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FERREIRA-SANTOS, Marcos (2014). Outros tempos e espaços de saber compartilhado: coisas ancestrais de creança. In: Processos Artísticos, tempos e espaços. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura. 1

“Outros tempos e espaços de saber compartilhado: coisas ancestrais de creança”

Marcos FERREIRA-SANTOS1

“O poeta é uma ilha cercada de crianças por todos os lados. Inclusive o de cima e o de dentro.”

(Ferreira-Santos, 1981)

“- a zebra feriu-se na pedra a pedra produziu lume -

a rapariga provou o sangue

o sangue deu fruto

a mulher semeou o campo o campo amadureceu o vinho

o homem bebeu o vinho o vinho cresceu o canto

o velho começou o círculo

o círculo fechou o princípio

- a zebra feriu-se na pedra a pedra produziu lume –“

Paula Tavares

“Cerimónia de Passagem” In: “Ritos de Passagem”, Luanda, 2007

Se o ser poeta e a criança guardam entre si a pertença a outro tempo e outro espaço, esta

partilha de saberes se funda no mais ancestral da alma humana: seu imperativo de criação.

A alma ancestral encontra eco e guarita na produção poética daqueles que continuam a

fidelidade à herança que portam na criação do novo. Deliciosa contradição entre o ancestral e o

contemporâneo, já afirmava Hambate Bá (2010), pensador malinense em seu “A Tradição Viva”.

Ali se atesta a infantilidade das “rupturas” e das “vanguardas” crentes de que portam a

novidade, a criatividade e a “revolução” pautados exclusivamente pela razão, pela ciência

previdente e pelo futuro controlado. O mundo ocidental e sua tradição cultural ainda são

devedores dos iluminismos rebeldes e adolescentes do século XVIII: a crença de que a razão

1 Livre-docente da Faculdade de Educação da USP, professor de mitologia e coordenador do Lab_Arte –

laboratório experimental de arte-educação e cultura, FE-USP.


seria a guiadora e redentora da humanidade. História antiga, remonta Prometeu, titã

enciumado do sagrado que lhe rouba a centelha para ser, diante dos mortais, o herói civilizador

que “rompe” com a natureza e se transforma, ele próprio, no Cíclope (monstro de um olho só),

farol enciclopedista para redimir o populacho em gente culta (“por une societé de gens de

lettre”2). Vai agonizar, preso ao rochedo, com o fígado comido pela águia de Zeus. Ou ainda no

cenário iluminista, perder a própria cabeça em sua arma capital: a guilhotina. Eles não sabiam

brincar. Muito menos dançar.

As danças de salão no mundo iluminista são também guiadas pela Razão: dança geométrica,

alinha os pares em ordem, cedendo o primeiro lugar hierárquico aos pares mais importantes na

sociedade, evoluem pelo espaço retangular com gestos comedidos, giros controlados e todos

cumprindo a mesma coreografia que prima pelo sincronismo, tal qual relógio: a máquina

emblemática da modernidade. Hoje, apenas se tornou digital e perdeu ainda mais o possível

encanto.

A pedagogia herdeira desta tradição também é convergente: controlada, planejada, uniforme,

homogênea. O guia está à frente no comando dos gestos (evidentemente, exige comando), até

que os gestos não sejam mais importantes. A metáfora obsessiva do controle racional se

importa apenas com as cabeças que devem, alinhadas, prestarem atenção ao mestre tagarela

que muito diz por não ter nada a dizer. As mãos se prestam apenas à tarefa manual e operária

de “reproduzir”: copiam, copiam, copiam à exaustão no caderno. Pode ser também no tablet:

auge tecnológico da mesma tarefa mediocrizante. Se abole o corpo. Ou se tenta... já que ele

resiste nas rebeldes e teimosas manifestações de “indisciplina”.

Esta herança pedagógica ocidental remonta o mundo grego também: aquilo que chamo (para

desespero de meus alunos e alunas nas aulas inaugurais nos cursos de Pedagogia) de “tríplice

maldição do pedagogo”.

Este era aquele que “conduzia” (gogós) os infantes e jovens (paidós) aos centros de iniciação

(thiasói) – ainda não se trata da “escola” (eskholé) como conhecemos hoje. Nos centros de

iniciação, os mestres de verdade (didáskalos) ensinavam os vários ofícios e artes: música,

poesia, ginástica, dança...

Estes pedagogos eram, necessariamente, os prisioneiros de guerra escravizados por Athenas.

Portanto, além de não serem livres, eram também estrangeiros. Porém, como eram velhos e

2 Este é o subtítulo da obra principal do iluminismo: “A Enciclopédia” (sec. XVIII) de Diderot e D’Alembert.


não serviam mais para o trabalho na agricultura, eram destinados ao trabalho mais ameno de

conduzir estes jovens aos centros de iniciação e protegê-los do perigo do assédio de outros

cidadãos gregos – o homossexualismo e a pedofilia eram práticas correntes e faziam parte da

iniciação da vida na cidade (polis) e protegê-los também dos “perigosos” amantes do saber

(philósophos) que poderiam iniciar uma “perigosa” conversa pelas esquinas. Não é à toa que

Sócrates foi preso e condenado por “corrupção” da juventude.

Desta forma, todo pedagogo é herdeiro desta tríplice maldição: escravo, velho e estrangeiro.

Se atualizarmos a figura arquetípica para os tempos contemporâneos: escravo do Estado na

rede pública ou escravo do Mercado nas escolas particulares; velho porque perdeu a

capacidade de rejuvenescer-se com a dúvida, a curiosidade e a busca e limitou-se a reproduzir

os modelos impostos; e, finalmente, estrangeiro, pois embora viva em sua sociedade, não

conhece a realidade de seus alunos e comunidade, seqüestrado pelas imagens e discursos da

mídia e do mundo escolar (escolas e universidades). Não sabe brincar. Muito menos dançar.

Nada mais díspar em relação às nossas matrizes afro-ameríndias brincantes e dançantes.

A epígrafe da poetiza angolana, Paula Tavares, nos ajuda na intuição poética dos círculos e

ciclos na concepção naturalista de que somos herdeiros. A ferida acidental da zebra (me parece

ser o animal matizado por excelência assim como o tigre asiático, entre as rajas brancas e

negras que o constitui; alma tigrada, diria Gilbert Durand) torna a pedra, que a fere, o próprio

lume do caminho. Passa a ser um coração palpitante com o sangue emprestado do animal

sinalizando o caminho para o aprendiz sempre desatento. E o círculo se abre: a moça provou do

sangue que vira fruto que a mulher semeará no campo. Campo que torna possível e madurará o

vinho (talvez, o sangue da terra e sua comunhão vegetal) que o homem beberá para crescer um

canto. O ancestral começou o círculo que encerra em si os princípios. Desta dança se abre o

caminho que colocará, novamente, desavisados, aprendiz-animal de alma tigrada e uma pedra.

Ressonâncias de uma imagem arquetipal nas mitologias orientais: o arquétipo do velho sábio e

da bailarina: morte e vida, sabedoria e viço, coxeio e graça, fim e início do círculo que se juntam

na contradança dos diferentes que se acoplam na unicidade do caminho (o Tao), tigrando a

pele e a alma, numa sístole e diástole que se ritma com o compasso do cosmos.

A repetição encerra em si o ritmo da dança que põe em jogo as destinações numa brincadeira

profunda das aprendizagens e das possibilidades de en-sinar (ajudar o Outro a encontrar a sua

própria sina, sua própria destinação) até o ponto em que, pela redondeza do círculo e sua


espiralidade, pela marcação percussiva do batimento cardíaco da terra, trocam de lugar na

horizontalidade dos iguais e se tornam uno e múltiplo ao mesmo tempo. Na mesma dança.

Mas, a intuição poética deste instante (pois é disto que se trata e não de metodologias) soçobra

nas vagas do mar do desconhecido. Só sobra para quem pode divagar, de vagar, nas vagas dos

sentidos na sofreguidão de um tempo não-cronológico.

Digo “sofreguidão”, pois se trata de outro termo belíssimo em português, esquecido pelas

modernagens e constrição de vocabulários no falar midiático de hoje. Não se trata apenas do

sentido de “sofrer” como na herança judaico-cristã das penitências e da “culpa” – marcas

estruturais do Ocidente junto com a lógica aristotélica e o pensamento cartesiano. Mas, diz

respeito à possibilidade de sintonizar-se com o que ocorre ao Outro, ao que lhe passa: pathós.

Assim, nossa capacidade mamífera de “compaixão”, ou ainda de “simpatia”, ou ainda de

“empatia” que nos distancia das “apatias”. A sofreguidão seria a capacidade de sentir a lassidão

do acontecimento enquanto se passa, destilando os sentimentos. Está diretamente ligada à

capacidade de “estesia”: prazer estético e fruição do momento junto com o Outro.

Quanto menos experimentamos esta possibilidade humana, mais nos aproximamos das

“patologias” com a “anestesia” dos sentidos existenciais e corporais. Sobretudo num mundo

que, aparentemente, está ligado ao prazer e às imagens. Prazeres peremptórios de um

consumismo patológico que ultrapassou a mercadoria e atingiu as relações humanas. Imagens

velozes e vazias num “carnaval mental” (diria Paula Carvalho) que só atesta o narcisismo de um

tempo em que Prometeu acorrentado ainda se lamenta com sua dor hepática da dificuldade de

lidar consigo mesmo, e foi substituído por um Dr. Fausto que vendeu sua alma pela glória, fama

e celebridade ao primeiro Mefistófeles que lhe garantisse a transação (hoje talvez um maior

número de seguidores em seu facebook). Contrato assinado com o próprio sangue do Dr.

Fausto. Curioso notar que o “príncipe dos poetas” no mundo ocidental, Goethe, dá forma ao

mito no personagem que não é mais um titã, nem pobretão, nem príncipe ilustrado, nem

comerciante, nem industrial: mas, um acadêmico. Sinal dos tempos. Ele também não sabia

brincar. Muito menos dançar.

“Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem comparamentos.

Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação (...) Então, eu trago de minhas raízes crianceiras a visão comungante e oblíqua das coisas.”

(Manoel de Barros, 2003)


Uma visão comungante e oblíqua das coisas. Talvez mais que uma visão, um modo de ser

comungante e oblíquo. Nas escorregadelas de um ser para outro, no grande tobogã da

articulação das diferenças em nossas aprendizagens, a sugestão poética aqui (muito além das

didáticas fáceis e enganosas) é aquela de buscar, novamente, uma sintonia com a natureza e,

portanto, conosco mesmos. “Eu tenho que essa visão oblíqua vem de eu ter sido criança em

algum lugar perdido onde havia transfusão da natureza e comunhão com ela.” (Manoel de

Barros, 2003). A cumplicidade do educador (quando esse pertence à poesia) é de construir o

tempo e brincar com as crianças. Experimentar. Sem autoridade emprestada de regulamentos e

informação tagarela. Maravilhamento recíproco. Numa palavra: educação.

E não há educação sem experimentação. Experimentar a natureza, experimentar as matérias no

sentido bachelardiano, experimentar os modos de ser, do mestre e do aprendiz e do mestre-

aprendiz. Neste sentido, lembramos a voz do mítico mestre Quíron, centauro que ensinava

tudo aos heróis gregos, na bela adaptação cinematográfica de Pasolini ao clássico “Medeia”, em

que durante a iniciação de Jasão, ele pergunta ao menino se o que ele vê no seu entorno, o mar,

as águas, as árvores, a mata... se algo ali é “natural”. E complementa: “Não... nada é natural.

Quando pensarmos que tudo em nosso entorno é natural, teremos perdido tudo... Tutto è santo!

Tutto è santo!”.

Se tudo é sagrado nesta comunhão oblíqua com a natureza, a cultura humana ao contrário de

ser antípoda da natureza seria a apropriação subjetiva de suas formas, talvez em suas quatro

possibilidades mais insuspeitas: aquilo que informa (conteúdo contido pela forma), que

conforma (constelação das formas), que transforma (sua possibilidade de mutação) e que

performa (sua realização).

Estas quatro faces da cultura em sua sutura simbólica com a natureza nos possibilitaria verificar,

no mínimo, três dimensões da arte:

- a arte como construção do mundo: bildung – na tradição alemã da sucessão de formas em

que se subentende a formação humana em seu sentido educacional mais amplo, e portanto,

autoformação que pressupõe contínuo processo de criação (poiésis);

- a arte como apropriação do mundo: aisthesis – estesia como possibilidade estética de leitura,

contemplação e hermenêutica (possibilidade de indagar sobre os sentidos e significados numa

tentativa de compreensão ou interpretação), na medida mesma em que o mundo passa a se

constituir como segunda natureza humana pela arte; e


- a arte como sentimento do mundo: pharmakon – como remédio no sentido de restabelecer as

mediações perdidas com a existência humana através da perlaboração (repetição,

rememoração e elaboração dos sentimentos), ancestralidade (memória humana) e

sensualidade (exercício dos sentidos numa educação de sensibilidade).

Neste sentido a arte nos garantiria um continuum das formas e sua constelação imprevista e

infinita evitariam a cristalização das fôrmas e das fórmulas.

Por isso, ao recorrermos a uma arqueologia profunda nas comunidades tradicionais podemos

verificar como este caráter sagrado e poético do compartilhamento dos saberes se faz sobre

aquilo que denominamos “arte” e se lastreia numa concepção de pessoa que não a desliga da

natureza mesma. Isso possibilita a estas culturas tradicionais exercitarem, para muito além das

conceituações e abstrações idealizantes, na pele e nos sonhos, as figuras do mestre ignorante,

do aprendiz viajante, da experiência como risco e matéria prima da criação, bem como

hospedar a alteridade numa vivência e convivência com o diferente, já que, no princípio estão

todos numa relação de pertencimento à natureza.

Sim... aqui tudo é sagrado. Presenciamos o milagre da vida acontecendo na natureza, a todo o

momento, desde o broto que irrompe do galho à floração das ferrugens nas velhas latas. “Tudo

o que move é sagrado”, dizia outro poeta mineiro, Beto Guedes, em “Amor de Índio”. Criança

experimenta o alto (até Deus), o equilíbrio do horizonte (deita com Deus) e experimenta o

mergulho até a substância (e vira Deus em seu silêncio sagrado de contemplação). Basta

prestar atenção à nossa infância: a mão da criança tateia, constrói e contempla. Seus pés

investigam e dançam. Seus olhos se maravilham e perguntam. “O menino pegou um olhar de

pássaro – contraiu visão fontana” (Manoel de Barros, 2004)

Como pode o adulto falar tanto e não ouvir? Como podemos, no mundo ocidental, perder o

condão de deixar de escutar as cores, de ver os graves do canto dos pássaros, de cheirar o

áspero de uma surpresa... Deixar de tatear o silêncio à espreita das perguntas daqueles olhos

pequenos a beber o conhecimento do mundo aos borbotões... E na escola, no modelo

escolarizante, ressecamos as almas com doses cavalares de esquizofrenias, réguas, medições,

litros e palmos de informação inútil.

A matéria penetra no coração da criança e agita sua pequena alma. Água, ar, terra, fogo...

quem não experimentou a gênese do mundo nesta conversa primeira, não sabe dos segredos

do brincar. Pois aqui se trata de “desnaturalizar” a natureza para descobri-la novamente e

comungar com ela os princípios. Como se fosse a primeira vez. Sim, meus caros, a sugestão


poética de pegar delírio no verbo, florescer sentidos, é transitar num “renascimento temporão”.

Redescobrir a antiguidade clássica do pensamento primaveril e juvenil como pharmakón

(remédio) para nossos pensamentos pós-modernos carcomidos, velhos, sarcásticos, irônicos e

catatônicos... sem disposição para aventuras. Por isso, a necessidade de valorizar os trastes.

Olhar para a gramática expositiva do chão e aprender com as coisas pequenas, banais,

cotidianas: “com essa mania de grandeza: hei de monumentar as pobres coisas do chão mijadas

de orvalho.” (Manoel de Barros, 1998). Só aqui, frente aos trastes, é que se pode compreender

os “contrastes”.

“Kama ndoto yako imekusumbua Kama inaogopa, kama imani yako imeondoka

Kama unaniita Ukitaka unaweza kurudi ndani ya moyo yangu

Ulale malaika Ulale mwana wangu

Ulale ulale...”

(“Se teus sonhos te perturbarem Se ficares com medo, se tua fé te deixar

Se tu chamares por mim Podes retornar para as profundezas do meu coração

Podes retornar para as profundezas de meu útero Então, dorme, meu anjo... dorme minha criança

Dorme, dorme...”)

Somi, “Ulale Malaika Wangu”, Cantiga de ninar em swahili

Uganda, 2004

Assim como a cantiga de ninar que é, absolutamente, singular, de um determinado grupo

cultural, de uma determinação região, num determinado espírito do tempo; o ato de ninar sob

canções é, por outro lado, absolutamente, universal, atravessando todos os grupos culturais,

regiões, tempos históricos. Mas, ali, com seu colorido singular matiza algo ancestral: sob o

canto conduzir de volta ao útero, como origem comum. Retorno à natureza mesma.

O que é a brincadeira senão uma cantiga de ninar onde o adulto se compromete e é cúmplice

da criança neste retorno conjunto ao abrigo do útero da imaginação, do experimentar e da

aventura? Espaço e tempo sagrados, o momento em que o adulto despende “um pouco do seu

tempo” (voltado ao mundo capitalista do alto produtivismo), é partilha essencial na vida da

criança. Este momento não depende de nenhuma parafernália tecnológica nem de brinquedos


eletrônicos industrializados. Requer tão simplesmente a presença, em corpo e alma, do adulto

e da criança em sintonia da mesma descoberta: o poder da imaginação.

Qualquer caneta se transforma em personagem, qualquer colher se transforma em princesa,

qualquer batata em vias de ser cosida no jantar se transforma em montaria alada e o controle

remoto pode ser o monstro devorador a ser combatido. Se soubéssemos a higiene anímica que

faz o desligar da televisão, do computador, do tablet, do celular e mesmo das luzes, para

brincar de teatro chinês de sombras à luz da chama de uma simples vela. Desconectar-se da

ilusão de rede a enredar as vidas para conectar-se com quem está à sua frente naquele

momento, insistentemente clamando: “- Pai !”, “Mãe!”... sintoma repetido de quem clama por

um minuto de atenção ao ser tratado como invisível frente às coisas “sérias” do cotidiano que

deixam lacunas profundas na alma de um pequeno ser.

Desamarrar a gravata para compor uma serpente perigosa, retirar o capacete para construir

uma nave espacial, usar a toalha da mesa antes das refeições para compor uma tenda de

valentes índios na emboscada da cavalaria do comando: “hora de comer!”...

Construir pontes com palitos de dentes, construir robôs com frascos de iogurte, construir

cavalos com vassouras, uniformes de super-herói com flanelas de limpeza e echarpes do

guarda-roupas, baús de tesouros a serem escondidos com as bijuterias em caixas de sapatos, o

beijo sagrado que acompanha o “boa noite” com a mesma e querida estória antes de dormir...

tantas são as possibilidades cotidianas desde que se atenha a alguns elementos fundamentais:

- utilizar a imaginação que converte qualquer coisa em qualquer outra coisa no pensamento

metafórico que alia razão e sensibilidade

- liberdade de criação e exercício poético

- disponibilidade autêntica

- desejo de compartilhar

- responsabilidade com a vida

- respeito pela pessoa que a criança é

- diálogo com a criança interna

- carinho e escuta atenta

- não substituir a presença por nenhum outro objeto ou “doce”

- não ter receio de parecer ridículo

Neste sentido lembrando o poeta:


“Todas as cartas de amor são ridículas. Não seriam cartas de amor se não fossem Ridículas (...)

As cartas de amor, se há amor, Têm de ser Ridículas.

Mas, afinal, Só as criaturas que nunca escreveram Cartas de amor É que são Ridículas (...)”

Álvaro de Campos (heterônimo de Fernando Pessoa), 21/10/1935

Este é o mecanismo básico de uma convivência sadia entre crianças e adultos na medida em

que o adulto não abre mão da importância que ele próprio tem como fonte de referência para

a vida da criança (para o bem e para o mal). A consciência aguda disso nos obriga,

necessariamente, a uma busca de coerência em nosso próprio modo de viver o qual tem a

criança como principal observador.

A violência doméstica, o desprezo, o descuido, a falta de atenção, a “terceirização” da

educação da criança para creches, escolas e babás não são as únicas formas de violentar uma

criança em seu coração e alma e comprometer um adulto sadio.

A outra forma perversa e muitas vezes repleta de “boas intenções” é deixá-la refém do

consumismo infantil. O modo capitalista, a segmentação do mercado, o apelo das mídias, o

fascínio momentâneo das tecnologias conduzem, adulto e criança, ao infantilismo. Isto quer

dizer protelar a assunção das responsabilidades da vida adulta sempre para mais adiante,

renúncia ao exercício da autonomia, recusa dos desafios e do esforço necessário, trato do

universo da criança como débil, como falta, como prenúncio de uma vida outra que não a da

própria pessoa. É o universo “Xuxa”, o universo “cor-de-rosa”, o universo medíocre que trata da

criança como deficiente mental.

Nestas condições, o consumismo coloca frente à criança o brinquedo mais moderno e mais

complexo (em geral, eletrônico) que rapidamente se esgota, pois não desafia sua imaginação,

não lhe coloca desafios e, muito menos, faz parte do ciclo do brincar que começa, precisamente,

com o desejo e a concepção de construir o brinquedo. As melhores crianças (ainda com algum

resquício de imaginação, curiosidade e desejo de conhecer o mundo) irão, imediatamente,


tentar desmontar o brinquedo para ver “como funciona?”, “como é por dentro?”... e,

evidentemente, não saberá remontá-lo. Os pais o repreenderão por não saber o valor do

brinquedo e por não saber cuidar do brinquedo (na lógica da acumulação típica do capitalismo).

Toda brincadeira tem início e fim. Ao final da brincadeira, as coisas retornam ao seu estatuto de

coisas até o início da próxima brincadeira, pautado pelo princípio básico da transformação.

Constatação óbvia que escapa à lógica do adulto consumista.

Então, os pais compram um novo brinquedo ainda mais caro e mais moderno, incitando a

criança ao mesmo consumismo, já devidamente bombardeado pelas mídias.

Este círculo vicioso é o grande responsável pela solidão da criança em seu mais pérfido sentido:

o abandono. O brinquedo eletrônico quer substituir a presença dos pais que assim,

ilusoriamente, tentam aliviar a sua consciência da displicência.

O que as pesquisas sérias e atuais sobre o brincar conceituam como “brinquedo não-

estruturado” é, precisamente, esta capacidade de converter em brinquedo qualquer objeto

cotidiano à disposição, pois o elemento principal do brincar é a imaginação como operante do

imaginário. Mas, para isso, exige a mediação do adulto cúmplice que inicia a criança nas várias

possibilidades e nos modos tradicionais de brincar como herdeiros de sua cultura. O avô ou o

pai que brinca junto e constrói junto o brinquedo e, assim, descortina para a criança o maior

potencial do ser humano: a criação.

No sentido inverso teremos sufocado a criança e comprometido nosso próprio futuro nos

centros urbanos com o infantilismo que acompanha o consumismo capitalista.

Para nossa sorte, o mundo é grande – diria Carlos Drummond de Andrade - e ultrapassa em

muito a realidade dos centros urbanos. Nas populações ribeirinhas “caçando chão” na época

das cheias como nos ensina a mestra Renata Meirelles (2007), nos grotões do interior, nas

comunidades indígenas e quilombolas, nas sertanías e nos pampas, na cordilheira e nos charcos,

nos mangues e vilas de pescadores, nos cerrados e nos lajedos... ali ainda palpita uma criança e

um adulto que, não permitindo que sua criança interna morra, brinca com os filhos, com os

sobrinhos, com os netos e vizinhos. Mesmo que a miséria e a exclusão social ainda teimem em

degradar sua situação como pessoas, a brincadeira assume outra característica importante: é

exercício de esperança.

Desenhar na areia, na água, no ar... é transfigurar o desejo no concerto com a matéria. É

conversa de primazias, de primordial, de começos. O círculo da criança é a construção do

universo. Não é à toa que ela fica no centro. Aqui estamos no tempo mítico das aberturas:


abertura da natureza para acolher a abertura do Ser. E só no colo da mãe-natureza é que se

descobre a erótica da alma que desvela a amante que nos emoldura a juventude para, depois,

muito tempo depois, reconhecer na mística do corpo, a velha sábia que nos orienta e aceita

nossas confissões no pé do ouvido da mesma árvore. Upanishad, diriam os hindus. Conversas à

sombra desta mangueira, diria Paulo Freire.

Soledades

La soledad no es una gayola Es tan solo un cultivo

Una emancipación Un duro aprendizaje

La soledad no es una clausura Es un espacio libre

Un césped sin historia Un crepúsculo púrpura (…)

Después de todo es verosímil La soledad es un amparo

Casi un ritual consigo mismo Para entregar la devoción

Al amor de otras soledades

(Mario Benedetti, 2001, p.121; apud Friedmann, 2011, p.143)

Ao contrário do que certas teorias e práticas desenvolvimentistas possam sugerir quando se

referem à necessária “socialização” da criança, gostaria de pontuar algumas reflexões sobre o

respeito à necessária solidão da criança. Sobretudo, em meio a tantos “furores pedagógicos”

transbordantes de conteúdos escolares, fins educacionais, pretensas democracias, rotinas

calculadas, atitudes homogeneizantes e uma peculiar surdez e cegueira ao que a criança é.

À primeira vista, talvez cause estranheza advogar esta solidão.

“Na solidão a criança pode acalmar seus sofrimentos. Ali ela se sente filha do cosmos, quando o mundo humano lhe deixa a paz. E é assim que nas suas solidões, desde que se torna dona dos seus devaneios, a criança conhece a ventura de sonhar, que será mais tarde a ventura dos poetas. Como não sentir que há comunicação entre a nossa solidão de sonhador e as solidões da infância?” (Bachelard, 1996, p.98)

Evidentemente, não se trata de advogar o abandono. Isso, além de crime hediondo corrente no

cotidiano do Ocidental dito “civilizado”. A solidão que aqui me refiro não é da ordem do

abandono e nem da negligência, nem do resultado de uma ordem capitalista de consumo

desenfreado de objetos, mercadorias, relações humanas esvaídas de sentido, influências e


poder, cujos dejetos ainda com a carne da existência nos olham desde a esquina, nas ruas, e a

essa hora, exatamente, há uma criança na rua...

Tentemos, por um instante, nesta reflexão atentar para esta outra criança que ainda pode

dispor de uma escola, uma creche, algumas pessoas na função de família, alguma esperança

mordiscada no átimo de Ser, com um Outro, neste mundo concreto. É no âmbito da sociedade

que a solidão mais radical se instala. Nos lembra Berdyaev (1936, p.100):

“A solidão é sempre, em certo sentido, um fenômeno social: ela sempre supõe a consciência de uma conexão com o outro, com o outro estrangeiro. A mais cruel solidão é a solidão na sociedade, é a solidão por excelência (...) A cada instante, sem cessar, o ser solitário acompanha este movimento; portanto sua solidão, longe de se atenuar, não faz mais que aumentar. Esta é uma verdade indiscutível a de que nenhum objeto pode remediar a solidão”.

E aquilo que, talvez, mais nos interesse na lida educacional: um possível encontro. Encontro de

dois seres que se complementam, num concerto musical, feito da tentativa de consertos: um

discípulo possível e um mestre possível.

No campo ocidental houve uma substituição gradual dos ritos iniciáticos pelo processo de

escolarização. Daí também o “escolacentrismo” (Ferreira-Santos, 2008) que assistimos no cerne

da “crise” da educação (escolarizada). Este processo pressupõe que as crianças que transpõe os

umbrais da escola sejam “tábulas rasas” nas quais a cultura ocidental irá gravar seus cânones

através da ação dos professores e do sistema escolar para que sejam alguma outra coisa para

além do que são. As crianças aqui são “falhas”, “falta”, “algo que ainda será”. Ignoram as

trajetórias dos alunos e as culturas de que são portadores, taxadas preconceituosamente de

“senso comum”, “ignorância de pobres, ”falta de pré-requisitos”, “incapacidade intelectiva”,

quando não são patologizadas e estigmatizadas: “DCM – déficit cerebral mínimo” , “déficit de

atenção”, “dislexia”, ou mais recentemente como “hiperativos”. E, então, são acionados os

mecanismos de seleção e exclusão (explícitos ou não) ou doses cavalares de “ritalina”.

Curiosamente, como professor de mitologia, não posso deixar de acentuar o vestígio mítico

aqui: Rita, em sânscrito significa “destino”, assim como as Moiras ou Parcas no mundo grego. O

medicamento me parece ser, precisamente, aquilo que elimina a própria destinação da criança,

convertendo-a em algo insone, insípido, inodoro e adaptado à escola e à sociedade. Heidegger

nos lembraria: pura derrelição do Ser.

Este processo de escolarização que vai operando o “seqüestro da infância” (educação infantil,

creches, maternais, etc) antecipando a entrada no universo escolar, também protela a assunção


das responsabilidades da vida adulta, o que vai formando a figura ocidental do “adolescente”,

que por sua vez, vai se tornando uma categoria cada vez mais elástica, atingindo não mais os

púberes de 13 a 17 anos, mas chegando aos adolescentes de 20, 25 e, não raras vezes,

adolescentes de 30 anos ou mais.

O problema é que o processo de escolarização, pautado por uma seriação racionalmente

escandida, não propicia à criança ou jovem uma marca psicológica e existencial que marque,

nitidamente, a passagem da vida de dependência psicológica dos pais ou do grupo à autonomia

da vida adulta em que se assumem funções, tarefas, responsabilidades perante seu grupo

cultural. A transformação, além de não ocorrer e a escola não conseguir propiciar condições

para tal, não é buscada, nem incentivada.

Há uma tutela paternalista (ideal para os processos de aculturação e manipulação ideológica)

que mantém estas crianças e jovens sob o signo da irresponsabilidade, falta de limites,

desconhecimento dos princípios de realidade, individualismo exacerbado, e, portanto,

propensos ao vandalismo, à selvageria, à agressividade e um infantilismo perverso. Esta é uma

das grandes contradições entre o aparato racionalista da escola e o que ela consegue produzir.

Some-se a este quadro, a insuficiência da formação dos professores que prescindem de

aspectos e experiências formativas sob a perspectiva mais antropológica, simbólica e de arte-

educação; então, as lacunas para que estes profissionais possam trabalhar num panorama mais

propício à diversidade cultural, à interdisciplinaridade, ao estabelecimento de vínculos sócio-

afetuais, à capacidade de reflexão sensível, ao reconhecimento, leitura e utilização de

linguagens expressivas, fruição estética e simbólica; se tornam evidentes.

É, absolutamente, tacanha a hipótese de que as grandes massas necessitam tão somente de

rudimentos de escrita, leitura e cálculo.

Parafraseando Georges Gusdorf, como é que uma instituição como a escola que,

arquitetonicamente, é um “caixote”, pode querer outra coisa que não o “encaixotamento” das

almas, espíritos e potencialidades dos alunos? A falta de humanização se espelha, antes de

tudo, na arquitetura da instituição, pois a forma de gerir o espaço é apenas uma das formas de

entrada à gestão dos psiquismos. Creio que uma leitura inicial de Michel Foucault bastaria para

entender a arqueogenealogia destas formas de poder. O cimento que suplanta a terra, as

paredes e muros que suplantam as árvores, os ofendículos que suplantam o diálogo, os E.V.A. e

materiais sintéticos que suplantam o contato com a natureza e seus elementos, o planejamento

(“furor gestionário”) que suplanta a imaginação, o improviso e a criação.


Mas, ainda fica uma questão: então, como é que algumas pessoas conseguem furar o cerco

desta gestão reprodutora e exercem sua autonomia intelectual, produzem expressivamente sua

recusa aos conformismos (e, portanto, conseguem causar “problemas” à escola e aos sistemas

que entendem tal recusa como falta de disciplina ou descumprimento dos regulamentos) e

apresentam aos outros e à comunidade caminhos alternativos à mesmice idiotizante e

massificante?

É que estas pessoas, raras e preciosas existências, tiveram a oportunidade de encontrar em seu

percurso formativo na escola (ou fora da escola como sói ocorrer) uma pessoa que os iniciou

em seu próprio caminho. Que serviu de “apresentador do mundo”. Que aceitou a

responsabilidade de ser uma “referência antropológica”, isto é, que foi um educador ou

educadora. E que, portanto, fiel ao primeiro encontro, será, por sua vez, a referência para

outros encontros com os aprendizes que virão. Uma pessoa que poderia ser reconhecida como

“mestre” – no sentido mais antropológico do termo como aquele que nos fornece um oriente e,

desta forma, nos orienta; nos dá um norte, uma direção, nos revela que temos um caminho

próprio e insiste (lembrando o filósofo existencial, Kierkergaard) para que sigamos o nosso

próprio caminho.

O mestre nos dá apenas (se é que isso é pouco...) o testemunho existencial de um caminho,

com seus tropeços e fráguas vitórias, e o compromisso comunitário de buscar realizar-se.

Portanto, sabe também que não há mestres. Se achar que é um mestre (mesmo pelo

reconhecimento unânime daqueles que o cercam), deixou de sê-lo no mesmo instante. A busca

de Ser é sua marca e é a marca que deixa neste encontro furtivo.

Esta “pedagogia” não se ensina e não ensina. Não será objeto de formações nem iniciais e nem

“em serviço”. Não se reduz às políticas públicas e escapa a todos os índices e estatísticas. Não é

do domínio das demonstrações e nem das argumentações lógico-matemáticas. Não se restringe

às explicações causais. E, no entanto, é a experiência pedagógica mais radical em sua plena

contingência e imprevisibilidade; pois, neste terreno não há fórmulas nem modelos de antemão.

Tudo está por construir, e ao mesmo tempo, o percurso já está dado desde a origem do sapiens.

E no que consiste pois este encontro?

Consiste na possibilidade de re-encontrar o valor do nosso próprio canto. Esta encarnação do

logos, mediado pelo mythós, se ritualiza nas linguagens da arte-educação agudizando e

refinando a sensibilidade – no seu sentido mais kantiano (do último Kant), isto é: como

condição de possibilidade para todo o conhecimento. E, então, a inteligência (a capacidade de


leitura por dentro, inte-legere), como leitura de si e leitura do mundo em nosso mestre

também “nordestinado”, Paulo Freire, se revela, amorosa e sensualmente, como intelectus

amoris, a intelecção amorosa.

Assim, brincar e se imbricar nas manifestações étnicas, nos exercícios lúdicos, na sinergia, na

simpatia e na empatia das rodas, danças, cantigas, brinquedos populares, recursos imagéticos

das fotografias, filmes, desenhos, pinturas, fábulas, etc com o fito último de educar como rito

de iniciação. Diria Bachelard (1996, p.162): “Na solidão, basta que uma massa seja oferecida

aos nossos dedos para que nos ponhamos a sonhar”.

Exercício de “boniteza”, na lição freireana. Somos como pessoas: “o ponto de intersecção de

múltiplos mundos e, em apenas um deles, não se pode tê-la por inteiro; assim ela não pertence

somente a uma sociedade, a um Estado, a uma confissão, e mesmo a nosso universo. A pessoa

existe sobre múltiplos planos” (Berdyaev, 1936, p.180).

É neste sentido que, na interface entre a realidade da unidade escolar e o sistema de ensino, se

busca o papel fundamental de garantir e lutar por uma infra-estrutura física e logística que crie

condições reais e factuais para que o trabalho pedagógico ocorra e, profundamente, um

encontro iniciático seja propiciado (ainda que ele prescinda disso). Nesta mesma direção, a

abertura à gestação de projetos locais articulados à comunidade envolvente é uma prática

efetiva necessária.

Desta maneira, muito provavelmente, esta pessoa causará problemas ao sistema. E que bom

será se causar problemas!

Esta pessoa tem, precisamente, na valoração das histórias de vida, sua e dos demais envolvidos

no processo educativo, os parâmetros para tentar implementar uma organização temporal e

espacial na unidade escolar que redimensione e reconduza aos seus limites as imposições

homogeneizantes, padronizadoras e massificantes da estrutura burocrática. Isso se traduz em

rever (e por vezes, necessariamente, ignorar) os princípios da racionalização entendida como

aquela máxima capitalista que visa um mínimo de dispêndio de energia e trabalho para obter

um máximo de produtividade.

No campo simbólico isso, simplesmente, não existe.

Mas, existe a eficácia simbólica da postura adotada pela pessoa em suas atitudes cotidianas e

na busca da realização de seus sonhos e utopias. Caminho aberto para uma ação mais

comunitária.


Mesmo quando esta busca se traduza apenas em pequenas lágrimas sinceras de uma cantiga

leiga que refrescam os pés cansados de caminhar no leito de um rio ainda seco, buscando o

envolvimento como forma de re-animar a alma sedenta das cacimbas, tradicionais reservas de

água sob o sol abrasador das modernidades.

Aqui é importante lembrar que consideramos, no esteio de uma antropologia personalista (N.

Berdyaev, E. Mounier, P. Ricouer, J. Lacroix, entre outros), a criança como pessoa. Isto quer

dizer que ela também é uma construção aberta e permanente (sempre inacabada) entre dois

grandes vetores: de um lado as intimações do mundo, do meio cósmico e social, do reino das

objetivações, das imanências e das resistências da matéria; e de outro lado, as pulsões

primevas, os desejos, as vontades, o impulso à transcendência e o princípio criador. O embate

entre estas duas forças criam o campo de tensões que é a pessoa, resultado instável desta

configuração. Ao mesmo tempo, a pessoa também é fruto peremptório do embate entre as

forças da coletividade, da tradição e da ancestralidade, de sua pertença, de um lado; e de outro,

a construção de sua pessoalidade, de suas marcas próprias, da irrupção do novo e das rupturas.

Ainda que pareçam forças antagônicas, como nos ensina Edgar Morin, são também

concorrentes (ocorrem ao mesmo tempo) e são, intimamente, complementares. Daí sua

complexidade e a pertinência deste estilo para pensar a contemporaneidade. Longe dos

maniqueísmos simplistas de lógicas cartesianas e positivistas, à direita ou à esquerda

(ideologicamente), trata-se de uma noção chave para uma hermenêutica simbólica (tentar

interpretar os sentidos), uma fenomenologia (tentar voltar às coisas mesmas em seu aparecer

como fenômeno) e uma ética-estética existencial (um reto agir e a fruição e criação na

participação do sublime e do trágico como aceitação da vida), ou ainda na simples definição de

Paulo Freire como conjugação de “boniteza e decência”.

É a noção da “pessoa” como “prósopon”, (aquele que afronta, que afirma sua presença) no

campo de forças da experiência do mundo e da reflexão sobre estas experiências. Ao mesmo

tempo, de maneira antagônica e complementar, a alteridade faz parte de meu processo

identitário. No entanto, a situação-limite é, precisamente, a co-existência destas duas

possibilidades: o Outro pode ser alter, mas também pode ser alienus:

"Quando a comunicação se enfraquece ou se corrompe perco-me profundamente eu próprio: todas as loucuras são uma falha nas relações com os outros - o alter torna-se alienus, torno-me também estranho a mim próprio, alienado. Quase se poderia dizer que só existo na medida em que existo para os outros, ou numa frase-limite: ser é amar". (Mounier, 1964, p. 64).


Deste ponto de vista, não apenas o adulto é uma pessoa, assim como concebem também as

tradições ameríndias e afro-descendentes, mas, igualmente, a criança é. Não se trata de algo

ainda incompleto, a criança vista como o adulto que ela ainda será (evolutivamente ou ainda

sob a condição de estágios sucessivos cujo ápice é a maturidade). Qual adulto é completo?

Seria ele também pensado como o velho que ainda será? Marcado pela falta?

Compreender a criança como pessoa implica em reconhecer a sua existência como ser inteiro,

complexo, permeado de hesitações e pequenas descobertas, de desejos e limitações, de

exteriorizações em direção ao mundo a ser conhecido e de interiorizações no refluxo da

compreensão de si mesmo. A única diferença em relação ao adulto é o seu tamanho e,

portanto, sua capacidade, força, destreza, e amplitude do repertório.

E cabe aqui o fato primordial da construção da pessoa: sua intransponível solidão. Diz Berdyaev

(1936, p.99): “O mundo objetivo não pode me tirar jamais da solidão. Diante do objeto, diante

de todo objeto, e tudo aquilo apegado a ele, o eu é sempre só. Esta é uma verdade

fundamental”

Neste sentido, de maneira paradoxal: “O objeto, que paradoxo! É justamente aquele que deixa

o sujeito ao interior de si mesmo, não o conduz ao Outro, de maneira que a objetividade se dá

como a forma extrema da subjetividade” (Berdyaev, 1936, p.102)

Na brincadeira solitária da criança ela entra em contato com o não-eu que desvela a si-mesma.

Na materialidade dos elementos na natureza, sua mão tenta desvendar o íntimo, seus olhos

percorrem o escondido, sua corporeidade habita a substância do ínfimo que vai revelar, a

qualquer momento (e daí sua atenção mais que concentrada), uma cosmologia no ínfimo.

Piorski3 (2012, p.30) assim nos resume:

“proporcionaríamos à criança uma vida profunda se lhe déssemos um lugar de solidão, um

canto” (Bachelard em “A poética do espaço”, p. 86). Estas casinhas projetadas pelas

crianças, sejam no quintal, na roça, no próprio quarto, na árvore, construídas por elas e pelo

ímpeto imaginário do homem construtor, do primordial homo faber, abrem possibilidades

de contato com a necessária solidão que devemos conhecer, com a solidão benfazeja que

nutre a criança de tempo largo, de espaço-tempo para ser. Solidão que faz do imaginar um

alimento precioso para a memória de uma infância rica, livre e fecunda. Manoel de Barros

poetisa esta solidão da criança, extrai de sua própria solidão quando criança, de sua longa

3 Para conhecer um pouco mais dos projetos e estilo de investigação sobre o brincar de Gandhy Piorski veja-se seu

site: http://gandhy.net


solidão pantaneira de rios e pássaros, a dimensão real do quanto a memória pode se

intimar do ser: ‘O abandono me protege’. Neste abandono do brincar solitário foi capaz de

guardar, incrustar sua poesia de inversão imagética declaradamente tirada de suas

impressões da infância. Que riqueza de maturidade calcada na solidão de sua própria

infância vive o poeta em seus versos!

Desta solidão resguardada, do quase nada para brincar, nascem os estudos e o interesse

pela inutilidade. A imaginação faz dos olhos lunetas de vagabundear pelas formas. Os

menores lugares são os que mais cabem imaginação, são os que mais cabem solidão e

silêncio. Como as bolsinhas de guardar segredo dos povos Canela, ou o cofo de guardar

segredo de remanescentes quilombolas do Maranhão. Estes brincavam construindo-os com

palhas de pindoba ou coqueiro. Quanto menor a bolsinha ou o cofo, maior é o segredo que

se pode contar. Contar e guardar naqueles trançados de palha, quase ninhos, ninhos-cofre

que bem encerram a cumplicidade. O sonho imaginário em busca do imenso ínfimo, do

infinito íntimo. Sonho da intimidade que ama o segredo, como diz Bachelard, “do homem

grande sonhador de fechaduras”.

Trata-se aqui do momento indispensável do contato da criança com o íntimo do mundo e, por

conseguinte, consigo mesma. O gesto de sua corporeidade que se abre, gradativamente, para

tocar o Outro (objeto, elementar da natureza – água, ar, terra e fogo -, brinquedo criado ou

inventado, livro, etc; e, no limite, o Outro humano) abre os segredos deste Outro para penetrá-

lo, conhecê-lo em profundidade, mergulhar em sua substância, desconstruí-lo e refazê-lo

novamente, no sonho mais vigoroso da descoberta e, ao mesmo tempo, construção do mundo.

Não há como enganar-se. O caminho desta abertura é de dois sentidos, de mão dupla,

recíproco e recursivo. O mesmo gesto que se abre na solidão em direção ao mundo é o gesto

que se torna abertura de si mesmo. Como diria Berdyaev: “a aurora da personalidade” (1936,

p.94).

Tempo e espaço da comunhão de dois ou mais seres que se abrem reciprocamente: o eu, o

objeto, o mundo, o Outro humano, num entrecruzamento dos seres, num chiasma (Merleau-

Ponty, 1992), onde este tempo-espaço de cruzamento se dá como estranho momento de

comunicação – posto que sempre será comunicação – numa situação-limite, como nos ensina

Karl Jaspers, uma Grentzsituation. O limite, portanto, de meu Ser é o Outro no mundo concreto;

linha limítrofe que se funde em minha constituição e só posso Ser na medida que sou com o


Outro no mundo: “o outro é uma forma empírica de atolamento no Ser...” (Merleau-Ponty,

1992, p.76).

A alteridade aparece, assim, estruturalmente, como membrura, membrana e juntura, ao

mesmo tempo: aquilo que me dá individualidade como corporeidade (a membrana última é o

tecido epitelial da pele), mas também juntura: aquilo que me possibilita o toque, o ser com o

Outro no gesto (tanto do carinho do afago, na fusão do coito, ou na brincadeira).

“Dizer que as coisas são estruturas, membruras, estrelas da nossa vida: não perante nós, expostas como espetáculos perspectivos, mas gravitando à nossa volta. Essas coisas não pressupõe o homem, que é feito da carne delas. Mas o ser eminente deles não pode ser compreendido senão por quem penetra na percepção, e se mantém com ela aberto ao seu contato-distante” (Merleau-Ponty, 1992:203).

Tal compreensão se aproxima do estruturalismo figurativo de Gilbert Durand ao identificar as

“constelações de imagens” em torno de três estruturas míticas de sensibilidade (heróica-solar,

mística-lunar e dramática-crepuscular), isto é, três estruturas antropológicas do imaginário

(Durand, 1981; Ferreira-Santos, 2005). A alteridade é, assim como a ancestralidade, um traço

constitutivo de minha pessoa: sentimento trágico da tensão entre a facticidade do mundo (seu

caráter duro, opaco e resistente) e a possibilidade de transcendência do humano (suas pulsões

e subjetividade).

Por isso, a experiência é fundamental na existência humana e, por conseguinte, para a criança

também: “Minha experiência existencial é anterior à minha consciência. Por isso a consciência é

reminiscência” (Berdyaev, 1936, p.64). Cada momento solitário da criança em suas

experimentações com aquilo que chamamos displicentemente de “brincadeira” é o movimento

constante de aberturas e descobertas, ações e reações infinitas que vão consolidando a

experiência do mundo e de si mesmo: emerge o Outro, e com ele o Eu. A consciência, a rigor, só

pode ser posterior a este ser selvagem pré-reflexivo (Merleau-Ponty, 1992) que oscila na

costura de sua corporeidade na carne do mundo, e, portanto, lembrança das imagens

primordiais que brotam da experiência desta corporeidade com a alteridade: “Acreditamos,

pois, poder mostrar que as imagens cósmicas pertencem à alma, à alma solitária, à alma

princípio de toda solidão” (Bachelard, 1996, p.15).

Se o adulto percebesse a importância desta solidão não violentaria seu instante sagrado com o

tagarelar das informações pedagógicas, dos fins instrucionais, do seqüestro da infância e de seu

silêncio criativo às grades curriculares.


De maneira ambivalente, esta materialidade suscita um aprofundamento e um impulso

(Bachelard, 1989, p. 3), um casamento e um combate (p.14), suscita o equilíbrio entre a

experiência e o espetáculo (p.16), pois em relação às matérias primordiais, “a vista lhes dá

nome, mas a mão as conhece” (p.2). A dinamogenia decorrente desta relação primordial

(corporeidade e matéria) na solidão silenciosa tanto pode suscitar o mergulho em sua

profundidade, perscrutando a substância desta matéria, numa con-fusão com seu próprio

âmago (casa, abrigo, nicho no tronco da árvore, fundo do mar, o centro do furacão ou o interior

da brasa...) ou ainda impulsionar-lhe a uma paisagem onde a mão construtora ou destruidora

lhe agita transformações (modelar o barro, construir, desmontar, remontar, provocar

temporais, conduzir as ventanias, incendiar...).

Os moventes da matéria (a vontade, a intimidade, o repouso, o movimento e a sublimação)

produzem o caráter dinâmico destas relações em ciclos de euforia e disforia cujo ritmo e

movimento nos autorizam uma espécie de ritmanálise4, pois o que mais importa é o que

Bachelard chama de análise do movimento das imagens mais do que análise das idéias. Ao

contrário, seria como deixar a natureza fisiológica do ritmo para ficar apenas com a natureza

intelectual da harmonia. Este é um dos enganos mais freqüentes nessas linhas recentes de

investigação, pois são precisamente necessários um olhar e uma escuta atentos para

acompanhar as imagens que brotam da experiência e tentar descortinar seus sentidos, ao invés

de classificá-las, seja qual for a chave classificatória das taxonomias mórbidas. A própria criança

exercita sua escuta:

“A brincadeira de solidão nas grutas, de grande silêncio, aflora para a criança seu próprio interior, seus pensamentos ficam altos, seu coração é ouvido. A gruta é um brinquedo de aprender a ouvir, de silenciar para ouvir, de reconhecer no ouvir um mundo de ensinamentos, de possibilidades” (Piorski, 2012, p.12)

“A consciência é por natureza conjugal”, nos lembra Berdyaev (1936, p.123). Despertada pela

experiência, a corporeidade sensível ao toque e à manipulação curiosa do mundo, procura,

então, ela mesma, a completude para compartilhar suas lembranças do que ocorreu. Seu olhar

prenhe de sentidos novos e de um mundo revelado que transborda a pupila, procura – por

conta própria – o Outro com quem compartilhar: “- você viu isso?”... procura um amigo, amiga,

educador partícipe que esteja por perto (mas, não dirigindo a experiência), para desaguar na

4 Bachelard nos informa sobre um filósofo brasileiro, Lúcio Alberto Pinheiro dos Santos, que muito o influenciou

utilizando o que se chama de “ritmanálise”. Veja-se Bachelard, 1994, pp. 129-130.


palavra habitada, princípio de poesia - “uma língua primeira que devolveria à vegetação do

falar a seiva de suas profundas raízes” (Bachelard, 1994, p.145) - o vórtice da experiência que

detona o princípio criador, recheado de perguntas que, se tomadas em sério, não serão

retribuídas com verdades prontas, mas ainda com outras perguntas, outros questionamentos,

para manter viva a chama ardente da curiosidade; ou numa palavra, do conhecimento.

“A criança questionada, a criança examinada pelo psicólogo adulto, forte em sua consciência de animus, não entrega a sua solidão. A solidão da criança é mais secreta que a solidão do adulto” (Bachelard, 1996, p. 102)

Esta consciência conjugal nos permite entender um pouco mais que a solidão pressupõe uma

nostalgia silenciosa dos primórdios. Nos lembraria Bachelard que “A consciência de estar só é

sempre, na penumbra, a nostalgia de ser dois” (1994:191). Mas, esta presença da outra pessoa

deve ser procurada, buscada, desejada, depois da experiência solitária. Ainda que esta solidão

não possa ser inteiramente suplantada pela presença do Outro, mas pode ser compartilhada na

comunhão das solidões, flertando com a palavra poética a tentativa de comunicação entre as

almas.

“Por vezes desejos dialogam em nós. Desejos? Talvez lembranças, reminiscências feitas de sonhos inacabados... Um homem e uma mulher falam na solidão de nosso ser. E, no livre devaneio, eles falam para se confessar mutuamente os seus desejos, para comungar na serenidade de uma dupla natureza bem entrosada. Nunca para se combater. Se esse homem e essa mulher guardam um vestígio de rivalidade, é porque estão sonhando mal, é porque atribuem os nomes do dia-a-dia aos entes do devaneio intemporal. Quanto mais se desce nas profundezas do ser falante, mais simplesmente a alteridade de todo ser falante se designa como a alteridade do masculino e do feminino”.(Bachelard, 1996, p.59)

Esta comunhão possível sobre o leito das solidões é o que nos possibilita afirmar com Berdyaev

(1936, pp. 124-125):

“Nada como o amor e amizade para colocar ao homem a grande promessa de que a solidão pode ser superada. O amor é precisamente aquilo que suprime a solidão, aquilo que se dá do Eu ao Outro, a reflexão do Eu dentro do Outro e do Outro dentro de mim. É uma comunhão onde a pessoa se une a uma pessoa (...) A amizade, igualmente, é personalista e participa da erótica”.

Aqui lembramos a lição política de Mahatma Gandhi: “a mística do corpo é a erótica da alma”.

Como não permitir e garantir o direito à solidão de sua brincadeira àquela criança que, somente

através deste silêncio e privacidade, conseguirá pela sua própria corporeidade e aguçamento

de todos os sentidos (a mística do corpo) abrir o mundo a conhecer e ser a própria abertura,


aquilo que se abre; conhecendo-se e, no processo identitário, buscando compreender sua

própria existência no reflexo de sua imagem na pupila do outro (erótica da alma)?

“é unicamente sobre o plano espiritual que a solidão pode ser ultrapassada, unicamente na experiência mística onde todas as coisas são em mim e onde sou nelas. É a via diametralmente oposta àquela da objetivação” (Berdyaev, 1936:129).

Mas, não nos enganemos: “O amor é dualidade; supõe duas pessoas e não uma identidade

indiferenciada. O mistério do amor é precisamente inseparável do que as pessoas não são

idênticas entre elas, que uma outra pessoa é sempre um Tu. Ainda sim o mistério do amor e o

mistério da pessoa estão indissoluvelmente ligados. É o que afirma o personalismo, que não há

amor de um ‘bem’, de uma idéia abstrata, mas amor de uma pessoa, o amor de um ser concreto,

vivo, o amor a um Tu. O amor de um ‘bem’ degenera facilmente em amor de um ‘isso’. O

personalismo é o amor daquele que está próximo, de uma pessoa única e insubstituível.”

(Berdyaev, 1936, p.202).

O respeito pela necessária solidão da criança começa com o amor devotado a esta criança

concreta. Não é o “clichê”, o jargão pedagógico e nem a pieguice reinantes na literatura escolar

e nos discursos panfletários de formação de professores e fórmulas mágicas “democratizantes”.

O espírito é aristocrático, lembraria Berdyaev antes de ser condenado à Sibéria acusado de ser

contra-revolucionário logo após a revolução bolchevique de 1917 quando lecionava seminários

sobre Dostoievski.

Somente a pessoa concreta à minha frente pode ser a realização recíproca das pessoas num ato

de amor: gesto sincero, palavra habitada, noite de um mesmo leito. Lembremos Bachelard

(1994, pp. 196-197) novamente:

“Acreditavas sonhar – e recordas. Estás só. Foste só. Serás só. A solidão é tua duração. Tua solidão é tua própria morte que dura em tua vida, sob tua vida. Então, sê filósofo, sê estóico. E recomeça tua meditação, dizendo à maneira de teu mestre, à minha maneira schopenhaueriana: ‘a noite é minha solidão, a noite é minha vontade de solidão’. Também ela é representação e vontade, minha vontade noturna. Ao projetar suas mágoas sobre o mundo, o homem usufrui ao menos do gosto salutar da projeção. Portanto, se ativo no ato do teu nada. O mundo e teu ser – que saibas diminuí-los com intensidade. Compreende que a vida pode diminuir de ser ao aumentar de intensidade. A noite ativa, a noite projetada será portanto um pouco do meu ser obscuro e profundo que vai enegrecer as árvores. Dois seres negros na existência negra: o mesmo nada que respira. Mas, essa revolta é curta. O ser tomado pelas ondulações da solidão feliz e da solidão infeliz vê todas as suas ‘projeções’ se voltarem. Todas as felicidades, todas as coragens recebem um ricochete. Sim, esta árvore, esta tília fremente está cheia de galhos, cheia de folhas ainda vivas – e nenhuma para ti! Para que uma única folha seja para ti, seria preciso que um ser humano a colhesse e para ti a desse. Todo dom provém de um tu. O mundo inteiro sem um tu não pode dar nada. Os


sopros da noite passam sobre ti. Estás só, só na noite escura. Só na noite escura: uma frase de romance para criança, muito pobre, já pronta – tão verdadeira!”

Na comunhão das solidões, a criança exercita seu habitar a linguagem com o ímpeto criador de

quem inicia seus cosmos nas imagens mais primordiais. É aqui que percebemos o quanto esta

solidão necessária da criança exercita nela e se consolida nela a alma do poeta ou poetisa que

recria o mundo na potência de seus brinquedos falados, cantados, ou simplesmente, na

tentativa de fazer caber na palavra, o mundo lá fora que se desvela e seu mundo interior que

passa a velar: “Um devaneio falado transforma a solidão do sonhador solitário numa

companhia aberta a todos os seres do mundo. O sonhador fala ao mundo, e eis que o mundo lhe

fala” (Bachelard, 1996, p.179)

Quanto estes sonhos primeiros das solidões de criança não forjam a poesia em seu estado

nascente? Imagens tão particulares e, ao mesmo tempo, tão universais. O louco, o poeta e a

criança comungam desta terra de lirismo e deste mar das possibilidades todas no marulhar do

desconhecido que se abre ao mergulho de quem, sem maiores temores, não hesita em

conhecer. Na possibilidade em francês, lembrada por Paul Claudel: “connaître” (conhecer),

decompõe-se facilmente em “co” e “naître”; ou seja, conhecer é co-nascer: “nascer com” o

Outro.

“Parece que, ao sonhar em tal solidão, somente podemos tocar um mundo tão singular que é estranho a qualquer outro sonhador. No entanto, o isolamento não é assim tão grande e os devaneios mais profundos, mais particulares são muitas vezes comunicáveis. Pelo menos, existem famílias de sonhadores cujos devaneios se consolidam, cujos devaneios aprofundam o ser que os recebe. E é assim que os grandes poetas nos ensinam a sonhar.” (Bachelard, 1996, p. 152)

A solidão é, pois, experiência fundamental e fundante da existência humana. Insuperável

enquanto possibilidade de encontro consigo mesmo. Território solitário de viagens, encontros e

descaminhos. Campo fértil das imaginações e da criação do mundo novo no interior do velho

mundo dado que nos antecede a existência. Imprescindível para a criança. Forjador da poesia.

Mas, paradoxalmente, é somente a partir desta solidão que se constrói o Si Mesmo pela

mediação do Outro que emerge do mundo dos objetos e da paisagem. O encontro dos olhares

e a partilha do espanto e da surpresa na erótica da alma que se descobre no Outro pela

experiência corpórea da mística do corpo e de todos os seus sentidos: sensualidade do

pensamento ao tentar acompanhar as frestas, gretas, o íntimo do mundo que se oferece aos

dedos curiosos, ao olhar pervagante, ao penetrar de corpo inteiro nos segredos do cosmos. E


recriá-lo habitando a palavra poética. Aqui outro espaço e outro tempo para o saber

compartilhado.

Patologicamente sozinho é aquele que foi privado do direito de ficar só e brincar com o mundo

em paz para fazer daquele que se dispõe a ser cúmplice de sua jornada, naquele momento, o

centro de sua existência; pois que o Eu não se encarna numa pessoa senão pela existência

concreta da pessoa do Tu que me olha, que me escuta e que me acolhe no teu universo e

brinda o encontro com a gargalhada de quem des-cobre e nasce com o outro. Círculo cujo

centro está em toda parte pois que caminhas comigo onde eu for.

Não são os livros, provas, exames, informações acumuladas, “conhecimento historicamente

acumulado pela humanidade”, fins de recreio e disciplina exterior que nos acompanham em

nossa jornada, dura jornada de construção de nós mesmos; mas, precisamente, as imagens

primordiais que foram cultivadas num momento de solidão na brincadeira de ser. Que um

educador honesto e sincero soube respeitar para não destampar a solidão.

“O lugar onde a gente morava quase só tinha bicho solidão e árvores. Meu avô namorava a solidão. Ele era um florilégio de abandono. De tudo que me restou sobre aquele avô foi esta imagem: Ele deitado na rede com sua namorada, Mas se a gente o retirasse da rede por alguma necessidade, A solidão ficava destampada. Oh, a solidão destampada! Essa imagem da solidão que ficara dentro de mim por anos.” (Manoel de Barros, Menino do Mato, 2010, p.454) “Solidão, minha mãe, reconta a minha vida.” O. V. DE MILOSZ, Symphonie de septembre

Fiquemos, por último, com a educação ancestral guarani que nos percorre o sangue, muito

abaixo da epiderme. E que dialoga com nossas arqueomemórias africanas. Entre os guarani,

Gwirá Rupá é o barulho dos pássaros quando chegam à aldeia para se alimentarem, se

refrescarem, brincarem e saírem voando de novo. É o tempo da educação das crianças no

mundo guarani. Quando as crianças chegam barulhentas aos gritos e risos no centro da aldeia

sedentos, se refrescam, se alimentam, se divertem, se protegem no seio do coletivo da aldeia e

depois, repentinamente, saem novamente para a mata. Para mim, sempre ficou a imagem de

um passarinheiro: água e alpiste no piso do passarinheiro, telhado para proteger das

intempéries e depois de saciados, alçam vôo novamente, pois o passarinheiro não tem paredes.


Se escola fosse boa, aprendia a lição e não tinha paredes. Principalmente, aquelas que ficam

dentro da gente.

Desta forma, é que tentamos provocar as reflexões sobre o obsoleto do modelo pedagógico

ocidental e sua possível aproximação às matrizes afro-ameríndias. Deixar de “conduzir” para a

“escolarização”, e conduzir para a brincadeira: brincagogia. E mais: uma brincadeira dançante

que envolva aos dois, três, quatro, aos vários que estarão vivenciando a apreensão do mundo e

dos Outros com seu corpo inteiro numa linguagem expressiva que faz do corpo a palavra

sagrada que se profere em gesto. Gesticulação cultural que se transforma em segunda natureza

humana e se “incorpora” nas atitudes, nas relações, em sua própria existência. Aberto a deixar

o sangue das feridas e dos imprevistos marcado feito lume nas pedras que nos lembram da

resistência do mundo.

Uma brincagogia, neste sentido, é a capacidade de conduzir à brincadeira e participar dela. Não

com a autoridade emprestada e tagarela das informações didáticas e das “grades” curriculares.

Mas, com a confiança de quem dança com o Outro, dança com o corpo coletivo ancestral que

marca nossa espécie. Pois a brincadeira é o modelo epistemológico por excelência da espécie

humana: experimentação, sem a qual, não colocamos em movimento a imaginação e os

processos criativos. É a gratuidade da brincadeira (sem objetivos programáticos nem

pedagogismos) que faz dela a experimentação das potencialidades humanas, puro jogo em que

se apreende o jogo da existência: contradança e pedagoginga, diria o mestre Allan Da Rosa.

“Escrever o que não acontece é tarefa da poesia

A infância da palavra já vem com o primitivismo das origens

Eu gosto do absurdo divino das imagens

Sou beato de ouvir a voz dos rios

Para cantar é preciso perder o interesse de informar”

Manoel de Barros (Caderno de Aprendiz In: Menino do Mato, 2010)

No estilo mitohermenêutico que venho desenvolvendo ao longo destes anos (Ferreira Santos,

2005 e 2012), uma instância importante das tentativas de compreensão é o recurso à

etimologia que nos aclara sentidos arqueológicos nas entranhas da significação. Queria lembrar

que “Pi’a” que nomeia a criança (creança, no português arcaico e que ressalta seu gerúndio de

criação) é termo guarani para “pequena parte do coração”, “Pe’ã” equivale àquilo que é cortado

em partes; ou mais comumente utilizado como “filho”. No entanto, a significação de parte, de

que se trata de pequeno, e de que corresponde ao coração, permanece nas “belas palavras” do

universo guarani.


O modo ancestral de ser (ñande rekó) guarani sabe o valor que os pequenos têm e seus nomes

vêm da região celeste, acessíveis em sonho à cunhã karaí (mulher mais velha) e que comunica

ao pajé (che ramõe) para batizá-los quando já maiores. Esta concepção de que vivemos para

realizar o destino de nossos nomes – atributo sagrado da palavra – se traduz na mais bela

imagem da ontologia guarani: realizar-se é “poty”, florir. A pequena e bela epifania da luz no

drama vegetal dos ciclos.

Por que a insistência no significado de piá ?

Se retomarmos os ciclos rituais das sociedades agrícolas presentes ainda nas comunidades

tradicionais que investigamos, podemos exemplificar a profundidade desta significação no

universo mítico grego, um pouco mais conhecido no território ocidental.

Dioniso, deus do êxtase, deus dos camponeses agricultores que teve muita dificuldade de

penetrar no ambiente apolíneo da polis (reino da razão, logos), possuía como arautos de sua

celebração os atores de teatro. Uma das vertentes da gênese de Dioniso, chamado de Dioniso

Zagreu, “aquele duas vezes nascido”, nos relata que o menino Dioniso havia nascido de uma

união adúltera entre Zeus (o Senhor do Olimpo) e uma princesa tebana chamada Sêmele (a

mesma raiz de “semente”). Hera, a esposa legítima de Zeus e senhora da natureza, se enfurece

ao saber pelo delator, Hélios, “aquele que tudo vê e tudo delata”, o próprio Sol, que já havia

nascido o menino que as profecias apontavam como o sucessor de Zeus.

Incomodada com a situação, Hera pede aos eidolas (fantasmas, idéias) que executassem o

menino. Os eidolas se polvilham com farinha branca e empunham crepundia (chocalho)

fazendo com que o menino se divertisse com aquelas figuras enigmáticas e barulhentas. Assim,

se aproximam gradativamente do menino até que se precipitam sobre ele e o devoram.

Neste momento, o mesmo Hélios avisa o pai, deus dos deuses, Zeus do que estava acontecendo.

Zeus, imediatamente, vai em socorro do filho, mas chega ainda tarde. Entre os eidolas, Zeus

somente consegue recuperar o coração do menino, ainda palpitando. Com um gesto

esperançoso coloca o coração do pequeno dentro de sua coxa e gesta novamente o filho.

Depois da gestação inaudita, Dioniso nasce pela segunda vez, assim como a semente enterrada

(morta na terra) renasce ao brotar. Conduzida pelo deus psychopompo (condutor de almas),

Hermes, o menino Dioniso renascido é levado até o monte Nisa (Dio = deus, niso = nome do

monte, de onde, o deus nascido em Nisa). Ali, para ludibriar a procura ciumenta de Hera, o

menino é colocado aos cuidados dos sátiros e ninfas e transformado em caprino. A

interpretação cristã-medieval verá aqui indícios demonizantes, mas é assim que será criado e


“educado” com o leite sagrado da terra e das vinhas - o vinho (e por isso os romanos o

chamarão de Bakko, “deus do vinho”), cultivará o prazer e o êxtase, a religação e a comunhão, e

suas sacerdotisas, as Mênades ou Bacantes, continuarão a difundir esta sensibilidade agrícola

(que não tem pretensões redentoras nem salvadoras).

Este drama da semente, duas vezes nascida, que subjaz aos mitos agrícolas e que sofre o

diasparagmós (despedaçamento), renasce através da gestação na coxa do deus.

Simbolicamente, o renascimento das alternativas só se efetiva depois da gestação pelo próprio

caminhar. Mais que uma alternativa teórica, a autogestão é o experimentar concreto daqueles

que sonham a utopia e a perseguem na lida cotidiana, no caminhar de suas coxas, nas histórias

de suas interações.

Esta convergência simbólica com o piá guarani, pedaço de coração que caminha por aí, não se

reduz à alguma predestinação, mas exige uma compreensão mais profunda e inteira do

fenômeno humano, uma compreensão mitohermenêutica ou ainda, uma perspectiva

arqueológica da psique e da existência humana.

O dilaceramento equivale ao “enquadramento” repressivo, sufocação da utopia. Neste sentido,

se juntam os eidolas (idéias, fantasmas, teorias, Estado), pálidos e sem vida, mas, fazendo

muito barulho. Aqui cabe a recuperação de seu coração: órgão vital, bomba muscular da libido,

da pulsão vital, movente. Mesmo que dilacerado (em várias partes), o pequeno coração (Piá) é

colocado dentro da coxa (“caminante no hay camino, se hace camino al andar; golpe a golpe,

verso a verso” – Antonio Machado, poeta espanhol), e aí é gestado. Auto-gestado.

Engendramento da vida nas pequenas experiências cotidianas que cuidam das sementes.

Centelha, cometa de um universo diminuto, diria o poeta cubano, Silvio Rodriguez. Experiência

epicurista nas oficinas dos sábios: no jardim (képos), gestando os tempos do devir sob a

escuridão do tempo presente. Partilhando o vinho possível, o pão possível, a amizade e o

conhecimento. Exercício de liberdade e saber compartilhado.

Esse é o tempo dos pássaros: gwyrá rupá. Desde o majestoso vôo do condor nas alturas da

cordilheira e no mar de árvores amazônico até a doméstica visita benfazeja do colibri beijando

as flores do jardim.

Não nos iludamos com estratégias para evitar o despedaçamento. Ele virá. Mas, façamos desta

experiência da morte, uma morte simbólica, importante para o renascimento e a reafirmação

dos princípios a principiar sempre. Mas, é preciso uma coragem de semente para enfrentar a

escuridão e a solidez da terra ao ser enterrada. É preciso uma força ainda mais vital, uma


pulsão erótica (guiada pelo princípio do amor, Eros), capaz de engravidar-se com o húmus da

terra. E germinar.

O broto verde e hesitante no caule da planta ou no tronco da árvore não é uma barriga de

gravidez prestes a rebentar?

Nada mais convergente que pensar num “ninho” para estes pássaros, “arrastar as asas” para

um outro horizonte. Ninho redondo, aconchegante e sem paredes na dança das asas de um

amanhecer. Então, finalizaria, arrastando as asas para a questão que tanto me encanta deste

poeta divinizado a garças e abençoado a bois, nosso pantaneiro, Manoel de Barros (2004): “o

que fazer com esta manhã desabrochada a pássaros?”

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