mismo orden de ideas, y continuando en la misma línea de estudio los docentes
respondieron que la enseñanza de la comprensión textual es realizar actividades que conlleven al
estudiante a fomentar habilidades de comprensión de cualquier texto leído, solo un docente
expresó que sería importante mejorar esta situación porque a veces existe desconocimiento de
nuevas estrategias Para Martínez (2002), son elementos claves de un texto, reconocer su macro
estructura, la microestructura, la textura y la pragmática del texto. Esto incide de manera positiva
en el desarrollo de la comprensión de textos y por ende de la comprensión lectora, lo cual
permite identificar por parte de los estudiantes la estructura textual y su función para una debida
comprensión lectora. Por consiguiente, se infiere que los docentes, a partir de sus respuestas, no
dejan claramente su posición con respecto a la implicación que le otorgan a la enseñanza de la
comprensión textual, dejando evidenciar vacíos con respecto a la didáctica utilizada por el
73
docente para orinar en sus estudiantes el aprendizaje de manera adecuada de la comprensión
textual.
Con respecto a las estrategias que los docentes implementan en clases con el fin de promover la
lectura en los estudiantes, un docente manifestó que realiza lectura de diferentes textos, otro
respondió que implementa talleres de lectura y el último implementa talleres de lecturas para que
los estudiantes se diviertan aprendiendo, resaltando que algunos (menor porcentaje) presentan
desinterés en alguna de estas.
Finalmente, se logró identificar que los docentes utilizan materiales didácticos o recursos
didácticos como: videos, libros de cuentos, revistas, periódicos, fotocopias, cartilla de escuela
nueva, entre otros. Para Tobón (2005), llevar a la practica un modelo de formación basada en
competencias, pensamiento complejo, a partir de un diseño curricular y didáctico es
fundamental: implementar las dinámicas de integración grupal, lecturas de cuentos, a partir de
recursos y herramientas didácticas que promuevan su función pedagógica: videos educativos,
libros, entre otros.
Por consiguiente, se infiere que los docentes en su rol de mediador en el aprendizaje de los
estudiantes, promueve la lectura con el fin de que se diviertan y por ende se motiven a seguir
haciéndolo.
74
7.2 Estrategia pedagógica
Para diseñar una estrategia pedagógica, desde la perspectiva discursiva e interactiva, para
fortalecer los niveles de lectura de los estudiantes de grados cuarto y quinto de la sede Las
Manuelitas de la institución educativa El Gas sede las Manuelitas, se presentan los siguientes
resultados. Primero se presenta lo identificado y analizado en la sesión en profundidad o grupo
de enfoques realizado a los docentes lo cual contribuyo al diseño de la estrategia pedagógica y
segundo se presenta la estrategia didáctica en sí y los resultados que se obtuvieron en cada una
de las actividades de la misma.
Como resultado evidenciado en la sesión en profundidad o grupo de enfoque por parte de los tres
docentes que participaron en este, cuya duración fue de dos horas, se evidenció la siguiente
información:
Con respecto a las dificultades más frecuentes que tienen los estudiantes al momento de
comprender un texto, las deficiencias para identificar personajes e ideas presenten en el texto son
las más notorias. Además, la dificultad para inferir ideas, a partir de argumentos que parten del
texto son otra de las deficiencias que tienen los estudiantes en su mayoría. También, presentan
dificultad en comprender las partes de un texto lo cual les impide de alguna forma determinar el
mensaje que trae implícito el texto.
Por otro lado, con respecto a las actividades para motivar e incentivar a los estudiantes hacia la
lectura, se evidencia que los docentes recomendaron lecturas acordes a la edad cronológica del
niño. Además, lecturas infantiles relacionadas con su entorno sociocultural, para generar mayor
75
motivación por lo que el estudiante relaciona las lecturas con su medio generando un
acercamiento entre la lectura y el estudiante.
Asimismo, se identifica a partir de las percepciones de los docentes que explorar los presaberes y
relacionarlos con el contexto cotidiano del estudiante representa una de las estrategias favorables
para el fomento del aprendizaje significativo en cuanto al acto de leer.
Con respecto, a las actividades que le resultarían significativas a los estudiantes para potenciar y
mejorar los niveles de comprensión lectora, los docentes expresaron que el desarrollar guías de
aprendizaje con temáticas relacionadas al contexto real de los estudiantes representan una opción
para fomentar aprendizajes significativos en lo que respecta a la comprensión textual. Además,
cambiar argumentos en los textos, asignar nuevas elementos e ideas en el texto pueden significar
otra manera de aprender y fortalecer los diferentes niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítico. Por lo tanto, sería fundamental que el estudiante aprenda a interactuar y
navegar con el texto para poder entenderlo y con esto familiarizarse con este.
También, diseñar estrategias que permitan conocer las partes de un texto, amerita conocer e
identificar lo que dice el autor y lo que este quiere informar, son algunas de las estrategias que el
estudiante puede realizar para familiarizarse con el texto y de esta forma potenciar los niveles de
comprensión lectora.
Ahora bien, la selección de lecturas infantiles como cuentos, leyendas, temas del medio regional
y fabulas son entre otras, el tipo de lecturas agradables para los estudiantes que cursan grados de
la básica primaria, especialmente para estudiantes de cuarto y quinto grado de básica primaria.
Lo cual, deberá ser un elemento fundamental para tener en cuenta al momento de estructurar
estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la comprensión lectora. Los estudiantes son
76
motivados siempre y cuando la lectura sea de su agrado, lo cual, puede inferir en el desarrollo de
los diferentes niveles de su comprensión lectora.
Por consiguiente, los docentes expresaron que el cambiar de ideas dentro de un texto, señalar los
personajes principales y secundarios, cambiar el final de los textos, y conocer la estructura de un
texto pueden coadyuvar a fomentar y fortalecer la comprensión textual en los estudiantes de
manera significativa, al mismo momento en el que el estudiante interactúa y se divierte con el
mismo.
Finalmente, los docentes manifestaron en común acuerdo que temáticas relacionadas con el
reconocimiento de la estructura textual, los niveles de comprensión lectora, las competencias y el
fomento hacia la lectura son temáticas fundamentales y necesarias que todo docente debería
conocer para mejorar la práctica pedagógica. Por lo cual, son temas que serían importantes de
conocer porque un docente nunca deja de aprender y cada día emergen nuevas concepciones y
modelos para enseñar la comprensión de textos.
Para Álvarez (2003), algunos de los principios fundamentales para motivar a los educandos a que
lean debe estar enmarcado en los siguientes criterios: se debe tener en cuenta los gustos e interés
de los estudiantes en la selección de lecturas a realizar, tener en cuenta las expectativas y
necesidades de lectura, planificar acciones que contribuyan al manejo de espacios acordes a las
necesidades de quien lee. Por lo tanto, si se direcciona estos lineamientos el estudiante tendrá
mejores condiciones para comprender un texto.
Por consiguiente, ante lo expresado por Álvarez (2003) y lo evidenciado en el grupo de discusión
por los docentes, se infiere que existen elementos y argumentos evidentes y válidos para generar
una estrategia pedagógica direccionada según el propósito de la investigación, desde una
77
perspectiva discursiva interactiva para el fortalecimiento de la comprensión textual de los
estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa El Gas.
Por consiguiente, se presenta la estrategia pedagógica generada a partir de lo determinado por los
docentes después de realizar el grupo de discusión en coordinación con el investigador, además
de los aportes realizados por los teóricos expertos en el tema en esta investigación:
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA:
VIAJANDO AL MUNDO DE LOS TEXTOS
Fuente: https://es.vecteezy.com/arte-vectorial/913532-dibujos-animados-ninos-jugando-
alrededor-libros
PRESENTACION
78
Viajando al mundo de los textos, es una estrategia pedagógica diseñada desde una perspectiva
discursiva e interactiva que busca fortalecer los niveles de lectura de los estudiantes de grados
cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas. La estrategia se
desarrollará en dos momentos específicos: formación docente y formación de los estudiantes de
grados cuarto y quinto de la sede Las Manuelitas de la institución educativa.
Para el diseño de la estrategia pedagógica, se tuvo en cuenta la articulación de los estándares
básicos de competencia de lenguaje de los grados cuarto y quinto expuestos por el M.E.N. y las
necesidades identificadas en el fenómeno de estudio abordado en la investigación.
De ahí, se busca que el estudiante identifique elementos de vital importancia dentro de la
estructura de un texto para una debida comprensión y, por ende; un fortalecimiento de la
comprensión lectora. Además, se busca que el estudiante explore e interactúe con el texto a partir
de sus conocimientos previos entablando una relación directa entre texto-lector de manera
significativa, lo que conlleva a favorecer una comprensión de manera eficiente, permitiendo
entre otras: fomentar la motivación para leer de manera frecuente, además, de fomentar
competencias comunicativas “conocer la lengua y utilizarla con propiedad debe ser una meta,
tanto de estudiantes como de docentes, pues el uso de la lengua satisface necesidades
fundamentales en el ámbito académico y escolar” (Zebadùa y García ,2011).
En el mismo orden de ideas, con respecto a la estrategia pedagógica se hará en dos momentos:
formación docente a través de una capacitación para el desarrollo de la temática relacionada con
la estrategia y temas relacionados para el éxito de sus resultados. Además, se presentan 12
talleres o guías donde el estudiante tendrá la oportunidad de interactuar con diversos tipos de
texto, a partir de una perspectiva discursiva e interactiva de lectura, con el objetivo de identificar
79
estructuras y elementos de vital importancia para el desarrollo de sus habilidades y competencias
que le permitan comprender un texto y, por ende; potenciar su comprensión lectora.
Finalmente, en la estrategia se contemplan actividades que motivan al estudiante a leer y
comprender textos estimulando procesos cognitivos como metacognitivos para el logro de
competencias comunicativas y ciudadanas.
OBJETIVOS
• Fortalecer la comprensión textual a partir del diseño de estrategias discursivas e
interactiva de lectura, en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución
Educativa El Gas.
• Incentivar la lectura en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución
Educativa El Gas.
• Mejorar procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto y quinto de
la Institución Educativa El Gas, a partir del reconocimiento de estructuras en el texto.
• Motivar al estudiante para leer de manera divertida, a partir de diversos tipos de textos:
cuentos, descripciones, noticias, etc.
MOMENTO 1: FORMACION DOCENTE
En este momento, se realizará un taller de capacitación titulado: la importancia de comprender
textos.
80
Por consiguiente: se deberán reunir a los docentes para explicar el trabajo a realizar, se les
comunicará por oficio o correo, la colaboración para asistir al taller de capacitación (duración de
3 horas), con el objetivo de llevar a cabo la formación correspondiente.
Primeramente, para explorar los conocimientos previos se les pedirá a los docentes que expresen
a través de carteleras u hojas las estrategias que utilizan para comprender una lectura.
Seguidamente, los docentes deberán expresar cuales son las dificultades más frecuentes que se
les presenta al momento de comprender textos, estas, deberán ser escitas para abordarlas durante
el desarrollo del taller.
Asimismo, realizada esta a actividad el autor de la estrategia pedagógica “líder” proyectará un
video educativo titulado: comprender un texto; el cual se encuentra disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=_dhbcxitLQU
A partir de este, el líder del proyecto explicará cada recurso necesario para el desarrollo de una
debida comprensión, haciendo la salvedad que los participantes al taller estarán en disponibilidad
para hacer preguntas sobre el tema de desarrollo. Además, de ver el video, los docentes deberán
elaborar un decálogo para señalar las pautas y las acciones fundamentales para llevar a cabo un
mejor proceso de comprensión textual y a su vez; lector, al final del taller deberán exponer el
decálogo el cual deberá ser expuesto en el periódico mural de la Institución Educativa el Gas en
cada una de sus sedes educativas.
Seguido de esto, el líder del proyecto “investigador” expondrá una serie de temáticas
relacionadas con la comprensión textual, para lo cual se expondrá una síntesis de lo siguiente:
Comprensión textual: competencias y destrezas para interpretar, analizar y reflexionar sobre lo
que se lee, lo cual conlleva a otorgar sentido al texto e interrelacionarlo con los contextos
81
inmersos en este, la comprensión textual es el producto final de leer, según Cassany (2006) "leer
y escribir no son solo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas
socioculturales. Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse
cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra" (p.10)
Además, de la exposición de estrategias de comprensión textual expresadas por Martínez (2002)
a partir de las macro estructura, microestructura y superestructura textual, las cuales conllevan al
desarrollo de una comprensión textual donde el estudiante interactúa con el texto a partir de
proceso mentales y de relación con el entorno sociocultural.
Interés por la lectura: donde se abordaran teóricos que han aportado a partir de sus estudios
estrategias y saberes necesarios para fomentar la lectura, como Álvarez (2003), señalando que
algunos de los principios fundamentales para motivar a los educandos a que lean debe estar
enmarcado en los siguientes criterios: se debe tener en cuenta los gustos e interés de los
estudiantes en la selección de lecturas a realizar, tener en cuenta las expectativas y necesidades
de lectura, planificar acciones que contribuyan al manejo de espacios acordes a las necesidades
de quien lee, según Mata (2008) “el placer de un texto es siempre un placer radicalmente
individual, irrepetible, que responde a una cuestión primaria: esto es placentero para mí. No
caben discriminaciones o censuras si un texto deleita a unos y desagrada a otros” (p.41).
Asimismo, Mata (2008) conceptualiza la motivación en la lectura como:
Un impulso que mueve a alguien, en el caso que nos ocupa, a acercarse a un libro y leerlo
con atención y gozo (…) La intensidad de lo que se espera alcanzar y la dimensión de lo
que se consigue determina y alimentan la motivación. Las emociones no son ajenas a ese
movimiento del ánimo. Saber dar motivos para leer, que es el fundamento de la
82
motivación, es un arte que incumbe a todos los que se relacionan con niños, pero
especialmente a los profesores (p.204).
Modelos y estrategias de enseñanza: se recurre a Tobón (2005) como exponente de un modelo
de enseñanza basado en competencias: ser, hacer, conocer. A diferencia de la docencia
tradicional la pedagogía implica una estrategia para la construcción, deconstrucción y
reconstrucción continua de la práctica pedagógica a partir de la reflexión que hace el mismo
docente sobre su proceder. “Por ende, el cambio no se impone desde arriba si no que surge desde
cada maestro y maestra en la institución educativa. A la vez, se busca que cada estudiante
aprenda a partir de la reflexión sobre sus experiencias escolares y cotidianas” (Tobón, 2005).
Finalmente, para la conclusión del taller los docentes expondrán de manera creativa sus
aprendizajes a partir de lo adquirido en el taller.
MOMENTO 2: FORMACIÓN DE ESTUDIANTES
Para el desarrollo de este momento, se les presentará a los estudiantes de grado cuarto y quinto
de la Institución Educativa el Gas, doce guías de trabajo las cuales serán trabajadas en sesiones
de 3 horas cada una distribuidas de la siguiente manera: cuatro guías por semana para un total de
tres semanas de intervención con los estudiantes, a partir, de estrategias discursivas e
interactivas de lectura para el mejoramiento de la comprensión y, por ende: el fomento de la
lectura. De ahí, la importancia de que el estudiante interactúe con el texto, identificando sus
elementos para un debido proceso de comprensión.
Asimismo, los doce talleres son estructurados a partir de los estándares de competencias de
lenguaje 4º Y 5º expuestos por el M.E.N teniendo en cuenta: proyectos de aula, mallas
83
curriculares establecidos en el P.E.I de la Institución Educativa el Gas y lecturas seleccionadas
de cartillas multigrado grado de 4º Y 5º como recurso de aprendizaje del modelo Escuela Nueva ,
llevando a cabo una secuencia didáctica con respecto a las temáticas desarrolladas en estos
grados (4º y 5º) garantizando su continuidad en los procesos de planificación educativa
adoptados en la Institución Educativa por parte de docentes y directivos docentes.
Finalmente, cada guía tiene textos específicos para estudiantes de grado cuarto y quinto de básica
primaria, además de actividades que conllevan a la exploración de conocimientos previos,
comprensión de textos, talleres a partir de esta y la respectiva evaluación.
Guía Nº 1
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Cómo crees que nuestros abuelos se comunicaban hace 20 años?
• ¿Crees que es necesario la comunicación para vivir? ¿Por qué?
• ¿Si tuvieras la oportunidad de inventar un medio para comunicarte diferente a los que
conoces, cual inventarías?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura.
¿Era primitivo el lenguaje de los hombres primitivos?
84
Sobre el lenguaje de los hombres primitivos sólo podemos hacernos unas ideas de lo que pudo
haber pasado. Es decir, sólo podemos hacer unas hipótesis, pues nunca podremos saber
exactamente lo que pasó en la época de los hombres primitivos.
Pero las hipótesis que se hagan tienen que ser lógicas, sus razones se deben poder exponer. Por
ejemplo, muchas personas piensan que los hombres primitivos no hablaban, que luego se
empezaron a comunicar mediante señas, y que más tarde empezaron a comunicarse con palabras.
Pero si un hombre primitivo quería construir, por ejemplo, un hacha, ¿cómo se lo comunicaba a
otro?, ¿cómo hacía para que el otro le ayudara? No era posible señalar el hacha, pues las hachas
no existen en la naturaleza. No era posible señalar un objeto parecido de la naturaleza, pues el
propósito del hacha sólo lo cumple un instrumento hecho por los seres humanos. ¿Cómo podría
indicarle un ser humano a otro que era bueno sembrar para tener una cosecha tiempo después? No
podía señalársela porque la cosecha sólo existiría después.
Los hallazgos de asentamientos humanos muy antiguos ya revelan que los seres humanos llevaban
a cabo actividades muy complejas que requerían un lenguaje igual de complejo; actividades tales
como encender el fuego, construir instrumentos, enterrar los muertos, organizar la caza de un
animal, contar relatos mediante pinturas en las paredes, etc.
Todos estos ejemplos nos sirven para plantear la siguiente hipótesis: no es posible pensar que los
hombres primitivos tenían un lenguaje primitivo; así no tuvieran las facilidades que tenemos hoy,
su lenguaje tenía que ser tan complejo como el nuestro, así nosotros fabriquemos otros objetos y
tengamos otras costumbres.
Los ejemplos muestran que el lenguaje no sólo se refiere a las cosas que están, sino a las que no
están, a las que no existen, a las cosas que pueden ser creadas por los mismos seres que se
comunican. Por eso cualquier lenguaje humano, sea de una comunidad con muchos objetos, o de
una comunidad con muy pocos objetos, permite referirse a los eventos que ya pasaron o a los que
no han pasado, así como a lugares distintos de aquel en el que se está hablando. En conclusión,
tiene más razones la hipótesis de que el lenguaje de los llamados hombres primitivos no era un
lenguaje primitivo... aunque es sólo una hipótesis.
Tomado de :
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_02.pdf
85
3. Actividad:
Después de leer varias veces: ¿Era primitivo el lenguaje de los hombres primitivos?, responder
las siguientes preguntas:
• ¿Qué personajes se mencionan en el texto?
• ¿Por qué crees que el hombre primitivo se comunica con señas?
• ¿Según el texto, que piensan las personas del hombre primitivo?
• En el texto, la expresión “Sobre el lenguaje de los hombres primitivos sólo podemos
hacernos unas ideas de lo que pudo haber pasado. Es decir, sólo podemos hacer unas
hipótesis, pues nunca podremos saber exactamente lo que pasó en la época de los
hombres primitivos” ¿qué significa?
• ¿Qué función tiene la referencia situada al final del texto?
• ¿El segundo párrafo del texto, que función cumple?
• ¿En el texto, cual crees que fue la intención del autor del texto?
• ¿Crees que existe una relación entre el título del texto y el texto en sí? ¿Por qué?
• Atendiendo, a la estructura de un cuento: inicio, nudo y desenlace ¿Crees que al eliminar
o quitar una de sus partes, el cuento tendría la misma función? ¿Por qué?
4. A partir del texto leído, construye uno nuevo (inventado) sin importar cuantos párrafos
tenga, para esto, deberás pensar que te gustaría agregar o quitar de las ideas identificadas
en: ¿Era primitivo el lenguaje de los hombres primitivos?
5. Dibujar aquellas escenas que llamaron más tu atención del texto que construiste (nuevo)
y escribir el porqué de su importancia.
86
6. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número uno.
Nota especial: recurre al diccionario de español para buscar aquellos significados
desconocidos.
Guía Nº 2
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Crees que es necesario la comunicación entre un lugar y otro? ¿Por qué?
• ¿Una cultura podrá permanecer viva sino no se recuerdan sus tradiciones? ¿Por qué?
• ¿Por qué crees que es importante respetar el uso de la palabra?
• ¿Te gusta jugar? ¿Por qué?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura.
Los trabalenguas
Este tipo de expresiones pertenece a la tradición oral de los pueblos. Por esa razón es posible
encontrar distintas versiones de los mismos trabalenguas. Los trabalenguas son frases en las que
aparecen palabras con sílabas reiterativas, por eso resultan difíciles de pronunciar; de ahí viene su
nombre, pues a uno “se le traba la lengua” cuando intenta decirlos. Toca aprendérselos de memoria
para no equivocarse. Atraen a los niños desde temprana edad, ya que representan juegos de
palabras.
El objetivo de los trabalenguas está en poder decirlos con claridad y rapidez, aumentando la
velocidad sin dejar de pronunciar ninguna de las palabras ni cometer errores.
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Tomado de :
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_02.pdf
3. Actividad:
Después de leer varias veces: Los trabalenguas, responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué personajes se mencionan en el texto?
• ¿Por qué los trabalenguas atraen a los niños?
• ¿Por qué los trabalenguas llevan ese nombre?
En el texto la expresión “Este tipo de expresiones pertenece a la tradición oral de los
pueblos” ¿qué significa?
• ¿Qué función tiene la referencia situada al final del texto?
• ¿El segundo párrafo del texto, que función tiene?
• ¿En el texto, cual crees que fue la intención del autor del texto?
• ¿Crees que existe una relación entre el título del texto y el texto en sí? ¿Por qué?
• ¿Crees que si se eliminara la siguiente información del texto “los trabalenguas son frases
en las que aparecen palabras con sílabas reiterativas, por eso resultan difíciles de pronunciar; de
ahí viene su nombre, pues a uno “se le traba la lengua” cuando intenta decirlos” el texto se haría
entendible y fácil de comprender, ¿Por qué?
4. A continuación se presenta un trabalenguas, el cual lo deberás leer varias veces.
Tres tristes tigres
Tres tristes tigres,
tragaban trigo en un trigal,
en tres tristes trastos
tragaban trigo tres tristes tigres.
5. Escribe la experiencia de leer trabalenguas
6. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número dos.
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Nota especial: recurre al diccionario de español para buscar aquellos significados desconocidos
Guía Nº 3
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Qué haces cuando alguien te dice una palabra y desconoces su significado?
• ¿Crees que las opiniones e informaciones se pueden realizar a través de palabras? ¿Por
qué?
• ¿Por qué es importante conversar y entender lo que se habla?
• ¿Te gusta conversar con los demás? ¿Por qué?
2. Leer el siguiente texto:
—¿Has oído hablar del calentamiento global?
—Sí, es un problema causado por los seres humanos, que afecta a todos los seres vivos en el
planeta.
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—Muchos expertos no creían que en realidad estuviera ocurriendo, pero ahora sí todos están
convencidos.
—Por eso piden a todos los seres humanos que pongan de su parte para enfrentar el problema.
—Ahorrar agua, ahorrar energía, reciclar los desechos, cuidar las aguas y los bosques...
—Acciones éstas que son muy importantes, siempre y cuando las
llevemos a cabo todos.
Tomado de
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado05_02.pdf
3. Actividad:
Después de leer varias veces el texto anterior, responde las siguientes preguntas:
• ¿Quiénes son los personajes que presenta el texto?
• ¿De qué realidad se habla en el texto?
• ¿Qué título le asignarías al texto? ¿Por qué?
• En el texto la expresión “Por eso piden a todos los seres humanos que pongan de su parte
para enfrentar el problema.” ¿Qué significa?
• En la expresión “¿Has oído hablar del calentamiento global?” ¿a quién se refiere?
• En el texto, ¿Dónde se puede señalar e autor del text?
• Si desconocieras la primera frase del texto, ¿identificarías la información de la segunda
frase? ¿Por qué?
• ¿Cuál fue la intención del autor del texto al escribir sobre el calentamiento global?
4. Inventa tres títulos para el texto, y explica la relación que tiene con la información que se
muestra en este.
5. Señala dentro del texto: artículos, verbos, sustantivos, adjetivos, conjunciones.
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6. Escribe un texto, que tenga como intención informar un acontecimiento de gran
importancia en la actualidad “texto informativo”, para esto, deberás tener en cuenta los
signos de puntuación y coherencia entre las ideas, para tener claro lo que el texto desea
informar. Además, realiza dibujos sobre el texto que construirás
7. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número tres.
Nota especial: recurre al diccionario de español para buscar aquellos significados
desconocidos
Guía Nº 4
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Cómo crees que se siente un pájaro dentro y fuera de una jaula?
• ¿Crees que los animales tienen sentimientos? ¿Por qué?
• ¿Por qué es importante valorar y respetar a todas las personas y animales?
• ¿Cómo crees que se comunican los animales? Escribe ejemplos.
2. Leer la siguiente narración, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir
de este, luego continua con la lectura.
La libertad
La puerta de la jaula había quedado abierta. El pajarito se plantó, con un ligero salto, en la entrada
y desde allí miró el vasto mundo, primero con un ojo y después con el otro. Por su pequeño cuerpo
pasó el estremecimiento del deseo de los espacios vastos, para los cuales estaban hechas sus alas,
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pero después pensó: “Si salgo, podrían cerrar la jaula y yo quedaría preso fuera”. Volvió a entrar
y poco después vio, con satisfacción, cerrarse la puertecita que sellaba su libertad.
Italo Svevo
Tomado de
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado05_02.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Qué personajes se presentan en el texto? ¿Cómo son?
• ¿Qué llevo al pajarito a no querer volar y escapar de la jaula?
• ¿Qué lugares se presentan en el texto?
• En el texto la expresión “Si salgo, podrían cerrar la jaula y yo quedaría preso fuera” ¿Qué
significa?
• ¿Quién es el autor del texto?
• ¿Qué quiso expresar el autor en este texto?
• Si quitáramos la frase “La puerta de la jaula había quedado abierta “del texto entenderías
lo que el autor quiere decir.
• ¿Crees que el título del texto, está relacionado con lo que se narra en el texto? ¿Por qué?
• En todo texto narrativo se cuenta una historia, en muchas de estas se presenta un inicio,
una trama y un final. Si tuvieras la oportunidad de cambiar algo del texto la libertad ¿Qué
cambios o transformaciones harías? ¿Por qué?
4. Escribe un texto narrativo donde uses tu creatividad para su realización, puedes utilizar
dibujos, las palabras que quieras siempre y cuando sean entendibles, para esto no se te olvide
hacer uso de los signos de puntuación, ordenamiento de ideas y uso del diccionario.
5. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número cuatro.
Guía Nº 5
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Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Sabes que es una entrevista?
• ¿Por qué crees que se hacen las entrevistas?
• ¿Crees que las entrevistas, son necesarias para comunicar ideas? ¿Por qué?
• ¿Qué se debe tener en cuenta para realizar una entrevista?
• ¿Alguna vez te han entrevistado? ¿Cómo te sentiste?
2. Leer el siguiente texto informativo, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases”
a partir de este, luego continua con la lectura.
ENTREVISTA SOBRE APICULTURA
Realizada a
Miguel Ángel Cervantes Flores, Ingeniero Técnico Agrícola
¿Cuál es el principal producto de la apicultura? El principal producto que tomamos de la colmena
es la miel, que se produce a partir de néctar o melazas que las abejas recolectan de las plantas
vivas, y que elaboran mediante la evaporación de agua y la acción de enzimas segregadas por las
mismas abejas. La miel queda almacenada en los alvéolos o celdillas de los panales.
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¿Qué otros productos se pueden obtener? También se puede utilizar el polen que recolectan las
abejas, pues es una fuente de proteínas en la alimentación humana. También se utilizan los
propóleos, que son unas sustancias formadas por la mezcla de resinas y bálsamos, mezcladas con
cera, que las abejas utilizan para sellar las celdas de la colonia; los propóleos se usan en cosmética,
medicina y para hacer barnices. De la colmena también se consume la jalea real y la cera. Y, por
último, las abejas se pueden utilizar para polinizar cultivos.
¿Cómo se usan las abejas en la polinización? En el primer par de patas las abejas poseen una
especie de peine con el cual se quitan el polen que se les ha pegado en las antenas y otras partes
del cuerpo; lo almacenan en un hueco que poseen en el último par de patas, donde se forman unas
bolitas de polen, gracias a las cuales se sabe qué especies de plantas están visitando las abejas. Así,
es posible garantizar que las abejas están polinizando esas especies de plantas.
¿Cómo va vestido el apicultor para evitar las picaduras? Para trabajar con las abejas hay que usar
un traje que cubra todo el cuerpo. Además, llevar guantes y una careta que proteja la cara; las
caretas tienen acoplado un velo para que el insecto no penetre hacia la cara, ya que donde más
duelen las picaduras es en las mucosas y zonas cartilaginosas, como boca, oreja y nariz.
¿Y qué instrumentos usa? Cuando se va a sacar la miel, se aplica humo a la colmena con un
ahumador. Ante el peligro, lo primero que hacen las abejas es tomar miel, con lo que se les hincha
el abdomen y es más difícil que lo puedan doblar para picar.
¿Por qué lo primero que pican es en la cabeza? Los colores que mejor ven las abejas son los
propios de las flores. Los colores oscuros las ponen agresivas, por lo que el primer lugar de nuestro
cuerpo al que se dirigen es al pelo
¿Y qué otros instrumentos usan los apicultores? Un alza cuadros, que son unas pinzas para poder
levantar los cuadros, y un cepillo para poder limpiarlos.
¿Y qué son los “cuadros”? El cuadro, también llamado “alza”, es un compartimiento de colmena
hecho de madera. Las abejas edifican panales y almacenan la miel cuando el cuerpo de la
colmena está lleno. Los cuadros delimitan el espacio de construcción de los panales de cera y
pueden ser desplazados, levantados y manejados; esto facilita la inspección de las colmenas y la
cosecha de la miel. En cada cuadro hay varias zonas: en el centro se localizan las crías, larvas y
pupas; allí hay obreras que cuidan de las crías. Luego, existe otra zona donde se almacenan el
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polen y la miel; allí se regula el clima de la colonia y es donde se localizan las obreras
domésticas. La última zona es la periferia del cuadro: allí se encuentran las obreras que
defienden la colonia. Sólo se cosecha la miel de los cuadros; el nido y las ‘’reservas’’ de la
colonia se quedan en el compartimiento principal.
¿Qué factores hay que tener en cuenta para establecer el colmenar? La carga de colonias que
podamos colocar en una zona depende de la vegetación, tanto en cantidad como en distancia que
tengan que recorrer las abejas en su búsqueda. Para la orientación de las colmenas hay que tener
en cuenta que no incidan los vientos sobre la entrada, ya que bajan o suben la temperatura de la
colonia, y dificultan la entrada y salida de las abejas
Tomado de :
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/Escuel
a_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Cuál es el primer producto de la apicultura? ¿Cómo se obtiene?
• ¿Qué instrumentos se utilizan para protegerse cuando se va a sacar la miel?
• ¿Por qué es importante la polinización en la apicultura?
• En el texto la expresión “para trabajar con las abejas hay que usar un traje que cubra todo
el cuerpo” ¿Qué significa?
• ¿Cuál es la función del entrevistado “quien responde la entrevista”?
• ¿Qué intención tiene el entrevistador “quien hace la entrevista”?
• Si quitáramos la frase “los colores oscuros las ponen agresivas, por lo que el primer lugar
de nuestro cuerpo al que se dirigen es al pelo”, ¿entenderías lo que el autor del texto
quiere informar?
• ¿Crees que el título del texto está relacionado con el contenido del texto? ¿Por qué?
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• ¿Crees que Miguel Ángel Cervantes Flores, fue claro al responder las preguntas? ¿Por
qué?
4. En toda entrevista, existe una persona que hace las preguntas y otra quien la responde, a esto se
le denomina entrevistador y entrevistado. A partir de esto, escribe tres preguntas que te gustaría
hacerle a Miguel Ángel Cervantes Flores, escribe el porqué de esas preguntas, para esto no se te
olvide hacer uso de los signos de puntuación, ordenamiento de ideas y uso del diccionario.
5. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número cinco.
Guía Nº 6
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Has tenido problemas para hacer un oficio o tarea?
• ¿Por qué crees que es importante, valorar el trabajo de los demás?
• ¿Cuándo alguien te corrige porque te equivocas, que haces?
• ¿Crees que es importante recurrir a los adultos cuando tienes una dificultad? ¿Por qué?
• ¿Alguna vez has sentido que han violado tus derechos? ¿Cómo te sentiste?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura.
LOS NIÑOS SÍ PUEDEN
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Muchos adultos piensan que un niño no puede hacer bien las cosas sin la ayuda de un grande. Por
supuesto que los niños tienen menos fuerza que los adultos, pero eso no significa que el niño no
puede pensar bien. Hay cosas que la fuerza de los adultos tampoco les permite hacer, y no por eso
se puede decir que son incapaces. También muchos adultos piensan que un niño no puede
responsabilizarse de casi nada. Y por supuesto que los niños tienen menos experiencia que los
adultos, y todavía no tienen por qué asumir ciertas responsabilidades, pero eso no quiere decir que
no puedan tomar decisiones acertadas, ni solucionar sus problemas. Los adultos también enfrentan
problemas difíciles y muchas veces no pueden solucionarlos, y no por eso se puede decir que son
irresponsables. Están muy equivocados quienes piensan así de los niños: una ciencia, llamada
psicología ha descubierto y demostrado que los niños son mucho más inteligentes y capaces de lo
que se piensa, que tienen mucha imaginación y creatividad, que saben pensar con gran seriedad, y
que pueden ser muy responsables e ingeniosos para resolver problemas. Cada vez se ve más claro
que si los adultos no confían en las capacidades de los niños, si no les dejan enfrentar problemas,
entonces no les permiten desarrollar toda la fuerza de su pensamiento, ni toda su capacidad de
decisión
Tomado de
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/Escuel
a_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Por qué los niños no pueden asumir ciertas responsabilidades?
• ¿Qué dice la Psicología de los niños?
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• ¿Por qué es importante que los niños afronten sus problemas?
• En el texto la expresión “hay cosas que la fuerza de los adultos tampoco les permite
hacer, y no por eso se puede decir que son incapaces.” ¿Qué significa?
• ¿Qué quiere decir el autor del texto con el título de este
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• Si quitáramos las palabras “sí pueden” del título del texto ¿entenderías lo que el autor del
texto quiere transmitir?
• Si tuvieras la oportunidad de agregar o quitar algo del texto ¿qué añadirías o eliminarías?
¿Por qué?
4. Realiza un listado de signos de puntuación, verbos, artículos, señalados en el texto: los niños sí
pueden y escribe cuál es su función dentro de este, para esto, es importante hacer uso del
diccionario y del manual de ortografía. Además, selecciona frases del texto ubicando párrafos y
escribe nuevas oraciones que te ayuden a presentar nuevas ideas a partir de estas.
5. Escribir sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número seis.
Guía Nº 7
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Alguna vez te has encontrado una abeja? ¿cómo fue la experiencia?
• ¿Abeja será lo mismo que avispa? ¿Por qué?
• ¿Abeja es lo mismo que oveja? ¿Cuál es la diferencia?
• ¿Crees que es importante cuidar las abejas? ¿Por qué?
• ¿Crees que es importante recurrir a un adulto cuando te muerde una abeja? ¿Por qué?
• ¿En qué lugares has visto abejas? ¿Porque crees que ese es su lugar favorito?
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2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura.
LA ABEJA
Miniatura del bosque soberano y consentida del vergel y el viento, los campos cruzan en busca
del sustento, sin perder nunca el colmenar lejano. De aquí a la cumbre, de la cumbre al llano,
siempre en ágil, continuo movimiento, va y toma, como lo hace el pensamiento en la colmena del
cerebro humano. Lo que saca del cáliz de las flores lo conduce a su celda reducida, y sigue sin
descanso sus labores, sin saber, ¡ay!, que en su vaivén incierto ¡lleva la miel para la amarga vida
y el blanco cirio para el pobre muerto!
Enrique Álvarez Henao (Bogotá, 1871-1914)
Fuente:
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Quién es el personaje principal del texto? ¿Por qué?
• ¿Cómo es la abeja?
• ¿si no existiera las flores la abeja podría elaborar la miel? ¿por qué?
• En el texto la expresión “Miniatura del bosque soberano y consentida del vergel y el
viento.” ¿Qué significa?
• ¿Crees que Enrique Álvarez Henao como autor del texto, describió la abeja como es
completamente? ¿Por qué?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• Si quitáramos la frase “Lo que saca del cáliz de las flores lo conduce a su celda reducida”
del texto ¿entenderías lo que el autor quiere decir en el texto?
• Selecciona las ideas principales y secundarias en el texto, y escribe porque de tu elección.
• Lee de nuevo y el texto e inventa tres títulos diferentes al que tiene el texto y escribe tus
razones.
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4. Realiza un listado de signos de puntuación, verbos, artículos, señalados en el texto. Es
importante hacer uso del diccionario y del manual de ortografía. Además, selecciona palabras del
texto que te llamaron la atención y escribe frases haciendo uso de conectores para presentar ideas
claras y con sentido.
5. Escribir un resumen sobre el texto: la abeja
6. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número siete.
Guía Nº 8
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Alguna vez te has jugado con un trompo? ¿cómo fue la experiencia?
• ¿Cómo es un trompo? ¿para qué sirve?
• ¿Cómo es el juego del trompo?
• ¿Crees que es importante jugar sanamente? ¿Por qué?
• ¿Cuándo pierdes en un juego, que haces?
• ¿En qué lugares has visto trompos?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura.
TROMPO DE COLORES
Tengo un trompo de colores azul, rojo y amarillo, no hay otro que baile más. Ni de vueltas como el mío.
Tiene un sombrerito verde y un zapato carmesí el otro no se le mira porque yo se lo escondí. Los brazos
se le cayeron de tanto y tanto girar, pero le nacen alitas cuando se pone a bailar. Escondido no sé dónde
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tiene un sonoro violín y lo toca dando vueltas en su pie de bailarín. También canta cuando baila porque
tiene corazón, corazoncito de alambre que se le vuelve canción.
Angelina Acuña
Fuente:
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/Escuel
a_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Quién es el personaje principal del texto? ¿Por qué?
• ¿Cómo es el trompo?
• ¿Si el trompo no pudiera dar vueltas? ¿Cómo crees que bailaría?
• En el texto la expresión “no hay otro que baile más” ¿Qué significa?
• ¿Quién es el autor del texto? ¿describió el trompo cómo es? ¿le faltó decir algo más?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• Si quitáramos la frase “tengo un trompo de colores azul, rojo y amarillo” del texto
¿entenderías lo que el autor quiere decir en el texto?
• ¿Cuál crees que son las ideas principales y secundarias en el texto?, escribe el porqué de
tu elección.
• Lee de nuevo y el texto e inventa dos títulos diferentes al que tiene el texto y escribe tus
razones.
• Lee detenidamente el texto: trompo de colores, y transfórmalo a tu manera, escribiendo
ideas y frases con sentido, puedes escribir los párrafos que quieras.
4. Realiza un listado de signos de puntuación, verbos, artículos, señalados en el texto. Es
importante hacer uso del diccionario y del manual de ortografía.
5. Escribir un resumen sobre el texto: Trompo de colores
6. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número ocho.
Guía Nº 9
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Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Alguna vez te has visto un caimán o una babilla? ¿cómo son?
• ¿Cómo crees que debemos cuidar estas especies?
• ¿Crees que los caimanes o las babillas, representan un peligro para las personas?
• ¿Qué piensas de las entidades o empresas que protegen a los animales?
• ¿Si te encontraras con un caimán o una babilla que harías?
2. Leer el siguiente texto descriptivo e informativo, pero antes, piensa en el título y escribe
ideas “frases” a partir de este, luego continua con la lectura
CAIMÁN DE AGUJA
Cualidades externas: el límite de crecimiento para los machos es de 7 metros, y de 4 metros para
las hembras. Los adultos jóvenes son de color gris ratón y de hocico bastante angosto y puntiagudo.
Los ejemplares más viejos son de color gris oscuro o negruzco y de hocico más ancho. También
se lo conoce con los nombres de “caimán porro” y “caretabla”.
Hábitat: el caimán de aguja puede habitar en diferentes lugares, como grandes ríos, lagunas,
pantanos, pozos situados dentro del monte, ciénagas de agua salobre y salada, y manglares. Los
jóvenes viven en las aguas dulces o salobres, escondiéndose en la espesa vegetación flotante o
dentro de los manglares.
Alimentación: depende de los recursos disponibles durante las temporadas de invierno y verano.
En invierno abundan peces como el sábalo, los patos migratorios y los cangrejos azules, que los
caimanes cazan con facilidad. También se alimentan de iguanas y, en épocas difíciles, de babillas.
Reproducción: en Colombia, la época de anidación ocurre durante los meses de enero y febrero.
La cantidad de huevos encontrados en los nidos de tierra firme es de 40 a 60, con un peso que varía
de 43,5 a 56 gramos cada uno. La protección ejercida por la hembra sobre el nido es muy estricta
durante los primeros días. Después, aun cuando se retira un poco más del nido, siempre está
pendiente de su vigilancia. El período de incubación dura de 75 a 80 días y depende del grado de
102
exposición al sol que tenga el nido. La cría recién salida del huevo mide de 24 a 27 cm. Los jóvenes
crecen 1,50 m aproximadamente en 5 años.
Tomado de Fauna de Colombia, Fundación Renaser
Tomado de
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado05_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Cómo es el caimán de aguja?
• ¿Por qué crees que el caimán de aguja lleva ese nombre?
• ¿Cuánto es el periodo de incubación del caimán de aguja? ¿a qué se debe esto?
• En el texto la expresión “Alimentación: depende de los recursos disponibles durante las
temporadas de invierno y verano.” ¿Qué significa?
• ¿Quién es el autor del texto? ¿Por qué crees que escribió este texto?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• Si quitáramos la frase “el caimán de aguja puede habitar en diferentes lugares, como
grandes ríos, lagunas, pantanos, pozos situados dentro del monte, ciénagas de agua
salobre y salada, y manglares” del texto ¿entenderías lo que el autor quiere decir en el
texto?
• ¿Cuál crees que son las ideas principales y secundarias en el texto?, escribe el porqué de
tu elección.
• ¿Por qué crees que el texto no es un cuento?
• ¿Por qué el texto caimán de aguja, es un texto descriptivo e informativo?
• ¿Qué gustaría conocer del caimán de aguja? ¿Por qué?
4. Realiza un listado de signos de puntuación, verbos, artículos, señalados en el texto. Es
importante hacer uso del diccionario y del manual de ortografía.
5. Escribir un resumen sobre el texto: caimán de agujas
6.Realiza dibujos para mostrar ideas del texto el caimán de agujas
6. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número nueve.
103
Guía Nº 10
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Alguna vez te has sentido enfadado? ¿Por qué?
• ¿Cuándo te has sentido feliz, que haces?
• ¿Crees que las personas necesitan hacerle daño para ser felices?
• ¿Se necesita ser millonario para ser feliz?
• ¿Si te encontraras con un hada madrina de los cuentos maravillosos, que le pedirías? ¿Por
qué?
2. Leer el siguiente cuento, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura
DOMINGO SIETE
Había una vez dos compadres: Régulo tenía casa, tierra, animales y todo lo que los hombres creen
que necesitan para ser felices, pero vivía casi siempre de mal genio porque tenía coto; Agustín, el
otro, era pobre y nada tenía, pero le gustaba cantar y era el primero en burlarse de su propio cuello,
también abultado. Un domingo en el mercado, Agustín se quedó mirando unos marranos y
pensando cuándo sería que los podría comprar. Sin saber a qué horas, se le hizo tarde, así que
decidió no emprender el camino de regreso a su casa, pues era lejos. Resolvió quedarse a dormir
debajo de un inmenso árbol, bien cobijado con su ruana. Toda la noche soñó con los marranos que
no había podido comprar. Cuando ya clareaba, lo despertó una algarabía de pájaros. Se puso a oír
con atención y escuchó que cantaban:
Lunes y martes
y miércoles tres,
lunes y martes
104
y miércoles tres.
Como a Agustín le gustaba cantar, contestó inmediatamente:
Jueves y viernes
y sábado seis,
jueves y viernes
y sábado seis.
Los pájaros bajaron a revolotear sobre él, encantados con la copla que había continuado Agustín
y, como en los cuentos de hadas, le dijeron que podía pedirles un deseo. —¡Que me quiten el coto!
—exclamó Agustín. Y en efecto, al tocarse el cuello, el bulto ya no estaba. Los pájaros, además,
le echaron morrocotas de oro en el bolsillo y se alejaron felices, cantando su copla completa.
Cuando Régulo vio a su compadre sin coto, se puso verde de la envidia; su rabia creció cuando, el
domingo siguiente, vio que Agustín compraba seis hermosos marranos y dos vacas lecheras. —
Agustín —le dijo—, tú estás en tratos con el diablo, ¿cómo, si no, ibas a quedar con el cuello liso
y a volverte rico de la noche a la mañana? Agustín soltó la risa y le contó la historia de los pájaros.
Antes de que Agustín hubiera acabado de hablar, Régulo salió corriendo hacia el árbol y se puso
a zarandear las ramas hasta cuando los pájaros cantaron:
Lunes y martes
y miércoles tres,
jueves y viernes
y sábado seis,
lunes y martes
y miércoles tres.
jueves y viernes
y sábado seis.
105
—¡Y domingo siete! —concluyó Régulo, convencido de que le había tocado el turno de la buena
suerte. Pero los pájaros no le encontraron ni rima, ni gracia a su verso. Entonces, en lugar de
quitarle el coto, como él esperaba, le añadieron el de su amigo y el cuello le quedó como una
papaya. Ahora vive más furioso que nunca y en el pueblo lo llaman “Domingo siete”.
Adaptación de Beatriz Caballero y María Candelaria Posada
Disponible en
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado04_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Quién era Regulo y Agustín?
• ¿Crees que Agustín era feliz? ¿Por qué?
• ¿Qué deseo pidió Agustín? ¿Por qué pido esto?
• ¿Qué le ocurrió a Regulo cuando pidió el deseo?
• En el texto la expresión “Cuando Régulo vio a su compadre sin coto, se puso verde de la
envidia.” ¿Qué significa?
• ¿Quién es el autor del cuento? ¿Por qué crees que lo escribió?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• Si quitáramos los días de la semana en el cuento ¿entenderías lo que el autor quiere decir
en el texto?
• ¿Cuál crees que son las ideas principales y secundarias en el texto?, escribe el porqué de
tu elección.
• Atendiendo a las partes del cuento: inicio, nudo y desenlace, en el siguiente cuadro
escribir las ideas que hacen parte del cuento: domingo siete
Título del cuento:
Inicio Nudo Desenlace
Estructura del cuento:
106
• ¿Por qué el texto domingo siete es un cuento?
4. Realiza un listado de signos de puntuación, verbos, artículos, señalados en el texto. Es
importante hacer uso del diccionario y del manual de ortografía.
5. Transforma tu cuento: en esta actividad deberás transformar el cuento: domingo siete y
hacerles las adaptaciones que quieras, para esto deberás escribirla en este espacio, puedes
cambiar el inicio, el nudo o el final, puedes realizar dibujos para recrear tu cuento.
6. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número diez.
Guía Nº 11
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
1. Piensa y responde:
• ¿Te gustan los cuentos? ¿Por qué?
• ¿Qué clases de cuento te gustan? ¿Por qué?
• ¿Qué crees que se necesita para inventar un cuento?
• ¿En tu vida has inventado cuento? ¿Cómo lo hiciste?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura
¿PASOS PARA INVENTAR UN CUENTO?
En realidad, no se inventa un cuento sólo por el hecho de querer hacerlo.
A veces una idea para un cuento aparece en la mente cuando no la estamos
buscando... y a veces no aparece justo cuando la estamos buscando.
107
Mientras más cuentos hayamos leído, más cerca estaremos de que se nos
ocurra una idea para escribir uno. ¡Por eso hay que leer mucho!
De todas maneras, podemos avanzar en la elaboración de un cuento
teniendo en cuenta pasos como los siguientes:
a. Decidir el propósito que se espera lograr con el cuento... Pero, el
propósito puede cambiar a medida que avanzamos en la escritura
del cuento.
b. Escoger el tema, los personajes y el ambiente con los que se intenta
lograr ese propósito. De todas maneras, cuando el cuento va cogiendo
forma, él mismo va pidiendo sus personajes, su ambiente.
c. Organizar la narración en tres partes, cada una con sus propósitos:
introducción, nudo y desenlace. Aunque al narrarlo no necesariamente
aparecen esas partes en ese orden. Por ejemplo, un cuento de misterio
puede empezar por el nudo y, poco a poco, ir mezclando lo que
correspondería a la introducción.
d. Evaluar las partes y todo el cuento para ver si cumplen con los
propósitos. De todas maneras, es muy difícil saber qué van a pensar los
lectores: a quien escribe le puede parecer que el cuento está bien y, sin
embargo, a los lectores puede no gustarles.
e. Contar el cuento de manera que parezca verdad. Para eso hay
que estar atentos a no caer en contradicciones, a no dejar cabos
sueltos, etc.
108
Disponible en
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/E
scuela_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado05_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Por qué es importante leer mucho?
• ¿Si no tenemos claro el propósito para elaborar un cuento, se pude construir un cuento?
¿Por qué?
• ¿Por qué es importante, evaluar la construcción de todas las partes del cuento?
En el texto la expresión “Organizar la narración en tres partes, cada una con sus propósitos:
introducción, nudo y desenlace.” ¿Qué significa?
• ¿Se puede construir un cuento sin el desenlace? ¿Por qué?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
Si quitáramos del texto la frase “escoger el tema, los personajes y el ambiente con los que se
intenta lograr ese propósito”, ¿entenderías lo que dice el texto?
• ¿Cuál crees que son las ideas principales y secundarias en el texto?, escribe el porqué de
tu elección.
4.Atendiendo a las partes del cuento: inicio, nudo y desenlace, inventa un cuento donde muestres
el inicio, nudo y desenlace del cuento, inventa un título, personajes, ambiente, además, puedes
hacer dibujos para recrear tu cuento. Es importante hacer uso del diccionario y el manual de
ortografía.
5. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número once.
Guía Nº 12
Nombre y apellido del estudiante: ____________________________________________ Fecha:
________________ grado: ________
109
1. Piensa y responde:
• ¿Alguna vez, tus papas o un familiar te han aconsejado? ¿Por qué?
• ¿Crees que los consejos son necesarios para vivir felices? ¿Por qué?
• ¿Si tuvieras la oportunidad de dar un consejo, a quien se lo darías? ¿Por qué?
• ¿Cuándo alguien dice un consejo, crees que lo dice para bien o para mal? ¿Por qué?
2. Leer el siguiente texto, pero antes, piensa en el título y escribe ideas “frases” a partir de
este, luego continua con la lectura
TRES CONSEJOS
Una vez, un hombre atrapó un pájaro. El pájaro le dijo:
—Como prisionero tuyo, no te soy de utilidad alguna. Tampoco si me matas. En cambio, si me
dejas en libertad, te daré tres valiosos consejos. El primer consejo te lo daré estando aún en tu
mano; el segundo cuando vuele a una rama; y el tercero al llegar a la cima de la montaña.
El hombre aceptó y pidió el primer consejo. En la mano del hombre, el pájaro dijo:
—Si pierdes algo, aunque lo valores mucho, no sientas pesar.
Entonces el hombre soltó al pájaro, que voló a una rama.
Desde ahí le dio el segundo consejo:
—Nunca creas algo que contradiga la razón.
Luego, el pájaro voló a la cima de la montaña. Desde este lugar le
gritó al hombre:
—¡Oh, desafortunado! En mi estómago tengo dos enormes joyas: un rubí y un diamante. ¡Con
sólo matarme habrían sido tuyas y ahora serías rico!
El hombre se angustió al pensar en lo que había perdido. Sin embargo, le gritó al pájaro:
—Al menos dime ahora el tercer consejo.
El pájaro replicó:
110
—¡Qué tonto eres! Primero te dije que no te preocuparas por lo que se ha perdido; sin embargo,
estás preocupado por haberme perdido. Después te dije que no creyeras en algo contrario a la
razón; sin embargo, estás creyendo algo ridículo, pues no soy lo suficientemente grande para
tener dos enormes joyas dentro de mí, y tampoco hay joyas dentro de los pájaros. Si te diera otro
consejo sería el siguiente: ¡aplica los dos primeros consejos!
Attar
Disponible en
http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/archivos/Referentes_Calidad/Modelos_Flexibles/Escuel
a_Nueva/Guias_para_estudiantes/LG_Grado05_03.pdf
3. Actividad. A partir del texto anterior responder:
• ¿Quiénes son los personajes en el texto?
• ¿Qué le dijo el pájaro al hombre cuando lo atrapo?
• ¿Por qué crees que el pájaro decidió darle consejos al hombre que lo atrapo?
• ¿Cuál fue el segundo consejo que le dio el pájaro al hombre?
• ¿Cuál de los mensajes te gusto más? ¿Por qué?
En el texto la expresión “—¡Qué tonto eres! Primero te dije que no te preocuparas por lo que se
ha perdido; sin embargo, estás preocupado por haberme perdido”, ¿Qué significa?
• ¿Se puede aprender de un consejo? ¿Por qué?
• ¿Si el pájaro no le hubiese comunicado los consejos al hombre, que le había sucedido?
¿Por qué?
Si quitáramos del texto la frase “como prisionero tuyo, no te soy de utilidad alguna. Tampoco si
me matas. En cambio, si me dejas en libertad, te daré tres valiosos consejos”, ¿entenderías lo que
dice el texto? ¿Por qué?
• ¿Crees que exista una relación entre el texto y su título? ¿Por qué?
• ¿Cuál crees que son las ideas principales y secundarias en el texto?, escribe el porqué de
tu elección.
111
4.Atendiendo a l texto: tres consejos, escribe dos finales diferentes al que se cuenta en la
narración y escribe el porqué de estos finales. Es importante hacer uso del diccionario de español
y de la coherencia de ideas para tener un texto claro y entendible.
5. Escribe sobre lo que más llamo tu atención en el desarrollo de la guía número doce.
A continuación, se presenta los resultados de la aplicación de la estrategia pedagógica, los cuales
se presentan como se estructuró en la estrategia pedagógica: “viajando al mundo de los
textos”: momento 1: formación docente y momento 2: formación de estudiantes.
Momento 1: formación docente
Con respecto al taller de capacitación titulado: la importancia de comprender textos, los docentes
(3) en su totalidad se sintieron motivados e interesados en el desarrollo de la actividad. El taller
se realizó virtual debido a la situación presentada por el COVID 19, donde se alcanzó a
identificar el interés y la motivación para fortalecer las prácticas de enseñanza de la lectura y
todo el proceso que implica la comprensión de textos. Ahora bien, con respecto a las didácticas
empleadas por los docentes expresaron que la estrategia para comprender textos son el
señalamiento de ideas con un marcador o resaltador para tener una guía de cómo avanza el texto,
además de leer varias veces un texto, esta información base o exploración de conocimientos
previos generó el comienzo dela taller de formación docente.
En el mismo orden de ideas, se proyectó el video comprender un texto; el cual se encuentra
disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_dhbcxitLQU generando una discusión
reflexiva entre los docentes. Dentro de la discusión los tres docentes expresaron que comprender
un texto son actividades constructivas que ameritan diseño de estrategias significativas de
pensamiento. Además, que es un acto de relación directa entre al autor del texto y lo que quiere
transmitirle al lector, lo que significa que cada texto habla y que el lector deberá aprender a
112
entender desde una perspectiva interpretativa y argumentativa para más tarde emitir juicios de
esta.
Asimismo, en esta actividad los docentes elaboraron un decálogo para comprender mejor un
texto y todo lo que esto implica, expresando que este decálogo será utilizado para enseñar la
comprensión de texto en sus estudiantes. El decálogo es el siguiente:
1. Para leer debemos buscar un sitio sin ruido.
2. Leer varias veces el texto.
3. Imaginar que somos el autor del texto, para pensar ideas a partir del texto leído.
4. Señalar ideas principales
5. Señalar ideas secundarias.
6. Redactar un resumen del texto leído
7. Señalar personajes del texto
8. Realizar un diagrama de orden de ideas del texto
9. Cambiar de ideas propuestas en el texto para después buscar el sentido del texto
10. Amar la lectura como un excelente amigo promotor de nuevos aprendizajes.
Por otro lado, con respecto a la exposición del tema “Comprensión textual” orientado por el
encargado de orientar el taller correspondiente a la formación docente, los docentes en calidad de
aprendiz, expresaron que el conocimiento aprendido sobre la macroestructura, microestructura y
superestructura textual, son fundamental a la hora de comprender textos, porque se da un proceso
de identificación de la estructura de un texto y esto facilita su comprensión, porque señala como
abordar un texto de manera significativa.
113
Finalmente, con respecto al interés por la lectura y los modelos y estrategias de enseñanza, los
tres docentes expresaron que es importante leer y enseñar a comprender textos porque fomenta el
aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias. Ahora bien, esto significa que un
estudiante que tiene interés por la lectura tendrá más oportunidad para potenciar su comprensión
lectora y por ende generar el pensamiento crítico.
Momento dos: formación de estudiantes.
Se presentaron dentro de la estrategia pedagógica el total de 12 talleres contemplado en guías,
cuyo resultado de aplicación se presentan a continuación:
Cabe resaltar, que la realización de los talleres se hizo en la casa de los estudiantes, debido a la
epidemia que se vive en la actualidad “Covid 19” lo cual conllevó a optar a realizar los talleres
en las respectivas casas de los estudiantes, con sus respectivos protocolos de bioseguridad y el
consentimiento de los padres de familia y docentes.
Con respecto al taller 1 (guía uno), los estudiantes en su mayoría (13) respondieron en la
exploración de saberes previos que es necesario la comunicación para vivir porque de no existir
fuera imposible conocer lo que lo demás piensan. Solo dos estudiantes expresaron que es
necesario la comunicación para vivir, porque las personas necesitan comunicarse para estar bien
con los demás.
Con respecto al texto: ¿Era primitivo el lenguaje de los hombres primitivos?, los estudiantes se
sintieron motivados e interesados en el texto, interactuando con este de manera significativa,
porque se logra evidenciar una concentración y un interés al realizar preguntas de las diferentes
actividades a partir de la lectura.
114
En la realización de los talleres, se logra identificar que los estudiantes en su mayoría lograron
identificar los personajes en el texto, con respecto al señalamiento de frases, los estudiantes
evidenciaron dificultades, lo cual conllevó a una retroalimentación formativa por parte del
docente, lo cual conllevo a un mejor entendimiento de la actividad.
De igual manera, se logró evidenciar que los estudiantes interactuaron con el texto, y lograron
inferir nuevas ideas a partir de este con el objetivo de plantear nueva información.
A nivel general, los estudiantes se sintieron a gusto con el texto. Cabe resaltar que el producto
evidenciado en los 15 estudiantes fue significativo, se logró evidenciar un mejor manejo de la
comprensión de textos al realizar las diferentes actividades contempladas en esta.
Con respecto al taller 2 (guía 2), a parir de la lectura: los trabalenguas, los estudiantes en su
mayoría se evidenció que los estudiantes identificaron los personajes y algunas situaciones
implícitas en el texto. Con respecto a la intención del autor 3 estudiantes de grado cuarto y 2
estudiantes de grado quinto se les dificultó realizar esta actividad, el resto las realizó
correctamente. Ante esta situación y con la debida orientación del investigador, los estudiantes
resolvieron las actividades de manera significativa, se logró identificar que la lectura del
trabalenguas les intereso y les motivo a los estudiantes. Se logra identificar que los estudiantes se
sintieron navegar en la lectura, algunos estudiantes expresaron que pareciera si estuvieran dentro
del texto, lo cual permitió una interactiva entre el texto y ellos.
Con respecto, al señalamiento de estructura del texto, todos los estudiantes realizaron esta
actividad de manera correcta, identificaron la intención del autor del texto y con esto,
potenciaron su habilidad para argumentar, interpretar y reflexionar a partir de ideas
contempladas en el texto.
115
En el taller 3 (guía 3), se presentó un texto sin título, con el objetivo de que los estudiantes
interactuaran con el texto para lograr inferencias en estos y desarrollar competencias en la
comprensión de textos. De esta manera, se logra evidenciar que los estudiantes, en su mayoría
asignaron títulos como: cuidar el medio ambiente, sino cuidamos el medio ambiente nos
morimos, la tierra nuestro hogar, estos tres títulos fueron los seleccionados por los estudiantes
para responder a la actividad: asignar un título al texto. Con respecto a la identificación de
situaciones y personajes en el texto, se logra conocer y evidenciar que los estudiantes han
mejorado en estos aspectos, identificando en la mayoría de los estudiantes un resultado
satisfactorio en esta actividad. También, se logra identificar que los estudiantes reconocen con la
orientación del líder de la actividad los artículos, verbos, sustantivos, adjetivos, conjunciones
dentro del texto, lo cual permite evidenciar que los estudiantes en su mayoría están mejorando en
el reconocimiento de la estructura textual, lo cual le ha permitido según lo evidenciado un mejor
manejo de lectura y de su comprensión.
Con respecto al taller 4(guía 4), se les presentó un texto titulado: la libertad, los estudiantes
interactuaron con el texto de la siguiente manera:
Se logra evidenciar que los estudiantes logran emitir frases del texto sin alterar el sentido
comunicativo y la intencionalidad del texto, además, los estudiantes de ambos grados
evidenciaron que tienen una mejor habilidad para identificar personajes en el texto y para inferir
ideas a partir de este. Asimismo, realizaron producciones textuales partiendo de la estructura del
texto leído, lo cual le representó una guía para escribir resúmenes y con esto diseñar acciones
para interpretar y conocer ideas en un texto.
Con respecto al taller 5(guía 5), se le presentó un texto titulado: entrevista sobre apicultura. Los
estudiantes se sintieron motivados con el texto, porque señalaron que conocen las avispas y que
116
todos los días observan avispas. En la exploración de los saberes previos, los estudiantes en su
totalidad manifestaron que nunca los entrevistaron pero que en la televisión y especialmente en
las noticias si han visto lo que es una entrevista. Además, se evidenció que los estudiantes en su
mayoría identificaron los personajes y los roles en una investigación, asimismo la intención del
autor al comunicar nuevas ideas.
Ahora bien, el texto fue significativo para los estudiantes, porque representó un texto con
información que se relaciona mucho con su contexto sociocultural y cotidiano. Asimismo, los
estudiantes identificaron de manera acertada los personajes del texto, infirieron nuevas ideas y
construyeron nuevas situaciones a partir de lo leído e identificado en el texto.
Finalmente, en cuanto a lo que llamo más la actividad, los estudiantes respondieron en su
totalidad que fue el texto porque les permitió conocer nueva información y cosas de las avispas
porque a diario la observan y es importante saber de lo que hace parte de nuestra vida.
En el mismo orden de ideas, con respecto al taller 6(guía 6), se les presentó un texto titulado: los
niños si pueden. En esta guía se logra evidenciar un mejor desarrollo de habilidades de los
estudiantes para comprender textos. En cuanto al desarrollo de habilidades se logra evidenciar
que los estudiantes en su mayoría lograron establecer de manera correcta la relación entre el
texto y su título, evidenciándolo en su respuesta las cuáles se direccionaron en un solo argumento
los niños si pueden porque tienen fuerzas y mucho amor para hacer todo y que cualquier persona
tiene problemas y eso es normal. Asimismo, se logra evidenciar que los estudiantes en su
totalidad presentan mejores argumentos en sus respuestas, logrando observar en las diferentes
guías y su espacio de realización un mejor grado de interés y motivación de los estudiantes para
interactuar con los textos.
117
En la misma línea de estudio, en el taller 7(guía 7), se logra evidenciar una mejor habilidad para
interactuar con el texto, los estudiantes realizaron la guía de manera significativa, haciendo uso
del diccionario de español. En la actividad los estudiantes interactuaron con el texto: la abeja.
En el desarrollo de la actividad, los estudiantes expresaron un alto grado de motivación e interés
por el texto argumentando que estos textos si les gusta cuando están relacionados con su diario
vivir. En cuanto al señalamiento de personajes en el texto, todos los estudiantes respondieron de
manera asertiva. Además, se logró por parte de todos los estudiantes identificar el significado de
expresiones propias contempladas en el texto, así como el reconocimiento de la relación
establecida entre el texto y su título.
Con respecto al taller 8(guía 8), se les presentó un texto titulado: trompo de colores. En esta
actividad se logra evidenciar que los estudiantes en su totalidad reflejaron un alto grado de
interés y de motivación, argumentando que el texto les mostraba parte de su vida, porque todos y
todas han jugado con trompos. Asimismo, los estudiantes identificaron los personajes principales
y secundarios, emitieron juicios del texto e interactuaron con el contenido de este, señalando
ideas y emitiendo argumentos e inferencias a partir de frases y títulos expuestos en el texto.
Finalmente, el resumen que redactaron los estudiantes evidenció un reconocimiento del texto y la
intención del autor, en su mayoría escribieron que el trompo de colores hace parte de la vida de
todo niño y que los hace felices al momento de jugar con ellos.
Con respecto a lo que llamó más la atención de la actividad, los estudiantes manifestaron que el
tema del texto les llamo su atención y los conllevo a jugar con el texto, lo cual les ayudo a
comprender mejor lo que el autor del texto les quiso mostrar.
118
Por otro lado, con respecto al taller 9(guía 9), se les presentó un texto titulado: caimán de agua.
Donde se evidencia que los estudiantes en su totalidad demostraron un alto grado de interés en el
texto porque manifestaron que ellos conocen una babilla y que esta es parecida a un caimán.
Además, todos los estudiantes lograron identificar el autor del texto, los personajes en este y la
intención del autor al presentar el texto que escribió. Asimismo, los estudiantes expresaron que
existe una relación entre el texto y su título porque solo el titulo indica a nivel general de que
tratará el texto, igualmente lo que dice el texto se resume en el título de la lectura.
Con respecto al resumen del texto, los estudiantes evidenciaron una fluidez adecuada en el texto
redactado, señalaron ideas principales y secundarias, además evidenciaron un manejo adecuado
de los signos de puntuación con el uso del diccionario. Es evidente que los estudiantes en este
taller demuestran una mejor interactividad con el texto y el desarrollo de las diferentes
actividades contempladas en la guía. Finalmente, realizaron dibujos alusivos a la información
implícita en el texto, evidenciando a partir de dibujos escenas propias del texto, lo cual permite
identificar que su comprensión textual ha mejorado.
Finalmente, los estudiantes respondieron que lo que llamó o capto más su intención en la
actividad fue la selección del tema del texto, porque está relacionado con ellos y eso hace el texto
más atractivo e interesante para todos ellos.
Con respecto al taller 10(guía 10), se les presentó a los estudiantes un texto titulado: domingo
siete. En este taller se logró evidenciar en los resultados obtenidos un mejor desarrollo de
habilidades para comprender textos por todos los estudiantes. Lograron reconocer los personajes
implícitos en el texto y el mensaje emitido por el autor durante el transcurso de la lectura del
mismo. Además, los estudiantes en su mayoría lograron inferir ideas a partir del señalamiento de
frases y de la relación del texto con lo que el autor quiso presentar en el mismo.
119
Ahora bien, es importante señalar que los estudiantes evidenciaron en su mayoría un dominio en
la superestructura del texto, señalando a partir de un mapa conceptual las partes del cuento
correspondiente al texto expuesto y emitiendo argumentos y sucesos dados en cada parte del
mismo.
Finalmente, con respecto a lo que llamó más la atención del taller los estudiantes a nivel general
expresaron que la realización del mapa conceptual les permitió tener ideas claras y más precisas
de los que aconteció en el texto, lo que representó un esquema mental para el desarrollo de una
debida comprensión de textos.
Con respecto a lo acontecido en el desarrollo y aplicación del taller 11 (guía 11), en el cual se
expuso el texto titulado: ¿pasos para inventar un cuento?, los estudiantes en su totalidad
comprendieron la intención comunicativa del texto. Se logra identificar que los estudiantes
señalaron expresiones del texto con un debido argumento y una fluidez verbal adecuada,
asimismo se evidenció que los estudiantes identifican las ideas principales y secundarias en un
texto y que reconocen la superestructura de un cuento aludiendo que si alguna parte del cuento
llegase a faltar el cuento no sería un cuento sino otra clase de texto, lo cual representó que los
estudiantes han fortalecido en parte su comprensión textual.
En la misma línea de estudio, los estudiantes en su totalidad manifestaron que les gusto el taller
porque les enseño a construir cuentos de una manera más significativa atendiendo a las partes del
cuento y a la intención de este partiendo del inicio, nudo y desenlace.
Finalmente, en el último taller 12 (guía 12), se les presentó un texto titulado tres consejos. En
este taller los estudiantes manifestaron en la exploración de los conocimientos previos que si han
escuchado de la palabra consejo más que todo en sus padres. Asimismo, después de realizar las
120
lecturas varias veces, los estudiantes en su totalidad lograron identificar todos los personajes e
ideas en el texto de manera adecuada.
Además, se evidencio una interacción entre el estudiante y el texto al momento de escribir finales
diferentes a partir del conocido en el texto, lo cual permitió conocer que el estudiante debió
realizar un proceso o más bien un esquema mental de representación a partir del reconocimiento
de la estructura textual, para presentar estos finales diferentes al implícito en el texto.
Finalmente, se identifica que los estudiantes mejoraron su comprensión textual como proceso de
fortalecimiento de comprensión textual que inicio con el desarrollo del taller número uno y
concluye con este taller (numero 12).
121
7.3 Nivel de lectura de los estudiantes de grado 4° y 5° de la Institución Educativa el Gas
Sede Las Manuelitas
Para responder al objetivo específico: identificar el nivel de lectura, antes y después de la
aplicación de la estrategia pedagógica, en los estudiantes de grado cuarto y quinto de la sede las
manuelitas de la institución educativa el gas, se aplicó una prueba diagnóstica y una prueba final
grado cuarto y quinto de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas.
Con respecto a la prueba diagnóstica (ver anexo C), luego de realizar la prueba diagnóstica de
caracterización de la comprensión lectora en los seis estudiantes de grado cuarto y los nueve
estudiantes de grado quinto, se obtuvieron los siguientes resultados:
RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA GRADO CUARTO.
A la primera pregunta, según el texto, Dabeiba enseñó a los catíos a. Los seis estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 1: Respuesta estudiantes grado cuarto. Según el texto, Dabeiba enseñó a los catíos a
Fuente: Elaboración propia (2020).
2; 33%
1; 17%
2; 33%
1; 17%
SEGÚN EL TEXTO, DABEIBA ENSEÑÓ A LOS CATÍOS A
A. perderse entre las nubes. B. cocinar con yuca y maíz.
C. fabricar ollas de barro. D. crear lluvias y tormentas.
122
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que solo 2 estudiantes
correspondiente al 33% respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta C),
lo cual representa que los estudiantes de grado cuarto en su mayoría presentan dificultad para
extraer información explícita de un texto.
Con respecto a la pregunta dos: luego de subir al cerro León. Los seis estudiantes respondieron
de la siguiente manera:
Figura 2: Respuesta estudiantes grado cuarto. Luego de subir al cerro León, Dabeiba
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información señalada en el grafico anterior, se evidencia que solo el 17%
específicamente lo correspondiente a un estudiante respondió de manera correcta la pregunta
(respuesta A), identificándose en la mayoría del grupo de estudiantes dificultad para extraer
información explícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número tres: en el texto, la expresión “no para hacer daño” se. Los
seis estudiantes respondieron de la siguiente manera:
1; 17%
2; 33%
3; 50%
0; 0%
Luego de subir al cerro León, Dabeiba
A. se perdió entre las nubes y subió alcielo.
B. se hizo maestra de los indígenas catíos.
C. enseñó a sus hermanos a sembrar y atejer.
D. pintó de colores sus dientes y su cuerpo
123
Figura 3: Respuesta estudiantes grado cuarto. En el texto, la expresión “no para hacer daño” se
refiere a:
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que solo un 32% equivalente a solo 2
estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta B), lo que evidencia que la mayoría de
los estudiantes presentan dificultades para extraer información implícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número cuatro: del texto anterior se puede concluir que
Dabeiba. Los seis estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 4: Respuesta estudiantes grado cuarto. Del texto anterior se puede concluir que Dabeiba
1; 16%
2; 32%2; 32%
1,2; 20%
En el texto, la expresión “no para hacer daño” serefiere a:
A. Los castigos que recibía el pueblo catío. B. La fuerza destructora de las tormentas.
C. La maldad de Dabeiba y de su padre. D. Las fuertes corrientes de las quebradas.
124
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que solo dos estudiantes equivalentes al 33% respondió
(respuesta C) de manera correcta, identificándose que la mayoría del grupo de estudiantes tienen
deficiencias para extraer información implícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número cinco: Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de su
padre, se puede decir que. Los seis estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 5: Respuesta estudiantes grado cuarto. Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de su
padre, se puede decir que.
1; 17%
3; 50%
2; 33%
0; 0%
Del texto anterior se puede concluir queDabeiba
A. era la hija favorita del Señor delcielo.
B. enseñó a sus hermanos secretosprohibidos.
C. nunca regresó junto a sus hermanoscatíos.
D. se transformó en agua de lluvia y deTormentas
125
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información contenida en el grafico anterior se logra evidenciar que el 50% de los
estudiantes correspondiente a tres estudiantes respondieron de manera correcta. No obstante,
significó que el grupo en general o en su mayoría respondiera de manera correcta porque el otro
50% de los estudiantes respondieron de manera incorrecta. Por consiguiente, se evidencia que en
el grupo existe dificultad para evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que
representa dificultades para identificar el contexto comunicativo del texto.
Finalmente, a la pregunta número seis: según la manera como finaliza la historia,
puede afirmarse que para los indígenas catíos. Los seis estudiantes respondieron de la siguiente
manera:
Figura 6: Respuesta estudiantes grado cuarto. Según la manera como finaliza la historia,
puede afirmarse que para los indígenas catíos
1; 16%
1; 17%
1; 17%
3; 50%
Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de supadre, se puede decir que:
A. Su padre estaba decepcionado por sulabor.
B. Sus hermanos eran desagradecidos conella.
C. Sus labores debían continuar en otropueblo.
D. Su pueblo ya no la necesitaba parasobrevivir
126
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que solo el 17% de los
estudiantes correspondiente a un estudiante respondió de manera acertada (respuesta C), lo cual
permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades notorias para evaluar y
reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa dificultades para identificar el
contexto comunicativo del texto.
RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICA GRADO QUINTO.
A la primera pregunta, según el texto, Dabeiba enseñó a los catíos a. Los nueve estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 7: Respuesta estudiantes grado quinto. Según el texto, Dabeiba enseñó a los catíos a
1; 16%
3; 50%
1; 17%
1; 17%
Según la manera como finaliza la historia,puede afirmarse que para los indígenas
catíos:
A. La gente ha olvidado el poder de lalluvia y de las tormentas.
B. La desaparición de Dabeiba es unmisterio aún sin resolver
C. Es gracias a Dabeiba que las lluviassiguen llegando a la tierra.
D. Dabeiba y su padre son losculpables del invierno en Antioquia.
127
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que solo 3 estudiantes
correspondiente al 33% respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta C),
lo cual representa que los estudiantes de grado quinto en su mayoría presentan dificultad para
extraer información explícita de un texto.
Con respecto a la pregunta dos: luego de subir al cerro León. Los nueve estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 8: Respuesta estudiantes grado quinto. Luego de subir al cerro León, Dabeiba
2; 25%
1; 12%
3; 38%
2; 25%
SEGÚN EL TEXTO, DABEIBA ENSEÑÓ A LOS CATÍOS A
A. perderse entre las nubes. B. cocinar con yuca y maíz.
C. fabricar ollas de barro. D. crear lluvias y tormentas.
4; 45%
2; 22%
1; 11%
2; 22%
Luego de subir al cerro León, Dabeiba
A. se perdió entre las nubes y subió alcielo.
B. se hizo maestra de los indígenas catíos.
C. enseñó a sus hermanos a sembrar y atejer.
D. pintó de colores sus dientes y su cuerpo
128
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información señalada en el grafico anterior, se evidencia que solo el 45%
específicamente lo correspondiente a cuatro estudiantes respondieron de manera correcta la
pregunta (respuesta A), identificándose en la mayoría del grupo de estudiantes dificultad para
extraer información explícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número tres: en el texto, la expresión “no para hacer daño” se. Los
nueve estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 9: Respuesta estudiantes grado quinto. En el texto, la expresión “no para hacer daño” se
refiere a:
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que solo un 22% equivalente a solo 2
estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta B), lo que evidencia que la mayoría de
los estudiantes presentan dificultades para extraer información implícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número cuatro: del texto anterior se puede concluir que
1; 11%
2; 22%
4; 45%
2; 22%
En el texto, la expresión “no para hacer daño” serefiere a:
A. Los castigos que recibía el pueblo catío. B. La fuerza destructora de las tormentas.
C. La maldad de Dabeiba y de su padre. D. Las fuertes corrientes de las quebradas.
129
Dabeiba. Los nueve estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 10: Respuesta estudiantes grado quinto. Del texto anterior se puede concluir que Dabeiba
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que solo dos estudiantes equivalentes al 38% respondió
(respuesta C) de manera correcta, identificándose que la mayoría del grupo de estudiantes tienen
deficiencias para extraer información implícita de un texto.
Con respecto a la pregunta número 10: Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de su
padre, se puede decir que. Los nueve estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 11: Respuesta estudiantes grado quinto. Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de su
padre, se puede decir que.
2; 25%
1; 12%
3; 38%
2; 25%
Del texto anterior se puede concluir queDabeiba
A. era la hija favorita del Señor delcielo.
B. enseñó a sus hermanos secretosprohibidos.
C. nunca regresó junto a sus hermanoscatíos.
D. se transformó en agua de lluvia y deTormentas
130
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información contenida en el grafico anterior se logra evidenciar que el 22% de los
estudiantes correspondiente a dos estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta D). Por
consiguiente, se evidencia que en el grupo existe dificultad para evaluar y reflexionar acerca de
los contenidos del texto, lo que representa dificultades para identificar el contexto comunicativo
del texto.
Finalmente, a la pregunta número seis: según la manera como finaliza la historia,
puede afirmarse que para los indígenas Catíos. Los nueve estudiantes respondieron de la
siguiente manera:
Figura 12: Respuesta estudiantes grado quinto. Según la manera como finaliza la historia,
puede afirmarse que para los indígenas catíos
2; 22%
1; 11%
4; 45%
2; 22%
Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de supadre, se puede decir que:
A. Su padre estaba decepcionado por sulabor.
B. Sus hermanos eran desagradecidos conella.
C. Sus labores debían continuar en otropueblo.
D. Su pueblo ya no la necesitaba parasobrevivir
131
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que solo el 45% de los
estudiantes correspondiente a cuatro estudiantes respondieron de manera acertada (respuesta C),
lo cual permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades notorias para
evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa dificultades para
identificar el contexto comunicativo del texto.
1; 11%
1; 11%
4; 45%
3; 33%
Según la manera como finaliza la historia,puede afirmarse que para los indígenas
catíos:
A. La gente ha olvidado el poder de lalluvia y de las tormentas.
B. La desaparición de Dabeiba es unmisterio aún sin resolver
C. Es gracias a Dabeiba que las lluviassiguen llegando a la tierra.
D. Dabeiba y su padre son losculpables del invierno en Antioquia.
132
RESULTADOS PRUEBA FINAL GRADO CUARTO Y QUINTO
Con respecto a la prueba final (ver anexo D), para la caracterización de la comprensión lectora
en los seis estudiantes de grado cuarto y los nueve estudiantes de grado quinto, después de
implementar la estrategia pedagógica se obtuvieron los siguientes resultados:
RESULTADOS PRUEBA FINAL GRADO CUARTO.
A la primera pregunta, en el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de. Los seis
estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 13: Respuesta estudiantes grado cuarto. En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad
de.
Fuente: Elaboración propia (2020).
1; 16%
4; 67%
1; 17%
0; 0%
En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de
A. compartir la comida. B. hacer amigos. C. pelear con otros. proteger su especie
133
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que EL 67% de los estudiantes
correspondiente a 4 estudiantes respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta
B), lo cual representa que los estudiantes de grado cuarto en su mayoría presentan habilidad y
competencias para extraer información explícita de un texto. Además, se identifica que solo dos
estudiantes no respondieron de manera correcta.
A la segunda pregunta, según el texto, John Mitani es. Los seis estudiantes respondieron de la
siguiente manera:
Figura 14: Respuesta estudiantes grado cuarto. según el texto, John Mitani es.
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que el 83% % de los estudiantes
correspondiente a 5 estudiantes respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta
C), lo cual representa que los estudiantes de grado cuarto en su mayoría presentan habilidad y
competencias para extraer información explícita de un texto. Además, se identifica que solo un
estudiante no respondió de manera correcta a la pregunta.
0; 0% 0; 0%
5; 83%
1; 17%
Según el texto, John Mitani es
A.un especialista en amistad animal B. un fanático de los chimpancés.
C. un primatólogo norteamericano. D.un científico de Uganda.
134
A la tercera pregunta, quien habla en el texto anterior es. Los seis estudiantes respondieron de la
siguiente manera:
Figura 15: Respuesta estudiantes grado cuarto. Quien habla en el texto anterior es:
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que el 50% de los estudiantes equivalentes a 3
estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta B) de manera correcta. No obstante, se
sigue presentando en el resto de estudiantes (3 estudiantes) deficiencias para extraer información
implícita de un texto.
A la cuarta pregunta, el autor del texto anterior tiene la intención de. Los seis estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 16: Respuesta estudiantes grado cuarto. El autor del texto anterior tiene la intención de.
1; 17%
3; 50%
2; 33%
0
Quien habla en el texto anterior es:
A. El investigador John Mitani B. El autor de la noticia.
C. Alguien llamado Víctor. D. Un autor de Michigan.
135
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que solo el 17% de los estudiantes correspondiente a un
estudiante respondió de manera correcta (respuesta A). No obstante, se sigue presentando en el
resto de estudiantes (5 estudiantes) deficiencias para extraer información implícita de un texto.
Con respecto a la quinta pregunta, se puede afirmar que en el texto anterior. Los seis estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 17: Respuesta estudiantes grado cuarto. se puede afirmar que en el texto anterior.
1; 17%
2; 33%
1; 17%
2; 33%
El autor del texto anterior tiene la intención de
A. informar sobre un hecho. B. describir un fenómeno.
C. narrar una secuencia de eventos. D. opinar sobre un acontecimiento.
136
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que el 67% de los
estudiantes correspondiente a cuatro estudiantes respondieron de manera acertada (respuesta D),
lo cual permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen habilidades notorias para
evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa identificar el contexto
comunicativo del texto.
Finalmente, a la pregunta la sexta pregunta: por el contenido del texto se puede afirmar que este
va dirigido a. Los seis estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 18: Respuesta estudiantes grado cuarto. Por el contenido del texto se puede afirmar que este
va dirigido a.
1; 16%
1; 17%
0; 0%4; 67%
Se puede afirmar que en el texto anterior:
A. Se niegan avances científicos aceptados previamente.
B. Se busca generar controversia y diferentes posturas.
C. Se retoman intereses olvidados por la ciencia.
D. Se cuestionan las creencias del público general.
137
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que el 83% de los
estudiantes correspondiente a cinco estudiantes respondieron de manera acertada (respuesta C),
lo cual permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen habilidades notorias para
evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa identificar el contexto
comunicativo del texto.
RESULTADOS PRUEBA FINAL GRADO QUINTO.
A la primera pregunta, en el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de. Los nueve
estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 19: Respuesta estudiantes grado quinto. En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad
de.
0; 0% 0; 0%
5; 83%
1; 17%
Por el contenido del texto se puede afirmar que este va dirigido a
A. científicos de la Universidad de Michigan. B. estudiantes de la carrera de primatología.
C. lectores interesados en temas sobre ciencia. D. investigadores del comportamiento animal.
138
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que el 57% de los estudiantes
correspondiente a 5 estudiantes respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta
B), lo cual representa que los estudiantes de grado cuarto en su mayoría presentan habilidad y
competencias para extraer información explícita de un texto. Además, se identifica que solo cuatro
estudiantes no respondieron de manera correcta.
A la segunda pregunta, según el texto, John Mitani es. Los nueve estudiantes respondieron de la
siguiente manera:
Figura 20: Respuesta estudiantes grado quinto. según el texto, John Mitani es.
1; 11%
5; 56%
1; 11%
2; 22%
En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de
A. compartir la comida. B. hacer amigos. C. pelear con otros. proteger su especie
139
Fuente: Elaboración propia (2020).
Con respecto a la información anterior, se logra evidenciar que el 75 % de los estudiantes
correspondiente a 6 estudiantes respondieron de manera correcta a la pregunta planteada (respuesta
C), lo cual representa que los estudiantes de grado cuarto en su mayoría presentan habilidad y
competencias para extraer información explícita de un texto. Además, se identifica que solo tres
estudiantes no respondieron de manera correcta a la pregunta.
A la tercera pregunta, quien habla en el texto anterior es. Los seis estudiantes respondieron de la
siguiente manera:
Figura 21: Respuesta estudiantes grado quinto. Quien habla en el texto anterior es:
1; 11%
1; 11%
6; 67%
1; 11%
Según el texto, John Mitani es
A.un especialista en amistad animal B. un fanático de los chimpancés.
C. un primatólogo norteamericano. D.un científico de Uganda.
140
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que el 33% de los estudiantes equivalentes a 3
estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta B) de manera correcta. No obstante, se
sigue presentando en el resto de estudiantes (6 estudiantes) deficiencias para extraer información
implícita de un texto.
A la cuarta pregunta, el autor del texto anterior tiene la intención de. Los seis estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 22: Respuesta estudiantes grado quinto. El autor del texto anterior tiene la intención de.
1; 11%
3; 33%
1; 11%
4; 45%
Quien habla en el texto anterior es:
A. El investigador John Mitani B. El autor de la noticia.
C. Alguien llamado Víctor. D. Un autor de Michigan.
141
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información anterior, se evidencia que solo el 45% de los estudiantes correspondiente a
cuatro estudiantes respondieron de manera correcta (respuesta A). No obstante, se sigue
presentando en el resto de estudiantes (5 estudiantes) deficiencias para extraer información
implícita de un texto.
Con respecto a la quinta pregunta, se puede afirmar que en el texto anterior. Los seis estudiantes
respondieron de la siguiente manera:
Figura 23: Respuesta estudiantes grado quinto. se puede afirmar que en el texto anterior.
4; 45%
1; 11%
2; 22%
2; 22%
El autor del texto anterior tiene la intención de
A. informar sobre un hecho. B. describir un fenómeno.
C. narrar una secuencia de eventos. D. opinar sobre un acontecimiento.
142
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que el 67% de los
estudiantes correspondiente a seis estudiantes respondieron de manera acertada (respuesta D), lo
cual permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen habilidades notorias para
evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa identificar el contexto
comunicativo del texto.
Finalmente, a la pregunta la sexta pregunta: por el contenido del texto se puede afirmar que este
va dirigido a. Los seis estudiantes respondieron de la siguiente manera:
Figura 24: Respuesta estudiantes grado quinto. Por el contenido del texto se puede afirmar que este
va dirigido a.
1; 11%
1; 11%
1; 11%
6; 67%
Se puede afirmar que en el texto anterior:
A. Se niegan avances científicos aceptados previamente.
B. Se busca generar controversia y diferentes posturas.
C. Se retoman intereses olvidados por la ciencia.
D. Se cuestionan las creencias del público general.
143
Fuente: Elaboración propia (2020).
De la información señalada anteriormente en la gráfica se evidencia que el 78% de los
estudiantes correspondiente a siete estudiantes respondieron de manera acertada (respuesta C), lo
cual permitió identificar que la mayoría de los estudiantes tienen habilidades notorias para
evaluar y reflexionar acerca de los contenidos del texto, lo que representa identificar el contexto
comunicativo del texto.
0; 0%
1; 11%
7; 78%
1; 11%
Por el contenido del texto se puede afirmar que este va dirigido a
A. científicos de la Universidad de Michigan. B. estudiantes de la carrera de primatología.
C. lectores interesados en temas sobre ciencia. D. investigadores del comportamiento animal.
144
7.4 Transformaciones en las prácticas de enseñanza de lectura (percepción docente)
después de implementar la estrategia didáctica en estudiantes y docentes de los
grados 4° y 5° de la Institución Educativa el Gas Sede Las Manuelitas
Para describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura, producto de la
aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva discursiva interactiva de lectura
después de implementar totalmente la estrategia didáctica: viajando al mundo de los textos, se
presenta el siguiente resultado:
En el trabajo de investigación se aplicó una entrevista a los tres docentes que enseñan en la
Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas, con el objetivo de identificar las
transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura después de lo acontecido en la
implementación de la estrategia pedagógica “viajando al mundo de los libros” basada en
estrategias discursivas de lectura en los estudiantes y su función como educador en la sede las
Manuelitas de la Institución Educativa el Gas.
A continuación, se presentan los resultados de las respuestas que se obtuvieron de los docentes a
cada una de las preguntas de acuerdo al orden como figuran en la entrevista semiestructurada (ver
anexo E) y el análisis de cada una de las mismas.
Los docentes manifestaron que la implementación de la estrategia pedagógica: viajando al mundo
de los textos, significó una estrategia de innovación en su práctica pedagógica como docente de
aula. Un docente expresó que las actividades fueron significativas, los demás expresaron que estas
actividades permitieron el fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes, generando
su motivación e interés por la comprensión de textos.
145
Ahora bien, la estrategia les permitió capacitarse en comprensión textual y como enseñarla
adecuadamente, como fomentar la lectura en los estudiantes y apropiación de nuevas estrategias
para enseñar y también aprender, a partir de estilos de aprendizajes significativos basados en un
modelo de competencia. Lo cual, otorgó gran importancia a la capacitación como entrada al
desarrollo práctico de la estrategia pedagógica: viajando al mundo de los textos.
Además, los docentes de manera similar respondieron que la estrategia pedagógica implementada,
representó una estrategia divertida, eficiente e innovadora para el aprendizaje significativo de los
estudiantes en relación con la comprensión textual. Los estudiantes se sintieron motivos e
interesados en las diferentes actividades lo cual, genero una respuesta favorable a la intención de
la implementación de la propuesta, expresando comentarios como “me divertí y aprendí mucho”,
“estas actividades son muy divertidas”, “me conecté con los textos”.
Por consiguiente, la propuesta que motive a los estudiantes y capten la atención de éstos se concibe
como divertida, eficiente e innovadora porque el estudiante está aprendiendo haciendo,
conllevándolo a un aprendizaje autónomo y criticó. Además, el presentar lecturas relacionadas con
el entorno sociocultural del estudiante favorecieron su interacción con el contenido y con esto un
acercamiento a la comprensión del texto.
En el mismo orden de ideas, los tres docentes manifestaron que una de las actividades de mayor
aprendizaje fue la de la capacitación donde aprendieron nuevas estrategias para favorecer la
comprensión textual de los estudiantes, como el uso de las macro reglas, micro reglas, la
superestructura, etc. Además, expresaron que el seleccionar lecturas relacionadas con el entorno
146
cotidiano del estudiante representó una estrategia de un buen aprendizaje, porque los estudiantes
deberán aprender a partir de su realidad social y cultural.
Asimismo, los docentes expresaron que es necesario romper paradigmas tradicionales de
enseñanza lo cual amerita diseñar nuevas acciones para que el estudiante aprenda de manera
significativa y reflexione sobre esta. Con respecto a la estrategia pedagógica implementada, se
logra percibir e identificar en las actividades contempladas en las guías de aprendizaje diseñadas
por el investigador. Estas guías permiten al estudiante a interactuar con el texto y a identificar
situaciones relacionadas con su contexto natural y social. Por lo tanto, esto es una innovación
educativa, porque deja a un lado la concepción tradicional de ver en la lectura un compromiso y
no un acto de placer y de diversión donde se aprende y se divierte, al mismo tiempo que identifica
toda una estructura textual para su comprensión.
En el mismo orden de ideas, los docentes respondieron de forma similar, que después de
implementar la estrategia pedagógica: viajando por el mundo de los textos, enseñar comprensión
textual es dejar a los estudiantes que se diviertan con la lectura, que cambien estructuras de un
texto, que inventen nuevas conjeturas sobre lo que leen y que desarrollen competencias para
identificar toda esa información que presenta un texto, pero que en ocasiones se le dificulta al
estudiante porque no conoce la estructura de un texto.
Finalmente, los docentes respondieron y expresaron que les gustaría aplicar la estrategia a otros
grados o en su efecto, tomarla como referencia para el desarrollo de nuevas formas de enseñar
comprensión textual, porque representa una estrategia innovadora, interesante y generadora de
aprendizaje significativos.
147
Para Mata (2008) “el placer de un texto es siempre un placer radicalmente individual, irrepetible,
que responde a una cuestión primaria: esto es placentero para mí. No caben discriminaciones o
censuras si un texto deleita a unos y desagrada a otros” (p.41). Por lo tanto, se puede inferir que la
estrategia pedagógica fue innovadora, motivante e interesante para el docente, lo cual evidencia
que la selección de las lecturas y su relación con el medio social y natural de los estudiantes
favorecieron el desarrollo de competencias en los estudiantes con respecto a la comprensión de
textos. Asimismo, Mata (2008), expresa que motivar dentro de una estrategia didáctica representa
un elemento fundamental para alcanzar logros y metas educativas.
Por consiguiente, la motivación direccionada desde cada una de las guías y actividades
contempladas en la estrategia pedagógica, representaron una herramienta y un recurso pedagógico
favorable para el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de
textos.
7.5 Transformaciones en las prácticas de enseñanza de lectura (percepción estudiantil)
después de implementar la estrategia didáctica en estudiantes y docentes de los
grados 4° y 5° de la Institución Educativa el Gas Sede Las Manuelitas
En el mismo orden de ideas y para dar más solidez a los resultados obtenidos después de la
implementación de la estrategia didáctica se aplicó una entrevista a los estudiantes de grado cuarto
y quinto de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas, con el objetivo determinar las
transformaciones en el aprendizaje de la comprensión de textos, después de la implementación de
la estrategia pedagógica: viajando por el mundo de los textos.
148
A continuación, se presentan los resultados de las respuestas que se obtuvieron en cada una de las
preguntas de acuerdo al orden como figuran en la entrevista semiestructurada (ver anexo F) y el
análisis de cada una de las mismas.
Los estudiantes de grado cuarto en su totalidad expresaron que le gustaron las lecturas de las
diferentes guías, porque son temas con personajes que conocen como las abejas, el caimán, el
trompo y todo esto les captó su atención y generó una motivación. De igual manera, los estudiantes
de grado quinto en su totalidad, manifestaron que les gustó las lecturas de las guías porque
comentaban sobre animales y objetos que ellos conocen y esto le permitió un acercamiento a la
lectura.
Asimismo, los estudiantes de grado cuarto de manera semejante respondieron que les gustaron las
actividades porque les permitía jugar con las palabras, cambiar los finales y nombrar los personajes
de las lecturas. De igual manera, los estudiantes de quinto grado en su totalidad expresaron que les
gustaron las actividades de las guías, porque cambiaban palabras en las lecturas, cambiaban los
finales de la lectura y respondían preguntas relacionando el texto y su vida cotidiana.
En la misma línea de estudio, los estudiantes de grado cuarto en su mayoría respondieron que el
tema de cada lectura les gustaba y conocían esos personajes que se mencionaban y los otros
respondieron que les gustó porque eran lecturas interesantes para su enseñanza. Por otro lado, los
estudiantes de grado quinto respondieron que lo que le gustó más de las lecturas fueron los
personajes y los elementos que se mencionaron y como se describían cada uno y sus acciones.
Asimismo, los estudiantes de grado cuarto y quinto respondieron de manera semejante, que al
principio se les dificultó entender lo que se pedía en cada actividad a partir de la lectura, pero que
149
relacionaban los personajes y lo que se mencionaba con lo que ellos conocen y con la colaboración
del docente se les facilitó y a medida que avanzaban en las guías, se iban entendiendo mejor las
lecturas.
Con respecto a lo que a las actividades que les gustó y cuál fue la que te gustó menos, los
estudiantes de grado cuarto en su totalidad respondieron que les gustó la guía que tenía la lectura
el trompo de colores porque ellos conocían un trompo y que todas las guías le gustaron. Por otro
lado, los estudiantes de grado quinto en su mayoría (7) respondieron que la guía que más le gusto
fue la que tenía la lectura: el caimán de agujas, los otros estudiantes respondieron que la lectura
que más le gustaron fue la de trompo de colores, argumentando que esas lecturas les agradan
porque se relaciona mucho con su vida cotidiana. Además, expresaron que la actividad
correspondiente a: ¿si quitáramos del texto la frase y la reemplazarías por otra, entenderías lo que
dice el texto?, se les dificultaba según su apreciación porque el tema de la lectura cambiaría y esto
los confundía o los desubicaba del texto, pero expresaron que al final de las actividades se les
facilitaba en cuanto iban progresando y avanzando con la realización de las diferentes guías.
Finalmente, los estudiantes de grado cuarto y quinto en su totalidad respondieron que al finalizar
las guías específicamente la última, no se les dificultó realizar las actividades a partir de la lectura
porque anteriormente habían realizado actividades similares y esto facilitaba su mejor desempeño.
Para Díaz (2011), en el acto de leer se necesitan estrategias que involucren la estructura cognitiva
y además la articulación de la sociedad y todo lo que el lector conoce para una debida
interpretación y comprensión (teoría sociocultural de lectura), haciendo uso de sus pre saberes y
las relaciones con el propósito que plantea al momento de la lectura, asegurando con esto un
aprendizaje significativo y comprensión objetiva del texto. Por consiguiente, se infiere que la
150
estrategia pedagógica: viajando al mundo de los textos, representó una estrategia discursiva e
interactiva que permitió el fortalecimiento de la comprensión de textos en los estudiantes de grado
cuarto y quinto. Además, fomentó la lectura en los estudiantes conllevándolo a un interés
significativo hacia la lectura y su debida comprensión.
151
8 Conclusiones y recomendaciones
Hablar de la comprensión lectora en los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la básica
primaria de la Institución Educativa El Gas representó una experiencia investigativa
enriquecedora. Primero porque se abordó una de las problemáticas más recurrentes en las
comunidades escolares y segundo se abordó un problema generando en gran parte una solución.
Asimismo, el trabajo representó un estudio pertinente acorde a la problemática identificada al
inicio de la investigación. Ahora bien, llevar a la práctica estrategias discursivas e interactivas de
lectura permitieron fomentar el aprendizaje significativo de los estudiantes, la creatividad de los
estudiantes, la comprensión textual, el pensamiento crítico de los niños y niñas como respuesta a
una necesidad latente dentro de la institución educativa el Gas.
Por consiguiente, la interacción del estudiante con la estrategia discursiva de lectura evidenció un
mejor acercamiento de éste con los textos, de conocimiento de estructuras implícitas en un texto,
del fortalecimiento de los niveles de comprensión lectora a partir de lecturas creativas, y de
temáticas asociadas al contexto sociocultural de los estudiantes, lo que promovió una interacción
y una articulación entre el saber y el hacer.
Para los docentes inmersos en la investigación, el estudio resultó pertinente lo cual evidenció que
esta se convirtió en pieza clave para afrontar la problemática de los estudiantes con respecto a las
dificultades a la hora de comprender texto. Lo cual representó una trasformación que contribuye
al mejoramiento de los procesos académicos no solo de lenguaje sino de todas las áreas y
asignaturas de que estructuran el currículo escolar.
Con respecto, a la entrevista inicial realizada a los docentes, se concluye que la conceptualización
de lectura que le otorgan a esta solo se remite a una habilidad para adquirir y entender
152
conocimientos, lo cual limita su accionar dentro de la formación integral de los estudiantes
dejando a un lado la teoría sociocultural de lectura y todo lo que esta representa para el
fortalecimiento de la comprensión textual. Además, se identificó que los docentes se remiten a
los planes de aula y a las estrategias implícitas en está, dejando a un lado otras posibilidades para
potenciar la comprensión de textos en los estudiantes.
Con respecto a la sesión en profundidad o grupo de enfoque que realizaron los docentes, se
generan ideas y principios fundamentales para el diseño de una estrategia discursiva e interactiva
de lectura, señalando que se deben presentar guías con lecturas acordes a las edades de los
estudiantes y que estas sean textos relacionados con el diario vivir de los estudiantes, para captar
su atención y aumentar el grado de motivación hacia la lectura y por consiguiente su
comprensión.
En el mismo orden de ideas, con respecto a los resultados de la prueba diagnóstica inicial de
comprensión lectora diseñada con preguntas tipo Icfes, permitió identificar falencias de los
estudiantes en los procesos de comprensión de textos en los estudiantes, evidenciando
deficiencias notorias para recuperar información implícita y explicita a partir de éstas. Por otro
lado, los resultados de la prueba final de comprensión lectora después de implementar la
estrategia pedagógica, evidenció un mejoramiento en la comprensión de textos en estudiantes de
ambos grados (4° y 5°) de la básica primaria de la sede las Manuelitas de la Institución Educativa
el Gas, resaltando que persisten las deficiencias en lo concerniente al nivel inferencial en la
comprensión de textos en la mayoría de los estudiantes de ambos grados.
Finalmente, las transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura, producto de la
aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva discursiva interactiva de lectura
los estudiantes y docentes se sintieron motivados e interesados en las diferente actividades
153
contempladas en la estrategia didáctica, fortaleciendo los proceso de enseñanza-aprendizaje de
manera significativa donde se destaca la capacidad de los estudiantes para interactuar con el
texto y por ende un mejoramiento en la comprensión de los mismos.
Después de observar la información anterior, se infiere que el objetivo general de la
investigación se cumplió, se logró describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza de
la lectura, producto de la aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva
discursiva interactiva de lectura para el fortalecimiento de la comprensión textual de los
estudiantes de los grados cuarto y quinto de la institución educativa El Gas en el municipio de
San Pelayo, se logró fortalecer la comprensión textual en los estudiantes en gran parte, aunque
persistan algunas deficiencias específicamente lo concerniente al nivel inferencial en los
estudiantes de ambos grados (4° y 5°) de la Institución Educativa el Gas sede las Manuelitas.
Por consiguiente, y con el respeto de toda la comunidad educativa de la Institución Educativa
el Gas se recomienda:
• Reflexionar por parte de los docentes, sobre el significado de lectura y su proceso de
comprensión dentro y fuera del aula de clases.
• Tomar como referente la estrategia pedagógica: viajando al mundo de los textos, para el
diseño e implementación de nuevas estrategias de intervención para el fortalecimiento de
la comprensión textual cuando exista la necesidad de hacerla.
• Implementar la estrategia pedagógica a las demás sedes educativas de la Institución
educativa el Gas, para el fortalecimiento de la comprensión de textos o para fomentar el
interés hacia la lectura y todo lo que esto implica en la formación integral del estudiante.
154
• Insertar en los planes de mejoramiento institucional la estrategia pedagógica: viajando al
mundo de los textos, como recurso pedagógico a utilizar en caso de presentarse o persistir
dificultades de comprensión de textos en toda la institución Educativa el Gas.
Bibliografía
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160
ANEXOS
Anexo A
FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES DE LA BÁSICA PRIMARIA DE
LA SEDE LAS MANUELITAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL GAS.
Propósito: apreciado docente, con la presente entrevista semiestructurada se busca caracterizar
cuál es su estilo de enseñanza para el aprendizaje de la comprensión textual en los estudiantes de
los grados cuarto y quinto de la sede las Manuelitas de la Institución Educativa el Gas.
Además, su opinión es importante para conocer como fomenta el interés hacia la lectura y la
comprensión de esta en los estudiantes de los grados cuarto y quinto de la sede las Manuelitas de
la Institución Educativa el Gas.
Le agradecemos su colaboración para responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo definiría usted la lectura?
2. ¿Con qué frecuencia realiza usted lecturas en sus clases?
3. ¿Con base en qué fundamentos trabaja usted en sus clases para enseñar comprensión
textual?
4. ¿Qué estrategias de comprensión de lectura promueve usted con sus estudiantes? ¿Cómo
lo hace? ¿para qué lo hace?
5. ¿Que implica para usted la enseñanza de la comprensión textual?
161
6. ¿Qué estrategias ha implementado en clase con el fin de promover la lectura en los
estudiantes?
7. ¿Qué materiales o recursos didácticos implementa para la enseñanza de la comprensión
lectora en sus estudiantes?
162
ANEXO B
Formato del grupo de discusión o grupo focal realizado por los docentes de la básica
primaria de la Institución Educativa El Gas Sede Las Manuelitas
NOMBRE DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN LA PERSPECTIVA DISCURSIVA
INTERACTIVA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL DE
LOS ESTUDIANTES DE GRADO CUARTO Y QUINTO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA EL GAS
GRUPO FOCAL - DOCENTES
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: Institución Educativa El Gas sede las Manuelitas
MUNICIPIO: San Pelayo- Córdoba
FECHA DE APLICACIÓN
MODERADOR DEL GRUPO FOCAL:
No. Participantes: Mujeres: 0 Hombres: 3
EDAD: 35 años, 40 años y 42 años.
OBJETIVO DEL PROYECTO:
Describir las transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura, producto de la
aplicación de la estrategia pedagógica basada en la perspectiva discursiva interactiva de lectura
para el fortalecimiento de la comprensión textual de los estudiantes de los grados cuarto y
quinto de la institución educativa El Gas en el municipio de San Pelayo.
OBJETIVO DEL GRUPO FOCAL:
Determinar las características del diseño de una estrategia pedagógica, desde la perspectiva
e interactiva para el fortalecimiento de los niveles de lectura en los estudiantes de básica
primaria de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas.
PARTICIPANTES:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
DESCRIPCION DEL INSTRUMENTO APLICAR:
Este instrumento se aplicará a manera de entrevista grupal abierta y estructurada, con el objetivo
de que los docentes entren en diálogo, y por ende, expongan sus percepciones y argumentos
163
desde la práctica de aula y su rol como docente, para coadyuvar a determinar las características
del diseño de una estrategia pedagógica, desde la perspectiva e interactiva para el fortalecimiento
de los niveles de lectura y por ende; la comprensión de textos en los estudiantes de básica
primaria de la sede Las Manuelitas de la institución educativa El Gas.
PREGUNTAS PARA LA DISCUSIÓN:
1. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que presentan los estudiantes al momento
de comprender un texto?
2. ¿Qué actividades son fundamentales según su experiencia como docente de aula, para
motivar e incentivar a los estudiantes hacia la lectura?
3. ¿Qué actividades serian esenciales para el aprendizaje significativo en los estudiantes
al interactuar con la lectura?
4. ¿A partir de su experiencia como docente y consiente de las problemáticas y
deficiencias en la comprensión de textos por los estudiantes, que actividades le
resultarían significativas a los estudiantes para potenciar y mejorar los niveles de
comprensión lectora?
5. ¿Qué actividades implícitas dentro de una lectura, crees conveniente para estimular y
desarrollar competencias de reconocimiento de la estructura textual como elemento
clave para entender una lectura?
6. ¿Qué lecturas según tu experiencia, le serían más agradable a los estudiantes? ¿Por
qué?
7. ¿Qué actividades propondrías para que el estudiante interactué con la lectura
favoreciendo su discurso dentro y fuera del aula de clases?
8. ¿Qué temáticas te gustarían conocer para el aprendizaje y diseño de estrategias
didácticas en tu rol como docente, para el fortalecimiento de la comprensión textual en
tus estudiantes?
DESARROLLO DE LA REUNION:
EVALUACION:
INTERPRETACION DE LA INFORMACION OBTENIDA:
OBSERVACIONES GENERALES: __________________________________
164
ANEXO C
PRUEBA DIAGNOSTICA DE COMPRENSION LECTORA
PRUEBA DE CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO Y QUINTO GRADO
PROTOCOLO DEL LECTOR
Nombre del (de la) niño(a): __________________________________________
Grado: ________ Institución educativa: ________________________________
Día: ____ Mes: ________Año: _____
Hora de inicio: ______ Hora de terminación: _________
TEXTO:
Lluvia
Los indígenas catíos, de Antioquia, cuentan que la hermosa Dabeiba, hija del Señor del cielo, era
una gran maestra; enseñó a los indígenas a sembrar yuca y maíz, a tejer, a hacer ollas y otros
objetos de barro, y a escoger los colores para pintarse los dientes y el cuerpo. Cuando el padre de
Dabeiba supo que su hija había terminado su labor de maestra en la tierra, la llamó para que subiera
al cielo. Un día, al amanecer, la joven caminó hasta lo más alto del cerro León y, desde allí, subió
al cielo. A pesar de que era muy temprano, y de que la neblina se levantaba sobre las quebradas,
algunos la vieron perderse entre las nubes. Hoy, desde el cielo, manda lluvias y tormentas, no para
hacer daño, sino para que sus hermanos en la Tierra la recuerden.
Texto tomado de: La tierra, el cielo y más allá. Una expedición al cosmos (2017). Fundación
Secretos para contar. Medellín, Colombia. Disponible en
https://iedjesusdenazaret.files.wordpress.com/2018/01/anexo-1-3-prueba-caracterizacic3b3n-
grado-quinto.pdf
165
Después de leer el texto, lea y responda las siguientes preguntas:
1. Ubican información puntual del texto.
Según el texto, Dabeiba enseñó a los catíos a
A. perderse entre las nubes.
B. cocinar con yuca y maíz.
C. fabricar ollas de barro.
D. crear lluvias y tormentas.
2. Ubican información puntual del texto.
Luego de subir al cerro León, Dabeiba
A. se perdió entre las nubes y subió al
cielo.
B. se hizo maestra de los indígenas catíos.
C. enseñó a sus hermanos a sembrar y a
tejer.
D. pintó de colores sus dientes y su cuerpo
3. Relacionan información para hacer
inferencias de lo leído.
En el texto, la expresión “no para hacer daño”
se
refiere a:
A. Los castigos que recibía el pueblo catío.
B. La fuerza destructora de las tormentas.
C. La maldad de Dabeiba y de su padre.
D. Las fuertes corrientes de las quebradas.
4. Relacionan información para hacer
inferencias de lo leído.
Del texto anterior se puede concluir que
Dabeiba
A. era la hija favorita del Señor del
cielo.
B. enseñó a sus hermanos secretos
prohibidos.
C. nunca regresó junto a sus hermanos
catíos.
D. se transformó en agua de lluvia y de
Tormentas
5. Evalúan y reflexionan acerca de los
contenidos del texto.
Del regreso de Dabeiba al cielo por orden de
su
padre, se puede decir que:
A. Su padre estaba decepcionado por su
labor.
B. Sus hermanos eran desagradecidos con
ella.
C. Sus labores debían continuar en otro
pueblo.
D. Su pueblo ya no la necesitaba para
sobrevivir
6. Evalúan y reflexionan acerca de los
contenidos del texto.
Según la manera como finaliza la historia,
puede afirmarse que para los indígenas
catíos:
A. La gente ha olvidado el poder de la
lluvia y de las tormentas.
B. La desaparición de Dabeiba es un
misterio aún sin resolver.
C. Es gracias a Dabeiba que las lluvias
siguen llegando a la tierra.
D. Dabeiba y su padre son los
culpables del invierno en Antioquia.
166
ANEXO D
PRUEBA FINAL COMPRENSION LECTORA
PRUEBA DE CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO Y QUINTO GRADO DESPUES DE LA
IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA BASADA EN LA
PERSPECTIVA DISCURSIVA INTERACTIVA PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
PROTOCOLO DEL LECTOR
Nombre del (de la) niño(a):__________________________________________
Grado: ________ Institución educativa: ________________________________
Día: ____ Mes: ________Año: _____
Hora de inicio: ______ Hora de terminación: _________
TEXTO:
LA AMISTAD ENTRE ANIMALES EXISTE
Si pensaba que hacer amigos era solo una cualidad nuestra, está muy equivocado. Así lo
comprueba una investigación realizada por el primatólogo de la Universidad de Michigan, John
Mitani, quien demostró que los animales también tienen esta capacidad.
Para llevar a cabo su estudio, Mitani siguió a dos chimpancés de un parque nacional en Uganda
durante 17 años, y descubrió que los animales presentaban un comportamiento similar al humano.
Víctor y Alberto, como los llamó, compartían lo que cazaban, se protegían en las peleas y
permanecían juntos todo el tiempo, no así con el resto de chimpancés. Y eso no es todo. Cuando
Alberto murió, Víctor se mostró triste e introvertido, como si estuviera viviendo su propio luto,
167
por lo que el autor concluyó que la amistad no se limita solo a los humanos. El estudio permitiría
entender los orígenes evolutivos de la amistad.
Texto tomado y adaptado de: Lenguaje Entre textos 5º grado. Ministerio de Educación Nacional.
Disponible en https://iedjesusdenazaret.wordpress.com/archivo-fluidez-lectora/
Después de leer el texto, lea y responda las siguientes preguntas:
1. Ubican información puntual del texto.
En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de
A. compartir la comida.
B. hacer amigos.
C. pelear con otros.
D. proteger su especie.
2. Ubican información puntual del texto.
Según el texto, John Mitani es
A. un especialista en amistad animal.
B. un fanático de los chimpancés.
C. un primatólogo norteamericano.
D. un científico de Uganda.
3. Relacionan información para hacer
inferencias de lo leído.
Quien habla en el texto anterior es:
A. El investigador John Mitani.
B. El autor de la noticia.
C. Alguien llamado Víctor.
D. Un autor de Michigan.
El autor del texto anterior tiene la intención
de
A. informar sobre un hecho.
B. describir un fenómeno.
C. narrar una secuencia de eventos.
D. opinar sobre un acontecimiento.
5. Evalúan y reflexionan acerca de los
contenidos del texto.
Se puede afirmar que en el texto anterior:
A. Se niegan avances científicos
aceptados previamente.
B. Se busca generar controversia y
diferentes posturas.
C. Se retoman intereses olvidados por la
ciencia.
D. Se cuestionan las creencias del público
general.
6. Evalúan y reflexionan acerca de los
contenidos del texto.
Por el contenido del texto se puede afirmar
que este va dirigido a
A. científicos de la Universidad de
Michigan.
B. estudiantes de la carrera de
primatología.
C. lectores interesados en temas sobre
ciencia.
D. investigadores del comportamiento
animal.
Prueba de caracterización lectora. Disponible en
http://colportugal.edu.co/files/Anexo_39_3_Prueba_caracterizacion_grado_quinto_segunda_apli
cacion.pdf
168
ANEXO E
FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES DE LA BÁSICA PRIMARIA DE
LA SEDE LAS MANUELITAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL GAS.
Propósito: apreciado docente, con la presente entrevista semiestructurada se busca identificar las
transformaciones en las prácticas de enseñanza de la lectura después de lo acontecido en la
implementación de la estrategia pedagógica basada en estrategias discursivas de lectura en los
estudiantes y su función como educador en la sede las Manuelitas de la Institución Educativa el
Gas.
Además, su opinión es importante para conocer el impacto de la implementación estrategia
pedagógica basada en estrategias discursivas de lectura en los procesos de enseñanza- aprendizaje
en los estudiantes y en su rol como docente en la sede las Manuelitas de la Institución Educativa
el Gas.
Le agradecemos su colaboración para responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué significó la implementación de la estrategia pedagógica: viajando al mundo de los
textos en su práctica pedagógica como docente de aula?
2. ¿Cree que la estrategia pedagógica implementada, representó una estrategia divertida,
eficiente e innovadora para responder a las deficiencias de comprensión textual en los
estudiantes de grado cuarto y quinto de la básica primaria de la sede Las Manuelitas de la
Institución Educativa El Gas? ¿Por qué?
3. ¿En su rol como docente, que actividades implícitas dentro de la propuesta pedagógica:
viajando por el mundo de los textos le fue de mayor aprendizaje? ¿Por qué?
169
4. ¿Cree usted, que es importante innovar estrategias didácticas en el campo de la pedagogía?
¿Por qué? y de ser cierto ¿De qué manera la percibió en la estrategia pedagógica: viajando
por el mundo de los textos?
5. Después de implementar la estrategia pedagógica: viajando por el mundo de los textos,
¿que implica para usted la enseñanza de la comprensión textual?
6. Después de participar en el desarrollo de las actividades estructuradas en la propuesta
pedagógica: viajando por el mundo de los libros ¿le gustaría aplicar la estrategia a otros
grados o en su efecto, tomarla como referencia para el desarrollo de nuevas formas de
enseñar comprensión textual?
170
ANEXO F
FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES DE 4° Y 5° DE LA BÁSICA
PRIMARIA DE LA SEDE LAS MANUELITAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL
GAS.
Propósito: apreciado estudiante, con la presente entrevista semiestructurada se busca determinar
las transformaciones en tu aprendizaje en la comprensión de textos, después de la implementación
de la estrategia pedagógica: viajando por el mundo de los textos.
Marca con una X el grado que curses en Institución Educativa el Gas sede Las Manuelitas.
Eres estudiante de grado cuarto: _________ Eres estudiante de grado quinto: _________
Le agradecemos su colaboración para responder las siguientes preguntas:
1. ¿Te llamo la atención las lecturas que realizaste en las diferentes guías? ¿Por qué?
2. ¿Te gusto las actividades que realizaste en las diferentes guías después de realizar las
lecturas? ¿Por qué?
3. ¿Qué te gusto más de las lecturas que realizaste en las guías? ¿Por qué?
171
4. ¿Entendías lo que te preguntaban en las guías? ¿Por qué?
5. ¿Cuál fue la guía que te gustó más y cuál fue la que te gusto menos? ¿Por qué?
6. ¿Qué actividades se te dificultaron realizar después de las lecturas? ¿Por qué?
7. ¿Al final de la última guía, entendiste con facilidad lo que te preguntaban?
172
ANEXO G
VALIDACION DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION POR
EXPERTOS
173
174
175
ANEXO H
DESARROLLO DE GUIAS “ESTRATEGIA PEDAGOGICA” POR LOS ESTUDIANTES
176
ANEXO I
REGISTRO FOTOGRAFICO: IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA
PEDAGOGICA: VIAJANDO POR EL MUNDO DE LOS TEXTOS
Fuente: el investigador (2020)
