Upload
others
View
11
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Edward Severin Onderzoek, advies & projectleiding
[email protected] | www.severin.cc
Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk Kwalitatief onderzoek naar verschillen in ouderbetrokkenheid tussen Nederlandse en migrantenouders van mbo-ers op niveau 1 en 2
2
Ouderbetrokkenheid in mbo is maatwerk Kwalitatief onderzoek naar verschillen in ouderbetrokkenheid tussen Nederlandse en migrantenouders van mbo-ers op niveau 1 en 2
November 2016
Dit onderzoek is uitgevoerd door:
Edward Severin Onderzoek, advies en projectleiding
Tuinderijpad 3
2324 MC LEIDEN
www.severin.cc
In opdracht van:
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid
Directie Samenleving en Integratie
Parnassusplein 5
2511 VX ’S-GRAVENHAGE
3
Dankwoord
Voor de respons benodigd voor dit onderzoek willen wij graag de studenten en hun openhartige
ouders1 bedanken die hebben meegewerkt aan (het tot stand komen van) de interviews. Verder gaat
onze dank uit naar de drie mbo-instellingen die ons de gelegenheid hebben gegeven een kijkje achter
de schermen van onderwijs op de mbo-niveaus 1 en 2 te geven. We noemen de contactpersonen, maar
uiteraard geldt onze dank ook voor hun collega’s die ons te woord stonden. De contactpersonen en de
instellingen zijn Mieke van Egmond van ROC Mondriaan te Den Haag, Marcia Kerster van ROC Top
te Amsterdam en Rieneke Schinkel van MBO Amersfoort te Amersfoort.
1 Wanneer we in dit rapport student(en) of adolescent(en) schrijven, bedoelen we zowel meisjes als jongens. Wanneer we ouders schrijven,
bedoelen we niet alleen de (biologische) ouders, maar ook personen die, indien van toepassing, de verantwoordelijkheid voor de opleiding
van de adolescent op zich hebben genomen, of een andere belangrijke rol spelen in het leven van de adolescent.
4
Inhoudsopgave
Figuren en tabellen ..................................................................................................................... 6
Begrippenlijst ............................................................................................................................. 7
Samenvatting .............................................................................................................................. 8
1. Het onderzoek: de context, vraagstelling en leeswijzer ............................................................ 10
1.1. Aanleiding ................................................................................................................................ 10
1.2. Doel van het onderzoek ............................................................................................................ 10
1.3. Centrale vragen ......................................................................................................................... 13
1.4. Onderzoeksopzet en leeswijzer ................................................................................................ 13
1.4.1. Literatuurstudie ......................................................................................................................... 13
1.4.2. Expertinterviews ....................................................................................................................... 14
1.4.3. Deelnemende mbo-instellingen ................................................................................................ 15
1.4.4. Ouderinterviews ....................................................................................................................... 15
1.4.5. Analyse en externe reflectie ..................................................................................................... 16
2. Ouderbetrokkenheid in het mbo – theoretisch kader ................................................................ 17
2.1. Veelomvattend concept ............................................................................................................ 17
2.2. Ouderbetrokkenheid, multiculturaliteit en vormen van kapitaal .............................................. 18
2.2.1. Waarom zijn ouders betrokken bij de opleiding van hun kind? ............................................... 20
2.2.2. Barrières van de school ............................................................................................................ 21
2.2.3. Potentiële barrières van ouders uit migrantenminderheidsgroepen .......................................... 23
2.2.4. Additionele, algemene potentiële barrières .............................................................................. 25
2.3. Ouderbetrokkenheid in het mbo ............................................................................................... 26
2.3.1. Van ondersteuning naar reflectie .............................................................................................. 27
2.3.2. Ouders en het ‘formele omslagpunt’: student wordt 18 jaar .................................................... 29
2.4. Ondersteun de ouders tot op zekere hoogte .............................................................................. 30
3. Praktijk ..................................................................................................................................... 34
3.1. Uitgangspunten werving en interviews .................................................................................... 34
3.2. Het werven van de ouders ........................................................................................................ 35
3.3. De praktijk gevat in thema’s ..................................................................................................... 39
3.3.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent ............................................................ 39
3.3.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student .............................................................................. 42
3.3.3. Contact met de school .............................................................................................................. 44
3.3.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage ................................................................... 49
5
3.3.5. Community met andere ouders ................................................................................................. 51
4. Conclusie .................................................................................................................................. 52
4.1. Ouderbetrokkenheid, dominante klasse en etnische verschillen in ouderbetrokkenheid ......... 52
4.1.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent ............................................................ 52
4.1.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student, controlewens blijft .............................................. 53
4.1.3. Contact met de school .............................................................................................................. 54
4.1.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage ................................................................... 55
4.1.5. Community met andere ouders ................................................................................................. 56
4.1.6. Conclusie .................................................................................................................................. 56
4.2. Handelingsperspectieven .......................................................................................................... 56
4.2.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent ............................................................ 57
4.2.2. Verantwoordelijkheid van de student voor opleiding in combinatie met leeftijd student ........ 58
4.2.3. Contact met de school .............................................................................................................. 58
4.2.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage ................................................................... 58
4.2.5. Community met andere ouders ................................................................................................. 59
4.3. Sterkten en zwakten van deze studie ........................................................................................ 59
Bijlagen ................................................................................................................................................. 60
Bijlage 1: Interviewleidraad experts ......................................................................................... 60
Bijlage 2: Interviewleidraad interviews ouders ........................................................................ 62
Literatuur .................................................................................................................................. 66
6
Figuren en tabellen
Figuur Titel Pagina
1.1 Percentage studenten per mbo-onderwijssoort naar herkomst in 2010-2016 11
1.1a Assistentenopleiding (niveau 1) 11
1.1b Basisberoepsopleiding (niveau 2) 11
1.1c Vakopleiding (niveau 3) 11
1.1d Middenkaderopleiding (niveau 4a) 11
1.1e Specialistenopleiding (niveau 4b) 11
1.2 Vsv naar mbo-opleiding in procenten 2012-2015 12
1.2a Assistentenopleiding (niveau 1) 12
1.2b Basisberoepsopleiding (niveau 2) 12
1.2c Vakopleiding (niveau 3) 12
1.2d Middenkader- en specialistenopleiding (niveaus 4a en b) 12
Tabel Titel Pagina
1.1 Geïnterviewde experts en organisatie waar zij werkzaam zijn ten tijde van het interview (alfabetische
volgorde)
14
1.2 Deelnemende mbo-instellingen en de vertegenwoordigers met functie 15
2.1 De drie algemene typen ouderbetrokkenheid en enkele voorbeelden per type 18
3.1 Aantal interviews naar instelling en locatie 34
3.2 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling A 36
3.3 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling B 36
3.4 Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling C 37
3.5 Aantal benaderde en geïnterviewde ouders en leeftijd student wiens ouders zijn geïnterviewd, per instelling
en opleiding
38
3.6 Aantal geïnterviewde ouders naar land van herkomst en opleidingsniveau 38
7
Begrippenlijst
Begrip Verklaring
Academische socialisatie Het creëren van een op leren gerichte thuissituatie voor kinderen en adolesenten. Voorbeelden
zijn: zorgen voor begrip rond het belang, het doel en het nut van een goede schoolcarriere;
ondersteunen bij keuzemomenten; hebben van hoge verwachtingen
BBL Beroepsbegeleidende leerweg
Een combinatie van leren en werken. De student heeft een dienstverband van minimaal 24 uur per
week bij een erkend leerbedrijf. Naast dit dienstverband volgt de student één of twee dagen in de
week lessen op school.
BOL Beroepsopleidinde leerweg
De student gaat vier of vijf dagen per week naar school. Een deel van de opleiding loopt hij stage
(beroepspraktijkvorming).
Cultureel kapitaal Het concept cultureel kapitaal houdt in dat personen macht kunnen uitoefenen op basis van status
en verworven kennis uit persoonlijke achtergrond, opleiding en culturele ontwikkeling.
Intakegesprek Gesprek tussen school en aankomend student over de school en opleidingen.
JOB-monitor Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs.
Een grootschalige tweejaarlijkse enquête naar de tevredenheid van mbo-studenten over hun
opleiding.
Leerlingvolgsysteem Ict-systeem waarin school van elke student prestatie-indicatoren en andere gegevens bij kan
houden en daarover kan rapporteren. Vaak is het technisch mogelijk om ouders en studenten ook
toegang te verlenen tot (delen van) het systeem.
Mbo Middelbaar beroepsonderwijs
Po Primair onderwijs
SLB, SLB-er Studieloopbaanbegeleiding, Studieloopbaanbegeleider
Startkwalificatie Een diploma van de havo, het vwo, of het mbo niveau 2 of hoger. Een ander diploma biedt
onvoldoende kansen op de arbeidsmarkt.
Vo Voortgezet onderwijs
Vsv Voortijdig schoolverlaten, van school gaan zonder een diploma dat voldoende kansen biedt op de
arbeidsmarkt (volgens de overheid).
8
Samenvatting
Doel
Veel mbo-instellingen willen graag in contact komen en blijven met de ouders van hun studenten. Ze
ervaren ouders echter als onbereikbaar en over die onbereikbaarheid heerst onbegrip. Dit geldt met
name de migrantenouders. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de motieven en
behoeften die ouders van studenten op mbo-niveau 1 en 2 hebben om al dan niet betrokken te zijn bij
de opleiding van hun adolescent. Tegelijkertijd wordt geïnventariseerd of ouders barrières ervaren en
of er verschillen zijn tussen de barrieres van Nederlandse en niet-westerse migrantenouders.
Resultaten
De geïnterviewde ouders zeggen zonder uitzondering zeer begaan te zijn met de opleiding van hun
adolescent. Ze weten of hun adolescent de opleiding leuk vindt of niet.
Voorafgaand aan de studie bezochten alle Nederlandse ouders op één na, met hun adolescent open
dagen van opleidingen. Het grootste deel van de geïnterviewde ouders met een migrantenachtergrond
deed dat niet. De redenen die zij hiervoor geven zijn divers. Herkomst en de leeftijd van de adolescent
speelden voor geen van de ouders een rol in de beslissing wel of niet naar de open dag te gaan.
Tijdens de opleiding is de het contact tussen ouders en school beperkt, tenzij de student een
‘zorgleerling’ is, dan is het contact intensief. Ongeachte de leeftijd van hun adolescent of de herkomst
van het gezin willen ouders graag op de hoogte zijn van de studievoortgang, alleen de mate waarin
verschilt. Sommige ouders geven de student vertrouwen en verantwoordelijkheid, ook op jongere
leeftijd. Andere ouders verlangen terug naar het digitale leerlingvolgsysteem van de middelbare
school. Ouders hopen, dan wel gaan ervan uit, dat school contact met hen opneemt wanneer het
‘slecht’ gaat met de adolescent. Zowel de literatuur als de experts benadrukken dat enige vorm van
samenwerken in de pedagogische driehoek student, school en ouders noodzakelijk is. De mate waarin
verschilt, maar men is het over één ding eens: geef studenten en ouders de ruimte om hierin hun eigen
invulling aan te geven.
De geïnterviewde ouders willen zonder uitzondering bijdragen aan het studiesucces van hun
adolescent. Ze missen daarvoor echter handvatten. Ze geven aan dat ze zelf een andere opleiding
hebben of een ander vak uitoefenen en daardoor niet inhoudelijk kunnen ondersteunen. Voorts hebben
de studenten niet of nauwelijks huiswerk, dus ook daar ontbreken concrete aanknopingspunten.
Informatie, tips of trucs over de begeleiding thuis zeggen ouders niet te krijgen, ook niet over de stage
en stage-eisen. Ouders zijn bovendien van mening dat school niets van hen verwacht.We zien in dit
verband geen verschil tussen Nederlandse en migrantenouders.
De noodzaak of het nut van contact tussen ouders onderling onderschrijven ouders niet. Een
incidentele informatieavond kan interessant zijn, maar ouders laten dat voornamelijk afhangen van het
onderwerp of ze wel of niet gaan.
9
Conclusies
De rol die de geïnterviewde ouders van mbo-instellingen krijgen toebedeeld, als ze al een rol krijgen,
is marginaal. De momenten en mogelijkheden die mbo-instellingen hebben om contact te krijgen en te
onderhouden met ouders lijken niet optimaal benut. In contact met school zijn de geïnterviewde
ouders afwachtend en weinig initiatiefrijk. Wanneer school in contact wil komen met ouders, dan zal
school dat zelf moeten initiëren.
Herkomstverschillen zien we in twee aspecten. Het eerste aspect is het bezoek aan open dagen.
Migrantenouders bezoeken deze dagen beduidend minder dan Nederlandse ouders. Zij geven hiervoor
veschillende redenen, maar herkomst noemen ze niet. Het tweede aspect is huisbezoek van de mentor.
Niet alle ouders zijn overtuigd van het nut van een mentorgesprek thuis. Bij de Nederlandse ouders die
twijfelen aan de toegevoegde waarde van een dergelijk bezoek, is de mentor toch welkom. Het
contingent migrantenouders is minder eensgezind. Een deel heet de mentor welkom, het andere deel
houdt het mentorgesprek liever op school. Van deze laatste geeft een deel expliciet aan thuis en school
gescheiden te willen houden.
Wanneer mbo-instellingen daadwerkelijk contact willen met ouders zullen zij daarin moeten
investeren. Hierbij zullen zij vanaf het eerst mogelijke moment dat er contact mogelijk is met ouders,
dit moment moeten aangrijpen om contact te leggen. Vervolgens dienen zij dit contact vast te houden.
Hiervoor kunnen de mbo-instellingen ouders aanspreken op hun intrinsieke motivatie. Dit contact leidt
dan tot een startgesprek, waarin student, ouders en school afspraken maken over het verdere verloop
van de ondersteuning van ouders. Voor elke student kunnen de afspraken anders zijn. Maatwerk dus.
10
1. Het onderzoek: de context, vraagstelling en leeswijzer
1.1. Aanleiding
Hoewel de schoolprestaties van kinderen en jongeren uit migrantengezinnen de afgelopen jaren zijn
verbeterd, blijven deze prestaties nog steeds achter bij die van de Nederlandse meerderheid. In het
mbo volgen Nederlandse jongeren vaker dan niet-westerse migrantenjongeren de hogere niveaus van
het mbo, zie de figuren 1.1a tot en met 1.1e.
Tevens komt voortijdig schoolverlaten vaker voor onder niet-westerse migrantenjongeren dan
onder Nederlandse jongeren, zie figuren 1.2a tot en met 1.2d. Een groot deel van het voortijdig
schoolverlaten in het mbo vindt plaats in het eerste jaar, zodat we zouden kunnen stellen dat de
overstap van het vmbo naar het mbo moeilijk is voor de studenten (Elffers, 2011).
Daarnaast kiezen niet-westerse migrantenjongeren te vaak opleidingen met een slecht perspectief
op de arbeidsmarkt en hebben ze meer moeite met het vinden van een goede stageplaats (Petit et al,
2013; Klooster et al, 2016). Voor wat betreft het vinden van een stageplaats geeft gemiddeld 20% van
de BOL-studenten aan dat ze daar moeite mee hebben (JOB-monitor 2016).
De invloed van etnische herkomst verdwijnt wanneer er voor een aantal sociale factoren wordt
gecorrigeerd. Dit zijn factoren als sociale herkomst (Traag, 2012), het opleidingsniveau van ouders,
werkloosheid van de ouders en voor eenoudergezinnen (Herweijer, 2008). Hierdoor lijkt schooluitval
meer een probleem van sociale klasse dan van etnische herkomst (Lusse, 2013).
In toenemende mate wordt belang toegekend aan de houding en rol van ouders ten opzichte van het
onderwijs (Epstein, 1995; Jeynes, 2010; Petit et al, 2013; Lusse, 2013; Bakker et al, 2013; Tang,
2015). Dit geldt ook voor het mbo. Ouders wordt toegeschreven dat zij effectieve ondersteuning
kunnen bieden om problemen als voortijdig schoolverlaten, onvoldoende carrière-oriëntatie en slechte
cijfers te stoppen (Van Esch, 2010, Van Esch 2011, Lusse, 2013; LOB, 2015). Het belang neemt af
naarmate kinderen ouder worden (Hoover-Dempsey, 1997; Petit et al, 2013; Lusse en Diender, 2014:).
Naar invloed van ouders op schoolsucces van mbo-studenten is betrekkelijk weinig onderzoek gedaan.
De rol van ouders in de transitie van vmbo naar mbo is onderzocht in het onderzoek van Elffers
(2011).
1.2. Doel van het onderzoek
Veel mbo-instellingen willen graag in contact komen met de ouders van hun studenten, maar ervaren
dat als moeilijk, dan wel nagenoeg onhaalbaar. Met name daar waar het gaat om migrantenouders. Het
doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de motieven en behoeften die ouders van studenten
op mbo-niveau 1 en 2 hebben om al dan niet betrokken te zijn bij de opleiding van hun adolescent, of
deze ouders barrières ervaren en of er verschillen zijn tussen Nederlandse en niet-westerse
migrantenouders. We richten ons op de niveaus 1 en 2, omdat daar het aandeel migrantenstudenten
11
0 20 40 60 80 100
2010/'11
2011/'12
2012/'13
2013/'14
2014/'15
2015/'16*
% studenten
sch
oolj
aar
0 20 40 60 80 100
% studenten
0 20 40 60 80 100
2010/'11
2011/'12
2012/'13
2013/'14
2014/'15
2015/'16*
% studenten
sch
oolj
aar
0 20 40 60 80 100
2010/'11
2011/'12
2012/'13
2013/'14
2014/'15
2015/'16*
% studenten
sch
oolj
aar
0 20 40 60 80 100
% studenten
Figuren 1.1a - 1.1e: percentage studenten per mbo-onderwijssoort naar herkomst in 2010-2016 (incl. extranei; alle leeftijden)
De rapportage over schooluitval van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Bijlage VSV-brief 2016, Nieuwe voortijdig
schoolverlaters, Convenantjaar 2014-2015 Voorlopige cijfers) houdt voor wat betreft het mbo de leeftijdsgrens tot en met 22 jaar aan. In
deze grafieken willen we de veranderingen van de verhoudingen tussen Nederlandse en migrantenherkomst gedurende een langere periode
dan mogelijk is met de cijfers van de genoemde bijlage laten zien. Uit de gegevens van CBS StatLine is het niet mogelijk om alleen
personen tot en met 22 jaar te selecteren, de gepresenteerde cijfers bevatten daarom ook de gegevens over studenten van 23 jaar en ouder.
1.1a: Assistentenopleiding (niveau 1) Figuur 1.1b: Basisberoepsopleiding (niveau 2)
1.1c: Vakopleiding (niveau 3)
NB: percentage ‘Herkomst onbekend’ is nihil
Figuur 1.1d: Middenkaderopleiding (niveau 4a) Figuur 1.1e: Specialistenopleiding (niveau 4b)
NB: percentage ‘Herkomst onbekend’ is nihil
*De cijfers over de schooljaren tot en met 2014/'15 zijn definitief en die over het schooljaar 2015/'16 zijn voorlopig.
Bron: CBS, juli 2016
■ Nederlands
■ Niet-westerse immigrant
■ Westerse immigrant
■ Herkomst onbekent
12
0
2
4
6
2012/'13 2013/'14 2014/'15*
% s
tud
ente
n v
an e
igen
her
kom
stgro
ep
herkomst
Figuren 1.2a - 1.2.d: voortijdig schoolverlaten van eigen herkomstgroep naar mbo-opleiding in procenten 2012-2015 (incl. extranei;
leeftijd tot en met 22 jaar)
Om de consistentie met de figuren 1.1 te behouden de cijfers van CBS StatLine gebruikt. Deze wijken enigszins af van die van het
Ministerie van OCW (Bijlage VSV-brief 2016, Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2014-2015 Voorlopige cijfers: tabel 15, p.
19). CBS gaat uit van de gegevens in de Gemeentelijke Basisadministratie (GA), het ministerie van OCW van de Basisregistratie
Onderwijsnummer (BRON) van Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO).
Figuur 1.2.a: Assistentopleiding (niveau 1)
Figuur 1.2b: Basisberoepsopleiding (niveau 2)
Figuur 1.2c: Vakopleiding (niveau 3)
Figuur 1.2d: Middenkader- en specialistenopleiding (niveaus 4a en b)
*De cijfers over de schooljaren tot en met 2013/'14 zijn definitief en die over het schooljaar 2014/'15 zijn voorlopig.
Bron: CBS, juli 2016
0
15
30
45
2012/'13 2013/'14 2014/'15*
% s
tud
ente
n v
an e
igen
her
kom
stgro
ep
schooljaar
0
5
10
15
2012/'13 2013/'14 2014/'15*
% s
tud
ente
n v
an e
igen
her
kom
stgro
ep
schooljaar
0
2
4
6
2012/'13 2013/'14 2014/'15*
% s
tud
ente
n v
an e
igen
her
kom
stgro
ep
schooljaar
■ Nederlands
■ Niet-westerse immigrant
■ Westerse immigrant
■ Herkomst onbekent
NB:
Let op de schaalverdeling van de assen,
deze verschillen onderling.
13
groter is en tegelijkertijd het vsv-percentage bij migrantenstudenten hoger is dan in de niveaus 3 en 4.
Een waarschuwing vooraf is op zijn plaats. Specifieke literatuur voor de mbo-niveaus 1 en 2 hebben
we niet kunnen vinden. Verder hebben we helaas geen enkele ouder van een student op niveau 1
bereid gevonden voor afname van een interview. Alle interviews zijn afgenomen met ouders van
studenten op niveau 2. Meer hierover kunt u lezen in paragraaf 3.2, alwaar het werven van de respons
voor dit onderzoek is beschreven.
1.3. Centrale vragen
Om scholen handvatten te bieden om de effectiviteit van de ouderbetrokkenheid van niet-westerse
migrantenouders te vergroten, zijn de volgende onderzoeksvragen gesteld:
1. Breng in een praktijkgericht onderzoek, samen met een aantal scholen dat de ouderbetrokkenheid
willen vergroten voor de mbo-niveaus 1 en 2, de factoren in beeld die niet-westerse
migrantenouders belemmeren om bij te dragen aan de educatieve ontwikkeling van hun
adolescenten;
2. Breng in beeld waarin deze belemmeringen verschillen van andere ouders;
3. Breng in beeld op welke wijze het handelingsperspectief van ouders en scholen vergroot kan
worden.
1.4. Onderzoeksopzet en leeswijzer
De onderzoeksactiviteiten om de centrale vragen te beantwoorden zijn achtereenvolgens
literatuurstudie, expertinterviews, ouderinterviews, analyse van de interviews en het opstellen van dit
rapport. In de volgende paragrafen staat een korte beschrijving van deze activiteiten.
1.4.1. Literatuurstudie
Voor de literatuurstudie zijn met behulp van een zoekprofiel de volgende databases op relevante
literatuur doorzocht:
- Sociological abstracts (http://search.proquest.com/socabs/index)
Bevat verwijzingen naar tijdschriftartikelen, conference papers en Amerikaanse dissertaties op het
gebied van de sociologie;
- Web of Science (http://apps.webofknowledge.com/)
Bevat bibliografische gegevens van artikelen uit ongeveer 9.500 wetenschappelijke tijdschriften,
inclusief citaties;
- Education Resources Information Center (http://eric.ed.gov/)
Een online bibliografisch en full-text digitale bibliotheek van onderwijsonderzoek, inclusief
artikelen uit wetenschappelijke tijdschriften artikelen en niet-wetenschappelijk materialen;
14
- SienceDirect (www.sciencedirect.com/)
Wetenschappelijke tijdschriften en boeken uitgegeven door Elsevier Science, onderdeel van
uitgeverij Reed Elsevier.
- VOCEDplus (www.voced.edu.au/)
Internationale onderzoeksdatabase voor tertiair onderwijs. Onderwerpen zijn de vraag van de markt,
ontwikkeling van vaardigheden en sociale inclusie.
Daarnaast zijn verschillende congressen en bijeenkomsten over onderwijs en ouderbetrokkenheid
bezocht:
- European Research Network About Parents in Education (www.ernape.net)
- Kennisevenement ouderbetrokkenheid (Gemeente Den Haag)
- Onderwijs Researchdagen 2016 (www.ord2016.nl)
1.4.2. Expertinterviews
Ter versteviging van de theoretische basis uit de literatuurstudie hebben we een negental
expertinterviews gehouden. De selectie van de praktijkdeskundigen en wetenschappers heeft
plaatsgevonden op basis van het literatuuronderzoek en opgedane contacten en verwijzingen tijdens
congresbezoek. In tabel 1.1 zijn de geïnterviewden in alfabetische volgorde opgenomen.
Tabel 1.1 Geïnterviewde experts en organisatie waar zij werkzaam zijn ten tijde van het interview (alfabetische volgorde)
Naam Organisatie, functie
Benrida, Monaïm : Regiocoördinator implementatie passend onderwijs en accountmanager voortijdig
schoolverlaten bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Denessen, Eddie : Universitair hoofddocent en onderzoeker bij Behavioural Science Institute van Radboud
Universiteit Nijmegen; Docent Radboud Docenten Academie
Diender, Annette : Annette Diender – Samenwerking rondom onderwijs
Dijkstra, Bianca : Senior consultant mbo bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies
Elffers, Louise : Lector Beroepsonderwijs bij Hogeschool van Amsterdam
Docent en onderzoeker bij Universiteit van Amsterdam
Gravesteijn, Carolien : Lector Ouderschap en Ouderbegeleiding bij Hogeschool Leiden
Haaften, Ansel van : Casemanager Leerlingzaken (leerplicht & voortijdig schoolverlaten) bij Gemeente Den Haag
Hegeman, Nicole : Casemanager Leerlingzaken (leerplicht & voortijdig schoolverlaten) bij Gemeente Den Haag
Herzberg, Tamir : Tamir Herzberg – Onderwijsadvies, ondersteuning en ontwikkeling; Loopbaan Oriëntatie
Begeleiding (OCW en MBO-Raad), begeleider werkgroep Ouderbetrokkenheid, ontwikkelaar
Schoolwaardenkompas
Lusse, Mariëtte : Lector ‘Ouders in Rotterdam Zuid’ bij Kenniscentrum Talentontwikkeling van Hogeschool
Rotterdam Hogeschool
Petit, Régina : Kohnstamm Instituut, onderzoeker, projectleider NRO-project: De rol van ouders bij de keuze-
en loopbaanbegeleiding; Co-auteur van diverse studies naar ‘ouders in het mbo’.
Petterson, Daphne : Hogeschool Leiden, lectoraat Ouderschap en Ouderbegeleiding, onderzoeker
Vries, Peter de : Specialist ouderbetrokkenheid bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies
15
Aan de hand van de resultaten uit het literatuuronderzoek hebben we de expertinterviewleidraad
opgesteld. Deze leidraad is aan Opdrachtgever in concept voorgelegd en door Opdrachtgever van
reactie voorzien. Deze interactie heeft geleid tot een definitieve interviewleidraad voor de
expertinterviews en deze is opgenomen als bijlage 1. Voor het natuurlijke verloop van de gesprekken
is geen dwingende volgorde gehanteerd (semigestructureerd interview). Van alle interviews hebben
we met toestemming van de geïnterviewden digitale audio-opnamen gemaakt. De interviews zijn niet
letterlijk getranscribeerd, uitspraken en thema’s zijn niet kwantitatief geanalyseerd.
De theorie en de expertinterviews zijn samengevoegd tot het theoretische kader van dit onderzoek,
welke is beschreven in hoofdstuk 2.
1.4.3. Deelnemende mbo-instellingen
Gedurende het literatuuronderzoek zijn een aantal mbo-instellingen benaderd om medewerking te
verlenen aan het onderzoek. De medewerking bestond uit het mogelijk maken van de werving van
ouders. De deelnemende mbo-instelling en de respectievelijke vertegenwoordigers zijn in tabel 1.2
weergegeven.
Tabel 1.2: Deelnemende mbo-instellingen en de vertegenwoordigers met functie
Onderwijsinstelling Vertegenwoordiger
MBO Amersfoort te Amersfoort Rieneke Schinkel
Beleidsmedewerker onderwijs en ontwikkeling
ROC Mondriaan te ’s Gravenhage Mieke van Egmond
Projectleider onderwijszaken
ROC Top te Amsterdam Marcia Kerster
Projectleider Ouderbetrokkenheid Amsterdamse MBO-agenda
De betreffende medewerkers hebben de onderzoeker in contact gebracht met docenten en teamleiders.
Zij hebben de onderzoeker in de gelegenheid gesteld om kennis te maken met docenten en kennis op
te doen van de dagelijkse ouderbetrokkenheidspraktijk, ouderavonden per opleiding, open dagen en
informatieavonden.
1.4.4. Ouderinterviews
Net als bij de expertinterviews hebben we bij de ouderinterviews gebruik gemaakt van een
interviewleidraad om het gesprek enige sturing te kunnen geven. De interviewleidraad voor de
ouderinterviews is ontwikkeld aan de hand van het theoretisch kader. Het gebruik van de leidraad was
noodzakelijk, omdat ouderbetrokkenheid een onderwerp kan zijn waarover ouders nog nooit specifiek
hebben nagedacht, of dat het een onderwerp kan zijn waarover het vermogen om te reflecteren
ontbreekt (Lub, 2015). Het risico om vragen te stellen die voortkomen uit een onbewust vooroordeel
hebben we geprobeerd te ondervangen door de gesprekken zo ‘open’ mogelijk te houden.
16
Tijdens de ontwikkeling van de vragen zijn proefinterviews afgenomen. Deze proefinterviews dienden
onder andere om vast te stellen of vragen werden begrepen en of alle vragen in het beoogde
tijdsinterval van het interview konden worden beantwoord. De interviewvragen voor de ouders zijn ter
accordering aan Opdrachtgever voorgelegd. De definitieve interviewleidraad is opgenomen als bijlage
2.
Voor het werven van ouders voor de interviews zijn verschillende methoden toegepast. Niet elke
methode bleek overal even succesvol. Uiteindelijk zijn 26 ouders geïnterviewd in 22 interviews. In
paragraaf 3.2 zijn het verslag en de bevindingen van de werving beschreven. Tevens zijn daar diverse
kengetallen over de interviews opgenomen.
De ouders zijn op basis van anonimiteit geïnterviewd. Om anonimiteit van de geïnterviewde ouders
te waarborgen worden in dit rapport de mbo-instellingen aangeduid met ‘A’, ‘B’ en ‘C’, waarbij de
volgorde van de letters niet gelijk is aan de volgorde van de instellingen zoals deze is gepresenteerd in
tabel 1.2.
De onderzoeker heeft de interviews bij ouders thuis, telefonisch of op een locatie van de school
afgenomen. Bij het maken van de interviewafspraak is aan enkele ouders voorgesteld een tolk in te
schakelen. Geen van die ouders heeft daar gebruik van gemaakt.
Alle interviews op één na zijn met toestemming van de geïnterviewden digitaal opgenomen. Het
verslag van het interview dat op verzoek van de geïnterviewde niet is opgenomen, is vastgelegd met
pen en papier. Eén ouder heeft verzocht om de uitwerking van het interview naderhand in te mogen
zien, dit verzoek is ingewilligd. De onderzoeker heeft geen reactie ontvangen. Alle interviews maken
deel uit van de analyse. De interviews zijn niet letterlijk getranscribeerd, uitspraken en thema’s zijn
niet kwantitatief geanalyseerd. Voor de beeldvorming letterlijke citaten weergegeven bij de uitwerking
van de thema’s in paragraaf 3.3.
1.4.5. Analyse en externe reflectie
De interviewverslagen zijn handmatig in onderlinge samenhang geanalyseerd aan de hand van de in de
interviewvragen opgenomen onderwerpen. Aansluitend is een conceptrapport opgesteld dat in eerste
instantie ter reflectie is voorgelegd aan de Opdrachtgever. Na goedkeuring van het concept is het
rapport definitief gemaakt.
17
2. Ouderbetrokkenheid in het mbo – theoretisch kader
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk richten we onze aandacht op het concept ouderbetrokkenheid.
We laten zien dat ouderbetrokkenheid een containerbegrip is en constateren dat onderzoek naar
ouderbetrokkenheid in het mbo beperkt voorhanden is. We missen met name interventiestudies waarin
ouders gestimuleerd zijn betrokken te zijn bij de opleiding van hun adolescenten en wat voor effect dat
heeft . De tweede paragraaf gaat in op ouderbetrokkenheid van etnische minderheden. We
onderzoeken verschillen en duiden deze. In paragraaf drie ten slotte, bestuderen we
ouderbetrokkenheid in het mbo.
2.1. Veelomvattend concept
Uit de wetenschappelijke literatuur kan geen eensluidende definitie van ouderbetrokkenheid worden
opgemaakt. De diverse onderzoeken beschrijven en / of meten een veelkleurig palet aan gedragingen
en opvattingen van ouders die direct en / of indirect bijdragen aan de sociale, emotionele en educatieve
ontwikkeling van kinderen (Desforges en Abouchaar, 2003; Turney en Kao, 2009; Menheere en Hoge,
2010; Bakker et al, 2013; al deze onderzoeken behandelen het primair en voortgezet onderwijs).
“Ouderbetrokkenheid is voor mij een containerbegrip waar ik alle kansen voor verbetering,
voor het onderwijs, maatschappij zie <...> Je lost niet alles op, maar je kunt veel
verbeteren.”
(Monaïm Benrida, expertinterview)
Deze interpretatie wordt ondersteund door de aanname dat wanneer kinderen verkeren in een sociale
structuur die hun educatieve ontwikkeling ondersteunt, zij zich gewaardeerd voelen en vervolgens
gemotiveerd zijn om, zowel binnen als buiten de school, hard te studeren en zullen zij gemotiveerder
zijn om hun best te doen op school en school af te maken (Epstein, 1995). Deze verscheidenheid aan
conceptualisaties laat navenant een verscheidenheid in succes van ouderbetrokkenheid zien tussen de
verschillende onderzoeken (Hornby en Lafaele, 2013). Bakker et al (2013) propageren daarom
terughoudendheid bij interpreteren van onderzoeksresultaten daar waar onderzoek ouderbetrokkenheid
als één globaal concept hanteert. De invloed van ouderbetrokkenheid wordt ook gerelativeerd:
“Ouderbetrokkenheid is wat dat betreft nu veel te hoog ingeschat. Heel belangrijk, maar het is
niet het ei van Columbus dat als je daar aan gaat sleutelen dat het wel goed komt met die
kinderen. Zo werkt het helemaal niet.”
(Eddie Denessen, expertinterview)
Bakker et al (2013) stellen dat alle betrokkenheid van ouders niet even effectief is en dat het soms
contraproductief kan zijn. Te nauwe betrokkenheid kan de autonomie van kinderen inperken en
18
daarmee hun ontwikkeling negatief beïnvloeden. Wat we zonder meer kunnen concluderen is dat
gedrag van ouders direct of indirect van invloed is op de prestaties, het welbevinden, de motivatie en
de zelfwaardering van leerlingen en studenten vanaf het primair onderwijs tot en met het
wetenschappelijk onderwijs (Symeou et al, 2012). De reviewstudie van Bakker et al (2013) bevestigt
dat door te stellen dat de betrokkenheid van ouders bijdraagt aan zowel de leerprestaties van leerlingen
als aan hun motivatie, welbevinden, zelfbeeld en –waardering, en dat de ouderbetrokkenheid bij leren
thuis de grootste effecten sorteert. Volgens Jeynes (2010) zou de academische socialisatie, het thuis
creëren van een opleidingsgerichte sfeer, wel eens van groter belang kunnen zijn dan allerlei
kwantificeerbare acties als helpen met huiswerk. Het goede voorbeeld komt niet alleen van ouders
maar ook van andere familieleden (Derriks en Vergeer, 2002).
Tot slot van deze paragraaf een typologie van ouderbetrokkenheid die in wetenschappelijke kring
veel wordt gehanteerd, te weten thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op school en contact met de school
(Bakker et al, 2013). In tabel 2.1 staan een aantal voorbeelden bij elk van deze drie typen
ouderbetrokkenheid.
Tabel 2.1: de drie algemene typen ouderbetrokkenheid en enkele voorbeelden per type
Type Voorbeelden
Thuisbetrokkenheid
(ook wel onderwijsondersteunend gedrag)
- voorlezen
- helpen met huiswerk
- stellen van regels
- positieve houding over school
Betrokkenheid op school
(ook wel ouderparticipatie)
- verrichten van hand- en spandiensten op school
- helpen in de klas
- participeren in werkgroepen of ouderraden
Contact met de school
(wordt ook wel onder thuisbetrokkenheid geschaard,
bijv. Hoover-Dempsey et al, 1997; Murray et al, 2014)
- bezoeken van ouderavonden
- lezen van nieuwsbrieven
Hoe deze drie typen ouderbetrokkenheid zich verhouden tot het mbo, behandelen we in paragraaf 2.3.
2.2. Ouderbetrokkenheid, multiculturaliteit en vormen van kapitaal
Uit de voorgaande paragraaf kunnen we concluderen dat het karakter en de mate van
ouderbetrokkenheid afhankelijk is van de definitie zoals die wordt gehanteerd in onderzoek.
Bovendien is de relatie tussen het gezin van herkomst en het onderwijssysteem niet zonder meer
zichtbaar (Weininger & Lareau, 2003). Het te strikt inzetten van één typologie voor
ouderbetrokkenheid leidt er toe dat alle ouders een bepaalde rol krijgen opgelegd (Baquedano-Lopez
et al, 2013). Dat kan nadelig uitpakken voor ‘minderheidsouders’, omdat de kans bestaat dat de
opgelegde rol niet overeenkomt met de waarden en normen die zij hebben. De ‘afstand’ tussen ouders
en school is dan te groot (Van Esch, 2010).
19
Deze andere waarden en normen zijn volgens Bourdieu (1990) een gevolg van verschillen in cultureel
kapitaal tussen docenten en de school, en de betreffende ouders. Het concept cultureel kapitaal houdt
in dat personen macht kunnen uitoefenen op basis van status en verworven kennis uit persoonlijke
achtergrond, opleiding en culturele ontwikkeling (Macionis & Plummer, 2008). Er zijn individuele
verschillen in cultureel kapitaal, maar ook verschillen tussen bevolkingsgroepen zoals hoger- en lager
opgeleiden of Nederlanders en migranten. De overdracht van cultureel kapitaal vindt plaats binnen
familie en in het onderwijs (De Jong, 2009). Implicatie van deze zogenaamde reproductie van
cultureel kapitaal is onder andere dat niet elke ouder beschikt over voldoende hulpbronnen om zichzelf
optimaal te laten informeren over de schoolprestaties van hun kind (Vogels, 2002). Een andere
implicatie is dat de kwaliteit van de communicatie tussen school en ouders verschilt (Weininger &
Lareau, 2003). Bovendien verschillen de ouders in de mate van de strategische vaardigheden om de
leerprestaties van hun kinderen te stimuleren (Morrison Gutman & McLoyd in Menheere & Hoge,
2010; Van Esch, 2010). Eén van die strategische vaardigheden is dat ouders hun hoge culturele
kapitaal inzetten om het functioneren van de school van hun kinderen om te zetten in hun voordeel
(Levine-Rasky, 2009). Verder hangt de opbrengst van cultureel kapitaal af van het moment en de
manier waarop het cultureel kapitaal wordt ingezet (Lareau & McNamara Horvat, 1999) en of de
ouder ingeborene of van buitenlandse herkomst is (Bourdieu & Passeron in Crozier, 2001). Gevolg is
dat kinderen van lager opgeleide ouders vaker een lagere opleiding volgen dan kinderen van hoger
opgeleide ouders (Hakkinen, Kirjavainen & Uusitalo in Lee & Bowen, 2003). Dit is een vorm van
sociale reproductie zoals Bourdieu deze in de jaren ’60 van de vorige eeuw poneerde (Weininger &
Lareau, 2003; De Jong, 2009).
Onderwijsondersteunend gedrag van laag opgeleide ouders zou kunnen leiden tot een hogere
opleiding van hun kinderen, ware het niet dat het effect van ouderbetrokkenheid van laag opgeleide
ouders beperkter is dan dat van hoog opgeleide ouders (Lee & Bowen, 2003). Zo lijken de resultaten
van het middel ouderbetrokkenheid te worden gefrustreerd door een vicieuze cirkel van sociale
ongelijkheid door sociale reproductie. Bovendien beïnvloeden het privédomein en school elkaar
continu en is deze beïnvloeding gebaseerd op de steeds veranderende waarde van sociaal en cultureel
kapitaal, waarbij die waarde ook nog eens afhankelijk is van de sociale structuur waarin de
betrokkenen zich bevinden (Lareau & McNamara Horvat, 1999). Zowel de vicieuze cirkel als de
wederzijdse beïnvloeding maken dat de relatie tussen privé en onderwijs niet altijd duidelijk is.
Het is daarom logisch te veronderstellen dat zowel ouders als scholen ouderbetrokkenheid vanuit
hun eigen perspectief bedrijven en beoordelen (Williams en Sánchez, 2012). Discrepantie tussen de
beide zienswijzen is daardoor waarschijnlijk. Volgens Park en Bauer (2002) wordt er tussen
verschillende culturen verschillend gedacht over ouderbetrokkenheid. Het samenkomen van die
verschillende zienswijzen kan leiden tot twee gevaren. Het eerste is dat scholen de barrières van
zichzelf niet zien. Dit wordt beschreven in paragraaf 2.2.2. Het tweede gevaar is de eigen barrières die
ouders hebben om betrokkenheid te tonen. Zie hiervoor paragraaf 2.2.3. Voorafgaand aan deze
20
barrières bescrhijven we het in brede wetenschappelijke kring gebruikte model van Hoover-Dempsey
et al (1995, 1997) waarom ouders betrokken zijn bij de opleiding van hun kind. Overigens is de rol
van migrantenouders kleiner dan die van Nederlandse ouders, maar de hoogte van de opleiding van de
ouders speelt geen rol (Elffers, 2011).
“In deze groep zijn veel sociaal zwakke economische milieus vertegenwoordigd en ik denk dat
dat nog veel belangrijker is dan de etnische component. Allerlei algemene indrukken en
vooroordelen, groepsstereotypen spelen hier ongetwijfeld een grote rol bij. Dat kan niet
anders.”
(Eddie Denessen, expertinterview)
“Vanuit theorie niets te maken met etniciteit of sociaaleconomische status, maar met de mate
waarin ouders zelf grip hebben op het leven en verantwoordelijkheid van hun kind
daadwerkelijk op zich kunnen nemen.”
(Mariëtte Lusse, expertinterview)
2.2.1. Waarom zijn ouders betrokken bij de opleiding van hun kind?
Een model over waarom ouders betrokken zijn bij de opleiding van hun kind dat bij veel onderzoeken
wordt aangehaald, is het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997). Dit model, dat zij
hebben ontwikkeld voor primair en secundair onderwijs, gaat ervan uit dat ouderbetrokkenheid
voorkomt uit drie constructen die centraal staan in de besluitvorming om betrokkenheid te ‘bezigen’
bij het onderwijs van hun kinderen. Het eerste construct betreft wat ouders menen te moeten doen in
relatie tot het onderwijs van hun kinderen. Deze mening wordt gevormd door de ouders zelf, maar ook
door de groepsdruk van sociale omgeving van de ouders. Het tweede construct is de inschatting of
ouders zichzelf capabel vinden om hun kind te ondersteunen naar schoolsucces (zelfeffectiviteit).
Wanneer ouders een positieve attitude hebben ten opzichte van wat ze voor hun kinderen kunnen
betekenen, dan zullen de ouders ook veel doen om die betekenis waar te maken. Denken ouders dat ze
inhoudelijk weinig kunnen bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling van hun kinderen, dan zal de
ouderlijke ondersteuning beperkt zijn. Het derde en laatste construct betreft de perceptie van ouders
over het al dan niet uitnodigende karakter van de school, over de betrokkenheidsactiviteiten die
docenten aan de dag leggen en over of het kind betrokkenheid volgens ouders vraagt, toelaat en / of
nodig heeft. Dit laatste betreft vaak de leeftijd en de prestaties van het kind. Hoe ouder het kind is en /
of hoe beter het kind presteert, hoe minder betrokken de ouder (Desforges en Abouchaar, 2003).
Ouders passen hun gedrag aan op de noodzaak (Turney en Kao, 2009). Overigens geldt voor deze drie
constructen dat uitingen van ouders zowel impliciet als expliciet kunnen zijn.
21
2.2.2. Barrières van de school
Het instituut school kan voor ouders een barrière opwerpen doordat school een waardeoordeel toekent
aan de manier en mate waarin ouders ouderbetrokkenheid laten zien zoals de school die betrokkenheid
expliciet of impliciet definieert. Zo kan ouderbetrokkenheid werken als een mechanisme van in- en
uitsluiting. Groepen ouders die minder ouderbetrokkenheid laten zien in de vorm die scholen
voorschrijven, kunnen te maken krijgen met stigma’s als ‘tekortschietend’, ‘hulpbehoevend’
(Baquedano-Lopez et al, 2013), of ‘ongeïnteresseerd’ (Kim, 2009). Dergelijke stigma’s zijn sterker
wanneer ouders tot een etnische minderheid behoren, een lage sociaaleconomische status hebben, in
achterstandswijken wonen of wanneer de kinderen op één of andere manier als ‘in gevaar’ zijn
gekenmerkt (Lightfoot, 2004).
“Ouders zijn wel betrokken, maar weten niet wat er te koop is.”
(Louïse Elffers, expertinterview)
Wanneer scholen ouderbetrokkenheid als logische voorwaarde voor schoolsucces gaan beschouwen
(Kainz & Aikens, 2007), dan kan dat leiden tot een verschuiving van de aandacht van sociale
ongelijkheid naar niet-betrokkenheid van ouders (Baquedano-Lopez et al, 2013). Terwijl het
tegenovergestelde, ouderbetrokkenheid door de dominante klasse (wit, hoogopgeleid), niet wordt
geproblematiseerd (ibid).
Volgens Kim (2009) ervaren minderheden, ongeacht etniciteit, sociaaleconomische status, locatie
van de school en samenstelling van de leerlingpopulatie, een vijftal vergelijkbare drempels waar het
gaat om tonen van ouderbetrokkenheid:
1. Negatieve perceptie van docenten ten opzichte van minderheidsouders.
a. Perceptie betreffende de kennis en kunde van minderheidsouders: de inbreng van
minderheidsouders is anders dan die van de meerderheid en wordt daarom als minder goed
gepercipieerd;
“De ouders van een slecht presterende Marokkaanse leerling kunnen hoog opgeleid zijn. Zien
docenten wie er werkelijk tegenover hen zit? Deze hoog opgeleide ouders worden hooguit minder
boos, omdat ze snappen wat er fout gaat. Of dat ze bozer worden, omdat ze zich niet gezien
voelen.”
(Tamir Herzberg, expertinterview)
b. Percepties betreffende initiatieven van minderheidsouders: initiatieven van ouders uit de
dominante groep worden succesvoller gepercipieerd dan dezelfde acties van minderheidsouders;
22
Volgens Van den Bergh et al (2010) zijn er voldoende gronden om aan te nemen dat Nederlandse
docenten bevooroordeeld zijn over leerlingen van etnische minderheidsgroepen. Het is zeer
waarschijnlijk dat we deze bias door kunnen trekken naar bevooroordeeld zijn over ouders. Beleid
dat er op gericht is om minderheden te helpen, voorziet die minderheden tegelijkertijd van een
stigma (Baquedano-Lopez, 2013).
“Het vertrouwen is kleiner in migrantenouders. De migrantenouder die je ziet op school, is de
migrantenouder die er strak bovenop zit. Scholen die ouders kennen kunnen genuanceerd praten
over ouders. Daar waar ouders op afstand staan krijg je een stereotype beeld.”
(Annette Diender, expertinterview)
2. Docenten die niet overtuigd zijn van de effectiviteit van ouderbetrokkenheid(sprogramma’s).
Docenten die niet het nut van ouderbetrokkenheid inzien, zullen minder hun best doen om
ouderbetrokkenheid tot een succes te maken. Echter, docenten moeten zich niet blindstaren op de
werking van dergelijke programma’s en na ‘doormaken’ van het programma de gedane zaken
‘afvinken’. De reikwijdte van een dergelijk programma’s kent limieten (Baquedano-Lopez, 2013);
3. Negatieve zelfovertuiging van docenten aangaande effectiviteit van eigen doceren.
Wanneer docenten minder overtuigd zijn van eigen kunnen, doen ze minder moeite om uitnodigend
te zijn en zijn ze minder ontvankelijk voor tekenen van ouderbetrokkenheid;
4. Formele communicatie en beperkte aanspreekbaarheid.
Een gesloten, formele houding, gebruik van jargon, weinig uitnodigend en niet-reagerend op
vragen leidt tot afstand van ouders tot school;
5. Leiderschap
Ook al zouden ouders betrokken willen zijn, als school geen aanknopingspunten biedt, dan ook
geen ouderbetrokkenheid. Als gevolg daarvan
a. Geen schoolbeleid betreffende ouderbetrokkenheid.
Van schoolbeleid gaat een sturende werking uit richting docenten. Als het beleid ook nog eens
is opgeschreven (in de taal die ouders machtig zijn), dan kan dit als motivatie dienen om toe te
passen;
b. Een beperkt ingebed programma of ‘geïnstitutionaliseerde structuur om familie te betrekken.
Scholen zijn geneigd om op een efficiënte en goedkope manier contact met ouders te zoeken.
Onderzoek laat echter zien dat ouderbetrokkenheid welvaart bij goed geplande en
veelomvattende activiteiten, die uitgaan van een zekere continuïteit van de betreffende
activiteiten;
23
Bovenstaande laat zien dat de focus van scholen niet moet liggen op de afwijkingen in getoond
onderwijsondersteunend gedrag van ouders, maar op de interne cultuur en structuur die
onderwijsondersteunend gedrag niet signaleert (Baquedano-Lopez et al, 2013).
“Ouders worden soms ingezet om mee te helpen aan de repressie, om de jongeren in de les te
krijgen. Ouders krijgen dan de rol van ‘beul’, jongeren krijgen alleen negativiteit over zich heen. En
ouders komen in de modus ‘je zal wel weer iets niet goed gedaan hebben.’ Daar zit niemand op te
wachten.”
(Annette Diender, expertinterview)
Beperkte ouderbetrokkenheid op school en thuis kan gezien worden als een resultaat van beperkte
schoolmiddelen of –inzet (Kim, 2009).
“Ouders kunnen een verklaring zijn, maar of ze schuldig zijn is heel wat anders.”
(Eddie Denessen, expertinterview)
Het is de bedoeling dat school zich aanpast aan ouders en niet de ouder zich aanpast aan school (Kim,
2009). Dat vereist maatwerk. Overigens wil dit niet zeggen dat er geen individuele ouders gebaat zijn
bij de aanpak van bijvoorbeeld taalachterstand, lage scholing of economische deprivatie om hun kind
te ondersteunen in de sociale, emotionele en educatieve ontwikkeling.
“De betrokkenheid moet bestaan uit pedagogische kwaliteiten van ouders. Het gesprek moet
gevoerd, interesse en hoge verwachtingen moeten getoond,. Die regie stimuleer je al vanaf
onderbouw basisonderwijs.”
(Mariëtte Lusse, expertinterview)
2.2.3. Potentiële barrières van ouders uit migrantenminderheidsgroepen
Een reëel gevaar is dat migrantenouders zich bevestigd zien in hun persoonlijke barrières die
ouderbetrokkenheid in de weg staan (Hoover-Dempsey, 1997; Turney en Kao, 2009; Hornby en
Lafaele, 2011; Murray et al, 2014) en daardoor wegblijven van school.
“Migrantenouders zijn wel degelijk betrokken, maar hebbe niet de waarden en normen
hebben zoals wij die kennen: een school binnen stappen en een docent vragen kan stellen. Zij
wachten tot leraar naar hen komt met specifieke vraag, vinden het onfatsoenlijk om dat wel
te doen. Scholen hebben er moeite mee, ze weten niet hoe er mee om te gaan. Ze weten niet
hoe ze moeten communiceren.
(Carolien Gravesteijn, expertinterview)
24
Turney en Kao (2009) hebben een achttal barrières vergeleken tussen ingeborenen en migranten en
vonden dat deze laatste groep meer barrières ondervindt dan ingeborenen. William en Sánchez (2012)
geven een opsomming uit door hen bestudeerde literatuur. Een samenvoeging van deze twee
onderzoeken geeft het volgende negental potentiële barrières voor ouders.
1. Taalproblemen
Wanneer op school een andere taal gesproken wordt dan de ouder (goed) machtig is, kan dat een
hindernis zijn om naar school te gaan. Dat geldt vooral voor minderheidsouders uit sociaal
zwakkere milieus met een niet-westerse herkomst.
“In Den Haag worden expats door school in het Engels te woord gestaan omdat de docent
Engels kan.”
(Monaïm Benrida, expertinterview)
2. Andere manier van ouderbetrokkenheid dan ‘voorgeschreven’
Refererend aan de dominante zienswijze van ouderbetrokkenheid zoals besproken in paragraaf
2.2.2 kan ook nog worden verondersteld dat ouders eigen manieren van ouderbetrokkenheid
hebben ontwikkeld, waardoor ze geen toegevoegde waarde zien, of geen behoefte hebben aan de
manier die school graag zou zien;
3. Te weinig tijd
Ouders met een lage sociaaleconomische status ervaren vaker tijdgebrek dan ouders met een
hogere sociaaleconomische status. Deze tijdarmoede (time poverty) wordt veroorzaakt doordat
beide ouders voltijds werken, of zelfs meer dan dat om het hoofd boven water te houden, waardoor
het aan tijd ontbreekt om tijd te besteden aan de educatieve ontwikkeling van hun kinderen
(Williams en Sánchez, 2012);
4. Kan geen vrij krijgen van werk
Aanvullend op het vorige punt is dat laaggeschoold werk vaak werk is waarop werknemers geen of
zeer beperkt invloed kunnen uitoefenen. Vaak is het werk ook ’s avonds, zodat avonden op school
moeilijk kunnen worden bijgewoond. Het gaat bijvoorbeeld om productiewerk in ploegendiensten,
werk in de horeca- of taxibranche. Werknemers zijn erg afhankelijk van anderen om vrij te kunnen
nemen;
5. Beperkte opleiding
Ouders van mbo-ers niveau 1 en 2 hebben relatief vaak laag opgeleide ouders (Groeneveld en Van
Steensel, 2009a) en kunnen daarom niet meekomen in gesprekken met docenten
25
“De groep Nederlanderse ouders is homogener dan de groep ouders met een buitenlandse
achtergrond. Nederlanders met een lage opleiding zitten waarschijnlijk al aan top van kunnen.”
(Mariëtte Lusse, expertinterview)
6. Negatieve ervaringen met onderwijs ten tijde van eigen schoolperiode
Ouders hebben slechte ervaringen met school tijdens eigen opleiding gehad. Ze zitten er niet op te
wachten om contact met een school of er zelfs naar toe te gaan (Lareau en Horvat, 1999; Lightfoot,
2004);
7. Verwacht geen interessante dingen van school te horen
Dit kan zich op verschillende momenten voordoen. Bijvoorbeeld wanneer tijdens het zoeken naar
een opleiding al meerdere open dagen zijn bezocht. Informatie over opleidingen kan op elkaar gaan
lijken. Verder kan het voorkomen dat wanneer de student goed presteert, de ouders geen
toegevoegde waarde zien in een bezoek aan school. Soms moedigt school dit wegblijven zelfs aan.
Bij continue slechte resultaten van de student, of een negatieve ervaring met school die zich niet
laat rechtzetten, kan zich eenzelfde soort mechanisme voordoen. Ouders zien geen oplossing meer
weten en blijven weg;
8. Niet welkom voelen op school
Ouders kunnen zich niet welkom voelen onder andere doordat de waarden en normenoriëntatie
anders is dan die van thuis (Lusse, 2013), maar ook doordat de ouders zich kwetsbaar, niet veilig
voelen (Crozier, 2016). Etnische minderheidsouders hebben wel cultureel kapitaal, alleen komt die
vaak niet overeen met die van de dominante klasse daar waar het gaat om ouderbetrokkenheid.
9. Negatieve sociale gevoelens
Vervreemding, isolatie, niet-betrokkenheid, gevoel te worden behandeld als tweederangs burgers.
“Buitensluiten is uit den boze: tolken, vrouwen / mannen apart, vertalen informatie: alles doen /
tolereren. Het gaat om de student en niet om de ouder”
(Eddie Denessen, expertinterview)
2.2.4. Additionele, algemene potentiële barrières
1. Jonge moeders
Hoe ouder de moeder, hoe meer betrokkenheid (Turney en Kao, 2009).
2. Gescheiden ouders
Alleenstaande ouders hebben minder tijd te besteden aan de educatieve ontwikkeling van hun
kinderen (Crosnoe in Turney en Kao, 2009).
26
2.3. Ouderbetrokkenheid in het mbo
Wanneer kinderen ouder worden, neemt de invloed van de ouders af, maar is nog steeds sterk (Lusse
en Diender, 2014). De ouders zijn in de adolescentiefase van hun kinderen nog steeds de grootste
beïnvloeders, hoewel de invloed van de peer group overduidelijk is (Van Esch, 2010; Elffers, 2011).
Epstein (1995) stelt dat alle leerlingen op alle niveaus in het basis en voortgezet onderwijs
(elementary, middle, and high school) willen dat hun familie meer kennis heeft van school en zo een
betere gesprekspartner is voor henzelf en voor school. De verwachting is dat dit ook geldt voor
jongeren in het mbo. Leerlingen en ouders hebben dan wel betere informatievoorziening en ‘sturing’
van school nodig (ibid). Het gezag van ouders neemt toe als zij weten wat er met hun adolescenten op
school gebeurt (WRR, 2009).
“Kennis van het mbo begint met snappen welke fase in de schoolloopbaan deze plek is. Ons
onderwijsstelsel is heel complex. En waar staat student in dat geheel? De gemiddelde Nederlander
weet dat eigenlijk niet zo goed en zeker voor ouders die de taal niet spreken en / of zelf geen
onderwijs in Nederland hebben gevolgd. Stap twee is uitleg wat Entree is en wat niveau 2 is, wat
een startkwalificatie is. Wat zijn de mogelijkheden daarna? Stap drie is de ouders te laten praten
met hun kind. Niet aanbieden als een soort migrantenproject <…> een rol kunt spelen zonder dat u
zelf (hoog) opgeleid bent.”
(Louïse Elffers, expertinterview)
Of en zo ja, hoe en in welke mate ‘mbo-ouders’ gebruik maken van de informatie die mbo-instellingen
verstrekken en met welk resultaat, hangt waarschijnlijk sterk af van de achtergrondkenmerken van het
gezin, zoals we zagen in paragraaf 2.2.
“Als ouders geen Nederlands spreken is dat ook een graadmeter in hoeverre zij zicht hebben op de
Nederlandse maatschappij. Voor hoogopgeleide immigranten geldt dat zij hierin sneller hun weg
vinden dan laagopgeleiden. Als die hun weg ooit vinden. De afstand is dan al groot en dan spreken
ze de taal ook nog eens niet.”
(Mariëtte Lusse, expertinterview)
Van veel ouders zijn geen contactgegevens bekend en als die wel bekend zijn, weten scholen niet of de
communicatie aan ouders de ouders ook daadwerkelijk bereikt. Veel verschillende vormen blijken niet
effectief, bijvoorbeeld het meegeven van informatie voor ouders aan studenten (Williams en Sánchez,
2011). Het inrichten van communicatie voor bepaalde groepen, zogenaamde doelgroepcommunicatie,
lijkt ineffectief. De ‘doelgroep’ migrantenouders is daarvoor te homogeen. Bovendien komt het voor
dat oudere mbo-studenten niet meer bij de ouders maar zelfstandig wonen. Nederlandse studenten die
op zichzelf wonen, melden minder ondersteuning van ouders (Elffers, 2011).
27
Fysieke aanwezigheid van ouders op school wordt, naast een bezoek aan open dagen, deelname aan
ouderavonden die door de studenten zijn georganiseerd, door de geïnterviewde experts niet als
noodzakelijk gezien. Een beeld van de school en de mensen, dat is voldoende.
“Hier is het startgesprek weer belangrijk: Wat is de gewenste vorm van contact?”
(Peter de Vries, expertinterview)
Bovendien zitten mbo-ers in de adolescentiefase, ze willen hun ouders niet in de buurt (WRR, 2009).
Het type betrokkenheid op school (zie tabel 2.1) wordt daarmee minder belangrijk geacht, alhoewel
we ook een positief geluid optekenden:
“Ik denk dat het effect zou kunnen zijn dat ze bedenken hoe goed er voor hun kinderen gezorgd
wordt. Met name de ouders die het schoolsysteem niet (goed) kennen, of Nederlanders die nooit zo
ver zijn gekomen.”
(Monaïm Benrida, expertinterview)
Dat ouders participeren in werkgroepen of ouderraden is meestal belangrijker voor de school dan voor
de individuele student. De ouder die daar zitting heeft is waarschijnlijk ook wel betrokken bij de
educatieve ontwikkeling van de eigen adolescent.
2.3.1. Van ondersteuning naar reflectie
Als de jongere van het voortgezet onderwijs naar het mbo gaat, verandert de rol van de ouders en
neemt de ouderlijke ondersteuning af (Elffers, 2011). Dat wil zeggen, de praktische ondersteuning
neemt af en de ouders worden meer de gesprekspartner van hun kinderen (Ecbo, 2012). Als we kijken
naar de typologie van ouderbetrokkenheid, thuisbetrokkenheid, betrokkenheid op school en contact
met de school (zie tabel 2.1), dan zien we dat thuisbetrokkenheid in de vorm van academische
socialisatie de sterkste samenhang heeft met de prestaties van adolescenten (Hill & Tyson, 2009).
Helpen bij huiswerk of controleren dat het gedaan is, heeft het minst of zelfs geen effect.
Betrokkenheid op school zoals bijeenkomsten, vrijwilligerswerk en deelname een aan ouderraad is
beperkt.
“Betrokkenheid van ouders is geen doel op zich, maar moet in teken staan van opleiding
student. Op de lage niveaus van cruciaal belang.”
(Régina Petit, expertinterview)
Thuisbetrokkenheid in het mbo begint eigenlijk al bij het ‘overstapproces’ van vmbo naar mbo, daar is
de ouderlijke stimulans en ondersteuning van groot belang. De hoogte van de opleiding van de ouders
28
speelt daarbij een marginale rol (Elffers, 2011), het gaat om de overtuiging van de ouders. De
ondersteuning heeft het meest effect daar waar het gaat om de verwachtingen van het kind: of het past
bij de gekozen school en het kennisniveau, of de educatieve prestaties in het algemeen voldoende zijn
en of de ambities kunnen worden waargemaakt. Een positieve houding over onderwijs is daarbij van
groot belang (ibid).
“In onze doelgroep bevinden zich veel ouders die echt niet weten wat de zoon / dochter doet.
Verzuim of conflict op school, soit, maar ze weten de locatie niet, de beroepsrichting niet,
dat jongere wisselt van opleiding. Aanmeldproblemen zijn er ook. Invullen van formulieren
<…> dat maakt een jongere 16-19 jaar soms ‘lost in space’ met alle gevolgen van dien.”
(Nicole Hegeman, expertinterview)
Wanneer die positieve grondhouding als onderdeel van de academische socialisatie vanaf jongs af niet
is gevormd, dan is de kans groot dat op enig moment in de schoolloopbaan de ambities niet realistisch
zijn. Het blijkt dat jongeren uit etnische minderheidsgroepen hogere ambities hebben dan hun
Nederlandse medestudenten. Dat de ervaringen die studenten met een buitenlandse herkomst in het
eerste mbo-jaar opdoen in het geheel niet overeenkomen met de hoge verwachtingen die zij van het
onderwijs op mbo-niveau hebben (Elffers, 2011). Ouders uit etnische minderheidsgroepen hebben ook
vaak positieve verwachtingen aangaande de sociale opwaartse mobiliteit (ibid). Groeneveld en Van
Steensel (2009a) constateerden dat vier van de tien docenten vinden dat mannelijke mbo-ers, niet
speciaal de lagere niveaus, de eigen capaciteiten niet goed inschatten en dat overschatting vaak
voorkomt. Vaak zijn het niet kunnen waarmaken een struikelblok voor de studenten op de lagere mbo-
niveaus en dat is volgens Annette Diender één van de grotere problemen waar mbo’s mee kampen:
“Motivatie als je op een laag niveau onderwijs volgt. Het perspectief is laag en teleurstelling
groot, van zowel ouders als jongeren.”
(Annette Diender, expertinterview)
Wanneer ouders goed op de hoogte zijn van de mogelijkheden die het mbo biedt, kunnen zij een rol
spelen in het stimuleren of juist kaderen van de ambities van hun adolescenten. Gezinnen met hoge
sociaaleconomische status hebben meer kennis van onderwijssysteem en kunnen meer praktisch bij
dragen dan gezinnen met lage sociaaleconomische status (Elffers, 2011). De invloed van ouders met
een laag sociaal kapitaal is minder positief. Studenten met lager opgeleide ouders en studenten uit
arme gezinnen geven aan minder ouderlijke ondersteuning te ontvangen en meer negatieve
schoolervaringen te hebben. Deze gezinnen behoren vaker tot een etnische minderheid (Elffers, 2011).
Daarbij komt dat vooral eerste generatie migrantenouders minder ervaring hebben met het
29
Nederlandse onderwijssysteem De jongere kinderen uit deze gezinnen profiteren van de ervaringen die
de ouders met de opleiding van het oudste king hebben opgedaan (ibid).
“Voor alle groepen met een buitenlandse herkomst staan docenten hoger op de sociale
ladder dan menig ander beroep. Je spreekt een docent niet tegen, wat de docent zegt is wet.
In Suriname, Polen, Marokko, Antillen. Een laag cijfer ligt aan het kind. Daar gaan ouders
geen vragen over stellen.”
(Nicole Hegeman, expertinterview)
Dit gegeven laat volgens ons onverlet dat scholen in staat moeten kunnen zijn om ouders waar nodig
te ondersteunen.
2.3.2. Ouders en het ‘formele omslagpunt’: student wordt 18 jaar
Vanaf 16 jarige leeftijd is het mbo-instellingen niet toegestaan met ouders te communiceren, tenzij
school anders overeenkomt met de student2. De verantwoordelijkheid voor het verloop van de
opleiding verschuift van de ouder naar de student op het moment dat de student 18 jaar wordt.
Ondanks de wettelijke grenzen kan niet elke student op 18-jarige leeftijd die zelfstandigheid aan, of
zijn studenten al op jongere leeftijd zelfstandig genoeg. Zelfstandigheid in de praktische zin van het
woord is niet leeftijdsafhankelijk, maar afhankelijk van de persoon. Alle geïnterviewde experts lijken
het daar over eens.
“Gezinsdynamiek. Er is een jojo tussen kinderen en hun ouders tussen 14 en 24 van
wegduwen en aantrekken, dus het kan heel erg verschillen. Als je een heel mens ziet, dan is
leeftijd niet belangrijk.”
(Tamir Herzberg, expertinterview)
“Die 18+ discussie moet overboord: ga in overleg met de student. Nu vinden scholen altijd een
weg om ouder te spreken als er ‘ellende’ is en dus vinden studenten het lastig, want ouders worden
pas betrokken als er ellende is.”
(Peter de Vries, expertinterview)
"Zie ouderbetrokkenheid niet als een verplichting maar als een uitgestoken hand. En waarom dat
niet meer doen als student 18 jaar is? Het is ook raar om ineens te stoppen als de kinderen 18
wordt.”
(Louïse Elffers, expertinterview)
2 Dit is opgenomen in de Wet bescherming persoonsgegevens, artikel 5 en artikel 8 lid a. Daaruit blijkt dat alle gegevens die herleidbaar zijn
tot een persoon, dus ook cijfers en andere beoordelingen, persoonsgegevens zijn.
30
Dat wil niet zeggen dat het altijd makkelijk zal zijn.
“Laat alle communicatie via de student lopen, communiceer niet over de hoofden van kinderen
heen. Vóór noch na 18 jaar. Je moet die kinderen wel serieus nemen en ze daar ook de
verantwoordelijkheid in durven geven. <...> Hoe hoog / laag niveau ook is.”
(Eddie Denessen, expertinterview)
“De groep is zeer kwetsbaar. Veel jongeren kunnen de gevraagde zelfsturing niet aan, de
zelfverantwoordelijkheid ook niet. Heeft het mbo wel de goede toon te pakken?”
(Mariëtte Lusse, expertinterview)
“Relatie (met de ouders) is niet zo vanzelfsprekend. Bepaalde opleidingen / scholen actiever
dan andere. Sommige scholen hebben een directieve aanpak. Dat werkt vaak bij ouders van
mbo-ers.”
(Régina Petit, expertinterview).
2.4. Ondersteun de ouders tot op zekere hoogte
Om ouders’ ondersteunende rol te stimuleren kunnen scholen ouders nuttige informatie geven,
bijvoorbeeld met tips om carrièreplannen te bespreken. Scholen kunnen ouders te hulp schieten
wanneer adolescenten vaak verzuimen. Dit kan in persoonlijke gesprekken, maar trainen of coachen
van ouders is eveneens een mogelijkheid (Elffers, 2011).
“Bijna open dag of informatiemoment verplichten. Jongeren willen ouders niet op school
hebben. Maar als dat vanaf het begin normaal is, dan is dat zo.”
(Ansel van Haaften, expertinterview)
Een ander voorbeeld is het meegeven van huiswerkopdrachten die de studenten thuis tezamen met de
ouders, verzorgenden, of iemand anders die belangrijk is voor de student, moeten maken / uitvoeren.
Het risico daarvan is dat ouders worden overvraagd en dat kan confronterend zijn voor zowel de
ouders als de adolescent.
Park en Bauer (2002) waarschuwen voor een rechtlijnig beleid aangaande ouderbetrokkenheid,
omdat uniforme schoolwaarden, lees ‘uniforme schoolwaarden van de dominante klasse’ (zie
paragraaf 2.2.2)’, al snel kunnen conflicteren met de opvoedstijl van de ouders van verschillende
etnische groepen.
“Oneerbiedig gezegd, is de reflex van scholen vaak dat als de samenwerking met ouders niet
soepel verloopt, dat ouders dan bijgespijkerd moeten worden door middel van cursussen en
31
themabijeenkomsten. Terwijl er minstens net zoveel te winnen valt door het team bij te
spijkeren in het samenwerken met ouders.”
(Annette Diender, expertinterview)
Verschillende studies wijzen er op dat scholen ouders het best kunnen ondersteunen door hen
informatie te geven die het leer- en ontwikkelproces van de adolescent ondersteunt en weinig aandacht
te besteden aan prestatiegerichte indicatoren als cijfers en verzuim (Diemer, 2007; Peixoto, 2011).
Wanneer ouders zich te veel focussen op de prestaties van hun adolescent kan dat averechts werken en
zo de educatieve ontwikkeling negatief beïnvloeden (Peixoto, 2011).
“Op de lagere niveaus is dat een grote wens van ouders, ouders die moeite hebben om te volgen
waar het over gaat willen graag weten hoe het er voor staat. En ze willen graag dat school contact
opneemt als cijfers te wensen overlaten of als er veel verzuim is. Tegelijkertijd is dat een lastig
punt, studenten kunnen ongelooflijk / onevenredig veel op hun donder krijgen van ouders als de
cijfers niet goed zijn. Dat is contraproductief.”
(Régina Petit, expertinterview)
Door middel van een brief of met behulp van een ‘ouderportal’ op internet presenteren van prestatie-
indicatoren, zoals cijfers en verzuim zonder enige vorm van context, lijkt daarom onverstandig.
Mensen, en dus ouders, maken persoonlijke groei door wanneer er aandacht is voor hun
competentie, autonomie, en sociale verbondenheid (Ryan and Deci, 2000). De verwachting is dat
wanneer ouders beter op de hoogte zijn van de inhoud van de opleiding van de school (competent), zij
op basis van eigen kennis en kunde - of weten waar ze die vandaan kunnen halen- beslissingen kunnen
nemen (autonoom) en weten dat zij gesteund voelen door anderen (sociale verbondenheid) hun
adolescent beter kunnen ondersteunen tijdens diens schoolcarrière.
“Het is wel belangrijk om te weten hoe de school in elkaar zit, de structuur van de opleiding
en dit alles in begrijpelijke taal. Hoe krijg je contact als je contact wilt hebben, waar kan ik
terecht. Praktische zaken.”
(Bianca Dijkstra, expertinterview)
“Niet uit opvoeden maar uit begeleiden en adviseren en jongeren daar zelf ook sturend in laten
zijn. De eerste stap is dat ouders betrokkenheid tonen, dat ze zich verdiepen in de opleiding. Waar
ze mee bezig zijn, wat er gebeurt.”
(Carolien Gravesteijn, expertinterview)
32
De mate van samenwerking tussen ouders en het mbo is onderwerp van discussie. De door Epstein
(1995) gepropageerde leergemeenschap vindt navolging bij Peter de Vries.
"Ouders moeten elkaar kennen. Belangrijk dat ik weet bij wie mijn kind in de klas zit, zodat ik
verhalen van mijn kind begrijp, zodat ik weet naar welke feestjes ze gaat. Als school de
voorbereiding op de samenleving is en de klas een soort minisamenleving, dan is de klas
onlosmakelijk verbonden met de ouders en het gezin waar ze vandaan komen. Bij oudere studenten
is dat wellicht de partner. Men onderschat de mind set van ouders op dit gebied.”
(Peter de Vries, expertinterview)
“Maar waarom zijn die docenten allemaal zo bang voor ouders? En waarom zitten ze niet naast
die ouders en zeggen ze niet ‘We geven allemaal om het kind?’”
(Tamir Herzberg, expertinterview)
Een van de genoemde activiteiten is het huisbezoek. In het basis- en voortgezet onderwijs eerder
regelmaat dan uitzondering, in het mbo minder gangbaar.
“Vanuit lectoraat pleit ik daarvoor. Het is de beste manier om zicht te krijgen op ‘ouderlijke
werkvloer’. Op het moment dat zo’n bezoek goed gaat heb je de ouders de hele periode mee. Als
ouder gezien vind ik het vreemd. Moet dat nu nog?”
(Carolien Gravesteijn, expertinterview)
In navolging daarop wordt er ook gepleit voor meer autonomie voor de studenten:
“Als je gaat klitten dan krijg je ook pamperen, dan kun je iemand dooddrukken, echt ‘smotheren’,
te veel bemoeienis, te weinig autonomie. Je moet kinderen ook ruimte geven om misschien anoniem
te zijn en niet gecontroleerd te worden en ook niet dat volwassenen continu met elkaar gaan praten
over wat jij allemaal aan het doen bent. Dat voelt heel erg beangstigend en beklemmend.”
(Eddie Denessen, expertinterview)
Een en ander hoeft elkaar niet te bijten. Een gesprek tussen student, ouders en mentor voorafgaand aan
het schooljaar kan al veel onduidelijkheid uit de weg helpen. Wat is de gewenste contactvorm, wie
initieert het contact, welke informatie delen we, in welke frequentie?
Gedreven door neo-liberalistische motieven gebruiken scholen kosten- en tijdefficiënte vormen van
communicatie: standaardbrieven, debat- of informatieavonden voor een grote groep ouders, 10-
minutengesprekken die ook daadwerkelijk 10 minuten duren en het gebruik van elektronische
leerlingvolgsystemen om informatie te zenden. De impliciete boodschap die scholen daarmee
33
uitzenden is tegenovergesteld aan het vaak gehoorde ‘de-deur-is-open, u-kunt-altijd-contact-
opnemen’. Dit laatste levert dan ook weinig respons op (Kim, 2009), zeker in combinatie met de in
paragraaf 2.2.2 besproken barrières.
34
3. Praktijk
Voor dit onderzoek hebben we 22 ouders geïnterviewd. Het eerste deel van dit hoofdstuk beschrijft de
wervingsactiviteiten en de daarbij opgedane ervaringen.
De tweede paragraaf is een verslag van de 22 ouderinterviews die voor de totstandkoming van dit
rapport zijn afgenomen. Het bevat notities over de rol van de ouders en belangrijke citaten uit de
ouderinterviews.
3.1. Uitgangspunten werving en interviews
We hebben drie uitgangspunten gehanteerd bij het werven van de ouders en het afnemen van de
interviews.
Uitgangspunt 1
De interviews wilden we het liefst bij de ouders thuis afnemen. Interviews in de privésfeer kent
voordelen als inzicht in thuissituatie, ouders zijn thuis meestal op hun gemak en reiskosten en –tijd
vormen geen drempels. Een nadeel is dat mensen eerder de neiging hebben een interview afslaan
wegens inbreuk op hun privacy. Als alternatief voor een interview thuis kregen de ouders de
mogelijkheid om het interview af te nemen op de schoollocatie van zoon of dochter en als tweede en
laatste alternatief een telefonisch interview. De uiteindelijke verdeling van de alternatieven is
opgenomen in tabel 3.1.
Tabel 3.1: Aantal interviews naar instelling en locatie
Interviewlocatie Instelling A Instelling B Instelling C Aantal interviews
thuis 6 2 3 11
school 1 0 1 2
telefonisch 2 4 3 9
Totaal 9 6 7 22
Uitgangspunt 2
De afname van het interview diende zo snel mogelijk plaats te vinden na het maken van de
interviewafspraak. De verwachting was dat de kans op het vergeten van de afspraak toe zou nemen
naarmate de tijd tussen het maken van de afspraak en het interview langer zou worden. Uiteindelijk
hebben we twee keer voor een dichte deur gestaan. In één geval is het interview tijdens een tweede
bezoek alsnog bij de ouders thuis afgenomen en in het andere is het interview op een later moment
telefonisch afgenomen.
Uitgangspunt 3
De werving van de ouders zou plaatsvinden zonder de ouders een beloning voor deelname in het
vooruitzicht te stellen. Nadat binnen instelling C de respons na een aantal verschillende
35
wervingsmethoden en evenzovele pogingen beperkt, hebben we een beloningsstrategie voor de
studenten ontwikkeld. Zij ontvingen een studiepunt voor het vak burgerschap als zij hun ouders
konden overtuigen om mee te werken aan het interview. Na werving heeft de mentor drie studiepunten
uitgedeeld.
3.2. Het werven van de ouders
Het werven is binnen de onderwijsinstellingen en tussen onderwijsinstellingen onderling op
verschillende manieren en met wisselend succes uitgevoerd. De doorlooptijd van het werven en het
afnemen van alle interviews was begroot op twee maanden, de daadwerkelijke doorlooptijd was drie
maanden.
Aan enkele ouders is tijdens het maken van de interviewafspraak voorgesteld om gebruik te maken
van een tolk. Uiteindelijk zijn alle interviews zonder tussenkomst van een professionele tolk
afgenomen. Bij één interview heeft de dochter deels gefungeerd als tolk. Over het geheel is incidenteel
een vraag onbeantwoord gebleven wegens taalproblemen.
Werving instelling A
Instelling A wees twee klassen op niveau 2 aan om de wervingsactiviteiten op te richten, te weten een
klas Installatietechniek en een klas Elektrotechniek. Voor de ouders van de studenten schreven we een
uitnodigingsbrief op naam. De uitnodiging bestond uit het verzoek om een interview te mogen houden,
dat ouders gebeld zou kunnen worden voor een afspraak en hoe de ouders zich af konden melden
indien het telefoongesprek op voorhand niet op prijs werd gesteld. De klas Installatietechniek kreeg
een klassikale inleiding van de docent, waarna de studenten de gelegenheid kregen om in kleine
groepjes vragen te stellen aan de onderzoeker en de brief in ontvangst te nemen. Een week na het
bezoek aan de klas heeft de docent een herhalingsoproep gedaan. Vervolgens zijn de ouders gebeld.
Deze aanpak leverde vier interviews op uit een klas van zeventien studenten. De klas Elektrotechniek
kreeg een klassikale inleiding, vragen werden klassikaal beantwoord en de uitnodigingen eveneens
klassikaal uitgedeeld. Aansluitend zijn de ouders gebeld. Het resultaat van deze methode, inclusief een
herhalingsoproep na een week, was vijf interviews uit veertien afgegeven uitnodigingen. De verdeling
van het aantal geïnterviewden naar leeftijd en de geïnterviewde relatie is opgenomen in tabel 3.2.
36
Tabel 3.2: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling A.
Leeftijd student Moeder Vader Moeder en vader Moeder en zus Totaal aantal personen Aantal interviews
16 1
1 1
17 3 1
5 4
18
1
1 3 2
19
0 0
20 1 2 1
21
1
2 1
Totaal 4 1 3 1 13 9
NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 31. Respons 29,0%
Werving instelling B
We kregen bij instelling B een klas Assistent verkoop / retail (niveau 1, entree) en een klas Zorg en
welzijn (niveau 2) toegewezen. Bij Assistent verkoop / retail heeft de onderzoeker een tweetal keer
een les bijgewoond, zodat de studenten konden wennen aan de onderzoeker. Tijdens het derde en
laatste bezoek heeft de onderzoeker een korte presentatie gehouden en de uitnodigingsbrieven
(nagenoeg gelijk aan die van instelling A) op naam uitgereikt. Binnen een week heeft de docent de
uitnodiging mondeling herhaald. Vervolgens zijn de ouders telefonisch benaderd. Deze manier van
werven leverde nul interviews uit elf studenten op. De klas Welzijn en zorg heeft in de les een korte
presentatie gehad en daarna van de onderzoeker de uitnodigingsbrief op naam uitgereikt gekregen,
beide in dezelfde les. Ook hier heeft de docent na een week de klas herinnerd aan het onderzoek.
Hierna zijn de ouders gebeld. Het resultaat was zes interviews uit zestien studenten, zie tabel 3.3.
Tabel 3.3: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling B.
Leeftijd student Moeder Zus Aantal personen Totaal aantal interviews
16 1
1 1
17 2 1 3 3
18 2
2 2
Totaal 5 1 6 6
NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 27. Respons 22,2%.
Naast de wervingsactiviteiten heeft de onderzoeker ouderavonden bijgewoond en ouders gesproken
voorafgaand aan de uitnodigingen.
Werving instelling C
Bij instelling C zijn verschillende werkwijzen gebruikt om respons te genereren. Bij de opleiding
Veiligheid & Vakmanschap (niveau 2) heeft de onderzoeker deelgenomen aan een door de studenten
georganiseerde ouderavond. Vervolgens zijn van deze opleiding en de opleiding Beveiliging (niveau
2) zijn de ouders benaderd met een uitnodigingsbrief voorzien van een antwoordstrook. Door middel
van het invullen en retourneren van de antwoordstrook konden ouders zich aanmelden voor een
37
interview. Deze brief, zonder naam, is uitgereikt aan ouders tijdens de 10-minutengesprekken. De 24
uitgereikte brieven aan Veiligheid & Vakmanschap en de 48 uitgereikte brieven aan Beveiliging, alle
met een herinnering na een week, leverden een positieve respons van drie interviews uit de opleiding
Beveiliging.
Bij de opleiding Assistent verkoop / retail (niveau 1, entree) kregen de studenten een korte
presentatie van de onderzoeker, een toelichting van de docent en is de uitnodiging, eveneens niet op
naam en met antwoordstrook, 17 keer uitgereikt. Dit leverde geen enkele aanmelding voor een
interview. Bij twee klassen van de opleiding Medewerker (financiële) administratie (niveau 2) heeft de
onderzoeker een ‘interactieve’ presentatie gegeven en heeft de mentor een groepsdiscussie waaraan
ook de onderzoeker deelnam geleid. In deze klassen zijn de uitnodigingsbrieven vergelijkbaar aan die
van instellingen A en B dus op naam van de ouders, aan de student uitgereikt. Het resultaat bij deze
klassen was vier interviews uit 43 potentiële kandidaten. Zie tabel 3.4 voor het overzicht van instelling
C.
Tabel 3.4: Deelnemende relatie naar leeftijd van en relatie tot student van instelling C.
Leeftijd student Moeder Vader Aantal personen Aantal interviews
16 1 1 2 2
17
1 1 1
18 2 2 2
19 1 1 2 2
Totaal 4 3 7 7
NB: totaal aantal benaderde studenten en daarmee het aantal potentiële interviews was 126. Respons 5,6%.
De werving bij de drie mbo-instellingen heeft in totaal 22 interviews met 26 personen opgeleverd.
Tabel 3.5 geeft een overzicht van de verdeling van de benaderde ouders per instelling, de afgenomen
interviews per instelling en opleiding en de leeftijd van de studenten waarvan de ouders zijn
geïnterviewd per instelling en opleiding.
38
Tabel 3.5: Aantal benaderde en geïnterviewde ouders en leeftijd student wiens ouders zijn geïnterviewd, per instelling en opleiding
Aantal Interviews Leeftijd student
Instelling en opleiding benaderde ouders Absoluut Procentueel 16 17 18 19 20 21
Instelling A
Elektrotechniek (niveau 2 ) 14 3
1 1
1
Installatietechniek (niveau 2) 17 6 1 3 1
1
Subtotaal 31 9 29 1 4 2 1 1
Instelling B
Assistent verkoop / retail (niveau 1) 11 0
Zorg en welzijn (niveau 2) 16 6 1 3 2
Subtotaal 27 6 22 1 3 2
Instelling C
Beveiliging (niveau 2) 48 2 1
1
Assistent verkoop / retail (niveau 1) 17 0
Medewerker (financiële) administratie (niveau 2) 43 5 1 1 1 2
Veiligheid & Vakmanschap (niveau 2) 18 0
Subtotaal 126 7 6 2 1 2 2
Totaal 184 22 12 4 8 6 2 1 1
Het valt op de 10 van de 22 interviews zijn gehouden met ouders van een zoon of dochter van 18 jaar
of ouder. We zouden kunnen stellen dat ouders van studenten die 18 jaar of ouder zijn ook willen
worden gehoord.
De achtergrond van de geïnterviewde ouders is wisselend, tabel 3.6 geeft een overzicht van de
verschillende achtergronden. Meer dan de helft, 14 van de 26 geïnterviewden, heeft een niet-westerse
herkomst, waarbij een aantal aangaf zich Nederlands voelen. Van de 26 ouders hebben 16 ouders een
middelbare school of hogere opleiding afgerond. Van zes ouders kan de opleiding als laag worden
gekwalificeerd en van vier ouders is de opleiding onbekend gebleven.
Tabel 3.6: Aantal geïnterviewde ouders naar land van herkomst en opleidingsniveau, gerangschikt naar landnaam
Herkomst Anders / onbekend Basisonderwijs of lager Lbo/mavo/vmbo Havo/vwo/mbo Hbo/wo Totaal
Congo 1
1
Marokko
1 1
2
Nederland 1
2 7 2 12
Suriname 1
3 2 6
Turkije 1 2 1 1 5
Totaal 4 3 3 11 5 26
Gerelateerd aan ervaringen van mbo-instellingen dat migrantenouders niet zo betrokken zijn bij de
opleiding van hun adolescent, is de vertegenwoordiging van migrantenouders in de
onderzoekspopulatie onverwacht groot. Kijken we naar het theoretisch kader in hoofdstuk 2, dan is de
39
opkomst van migrantenouders niet zo verrassend. De respons komt voornamelijk uit de klassen waar
de studenten zijn ingelicht over het onderzoek. Dit geldt echter niet voor de klas Assistent verkoop /
retail (niveau 1). Verder zien we dat bijna alle geïnterviewden waarvan de opleiding laag of onbekend
is, migranten zijn. Bij de hoger opgeleiden zijn zowel ingeborenen als migranten aanwezig. Hoger
opgeleiden zijn oververtegenwoordigd, een teken dat zij eerder geneigd zijn deel te nemen aan
onderzoek dan lager opgeleide mensen. Voor de volledigheid vermelden we nogmaals dat
representativiteit niet is nagestreefd in dit onderzoek.
Tot slot willen we nog opmerken dat geen van de drie deelnemende mbo-instellingen centrale
sturing op enige vorm van ouderbetrokkenheid kent. Het is aan de opleidingsmanager of docenten al
dan niet invulling geven aan ouderbetrokkenheid.
3.3. De praktijk gevat in thema’s
In deze paragraaf hebben we een deel van de uitspraken van ouders opgenomen. Voor de
overzichtelijkheid hebben we deze uitspraken in deze en volgende paragrafen in vijf thema’s
onderverdeeld, te weten:
1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent;
2. Verantwoordelijkheid gaat over op de student;
3. Contact met de school;
4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage;
5. Community met andere ouders.
3.3.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent
Feiten omtrent de opleiding
Het tonen van interesse in de opleiding van de adolescent begint bij het hebben van kennis van de
opleiding. Bij alle ouders is één of meer van de volgende elementen min of meer bekend: de opleiding
en de duur ervan en daarnaast de naam van de school en de locatie waar de adolescent les heeft. Soms
kostte het wat moeite en twijfel om de juiste benaming te vinden.
“Hij moet twee jaar sowieso doen, maar ik begreep dat hij een jaartje kan overslaan of zoiets.
Hij praat niet zoveel, laten we het zo stellen.”
Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“TL <…> iets met computers en zo <…> kan er niet opkomen <…> oh my god wat erg <…>
misschien zo meteen <…> hij wil fysiotherapeut worden dus hij doet nu iets met zorg en welzijn.
Ja, zorg en welzijn.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich zowel Surinaams als
Nederlands, opleiding hbo
40
“Twee jarig, maar ze kan daarna verder naar pedagogisch volgens mij. Ze wil niet bij twee
blijven, ze gaat verder.”
Zus van 17 jarig studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
Eén ouder was ervan overtuigd dat zijn zoon de opleiding op niveau 3 volgde, terwijl het niveau 2
betrof.
Open dagen
Leeftijd lijkt geen doorslaggevende rol te spelen in de beslissing van ouders om al dan niet mee te
gaan naar een open dag, ouders van zowel jonge als oudere studenten geven aan dat ze mee zijn
geweest.
“De docent keek in eerste instantie vreemd dat we meekwamen naar de open dag, we doen het
graag samen met Zoon. Zoon woont nog thuis en we willen hem zo goed mogelijk ‘afleveren’. Het
zal Zoon ook rust geven. Wij nemen niks uit handen, maar vullen dingen aan”.
Vader en moeder van 21-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, moeder opleiding mavo, opleiding vader onbekend
Een aantal ouders gaf aan niet mee te zijn geweest naar een open dag. De ouders waren alle van
buitenlandse afkomst.
“Ik heb geen opleiding bezocht, dochter heeft school zelf gezocht. Schooljaar was al begonnen.
Toen is ze zelf naar <naam mbo-instelling> gegaan en heeft ze zich ingeschreven.”
Moeder van 17 jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
“Nee, niet mee geweest naar open dag. Wel naar een andere school, maar deze niet.”
Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Marokko, voelt zich Marokkaans, geen opleiding
“Dochter had keuze voor opleiding gemaakt en voorgelegd. Daarom niet naar niet open dag
geweest.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school
Intakegesprek
Op een uitzondering na zijn de ouders niet aanwezig geweest bij het intakegesprek. Een van de
41
redenen is dat ouders niet voor dat gesprek worden uitgenodigd. Diverse ouders hebben hun
adolescent daar wel naar toegebracht en gewacht tot ze weer ‘naar buiten’ kwamen.
“Intake, mee geweest, maar zelf de test en intake gedaan. Ik moest buiten wachten. Vond ik niet
gek.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Niet mee geweest naar intake, heeft school niet naar gevraagd. Ook niet naar 10-
minutengesprekken geweest, die doet school alleen met leerlingen.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school
Gesprekken thuis over school
De gezamenlijke avondmaaltijd wordt door veel Nederlandse ouders genoemd als het moment om
de schooldag te bespreken. Bij de migrantenouders is er niet altijd een duidelijk moment en ook
wordt school niet elke dag besproken. Het gros van de geïnterviewde ouders denkt overigens dat ze
niet altijd alles te horen krijgen van hun zoon of dochter.
“Iedere dag bij het eten een rondje bij de kinderen. Niet dat er altijd wat uitkomt, maar ik vraag
het wel aan ze.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Ja, af en toe, maar ze wil er niet veel over zeggen. Meestal is het ‘goed, goed, het gaat goed’”.
Moeder van 17 jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
“Dagelijks. We krijgen niet altijd antwoord, maar dat is wat anders. We hebben het dagelijks
over school, bij het avondeten, de dag doornemen.”
Moeder van 18-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
Eén ouder weet niet wat zijn zoon van de opleiding vindt.
“Weet niet, ja, ik denk van wel. Hij heeft geen klachten, hij spijbelt niet.”
Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
42
3.3.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student
Leeftijd en zelfstandigheid, voortgang, prestaties,
Opvoeden is loslaten, een gemeenplaats die ook voor geïnterviewde ouders geldt. Met 18 jaar zijn hun
adolescenten volwassen en zijn ze zelf verantwoordelijk voor hun onderwijs. Sommige ouders hebben
moeite hun adolescent deze verantwoordelijkheid over hun studie over te dragen.
“Ik vind ‘m nog zo’n knulletje, eigenlijk nog heel erg jong.”
Moeder van 18-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Hij is 17 jaar, echt in de puberteit, begint mannelijk te worden en hij is een beetje moeilijk kind.
<…> Zoon is koppig kind, beetje mannenachtig, maakt zich een beetje groot. Maar hij is zeventien
jaar. Buiten een grote man, maar thuis als het ware voor chocolade huilen, hij is een kind.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich niet fijn in Nederland, opleiding havo
Enkele ouders vinden dat hun adolescenten door het vmbo nog behoorlijk ‘achter de broek’ aan
werden gezeten en zijzelf idem dito. Op het mbo is dat minder, ouders merken dat ze vaak niet door
school op de hoogte worden gehouden. Dat wordt door een flink deel van de ouders als onprettig
ervaren., ze blijven graag op de hoogte.
“Vroeger op de middelbare school werd je op de hoogte gehouden, ik wil nu af en toe ook wel eens
zien of de kinderen de waarheid spreken. Het zijn tieners, afdeling list en bedrog.”
Vader van 19-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Ik vraag daar wel naar, ik doe controle. Cijfers zijn voldoende, ik hoef niet meer van school te
weten. Ik heb de sleutel van de brievenbus, soms maak ik de post open. <…> Ik heb tegen haar
gezegd, je bent volwassen het is je eigen leven. Ik kan niet altijd achter jou forceren naar school te
gaan. School is belangrijk. Maar het moet uit haarzelf komen.”
Moeder van 19-jarige studente. Geboren in Congo, voelt zich niet-Nederlands, opleiding
onbekend
“Deze cijfers haal ik van internet, regelmatig, soms dagelijks. Alles duidelijk, cijfers,
telaatmeldingen of absent. Haar gedrag staat erbij, wat ze met de juffrouw heeft gesproken en
wanneer we met juffrouw hebben besproken.”
Zus van 17 jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
43
“Nu is het allemaal zo ver weg. Nu is alles eigen initiatief. Al was het maar dat ze mij elk half
jaar zouden bellen. Hebt u nog vragen over school of weet ik veel wat. We willen de voortgang
van de prestaties even bespreken. Maar nu hoor je gewoon helemaal niks.”
Vader en moeder van 17-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, beiden opleiding mbo
Dezelfde vader over de verandering van de communicatie wanneer zoon 18 jaar wordt:
“Volgend jaar wordt ‘ie 18. Ik zou het onprettig vinden, al zou je maar de wetenschap hebben dat
ze een examen hebben. En qua kosten zijn wij ook nog verantwoordelijk.”
Vader en moeder van 17-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, beiden opleiding mbo
Andere ouders vinden dat zoon of dochter er aan toe is om qua studie (meer) zelfstandig te zijn.
Waarbij een enkeling tegelijkertijd aangeeft dat ze desondanks wel van school wel willen weten wat
de voortgang van zoon of dochter is.
“Ik ben geweest naar de inschrijving, maar was in de auto gebleven. Zoon heeft dat met een
vriend gedaan en daarbinnen zelf geregeld. Soms wil ik er bij zijn, maar in dit geval had ik alles
aan hen overgelaten. Ik dacht dat zij dat wel zelf konden regelen.”
Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Ik ga uit van wat Zoon zegt. Meestal heeft hij goede cijfers en ik heb geen problemen. Mocht er
wat zijn, dan gaat de mentor of de leraar wel bellen. De cijfers krijg ik van Zoon. Zoon logt thuis is
en kan kijk ik mee. Ik zie dan alleen cijfers. Ik denk er zo over: híj moet het doen. Hij zegt dat het
goed gaat. Als er wat niet goed gaat zegt hij het ook.”
Vader van 17-jarige student. Geboren in Marokko, voelt zich Nederlands, opleiding lts,
gescheiden
“Hij is 17 jaar, bijna 18 jaar. Ik ga niet als een klein kind elke keer naar school bellen van hoe
gaat het? Vragen stel ik aan mijn zoon, ik moet geloven wat hij zegt. Als hij zegt dat het goed gaat,
dan gaat het goed. Als dat niet zo is, dan moet school dat mij laten weten.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding lagere school
“Als 16-jarige en dan zo’n belangrijke uitslag. Hij kan het wel alleen, hij is er wel toe in staat
dat ‘ie dat zelf kan. Zo zelfstandig is hij wel.”
44
Moeder van 16-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
Twee ouders lijken de scheidslijn expliciet bij het bereiken van de 18-jarige leeftijd te leggen.
“Van een afstand houd ik het wel in de gaten omdat ik dan wel weet waar het is en hoe het is
waar ze stage gaat lopen, maar eerlijk gezegd bemoei ik mij er niet zoveel mee omdat ik haar
zelf de verantwoordelijkheid wil laten nemen, ze wordt achttien en dan moet ze ook heel veel
zelf gaan doen.”
Moeder van 17-jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
“Bovendien is hij 18, hij moet dat zelfstandig doen. Zijn eigen verantwoordelijkheid. Hij heeft
gekozen. Moeder kan waarschuwen, één à twee keer en dan…”
Moeder van 18-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding onbekend
3.3.3. Contact met de school
Persoonlijke (telefoon)gesprekken, e-mail, post, website
Los van bezoeken aan open dagen of informatieavonden op de school, hebben bijna alle ouders wel
eens contact met de mentor. Daarnaast verwachten ze dat school contact opneemt als er iets niet goed
gaat met zoon of dochter. Als ze niets horen, dan gaat het ‘dus’ goed.
“Ja. Ik ga altijd naar school om te praten, twee weken geleden op ook gepraat.”
Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Marokko, voelt zich Marokkaans, geen opleiding
“We krijgen weinig post van school. Eens in de drie vier maanden een brief over een oudergesprek.
Dochter vertaalt, dus dat hoeft niet in het Turks.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school
“Verder geen contact gehad met school. Ik weet niet of dat altijd zo is. Dat geldt ook voor brieven
en e-mail (deze laatste gebruikt moeder niet). Alleen brieven over dat er een betaling moet
plaatsvinden.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding lagere school
45
“School heeft aangegeven dat ouders altijd kunnen bellen, als er wat aan de hand is. Het gaat
goed, waarom zou ik moeten bellen? De meester heeft niet gebeld, dus ik hoop dat alles goed gaat.
Sinds Zoon op school zit nooit brief of telefoon gehad.”
Vader en moeder van 20-jarige student. Beiden geboren in Suriname, beiden voelen zich
Nederlands, moeder opleiding vmbo, vader onbekend
“Deze week heb ik een brief ontvangen, met een rapport en een uitnodiging om op 10-
minutengesprek te komen. Ik ga niet want Zoon is op stage.”
Moeder van 18-jarige student, opleiding Elektrotechniek
Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands, opleiding onbekend
“Weet ik niet of zij moeite nemen om contact op te nemen met mij, weet ik niet. Het hele schooljaar
één keer. Ik zou het in principe fijn vinden om vaker contact te hebben, want ik ben benieuwd hoe
Zoon het doet.”
Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Ze sturen een rapport met dit is er aan de hand. Nee, ik neem geen contact op, volgens Zoon helpt
dat niet <...> dat vind ik moeilijk.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich niet fijn in Nederland, opleiding havo
“Behalve die twee momenten dat je het rapport krijgt en je de gelegenheid krijgt je in te schrijven
voor de 10-minutengesprekken. Dat is een ‘kale’ brief. Maar verder, als er een onverwachte vrije
middag is vind ik dat eigenlijk dat ouders daarvan op de hoogte moeten worden gesteld.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Nee, ingeval van dat het zo slecht gaat en Dochter pas twee weken 18 is, had school moeten
melden dat het slecht gaat. Dat hebben ze niet gedaan.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school
“Weinig, de tafelgesprekken zijn te weinig. Ik wil daar vaker initiatief van school zien ook als het
goed gaat, zodat we als ouders betrokken zijn…maar het zou fijn zijn als ze de ouders minimaal
twee keer per jaar zouden benaderen om een gesprek te voeren.”
Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
46
“Als je (ouders) zelf niet komt, dan vinden ze (school) het prima. En misschien is dat ook wel de
tijd waar we in leven.”
Vader en moeder van 21-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, moeder opleiding mavo, opleiding vader onbekend
“Ik denk dat ze meer de verantwoordelijkheid bij mijn dochter leggen en met haar bespreken en
mij op de hoogte houden welke afspraken ze met haar gemaakt hebben.”
Moeder van 17-jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
“Dit jaar ben ik op een gesprek voor een zusje van Dochter geweest. Dochter is al wat ouder en
daarom heb ik gekozen voor jongere dochter. <…> In de brief stond dat ik een andere datum kon
kiezen, maar ik kon niet. Dochter had gezegd dat deze keer niet zo belangrijk was. We waren
samen uitgenodigd.”
Moeder van 19-jarige studente. Geboren in Congo, voelt zich niet-Nederlands, opleiding
onbekend
“Er zijn meerdere informatieavonden geweest waarvan ik te laat op de hoogte ben gebracht, ze
waren in de tas van Dochter blijven zitten. <…> Dan zou het prettig zijn geweest dat deze
informatieavonden per mail aan mij waren toegezonden. Dan had ik zelf kunnen beslissen. <…>
10-minuten gesprekken, daar wordt je voor uitgenodigd. Maar als je dochter vindt dat je daar
niet bij aanwezig hoeft te zijn dan ben je dat ook niet, omdat je niet weet wanneer het
plaatsvindt.
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“10-Minutengesprekken gaan over cijfers en ze (school) zijn er tevreden. Cijfers worden dan snel
terzijde gelegd. Ik heb wel eens het idee je hebt die gesprekken wel, maar, ik krijg net niet te horen
van ‘wat doet u hier’ omdat het goed gaat. Maar ik vind het belangrijk om iemand even in de ogen
te kijken, van, al is het maar heel kort. Persoonlijk contact is belangrijk. Hoeft niet veel, thuis hoor
je dat het goed gaat. Maar ik wel toch wel eens horen vanaf de andere kant.
Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding havo
Huisbezoek van de mentor
Voor wat betreft een bezoek van de mentor bij het gezin thuis zijn de uitkomsten wisselend. Een deel
van de ouders, zowel ingeboren als van buitenlandse herkomst, zou een bezoek van de mentor zeer op
prijs stellen. Om ongedwongen en persoonlijk te kunnen praten, zonder de druk van wachtende ouders
voor een volgend 10-minutengesprek.
47
“Dan heb je toch een heel ander gesprek dan dat je op school hebt. Dan hebben ze een beeld
van de thuissituatie. Het is intiem gesprek, je zit in je eigen huis en dat praat misschien
makkelijker dan dat je op school zit. Je zit daar, iedereen heeft daar een afspraak, dus als het
uitloopt <...> Hier ziet iemand te wachten, je zit in eigen veilige omgeving, dat praat anders.
Uitgebreider.”
Vader en moeder van 17-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, beiden opleiding mbo
“Ik zou dat zelfs wel prettig vinden. Twee redenen, (1) als hij hier is, is hij hier alleen voor onze
zoon en voor zaken aangaande school en opleiding. Als je daar naar toe gaat, dan kan er
tijdsdruk ontstaan. Een andere band kweken, er komen wellicht andere zaken aan de orde, wat
vertrouwelijker en persoonlijker.”
Vader en moeder van 21-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, moeder opleiding mavo, opleiding vader onbekend
“Ik zou dat prettig vinden. Zoon zit er sowieso bij als we zo’n gesprek hebben, maar als we zo’n
gesprek thuis hebben dan is Zoon misschien relaxter om dingen te uiten. En misschien bij mij ook,
ontspannener dan op school zitten.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich zowel Surinaams als
Nederlands, opleiding hbo
Sommige ouders twijfelen aan de toegevoegde waarde van een gesprek thuis, of het maakt hen niet uit.
Van deze groep kiezen de migrantenouders er voor om het gesprek op school te laten plaatsvinden, de
Nederlandse ouders verwelkomen de mentor alsnog. De ouders die expliciet te kennen gaven school
en thuis gescheiden te willen houden of geen vreemden over de vloer te willen hebben waren alle met
een migranten herkomst, waarvan enkelen zich wel Nederlands voelden.
“Want dan gaan ze de thuissituatie misschien betrekken bij de schoolsituatie en dat wil ik liever
gescheiden houden.”
Moeder van 17-jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
“Nee, dat is voor mij niet nodig, op school kan het ook. Niet vreemd, maar niet nodig. Wil ik
niet in huis hebben.”
Zus van 17 jarig studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
48
“Nee, bij ons niet. Thuis hoeft dat niet, als we elkaar ontmoeten dan graag op school. Ik zie het nut
van thuisbezoek niet in.”
Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
Welke rol geeft school de ouders?
Geen één ouder geeft aan dat school iets van hen verwacht. Niet via de student, maar ook niet
rechtstreeks. Hooguit hebben ouders een impliciete verwachting dat school vindt dat ze iets moeten
doen.
“Ik krijg geen informatie, geen uitnodigingen, alle rapporten komen via Zoon. E-mails gaan over
dat Zoon dit moet doen, dat moet afmaken. Geen e-mails voor mij persoonlijk. Lesdingen. Geen
tips, of zo iets.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich niet fijn in Nederland, opleiding havo
“Niet heel concreet. Tijdens de informatieavond krijg je emmers met informatie over je heen. Je
krijgt de slides wel mee, maar dan is het nog een beetje ver van je bed show.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Weet nooit waar het 10-minutengesprek over zal gaan.”
Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Marokko, voelt zich Marokkaans, geen opleiding
Hoe is het contact met school als er iets mis gaat?
“Er is miscommunicatie geweest en die heeft de school niet goed opgelost. Ik heb er veel tijd
ingestoken, maar het dringt blijkbaar niet door bij school. De situatie blijft voortbestaan ten nadele
van mijn zoon. Maar het gaat goed met mijn zoon op school en ik laat het daar bij. Hij verliest er
wel studiejaren mee en dat is zonde, maar dat is dan maar zo.”
Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Dat het mis gaat met de stage is het probleem van school en niet van Zoon. Het is te vroeg, hij
kan niet met de tram.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding lagere school
49
“Dochter is ouder dan 18, ik weet niet of zij met school een afspraak heeft of school mij mag
contacten.”
Moeder van 19-jarige studente. Geboren in Congo, voelt zich niet-Nederlands, opleiding
onbekend
Tot slot, één ouder geeft aan in het geheel behoefte te hebben aan contact met school.
“Nee, dat heb ik nog nooit gehad. Als ik dat zou willen, dan had ik zelf wel contact gezocht.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
3.3.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage
Huiswerk, (informatie over) stage, netwerk
De meeste studenten hebben geen huiswerk. Studenten die wel huiswerk hebben, krijgen zelden
inhoudelijke van ouders. Twee ouders geven aan dat ze teksten voorlezen, omdat de adolescent
dyslectisch is.
“Ja, soms. Maar dat maakt hij gelijk af. Ik kan niet helpen, ik heb geen verstand van elektro. Hij
werkt zelfstandig.
Moeder van 18-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding onbekend
“Ik heb wel informatie nodig van school om Dochter te kunnen helpen.”
Moeder van 19-jarige studente. Geboren in Congo, voelt zich niet-Nederlands, opleiding
onbekend
“Ik help haar op een andere manier. Ik let op haar wat ze doet, heb je je huiswerk gedaan.”
Moeder van 16-jarige studente. Geboren in Marokko, voelt zich Marokkaans, geen opleiding
“Huiswerk heeft ‘ie nooit, hij zegt dat hij dat op school maakt.”
Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
Planning weet ik helaas niet. Exacte dagen weet ik niet. Dit zou ik natuurlijk wel willen weten,
maar m’n zus moet er zelf achteraan gaan.”
Zus van 17 jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Ja, Zoon en ik hebben samen bedrijven ‘gegoogled’ en daar brieven voor opgesteld. Dat zegt
misschien iets over mij, dat ik daar wat controle over wil hebben, zeker wil weten dat hij goed
50
zoekt naar de juiste bedrijven en een goede brief maakt. Misschien had hij het zelf ook wel
gekund.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Nee, ik heb niet echt een netwerk.”
Vader van 19-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
“Ik heb daar (stage) nooit begeleiding van mijn ouders bij gekregen, dus ik ga er vanuit dat
Dochter dat ook niet wil.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Nee. Hebben niets met Dienstverlening.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Turkije, voelt zich Turks, opleiding lagere school
Op de website van school vindt de ouder geen informatie over de stage.
“Ik vond wel informatie voor bedrijven die een stageplaats aanbieden, maar niet voor de
ouders.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
“Ik moet dan wel weten van school wat hij precies moet doen.”
Vader van 16-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding mbo
Het stagebedrijf staat op grote afstand van de ouders, het staat verder weg dan school. Ouders
verwachten dat school contact houdt met het stagebedrijf. Eén vader heeft contact gehad met het
stagebedrijf van de zoon:
“Het is een keer voorgekomen dat wij op verlof wilden wegens persoonlijke omstandigheden. Het
ging wat moeizaam, dat verlof aanvragen maar uiteindelijk zijn we eruit gekomen. En daar was ik
wel blij mee. Ook nog contact gehad met stagebedrijf in verband met te laat komen. Ik kreeg een
mailtje van de directeur van het stagebedrijf van let daar op, hij is twee keer te laat gekomen
binnen een week. Hij moet heel vroeg beginnen en soms ook overwerken. Voor de rest van de tijd
was hij op tijd en heeft hij soms overgewerkt. Dat hoeft niet, maar dat had mijn zoon gewoon
gedaan. Dus ik heb het teruggelegd om op te letten dat hij ook niet te veel werkt. Dit stagebedrijf
begreep dat.”
Vader van 21-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding hbo
51
3.3.5. Community met andere ouders
Door opleiding gefaciliteerd contact met andere ouders
Een enkeling daargelaten hebben de ouders geen behoefte aan contact met andere ouders.
“Geen behoefte heeft aan oudercontact, teveel kan ook voor kinderen verstikkend werken.”
Moeder van 18-jarige studente. Geboren in Nederland, voelt zich Nederlands, opleiding lbo
“Nee, als er geen probleem is met andere kinderen dan niet nee. Als er een probleem is met een
ander kind in de klas, dan zou ik wel met die ouders willen spreken. Dat is wat anders. Maar
zomaar met de ouders van andere leerlingen, nee.”
Moeder van 17-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding lagere school
“Nee, niet echt dat ik daar de meerwaarde van zie. Studenten onderling als ze contact hebben is
misschien wel goed, maar ik zie de meerwaarde niet van in dat ik contact met de ouders leg.”
Moeder van 17-jarige studente. Geboren in Suriname, voelt zich niet helemaal Nederlands,
opleiding mbo
Wanneer scholen thema-avonden gaan houden, zeggen ouders te komen mits de inhoud ze aanspreekt.
“Niet speciaal om andere ouders te ontmoeten, maar om het thema. Over een thema zou ik wel
naar school gaan, je weet nooit wat er gebeurt. Hij zit ook in puberteit, ik wil wel informatie
hebben.”
Moeder van 18-jarige student. Geboren in Turkije, voelt zich zowel Turks als Nederlands,
opleiding onbekend
“Nee, ook niet naar een thema-avond. Je weet niet wat daar gebeurt, misschien drinken mensen
alcohol, in een groep mensen, je weet niet wat dan gebeurt.”
Vader van 20-jarige student. Geboren in Suriname, voelt zich Nederlands, opleiding onbekend
“Bij de ouderavond, tafeltjesavondjes of hoe dat ook heet, daar stonden maar twee ouders op de
lijst. Dan is de betrokkenheid niet zo hoog. Het moet wel van twee kanten komen.”
Vader en moeder van 21-jarige student. Beiden geboren in Nederland, beiden voelen zich
Nederlands, moeder opleiding mavo, opleiding vader onbekend
52
4. Conclusie
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we onze conclusies van het onderzoek en
verbinden we de theorie aan de praktijk. Paragraaf 2 bevat concrete voorstellen voor scholen om
ouders, ongeacht herkomst, effectief te ondersteunen in de ondersteuning die zij op hun beurt aan hun
adolescenten geven. Deze voorstellen zijn voortgekomen uit het theoretische kader en de interviews
met de ouders, ze zijn niet op haalbaarheid en effectiviteit getoetst. In de derde en laatste paragraaf een
korte sterkte- / zwakteanalyse van deze studie.
4.1. Ouderbetrokkenheid, dominante klasse en etnische verschillen in ouderbetrokkenheid
Diverse onderzoeken wijzen uit dat er tussen verschillende culturen geen onderscheid is tussen de
betrokkenheid van ouders bij de educatieve ontwikkeling van hun kinderen. Dit neemt niet weg dat
scholen wel verschillen merken tussen de manieren waarop ouders blijk geven van hun betrokkenheid.
Wanneer migrantenouders of andere minderheden geen of op andere manieren betrokkenheid tonen
dan volgens de dominante klasse expliciet of impliciet is voorgeschreven, dan kan dat bij de
dominante klasse al snel tot de conclusie leiden dat er bij migrantenouders sprake is van desinteresse
of minder of niet capabel zijn. Uit het theoretisch kader van dit onderzoek blijken dit onterechte
veronderstellingen. Een en ander brengt ons tot de onderzoekvragen zoals deze zijn geformuleerd in
paragraaf 1.3:
1. Breng in een praktijkgericht onderzoek, samen met een aantal scholen dat de ouderbetrokkenheid
willen vergroten voor de niveaus MBO 1 en 2, de factoren in beeld die niet-westers
migrantenouders belemmeren om bij te dragen aan de educatieve ontwikkeling van hun kinderen;
2. Breng in beeld waarin deze belemmeringen verschillen van andere ouders;
3. Breng in beeld op welke wijze het handelingsperspectief van ouders en scholen vergroot kan
worden.
4.1.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent
Feiten omtrent de opleiding
Alle geïnterviewde ouders konden vertellen, soms met wat aarzelingen, welke opleiding hun
adolescent volgt, de duur ervan en op welke locatie deze plaatsvindt. De noties uit het theoretisch
kader dat het voorkomt dat ouders niet of nauwelijks op de hoogte zijn van de opleiding van hun
adolescent zien wij niet terug in ons onderzoek.
Open dagen
De open dagen voorafgaand aan de keuze van een opleiding zijn bezocht door een groot deel van de
geïnterviewde ouders. Deze ouders vinden dat ze daar goed zijn geïnformeerd. Opvallend is dat de
ouders die de open dagen niet bezochten of zich een bezoek niet meer konden herinneren, zich
onderscheiden door hun herkomst. Van alle ouders die niet zijn geweest, hebben alle behalve één een
53
migrantenachtergrond. De redenen om niet te gaan lijken niet direct cultuur gerelateerd: ouders zijn
wel mee geweest naar andere scholen, maar niet naar deze; het schooljaar was al begonnen toen de
opleiding werd uitgezocht; een ouder vond dat ze wel voldoende had gehoord bij andere opleidingen,
ze verwachtte niets nieuws te horen; de ouders waren mee geweest naar de opleiding van zoon’s eerste
keus, de zoon heeft uiteindelijk een andere opleiding gekozen. Een theoretische verklaring van de
afwezigheid van migrantenouders zou kunnen zijn dat ouders barrières bij zichzelf ervaren. Een open
dag is een massale bijeenkomst en nodigt daardoor niet uit tot een laagdrempelig gesprek wegens
drukte en rumoer. Een andere is dat scholen niet uitnodigend genoeg zijn richting migrantenouders.
Interessant is om te onderzoeken welke rol de voorlichting op middelbare scholen hierin heeft en op
welke manier de ouders in beeld komen als een aankomend student informatie opvraagt. Op de
websites van de mbo-instelling is ten tijde van dit onderzoek (nagenoeg) geen ruimte gemaakt voor
een toelichting op de rol van ouders bij de opleiding van de student. Dit geldt eveneens voor de
verschillende papieren brochures.
Intakegesprek
Het intakegesprek is het eerste ‘officiële’ gesprek dat met de student wordt gevoerd. Het is een
belangrijk gesprek waar onder andere de motivatie, ambitie, te ontwikkelen competenties, eventuele
extra ondersteuning en de uitslag van de intaketoets aan bod komen. Op basis van dit gesprek besluit
de school of de student al of niet wordt aangenomen op de opleiding van zijn of haar keuze. En zo nee,
wat de andere mogelijkheden zijn. Het is een gesprek dat nogal wat impact kan hebben, zeker als het
een negatief advies wordt gegeven. Geïnterviewde ouders lijken niet standaard te zijn uitgenodigd
voor het intakegesprek en hierdoor lijken er geen verschillen te bestaan tussen Nederlandse en
migrantenouders.
Gesprekken thuis over school
Alle ouders spreken met hun adolescenten over school. De geïnterviewde ouders met een Nederlandse
achtergrond voeren deze gesprekken bij thuiskomst of tijdens de avondmaaltijd. Bij gezinnen met een
migrantenachtergrond komt geen vast moment naar voren. Alle ouders geven aan dat de gesprekken
niet altijd een duidelijk beeld geven, omdat de adolescenten niet altijd even spraakzaam zijn. Daardoor
betwijfelen ouders of hun adolescent al het interessante en / of noodzakelijke verteld.
4.1.2. Verantwoordelijkheid gaat over op student, controlewens blijft
Voortgang, prestaties, leeftijd en zelfstandigheid
We zien dat alle geïnterviewde ouders, ongeacht herkomst, zeer begaan zijn met de studie van hun
adolescenten. Ze praten regelmatig met hun adolescent over hoe het gaat, wat hij gedurende de dag
heeft gedaan school. Niet elke adolescent is daarover even communicatief. Zicht op schoolwerk
hebben de ouders niet, de studenten nemen niet of nauwelijks huiswerk mee naar huis. In contrast met
54
het vertrouwen dat ouders hun adolescenten geven, vinden ouders dat ze afhankelijk zijn van school
om te weten te komen hoe het nu werkelijk gaat met hun zoon of dochter. Een aantal ouders zou graag
een leerlingvolgsysteem hebben zoals ze waren gewend op de middelbare school. In navolging van de
literatuur zien wij dergelijke systemen als een controlemiddel. Als mbo-instellingen van dergelijke
systemen gebruikmaken, dat gaat het in de meeste gevallen om het tonen van cijfers en
verzuimgegevens. Daar gaat een controlerende werking van uit, die de autonomie van de adolescenten
aantast. Ouders moeten gestimuleerd om met hun adolescent te praten over het ‘proces van leren’. Hoe
gaat het met adolescent, wat gaat goed en wat gaat minder goed, waar kan de adolescent gebaat zijn bij
ondersteuning?
Bij zowel Nederlandse als migrantenouders heerst de gedachte, ongeacht de leeftijd van de
adolescent, dat zo lang het goed gaat, ze van school niets horen. Dat vinden ze eigenlijk vervelend, in
hun ogen doet school onvoldoende om in contact met hen te treden. Ouders nemen echter niet zelf het
initiatief om contact op te nemen met school. Sommigen denken dat weinig contact er wel bij zal
horen, anderen wijten het aan de tijdsgeest. Migranten geven niet aan dat hun herkomst debet is aan
het weinige contact dat ze met school hebben. Aanvullend kunnen we vanuit de theorie zeggen dat de
school ook onbewust barrières opwerpt en dat aan de uitnodiging ‘u kunt altijd contact met mij
opnemen’ niet makkelijk gehoor wordt gegeven. Dit geldt zowel voor Nederlandse als
migrantenouders. In één interview lijkt de wil van de zoon te prevaleren boven de wens van de moeder
uit het migrantengezin. Op school gaat het slecht met zoon en moeder mag geen van zoon opnemen
met school, omdat dat volgens hem toch niet helpt. Moeder geeft gehoor aan die wens, hoewel ze wel
graag contact met school op zou willen nemen. In dit geval lijkt het algemene beeld van mbo-
instellingen dat contact wordt opgenomen als het mis gaat, hier niet op te gaan.
Een enkele ouder is weloverwogen bezig met de overdracht van verantwoordelijkheden, ze laten
hun adolescenten bewust schoolzaken alleen oplossen. Anderen denken dat het bereiken van de 18-
jarige leeftijd een wereld van verschil gaat maken in het verantwoordelijkheidsgevoel van hun
adolescent3. Over het algemeen zijn adolescenten soms wel en soms niet hanteerbaar zijn, voor zowel
school als ouders.
4.1.3. Contact met de school
Persoonlijke (telefoon)gesprekken, e-mail, post, website
Scholen organiseren enkele avonden per jaar waarop ouders de mogelijkheid krijgen in 10-
minutengesprekken met de mentor bij te praten over de voortgang van hun adolescent. Lang niet elke
ouder maakt daar gebruik van, ze geven daar verschillende redenen voor: ouders weten het niet, ze
hebben tijdgebrek, ze maken een andere keuze, of ze gaan niet omdat hun adolescent goede cijfers
haalt en het ‘dus’ goed gaat. Soms ontmoedigt de school de ouders om te komen wanneer het goed
3 In dit ondezoek is geen aandacht besteed aan de ontwikkelingen van het ‘puberbrein’.
55
gaat met de student. Sommige ouders ervaren de ‘frequentie’ van de gesprekken als te laag, zeker
wanneer de student ‘afglijdt’ en met bijsturen nog hoop op verbetering is. Ouders zijn hier ook
afwachtend, ze tonen weinig initiatief om zelf contact op te nemen met school om te gaan praten. Hier
kunnen we geen verschil ontdekken tussen Nederlandse en migrantenouders.
Welke rol geeft school de ouders?
Uit de interviews blijkt dat geen enkele ouder het gevoel heeft dat school iets van hen verwacht. We
zien dat geen van de drie mbo-instellingen ouders algemene of specifieke instructies geeft wat ouders
thuis zouden kunnen doen ter ondersteuning van hun adolescent. De theorie geeft ons twee
verklaringen. De eerste is dat school de ouders niet voldoende in staat acht om bij te kunnen dragen
aan de opleiding van hun adolescenten en daar dan ook niet op stuurt. De tweede is dat de scholen
beperkte middelen inzetten om ouders te bereiken. Aan deze twee theoretische verklaringen zou nog
een derde verklaring kunnen worden toegevoegd. Het zou kunnen zijn dat scholen meer
verantwoordelijkheid bij de studenten leggen en ervan uitgaan dat de studenten actief een appèl doen
op hun ouders wanneer dat nodig is.
Huisbezoek mentor
Op dit aspect bevestigt de praktijk de theorie, er is een duidelijk verschil tussen Nederlandse en
migrantenouders te constateren. Enkele migrantenouders ouders geven expliciet te kennen school en
thuis gescheiden te willen houden. Andere migrantenouders zien het nut van een gesprek thuis niet in
en voeren het gesprek daarom liever op school. Nederlandse ouders die aangeven het voordeel van een
gesprek thuis niet te zien geven een bezoek van de mentor het voordeel van de twijfel.
4.1.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage
Huiswerk, (informatie over) stage, netwerk
Studenten uit de gezinnen van dit onderzoek krijgen weinig tot geen huiswerkopdrachten.
Inhoudelijke steun van ouders vragen ze niet. Enkele ouders vragen zich af of ze wel kunnen
helpen, gezien hun beperkte opleiding of hun beroep dat heel anders is dan dat waar hun adolescent
voor leert.
Voor het verkrijgen van een stageplaats zeggen ouders wel te helpen. De hulp is voornamelijk
praktisch van aard: helpen zoeken naar bedrijven op internet, helpen met schrijven van brieven en
de adolescenten worden voor een sollicitatiegesprek ook wel eens weggebracht met de auto. De
inzet van het eigen netwerk is onder de respondenten niet groot, of ze geven aan geen netwerk te
hebben. In Nederland is het zeer ongebruikelijk dat ouders zich met de stage van hun adolescenten
bemoeien.
56
4.1.5. Community met andere ouders
Door opleiding gefaciliteerd contact met andere ouders
Het animo om onderdeel van een oudercommunity te zijn is klein. Met kent elkaar niet en heeft niets
met elkaar. Waar in met name het primair onderwijs de basisscholen sterk buurt georiënteerd zijn,
hebben mbo-instellingen een regionale functie en de geografische spreiding van de leerlingen is groot.
4.1.6. Conclusie
In onze optiek is er geen verschil in belemmerende factoren aangaande ouderbetrokkenheid tussen
Nederlandse en migrantenouders. Wel zien wij verschillen bij twee mogelijke contactmomenten.
Minder migrantenouders bezoeken de open dagen en migrantenouders staan minder vaak een
huisbezoek van de mentor toe. Om met de laatste te beginnen, een huisbezoek kan toegevoegde
waarde hebben, maar gesprekken kunnen ook elders worden gevoerd. Voor de open dagen geldt dat
migrantenouders deze minder bezoeken. Migranten noemen hun herkomst of aspecten die daarmee
samenhangen niet als reden voor niet-bezoek.
Wij zien contact als een van de voorwaarden voor het kunnen ‘ontwikkelen’ van goede
ouderbetrokkenheid en het mbo weet ouders niet goed te bereiken, er is geen tweezijdige
communicatie of echt contact tussen ouders en school. Tijdens onze bezoeken aan de praktijk, de
oriënterende gesprekken met docenten en de expertinterviews ontstond langzaam maar zeker het beeld
van een haperende communicatie tussen ouders en school. Scholen weten ouders beperkt te bereiken.
Het contact dat er is, is het hoogst noodzakelijke en onpersoonlijk. Veel ouders ervaren dat als te
weinig. Ze gaan er wel van uit dat school contact opneemt als het slecht gaat met de student. Ondanks
dat ouders contact met school belangrijk vinden, laten zij het initiatief vaak bij school. Wij verwachten
dat dit te maken heeft met de attitude en uitstraling van de school en met de verschillen in sociaal
kapitaal tussen ouders en de medewerkers van de school. School als instituut. Overigens, geldt dit
‘instituut’ eigenlijk de individuele opleidingen. Het betrekken van de thuisomgeving maakt bij de
bezochte mbo-instellingen geen deel uit van het centraal beleid, het is aan de opleidingsmanagers om
er al dan niet aandacht aan te besteden.
4.2. Handelingsperspectieven
Uit onderzoek blijkt dat niet alle betrokkenheid even effectief is. Vooral wanneer ouders te dicht op de
huid van de adolescenten gaan zitten in een fase waarin zij naar meer zelfstandigheid groeien, dan kan
dat contraproductief werken. De school kan ouders ondersteunen door hen aan te spreken op hun
intrinsieke motivatie, te weten autonomie, competentie en sociale verbondenheid.
57
4.2.1. Tonen van interesse in de opleiding van de adolescent
Voorlichting, open dagen en informatieavonden
Communicatie over de rol van ouders is in deze een sleutelwoord. School dient zo vroeg mogelijk
duidelijk te maken wat van de studenten en hun ouders wordt verwacht. De voorlichting op de
middelbare scholen is de eerste kennismaking van de puber / adolescent en eventueel van de ouders
met het mbo. Laat daar blijken dat ouders belangrijk zijn en blijven voor hun kinderen in de
adolescentiefase. Maak tevens duidelijk dat ouders welkom zijn op de open dagen van de mbo-
instelling en dat er tijdens die open dagen ook ingegaan zal worden op de rol die ouders kunnen spelen
bij de ondersteuning van hun adolescent. Het tweede contactmoment is dan tijdens die open dagen van
de mbo-instellingen. Deze dagen worden ook vaak door ouders bezocht, alhoewel lang niet door alle
ouders. Uit onderhavige onderzoek bleek dat voornamelijk migrantenouders het laten afweten. Dat is
een heikel punt, want hoe houd school contact met iemand die ze niet kennen en waar ze geen
gegevens van hebben? Zorg er daarom voor dat in de centrale communicatie over de open dagen ook
aandacht wordt besteed aan de ouders. Het inzetten van anderstaligen / tolken in zowel de voorlichting
op de middelbare scholen als tijdens de open dagen is een optie.
Intakegesprek
De studenten van mbo-niveau 1 en 2 zijn vaak kwetsbare jongeren, of ze verkeren in een kwetsbare
positie. Ondersteuning van ouders of een andere direct betrokkene kan bijdragen aan studiesucces.
Gezien het gewicht van het intakegesprek lijkt het daarom van belang dat ouders meekomen, zeker als
het een jongere adolescent betreft. School zal daarom aandacht en zorg dienen te besteden aan het
uitnodigen van ouders en het de ouders zo makkelijk mogelijk maken om met hun adolescent mee te
komen. Maak daarom ook hier duidelijk dat ouders een belangrijke rol kunnen spelen in de opleiding
van hun adolescent. Nodig ouders ondubbelzinnig uit, een ‘Ook je ouders zijn van harte welkom.’ aan
het eind van de uitnodiging aan de aankomend student volstaat niet. Een telefonische uitnodiging biedt
kansen. Het vaststellen van een gespreksdatum gaat dan makkelijker en, in geval van migrantenouders,
het kan helpen om te bepalen of de inzet van een tolk noodzakelijk is. Zorg dat het duidelijk is waar
het gesprek over gaat: het behalen van het diploma, en hoe kan de pedagogische driehoek, dat wil
zeggen de student, de ouders en de school, daar voor zorgen. Tijdens het gesprek voor iedereen
inzichtelijk wat school van de student verwacht, wat school van ouders verwacht en laat de student en
de ouders vertellen wat zij van school verwachten. Tot op welke hoogte kan een student autonomie
aan? Wanneer ouders de Nederlandse taal niet beheersen, of de mentor de taal van de ouders niet, zorg
dan dat er een tolk aanwezig is. Breng tevens de frequentie en manier van contact in, evenals een
jaaragenda. Afspraken kunnen in de loop van de tijd worden aangepast, maatwerk is de norm.
58
4.2.2. Verantwoordelijkheid van de student voor opleiding in combinatie met leeftijd student
Voortgang, prestaties, leeftijd en zelfstandigheid
Autonomie, competentie en sociale verbondenheid zijn de belangrijkste componenten voor
persoonlijke groei. Dit geldt voor iedereen, voor ouder en adolescent. Dit vereist maatwerk en zal met
de drie belanghebbende partijen moeten worden afgestemd aan het begin van de opleiding. Daarnaast
zijn niet cijfers leidend, maar het proces van leren. Niet volstaan met dicteren dat de onvoldoende een
voldoende moet worden, bij wijze van spreken, maar bespreken waar het fout gaat en de weg naar
verbetering samen vaststellen.
4.2.3. Contact met de school
Persoonlijke (telefoon)gesprekken, e-mail, post, website
Het contact of niet intensief of hoog frequent te zijn, het intakegesprek kan volstaan als dat de wens is
van alle partijen. Zorg voor elk gesprek dat de deelnemers een agenda krijgen, dat het duidelijk is waar
het gesprek over gaat. Vraag waar mogelijk de ouders en de student ook om agendapunten. Het maakt
niet uit of de student er goed of slecht voorstaat. Laat de locatie en de tijd afhangen van de student en
de ouders.
Welke rol geeft school de ouders?
Mbo-instellingen dienen zichzelf de vraag te stellen waarom ze in contact willen staan met de ouders
van hun studenten, het antwoord te formuleren en daar ook naar te handelen. Contact en / of
samenwerken moet geen doel op zich zijn, maar moet de kans op schoolsucces vergroten. Welke rol
kunnen ouders daarin spelen en bespreek dat met de ouders en de student.
Huisbezoek mentor
Ook hier is maatwerk noodzakelijk. Uit het onderzoek kwam naar voren dat niet iedere ouder prijs
stelt op een bezoek van de mentor. Bespreek met zowel de ouders als de student of een bezoek aan
huis, dan wel een alternatieve locatie gewenst is.
4.2.4. Ondersteuning bij huiswerk en (vinden van) stage
Huiswerk, informatie over stage, netwerk
Studenten hebben niet of nauwelijks huiswerk. Veel schoolwerk is praktisch van aard en doen ze op
school. School kan ouders enig inzicht geven in, en mogelijkheden tot betrokkenheid bij de studie
verschaffen, door de studenten huiswerk mee te geven waarbij de ouders kunnen participeren. Voor
wat betreft de stage is het belangrijk om aan betrokkenen duidelijk te maken wat de mogelijkheden
zijn en aan welke eisen de adolescent moet voldoen. Stimuleer ouders om hun netwerk aan te spreken,
dus om zich heen te kijken en het gesprek met vrienden en kennissen aan te gaan.
59
4.2.5. Community met andere ouders
Door opleiding gefaciliteerd contact met andere ouders
We hebben sterkte twijfels of een oudercommunity een wenselijke en werkbare vorm van contact
tussen ouders is. In ieder geval lijkt het ons niet het eerste waar een mbo-instelling naar zou moeten
streven. Ons grootste bezwaar is dat de kans groot lijkt dat de studenten zich in hun autonomie
aangetast zullen voelen als ze weten dat zij het gespreksonderwerp van de verschillende ouders
onderling zijn. Een community waarvan zowel ouders als studenten deel uit maken, lijkt ons nóg een
stap verder weg. Bovendien is de vraag wat voor bijdrage een dergelijk community kan geven aan het
schoolsucces van de adolescent nog niet beantwoord. Uit ons onderzoek blijkt wel dat ouders alleen
naar bijeenkomsten op school gaan, als ze vermoeden er direct baat bij te hebben.
4.3. Sterkten en zwakten van deze studie
Het sterkste punt van deze studie is dat we ouders, zowel Nederlandse als migrantenouders, aan het
woord hebben gelaten. Veel studies aangaande ouderbetrokkenheid gaan over ouders, in deze studie is
gepraat met ouders. Tegelijkertijd is dit een zwak punt. Het is onbekend of ‘probleemgevallen’, ouders
waar scholen niet of nauwelijks contact mee hebben, deel hebben genomen aan het onderzoek. Daarbij
komt dat geen enkele ouder van een niveau 1-student heeft deelgenomen aan het onderzoek. We
kunnen er niet zonder meer vanuit gaan dat dit onderzoek vrij van barrières is geweest voor (potentiële)
ouders. Desondanks denken we dat deze studie een getrouw beeld geeft van de werkelijkheid.
60
Bijlagen
Bijlage 1: Interviewleidraad experts
Vraag 1
Welk belang hecht u aan ouderbetrokkenheid op mbo niveau 1 en 2?
Vraag 2
Wat zijn volgens u de drie meest belangrijke / urgente problemen in mbo niveau 1 en 2 en wat is
volgens u een mogelijke oplossing(srichting)?
Vraag 3
Wat dienen ouders van studenten op mbo niveau 1 en 2 minimaal te weten van school en
schoolvoortgang zoon / dochter? En speelt leeftijd hier een rol?
Vraag 4
De leeftijdsgrens van 18 jaar en de communicatie met ouders wordt vaak aangehaald als formele
belemmering in contact met de ouders, zowel ingeborene als van buitenlandse herkomst. Wat is uw
ervaring hiermee?
Vraag 5
Welke verschillen ziet u tussen Nederlandse en niet-westerse migrantenouders aangaande
ouderbetrokkenheid? Welke verschillen ziet u tussen de benadering van Nederlandse en
migrantenouders door school (docenten, staf)? Zijn er mensen in gebreke?
Vraag 6
Hoe denkt u over doelgroepbenadering?
Vraag 7
Welke waarde hecht u aan het opleidingsniveau van de ouders en de status van het werk van de
ouders?
Vraag 8
Welk belang hecht u aan schoolbetrokkenheid van studenten en welke rol spelen ouders daarin?
Vraag 9
Welk belang hecht u aan emotioneel welbevinden op school en welke rol spelen ouders daarin?
61
Vraag 10
Welk belang hecht u aan communicatie tussen ouders en school over toetsresultaten en
verzuimcijfers?
Vraag 11
De ondersteuning van ouders is voor studenten erg belangrijk. Wanneer studenten onvoldoende steun
krijgen van ouders (of andere support), wat kan school dan het best doen volgens u?
Vraag 12
Welk belang hecht u aan fysieke aanwezigheid op de school
Vraag 13
Welk belang hecht u aan contact tussen ouders onderling?
62
Bijlage 2: Interviewleidraad interviews ouders
Interviewleidraad ouders
Vastgesteld per 22 februari 2016
Introductie aan ouder
- Onafhankelijk van school
- Antwoorden anoniem verwerkt
- Ik vraag niet naar resultaten oid
- Ik vraag niet naar klachten en doe er ook niets mee mocht u ze vertellen
Vast te stellen bij aanvang
1. Vrouw / Man
2. Wat is uw achtergrond? Voelt u zich volledig Nederlands?
Vragen
3. Welke opleiding (indien buitenlandse opleiding, welk niveau vergeleken met NL) hebt u gehaald?
4. Welke opleiding volgt uw zoon of dochter? Waar leert hij / zij voor?
5. Weet u hoe lang de opleiding duurt?
6. Waar volgt uw zoon of dochter de opleiding? (Naam school en locatie)?
7. Denkt u dat uw zoon / dochter zich thuis voelt op school? / Gaat uw zoon / dochter met plezier
naar school?
8. Elke leerling moet zich inschrijven. Daarna volgt een gesprek met school (intake, meestal voor
zomervakantie). Na de zomervakantie kan leerling starten.
Bent u mee geweest naar de intake?
- Waarom wel? Interessant / Verplicht / Gevraagd / …
Wat vond u van de intake?
- Waarom niet? Wist ik niet / Niet interessant / Wilde niet.
63
9. Verwacht school iets van u?
- Moet u iets doen van school?
10. Kent u de mentor van uw zoon / dochter?
11. Bent u wel eens op de school van uw zoon / dochter geweest?
- Zo ja, waarom was dat?
open dag;
intake;
informatieavond
10-minutengesprek / tafeltjesgesprek;
iets dat zoon / dochter persoonlijk betrof
Wat vond u ervan?
- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar wist niet / geen mogelijkheid / Niet mijn taak / Kind te
oud)
12. Belt, praat, schrijft, e-mailt u wel eens met de mentor (of iemand anders) van school over uw
zoon / dochter?
- Waar gaat dat gesprek dan over?
Cijfers en resultaten
Hoe het gaat op school
Houding en gedrag
- Initiatief school:
Zo ja, begrijpt u die informatie? (Taal, wat u moet doen)
Indien telefonisch blijkt dat ouder Nederlands niet goed beheerst: behoefte aan vertaling?
Kan de school u informatie geven om dat gesprek te voeren?;
E-mail / nieuwsbrief website etc.
- Eigen initiatief?
Waar zou u het nog meer over willen hebben?
13. Vindt u dat school voldoende doet om met u te praten?
14. Praat u met uw zoon / dochter wel eens over school / schooldag?
- Zo ja:
Waarom doet u dat?;
Waar gaat dat gesprek over?
64
- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, zoon of dochter wil niet / Niet interessant / Zoon of dochter
gaat eigen gang / Weet geen onderwerp)
Indien ‘wil wel, maar weet niet hoe zoon of dochter te bereiken of weet geen
gespreksstof: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Persoonlijk gesprek,
voorlichtingsavond, doorverwijzing naar hulp, etc.)
15. Denkt u dat u uw zoon / dochter kunt helpen bij het huiswerk?
- Zo ja, hoe dan?
Huiswerk helpen, nakijken, op toezien dat het wordt / is gemaakt;
Toezien randvoorwaarden als
op tijd naar bed en opstaan
verzuim
hoeveelheid andere activiteiten naast schoolwerk
- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar geen vakkennis / Niet mijn taak / Kind te oud)
Wil wel maar geen kennis: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Evt. met
voorbeelden komen en laten beoordelen)
16. Is uw zoon / dochter een keer op stage geweest?
Zo nee:
Kent u voorbeelden van mogelijkheden die school aanbiedt;
Zo ja:
Wat vond u van de stage? (O.a. kwaliteit, soms worden stagiair(e)s op plaatsen gezet
waar medewerkers te beroerd voor zijn…;
Is zoon / dochter veranderd?
Kent u de stagebegeleider van de stage?
Hebt u met uw zoon / dochter over het stagebedrijf gesproken en zo ja wat?
Indien niet of weinig: had u er meer van willen weten?
17. Denkt u dat u uw zoon / dochter kunt helpen bij het vinden van een (volgende) stage?
- Zo ja, hoe dan?
Weet u wat voor werk uw zoon / dochter wil gaan doen?
Kunt u voorbeelden noemen van mogelijkheden binnen eigen netwerk?;
Kent u voorbeelden van mogelijkheden die school aanbiedt;
Toezien randvoorwaarden als
op tijd naar bed en opstaan
verzuim
65
hoeveelheid andere activiteiten naast stage
- Zo nee, waarom niet? (Wil wel, maar geen vakkennis of netwerk / Niet mijn taak / Geen
netwerk / Kind te oud)
Wil wel maar geen kennis of netwerk: hoe zou school u daarbij kunnen helpen? (Evt. met
voorbeelden komen en laten beoordelen)
18. Is de mentor (of iemand anders) eens bij u op bezoek geweest?
- Zo ja, begrijpt u die informatie? (Taal, wat u moet doen)
- Zo ja, wat vond u van het gesprek / dat de school naar u toe kwam?
19. Hebt u er behoefte aan om ouders van andere leerlingen te kennen?
- Zo ja:
Waarom hebt u daar behoefte aan?;
Wilt u dat school daar bij helpt en waarom?
- Zo nee, waarom niet?
66
Literatuur
Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., Oolbekkink-Marchand, H. (2013) Leraren en
ouderbetrokkenheid een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die
leraren daarbij kunnen vervullen Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen
Baquedano-López, P., Alexander, R.A., Hernandez, S.J. (2013) Equity Issues in Parental and
Community Involvement in Schools: What Teacher Educators Need to Know. Review of Research
in Education 37, 149-182
Bergh, L. van den; Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., Holland, R.W. (2010) The Implicit
Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement
Gap American Educational Research Journal 47(2), 497-527
Bokdam, J., Tom, M., Berger, J., Smit, F., Rens, C. van (2014) Monitor ouderbetrokkenheid po, vo en
mbo. Derde meting 2014, trends in beeld Zoetermeer: Panteia
Bourdieu, P. (2010). Distinction; A social critique on the judgement of taste Abingdon: Routledge
Crozier, G. (2001) Excluded parents: the deracialisation of parental involvement Race Ethnicity and
Education 4(4), 329-341
Crozier, G. (2016) Better Together: Family School and Community Partnershipts in Urban Contexts
Conference paper
Derriks, M. Vergeer, M.M. (2010) Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en
doorzetten? Amsterdam: Kohnstamm Instituut
Desforges, C., Abouchaar, A. (2003) The Impact of Parental Involvement, Parental Support and
Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review Nottingham: Dfes
Publications
Diemer, M.A. (2007) Parental and school influences upon the career development of poor youth of
color Journal of Vocational Behavior 70, 502-524
Ecbo (2012) Spelen ouders van mbo-ers een rol bij de opleiding? Ecbo-debat Ouderbetrokkenheid
67
Elffers, L. (2011) The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance,
experiences, and attainment Amsterdam: Research Institute Child Development and Education
Epstein, J.L. (1995) School/Family/ Community/ Partnerships: Caring for the Children We Share Phi
Delta Kappan (76)9, 701-712.
Esch, W. van (2010). De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs: Een overzichtsstudie naar
allochtonen in het mbo ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J., Karsten, S. (2011) Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of
hefboom? Onderzoek onder mbo-ers en docenten ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum
Beroepsonderwijs
Groeneveld, M.J., Steensel, K. van (2009a) Kenmerkend mbo Een vergelijkend onderzoek naar de
kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein Hilversum: Hiteq
Herweijer, L. (2008) Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie Den Haag:
Sociaal Cultureel Planbureau
Hill, N.E., Tyson, D.F. (2009) Parental Involvement in Middle School: A Meta-analytic Assessment of
the Strategies That Promote Achievement Developmental Psychology 45(3), 740-763
Hoover-Dempsey, K.V., Sandler, H.M. (1997) Why Do Parents Become Involved in Their Children’s’
Education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42
Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S.,
Closson, K. (2005) Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications The
Elementary School Journal 106(2), 105-130
Hornby, G., Lafaele, R. (2011) Barriers to parental involvement in education: an explanatory model
Educational Review 63(1), 37-52
Houtman, D. (2003) Class and Politics in Contemporary Social Science; ‘Marxism Lite’ and Its Blind
Spot for Culture New York: Walter de Gruyter Inc.
68
Jeynes, W.H. (2010). The Salience of the Subtle Aspects of Parental Involvement and Encouraging
That Involvement: Implications for School-Based Programs. Teachers College Record 112(3), 747-
774
JOB Monitor 2016
http://www.jobmbo.nl/wp-content/uploads/2016/06/JOB-monitor-rapport-2016.v2-web.pdf
Jong, M.J. de (2009) Grootmeesters van de sociologie Amsterdam: Boom
Kainz, K., Aikens, N.L. (2007) Governing the Family through Education: A Genealogy on the
Home/School Relation Equity & Excellence in Education (40)4, 301-310
Kim, Y. (2009) Minority parental involvement and school barriers: Moving the focus away from
deficiencies of parents Educational Research Review 4(2009), 80–102
Klooster, E., Koçak, S, Day, M. (2016) Mbo en de stagemarkt, wat is de rol van discriminatie? Een
verkenning onder onderwijsprofessionals en studenten Utrecht: Kennisplatform Integratie en
Samenleving / Verwey-Jonker Instituut
Lareau, A., McNamara Horvat, E. (1999). Moments of Social Inclusion and Exclusion; Race, Class,
and Cultural Capital in Family-School Relationships Sociology of Education 72(1), 37-53
Lee, J-S., Bowen, N.K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap among
elementary school children American Educational Research Journal 43(2), 193-218
Levine-Rasky, C. (2009) Dynamics of parent involvement at a multicultural school British Journal of
Sociology of Education (30)3, 331-344
LOB (2015) Superdiversiteit in het mbo. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding als instrument in een
superdiverse school Stimuleringsproject
Lub, V. (2014) Kwalitatief evalueren in het sociale domein; Mogelijkheden en beperkingen
Amsterdam: Boom Lemma
Lusse, M. (2013) Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van
het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval
Rotterdam: Rotterdam University Press
69
Lusse, M., Diender, A. (2014) Samen werken aan schoolsucces. School en ouders in het vo en mbo
Bussum: Coutinho
Macionis, J.J., Plummer, K. (2008) Sociology. A Global Introduction, 4th ed. Harlow: Pearson
Education Ltd
Menheere, A., Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs, Een literatuurstudie naar de
betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen Amsterdam:
Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding
Murray, K.W., Finigan-Carr, N., Jones, V., Copeland-Linder, N., Haynie, D.L., Cheng, T.L. (2014)
Barriers and Facilitators to School-Based Parent Involvement for Parents of Urban Public Middle
School Students SAGE Open. doi: 10.1177/2158244014558030.
Ouders als partners (2010). Den Haag: Onderwijsraad
Park, H.S., Bauer, S. (2002) Parenting Practices, Ethnicity, Socioeconomic Status and Academic
Achievement in Adolescents School Psychology International 23(4), 386-396
Petit, R., Esch, W. van, Meer, M. van der (2013) Kansen en keuzes voor de toekomst. Routes in het
onderwijs en naar de arbeidsmarkt van niet-westerse allochtonen ’s-Hertogenbosch:
Expertisecentrum Beroepsonderwijs
Peixoto, F. (2011) “Is it beneficial to stress grades to my child?” – Relationships between parental
attitudes towards academic achievement, motivation, academic self-concept and academic
achievement in adolescents. International Journal Parents in Education 5(2), 98-109
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000) Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being American Psychologist 55(1), 68-78
Symeou, L. Roussounidou, E., Michaelides, M. (2012) "I Feel Much More Confident Now to Talk
With Parents": An Evaluation of In-Service Training on Teacher-Parent Communication School
Community Journal (22)1, 65-87.
70
Tang, S. (2015) Social Capital and Determinants of Immigrant Family Educational Involvement The
Journal of Educational Research, (108)1, 22-34
Traag, T. (2012) Early school leaving in the Netherlands : a multidisciplinary study of risk and
protective factors explaining early school-leaving Den Haag: Statistics Netherlands
Turney, K., Kao, G. (2009) Barriers to School Involvement: Are Immigrant Parents Disadvantaged?
The Journal of Educational Research, (102)4, 257-271
Vogels, R. (2002) Ouders bij de les. Den Haag: SCP.
VSV-brief (2016) Nieuwe voortijdig schoolverlaters, Convenantjaar 2014-201, Voorlopige cijfers,
Bijlage Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste jongeren Amsterdam:
University Press
Weininger, E.B., Lareau, A. (2003) Translating Bourdieu into the American context: the question of
social class and family-school relations Poetics 31: 375-402
Williams, T.T., Sánchez, B. (2011) Identifying and Decreasing Barriers to Parent Involvement for
Inner-City Parents Youth & Society 45(1), 54-74
Williams, T.T., Sánchez, B. (2012) Parental Involvement (and Uninvolvement) at an Inner-City High
School Urban Education 47(3), 625-652