Over sportopvoeding, de vredesduif en andere sprookjes

Een gesprek met Frans De Wachter, moraalfilosoof te Leuven naar aanleiding van twee teksten: Is sport een vredesfactor? (Forum voor Opvoedkunde, 1982, nummer 8) en Vredesopvoeding binnen de sportopvoeding (Hermes, 1982-1983)

Vrijdag 19 oktober 1984, kwart over twaalf. Net voorbij de grens liggen de grijze betonbanen van Vlaanderen voor ons. Achter ons ligt Jo, samen met Güldenpfennig. We rijden van plaat op plaat en de cadans van schokjes maakt een onverwijld ingelaste voorbereiding op het gesprek onmogelijk. De regen valt met bakken en de wissers hebben moeite om het zicht vrij te houden. De sensatie van een bieradvertentie, links van de weg, doet vaart minderen. Een krat Belgisch bier kopen? Geen tijd! Half drie. Leuven. Zoeken en draaien in een doolhof van éénrichtingsverkeer. Glimmende kinderkopjes, net als bij Bommel. Iets over drieën: “Hoger instituut voor Wijsbegeerte - Kardinaal Mercierplein 2”, valt er op het hek te lezen. Via de portier snel de trappen op. “F. De Wachter” staat er op zijn deur, een beetje zenuwachtig en onbestemd kloppen we aan. Vooraleer het gesprek weer te geven enkele opmerkingen. De vragen, die van tevoren opgestuurd waren, verwijzen naar citaten uit bovengenoemde artikelen. Deze citaten staan tussen aanhalingstekens en zijn genummerd om zo het nalezen in het betreffende artikel mogelijk te maken. De vragen zijn cursief afgedrukt. De antwoorden zijn steeds van Frans De Wachter. De noten zijn bedoeld om achtergrondinformatie te geven en de door De Wachter aangehaalde literatuur te vermelden. “Wel is het mogelijk dat sportieve opvoeding een vruchtbaar pedagogisch aangrijpingspunt zou kunnen bieden voor een opvoeding tot vrede.” (citaat uit tekst 1) Hoe breed ziet uw sportieve opvoeding eruit, vindt deze alleen plaats in de sport(club) of ook bijvoorbeeld in de lessen bewegingsonderwijs? De Wachter: ik vind dat je daar primair lichamelijke opvoeding onder moet rekenen. Bij de sportclub moet je niet teveel op sportopvoeding rekenen. Sportieve opvoeding wordt daar meestal herleid tot training om de club maximale winstkansen te bezorgen. Ik heb zelf een zoontje dat op zo ’n club zit, dat is natuurlijk vreselijk, dat is een antiopvoeding. Het is één afbouw van mijn gedachte dat er een verband is tussen vrede en de opbouw van een ‘conflictoplossingscompetentie’ in sportspelen. Essentieel hierbij is de analogie tussen democratie en sportspelen. Bij beiden worden procedureafspraken gemaakt over spelregels, beslissingscompetente instanties, en dergelijke. Vanuit deze afspraken leer je een beslissing accepteren, ook al ben je het er inhoudelijk niet mee eens. Dat is juist het verband dat ik gelegd heb tussen sport en vrede, sport en democratie. Welnu, in de sportclub van mijn zoontje wordt deze gedachte afgebouwd. Het is altijd de schuld van de

scheidsrechter, zo leert hij. Tevens leerde hij systematisch een vijandsbeeld op te bouwen; de denigratie van de tegenstander dient hem als een soort pepmiddel. U hebt niet zo ’n hoge pet op van de optimistische geluiden over het soort opvoedingswereld binnen de vrije tijdscultuur? Ik denk dat dat haast structureel onmogelijk is. Hoewel individuen, trainers, enzovoort, vaak hun best doen, zie ik niet hoe binnen die context ernstige opvoeding ten volle een kans kan krijgen. Vandaar dat ik me in mijn artikelen voornamelijk geadresseerd heb aan leraren lichamelijke opvoeding. Wat is het democratische gehalte van het accepteren van onjuiste beslissingen van een scheidsrechter? In hoeverre is het juist antipedagogisch als een foute beslissing niet ter discussie gesteld kan worden? Democratie is de gedachte waarbij je een beslissingscompetente instantie afspreekt, waar een ieder zich aan onderschikt. Zelfs als je het inhoudelijk niet goed vindt, leg je je als democraat neer bij de beslissing. Een totalitaire staat is het omgekeerde omdat men er vanuit gaat dat de beslissingen waar en goed zijn. Een beslissing wordt geaccepteerd omdat ze inhoudelijk de goede is. De dissident of parasiet plaatst zich buiten de waarheid. Hij of zij moet eigenlijk zichzelf opgeven. In een democratisch systeem kan je een beslissing accepteren zonder je eigen waarheid op te moeten geven. Dat is dus tamelijk fundamenteel vind ik voor het zelfrespect van de mens en de wijze van co-existeren met andere mensen. Terug naar de vraag. Er is een verschil tussen accepteren en ter discussie stellen. Debatteren is goed maar uiteindelijk is er een beslissingscompetente instantie die erkend moet worden. Er zit echter iets in de gedachte dat het pure accepteren van de scheidsrechter natuurlijk ook anti-pedagogiek is. Het is dan puur de uiterlijke instantie die beslist en ik heb me daar zonder vragen bij neer te leggen. Het gevaar dat hieruit voort kan vloeien is een strikt legalistische attitude van regelrespect van de spelers: zo gauw de scheidsrechter het niet ziet is alles toegestaan. De Duitse socioloog Lüschen heeft eens een artikel geschreven, (1) waarin hij de idee verdedigde dat de aard van het spel en de wijze waarop het georganiseerd is, uitnodigt tot bedrog. Zo ’n legalistische houding ten opzichte van regels zou inderdaad antipedagogisch kunnen zijn. “Vredesopvoeding is het door middel van bewuste pedagogische interventie aanleren van een bekwaamheid en bereidheid tot rationele, dat wil zeggen geweldloze conflictoplossing.” (uit tekst 1 en 2) Wat staat de sportopvoeder die deze doelstelling wil realiseren te doen? Moet de leerkracht conflicten oproepen om deze doelstelling te realiseren of moet hij / zij deze juist vermijden door naar coöperatieve spelvormen te zoeken? Oproepen zou ik zeker niet doen als je ziet hoe conflictueus kinderen tegenover elkaar zijn ingesteld. Vanuit de belangentegenstelling is een spelsituatie al een conflictsituatie; beide ploegen willen winnen. Vermijden zou ik ook niet doen. Ik ben om te beginnen niet zeker of dat wel kan. Coöperatieve spelvormen, bijvoorbeeld ‘new games’, kunnen een nieuwe competitiviteit stichten, namelijk trachten zo goed mogelijk coöperatief te zijn. Ik zie de waarde van coöperatieve spelen zeker in vanwege de overeenkomstige belangen die kinderen dan kunnen ervaren, maar zijn ze in onze cultuur wel zo gemakkelijk te realiseren? Ook de inbreng van competitieve spelen in niet-competitieve culturen stuit op problemen. Lévi-Strauss beschrijft ergens (2) het geval van missionarissen die

voetbal introduceerden, ik geloof bij de Gahuku-gama’s op Nieuw-Guinea. De mannen gingen redelijk voetballen. Ze namen alle technieken en regels over, maar op den duur hadden ze dat zo gedraaid dat de match altijd op een gelijk spel moest eindigen. Ze speelden door tot een gelijke stand omdat de idee van fundamentele solidariteit en gelijkheid daar zo belangrijk is dat ze het onverdraaglijk achtten dat één van de partijen zou winnen. Hiervan zijn meer voorbeelden bekend uit primitieve culturen. Het omgekeerde zou zich hier voordoen, als de new games een competitieve draai zouden krijgen. De grote ontdekking van onze westerse cultuur zou kunnen zijn dat we elkaar moeten verdragen ook al zijn we het niet eens met elkaar. Een competitieve spelsituatie, als een eenduidig geformaliseerd regelsysteem, kan een dankbaar middel zijn om te leren conflicten op een rationele wijze op te lossen. Het oplossen van conflicten leer je dus in een situatie waar belangentegenstellingen werkzaam zijn en niet in een zacht coöperatief spel. Als het zo is dat we bij coöperatieve spelen het probleem uit de weg gaan wat is dan nog de waarde van dit type spelen? Coöperatieve spelen kunnen andere interactievormen als het ware forceren. Waarden als solidariteit en coöperativiteit worden moeilijk verworven in puur competitieve spelsituaties. In onze cultuur, waarin we altijd maar concurrentieel tegen individuen optreden, hebben we geen benul meer van solidariteit. Je ziet het aan sommige gastarbeiders die moeite hebben met de immense individualisering. Bij Sheriff (3) zien we dat conflicten meestal doelmatig worden opgelost als men tot samenwerken gedoemd is. Om echt rationeel conflicten op te lossen heb je de dwang van de solidariteit nodig. Competitie en coöperatie zijn niet op te vatten als antipoden maar als spiegelbegrippen. Je kunt namelijk moeilijk coöperatie beoefenen in een strikt conflictloze situatie. De utopische visie op de mens als een conflictloos wezen zou wel eens de eenzijdigheid kunnen zijn in de pedagogiek van de new games. Heeft een eventuele utopische mensvisie van de new games, waarin niet zozeer de verschillen tussen mensen benadrukt worden, maar waarbij het belang van een ieder samenvalt met het belang van de ander, iets te maken met een eronder liggende ideologie? De pedagoog-psycholoog Kohlberg (4) ziet de autonomie als hoogste fase en eindpunt van de morele ontwikkeling. In zijn empirische studies heeft hij getracht die ontwikkeling te onderzoeken, ook crosscultureel. Hij krijgt het verwijt dat hij zo typisch westers is omdat hij de eindfase van de ontwikkeling van het individu ziet als het rijk van de volledige autonomie. Maar een Chinees zou misschien als eindfase eerder de integratie in het collectief, in de samenleving zien. Pas dan komt de mens volledig tot zijn recht. Je kunt enerzijds ondergaan in de gemeenschap en je individualiteit verliezen, anderzijds kan je de zin van elke gemeenschappelijkheid gaan ontkennen. Een goede opvoeding zou aan beide aandacht moeten besteden. U geeft nu eigenlijk aan dat in onze cultuur de waarde van concurrentie heel sterk overheerst (met een nadruk op autonomie). Overheerst de concurrentie zo sterk dat coöperatie te weinig kans krijgt? Sterker: de neoliberale economische scholen typeren competitiviteit als de enige mogelijkheid van solidariteit. Juist doordat ieder voor zichzelf zorgt, wordt het belang van iedereen gediend. Competitiviteit is hier een ethische eis en wordt in speciale zin

samengedacht met het algemeen welzijn. Je verkoopt pas (competitie) als je gedwongen wordt tot het ‘in rekening brengen’ van de behoefte van de ander (coöperatie). “Sportparticipatie genereert niet automatisch ‘fairness’ als geïnterioriseerde houding tegenover mededingers, dit kan alleen door bewuste pedagogische interventie.” (uit tekst 1) Hoe ziet u zo ‘n verinnerlijkte houding? Fairness is iets wat je doet vanuit het inzicht dat het goed is. Het is een dispositie tot een bepaald soort gedrag maar dan toch vanuit een soort cognitief inzicht dat het zo hoort. U ziet dat als iets dat van situatie naar situatie meegedragen wordt? Nee. De Grieken dachten dat echte deugd zo fundamenteel verankerd moet zijn dat ze zich automatisch tot alle gebieden uitstrekt. Maar volgens mij is een deugd, als een soort morele gewoonte, situatiespecifiek. Het is activiteitsbepaald; het is opvallend dat iemand die moed heeft op één bepaald vlak de grootste lummel en lafaard kan zijn op een ander vlak. Het doorzettingsvermogen van een wielrenner kan zo gauw hij van zijn fiets afstapt geheel transformeren. Ik geloof dus niet in een soort automatische transfer. Een perfecte attitude op een bepaald situatiegebonden niveau transfereert niet automatisch naar een algemener niveau. De gedachte dat spelsituaties zomaar naar het leven getransponeerd worden is weinig waarschijnlijk. Discontinuïteit is zeer wel voorstelbaar omdat men precies het spel kan ervaren als ‘niet echt’, voor het leven irrelevant. Zijn er wel vredelievende effecten van sportbeoefening mogelijk als het aanvaarden van conflictoplossende procedureregels activiteitsgebonden is? Als ik coherent wil zijn met wat ik net heb gezegd moet ik de automatische transfer ontkennen, die heb ik in mijn artikelen ook niet willen suggereren. Voor een transfer zou wellicht meer bewuste pedagogische interventie nodig zijn. Expliciet verbaliserend moeten op cognitief vlak dan verbanden gelegd worden. Hierbij moet dan de structurele gelijkenis tussen het sportspel en het democratische spel benadrukt worden. Zo kan je voorkomen dat leerlingen een absolute grens trekken tussen spel en wereld en helemaal niet transfereren! Als je pedagogisch de relatie niet legt, hoef je niet op veel effecten te hopen. Dit is een zware beperking van de mooie ideeën die ik daar in mijn artikel spui. Het transferprobleem behandel ik daarin niet expliciet. Dat is wel een lacune. Als de transfer zo op losse schroeven komt te staan hoe kan sport inderdaad dan nog iets bijdragen aan een vreedzame samenleving? Het enige wat ik heb willen zeggen is dat er een structurele gelijkenis is tussen sport en het democratische concept van vrede. Sport is een symbolische wereld, dat is dus een situatie die je kunt gebruiken, als in een rollenspel, om mensen bepaalde dingen duidelijk te maken. “In de bewustzijnsvorming die leidt tot het subjectieve willen van vredesstructuren kan sport functioneren door te leren confrontaties aan te gaan die, in democratisch respect voor procedureregels, niet de structuur hebben van zinloos geweld.” (uit tekst 1)

Welke waarborg biedt een cognitief gezuiverd zelfbeeld, na een reflectie op regelstructuren, dat dit ook werkelijk tot ander (bewegings)gedrag leidt? Of anders: in hoeverre is er een transfer van moreel besef naar gedrag? Dat is een vaak bediscussieerd probleem. Behavioristen zullen zeggen dat de deugd een via gewoontevorming ingetrainde dispositie is. Kohlberg daarentegen benadrukt zeer sterk het belang van het cognitieve aspect. Je komt niet tot moreel gedrag als je niet een aantal morele principes inziet. Anders zit je puur op het niveau van een gewenning die via een andere manipulatie evengoed het tegendeel zou kunnen zijn. Enerzijds is het hebben van een attitude zonder minimaal cognitief besef niet mogelijk. Anderzijds ben je niets met dat cognitieve besef als dat niet via pedagogische strategieën tot een gedragsdispositie is geworden. Er kan natuurlijk een zware decalage tussen zijn. Opvoeding zou op gedrags- en cognitief niveau werkzaam moeten zijn. Kohlberg en anderen worden altijd gezien als de antipoden van de behavioristen. Het is een beetje gek dat deze altijd tegen elkaar uitgespeeld worden. Persoonlijk ben ik geneigd het belang van het cognitieve niet te onderschatten. Goede principes zijn van fundamenteel belang en een collectief ingetrainde gewoonte kan er ook weer collectief worden uitgetraind. Dit zou een belangrijke topic voor de doelstellingenformulering kunnen zijn. Zou je hierbij het aangrijpingspunt moeten kiezen in cognitieve of gedragsgeoriënteerde ontwikkelingsprocessen? Ik denk dat beide moeten. Piaget (5) schrijft erover in zijn boek over het morele oordelen van het kind. Hij ziet het morele oordeel opduiken vanuit het spel. Het is in het spel dat het kind ontdekt dat de ander zijn gelijke is omdat het staat onder dezelfde regels. Piaget gebruikt actiesituaties om kinderen principes te leren. Misschien is het zo dat wanneer principes in handelingssituaties geleerd worden, deze minder los staan van het handelen dan als ze op een ander wijze ingebracht zijn. Moet de bewustzijnsvorming die leidt tot het zelf willen en zelf realiseren van vredesstructuren opgevat worden als cognitief leren? Het zal duidelijk zijn dat ik de tegenstelling tussen cognitief leren en leren bewegen nogal een scherpe vind. Het gaat inderdaad om cognitief leren, iets leren beseffen. Echter, iets leren beseffen doe je primair door het toe te passen: door een aanbod te krijgen van probleemsituaties waarin je oplossingen moet zoeken. Het cognitieve en de probleemsituaties die tot handelen nopen staan dus niet los van elkaar. Dit is juist de boodschap van Piaget. Er is geen echt cognitief leren zonder het aanbod van probleemsituaties die steeds ook handelingssituaties zijn. Omgekeerd zijn oplossingen voor handelingssituaties niet enkel het gevolg van combinaties van gewoonten maar liggen er ook principes aan ten grondslag. “Sport is geen geweld, is geen gecodificeerd geweld, maar gesymboliseerd geweld.” (uit tekst 1) Hoe ziet u geweld en conflict en op welk niveau (referentieel, conventioneel, structureel) komt dat tot uiting? ‘Geweld’ is iets anders dan ‘conflict’. Conflicten vloeien voort uit belangentegenstellingen. Geweld is een irrationele oplossing van een belangenconflict, dat wil zeggen zó dat de zwakke er de dupe van is. Ik ga zelfs verder, ik zeg dat de droom van conflictloosheid een bron is van geweld. De ontkenning van de belangentegenstelling dwingt mensen tot een unanimisme. Dit is

het geweld van de collectiviteit over het individu. Het ontkennen van belangentegenstellingen tussen mensen betekent dat je ze onderwerpt aan een soort universeel belang. Dat is een totalitaire gedachte. Het totalitarisme hoeft dus niet persé een zieke geweldmaatschappij te zijn. Geweld kan zich van velerlei middelen bedienen en waarschijnlijk is onze maatschappij er één waarin fysiek geweld weinig getolereerd wordt en andere vormen van geweld veel toleranter beoordeeld worden (bijvoorbeeld het geweld van het woord). Elias (6) beschrijft hoe een groeiende afkeer van fysiek geweld optrad als gevolg van een zekere verburgerlijking van de maatschappij. Specifiek fysiek geweld wordt negatief gewaardeerd: de leerlingen mogen veel ten opzichte van elkaar doen, als ze maar niet op de vuist gaan. In dit licht is het verbazend dat u aan het begin van een van de artikelen Popper instemmend aanhaalt (7) over het feit dat taal nu net het middel bij uitstek is om tot geweldloze conflictoplossing te komen. Taal kan ook een bron van geweld zijn. Popper bedoelt echter dat het een noodzakelijke initiële voorwaarde is. Voor rationele conflictoplossing moeten we toch met elkaar spreken. Rationaliteit is per definitie geweldloos. Habermas reserveert de term rationeel, in de discussie rond de waardevrije wetenschap, pas dan voor wetenschap als ze zich inzet tegen geweld. Anders laat ze zich gebruiken door de irrationaliteit. Rationaliteit wil juist zeggen dat je conflicten uit kunt spreken, bedenken, simuleren zonder dat je onmiddellijk tot manipulatie overgaat. Waarom kan een robbertje vechten geen oplossing bieden? Op prereflexief niveau kunnen vanuit de onmiddellijkheid soms best goede openingen ontstaan. Sommigen zeggen dat het lichamelijke contact het meest primaire contact is. Bij vechten is er altijd een verliezer. Men gebruikt dan als methode om het conflict te beslechten: kijken wie de sterkste is. De zwakke is dan toch de dupe. Tenzij het om een ritueel gevecht gaat, maar dan zit je terug in de orde van de regels, de afspraken en de taal. Pilz (8) wijst er in een onderzoek op dat er een verschuiving plaats heeft gevonden in de aard van het geweld in de sport. Hij noemt dat een verschuiving van expressieve vormen van geweld (waarbij het geweld ook binnen het systeem van spelregels getolereerd wordt) naar een instrumentele vorm van geweld. Bij deze laatste wordt geweld eigenlijk min of meer buitengesloten. Mogelijkerwijs komt geweld via een achterdeurtje op een anoniemer niveau (bijvoorbeeld in de taal) weer terug omdat de succesdwang-spiraal blijft gehandhaafd. Mogelijkerwijs maakt zo ’n ontwikkeling geweldbeheersing alleen maar moeilijker. Ik kan me voorstellen dat lichamelijk contact een relatie zuivert. Lichamelijkheid blijft echter in de onmiddellijke sfeer hangen, terwijl een conflictoplossing zou moeten uitgaan van een soort rationaliteit in de zin van een universaliteitsbesef waar alle mensen gelijk zijn en gelijke rechten hebben. Hoe verhoudt zich de doelstelling vredesopvoeding tot andere sportieve opvoedingsdoelen, zoals het ‘leren bewegen’? Wilt u er sportonderwijs op ordenen of werkt ze alleen als een negatief inperkende waarde? Ik vind een negatief inperkende waarde al heel wat. Elke leraar dient de mogelijke negatieve effecten van typische geweldstructuren binnen zijn of haar vak te beseffen en tegen te gaan. Een taalleraar is geconfronteerd met de macht van het woord en

de retorische verleiding, een fysicaleraar met het geweld dat de techniek over ons uitoefent. Verder is alle opvoeding vredesopvoeding (namelijk tot het rationeel oplossen van problemen). Maar dit wil nog niet zeggen dat men in lessen bewegingsopvoeding steeds over raketten moet gaan discuteren. Vraagt een positieve vrede niet om een herstructurering van de sportcultuur? Er is pas sprake van positieve vrede als er rechtvaardige structuren ontstaan. Ik zie niet in wat de sportcultuur aan de positieve vrede kan bijbrengen. Men kan eraan denken de sportcultuur te herstructureren, momenteel eet de sport uit handen van regeringen en sponsors, die natuurlijk ook politieke ideeën hebben. Zolang de grootschalige evenementen blijven, blijft ook de financiële afhankelijkheid. De sportwereld zou zich minder moeten laten gebruiken door de internationale antagonistische politiek. De effecten op de internationale verstandhouding zijn nihil. Zulke grootschalige evenementen zouden afgebouwd kunnen worden, met behoud van de Olympische ideologie van vreedzame co-existentie. Het voornaamste probleem is echter dat een individuele vredesattitude - als die in de sportcultuur zou heersen - als dusdanig nog niks betekent op het vlak van de wereldpolitiek. Als alle mensen op de hele wereld vredelievend zijn kan er toch nog oorlog zijn. Oorlogen liggen op anoniem niveau en hebben niet primair te maken met de persoonlijke gevoelens tussen mensen uit verschillende volkeren. Bakker (9) onderstreept dit met de opmerking dat een soldaat slecht functioneert als het een agressief iemand is. Een goede soldaat is hij die zijn privé-gevoelens van agressie opzij kan zetten. Terugkerend naar uw vraag: de herstructurering van de sportcultuur kan de positieve vrede niet dichterbij brengen. Het is de politiek die de goede structuren moet vinden. Misschien kan de succesdwang-spiraal, zo kenmerkend voor de internationale sport, zelfs ook al voor lagere niveau ’s van sport een structureel kenmerk worden genoemd. Hoe ziet u dit gegeven doorwerkend in de vorming van een persoonlijke vredelievende attitude? Er is, zoals gezegd, niet automatisch doorwerking of transfer. Men kan wel open competitie zien als een positief pedagogisch aangrijpingspunt, anderzijds staat ze zo onder druk van die succesdwang dat ze uit zichzelf misschien eerder geweldsbevorderend is. Als u met sportcultuur die grootschalige cultuur bedoelt, dan zie ik dat eerder als negatief dan als positief ten aanzien van een vredelievende attitude. Oorspronkelijke titel: Over bewegingsonderwijs, de vredesduif en andere sprookjes. Noten

1. Lüschen, G. (1976). Cheating in sport. In: D.M. Landers et al., Social problems in Athletics, p.p. 67-77. Urbana / Chicago / London: University of Illinois Press.

2. Lévi-Strauss, C. (1962). La pensé sauvage. Paris: Plon. (vertaald als “Het

wilde denken” (1976). Amsterdam: Meulenhoff.)

3. Sheriff, C.W. (1973). Intergroup conflict and competition. In O. Grupe (red.) Sport in the modern world, chances and problems, p.p. 60-63. Berlin: Springer Verlag. Deze Pennsylvania-sociologe voerde een geruchtmakend experiment uit in zomerkampen van twaalfjarige jongens. Nadat groepsvorming ontstaan was buiten elke competitieve activiteit om, bleek het herhaaldelijk inrichten van

sportspelen voldoende voorwaarde voor het ontstaan van openlijk conflict en vijandigheid. Een vermindering van de conflicten gelukte niet door onderhandelingsprocedures, aanvaarding van onpartijdige rechters, gezamenlijke competitie tegen derden, introductie van aantrekkelijke contactsituaties. Dit lukte echter pas na invoering van collectieve noodsituaties (drinkwatertekort) waardoor beide groepen tot coöperatie gedoemd werden. De gedachte dat competitie tussen groepen de coöperatie niet bevordert lijkt plausibel. Sheriff’s eindconclusie stelt dat, juist om conflict te vermijden, bovengeordende coöperatieve doeleinden geïnduceerd moeten worden (‘superordinate goals’, dat wil zeggen niet voortvloeiend uit de competitieactiviteit als zodanig). Vrede wordt slechts door sportcompetitie bevorderd indien deze zeer bewust vanuit een coöperatieve vredesdoelstelling wordt georganiseerd.

4. Kohlberg, L. et al. (1983). Moral stages. Basel: Karger. Kohlberg heeft

empirisch onderzoek losgelaten op de vraag hoe menselijke regelpatronen ontstaan. Hij komt zo tot een aantal fasen: A 1. Punishment obedience orientation: gedrag geconditioneerd op het vermijden van straf en het verkrijgen van beloning. 2. Instrumental hedonism: gehoorzamen met als doel de eigen behoeftebevrediging. Beide gedragsdisposities zijn onbewust.

B 3. Good boy orientation: regelgeleid gedrag waaraan we gehoorzamen omdat we er bij willen horen, gewaardeerd willen worden. 4. Law and order orientation: gehoorzaamheid aan bepaalde regels op grond van autoriteit. Deze gedragsdisposities zijn bewust maar worden niet ter discussie gesteld; ze zijn ‘naïef reflexief’. C 5. Social contractual legalism: regels zijn op te vatten als contracten, afspraken tussen partners. De regels zijn bewust en worden vanuit hun functie (‘if it works’) al dan niet ter discussie gesteld. 6. Ethical principled orientation: gedragingen worden gespiegeld aan ethische principes.

Bewustzijnsideologen verlenen aan de prereflexieve fase een geringere waarde dan aan fase C. De hoogste niveaus van Kohlberg worden dan tot politieke norm en zo tot criterium voor onderwijs. Het onderwijs wordt getoetst naar de mate waarin het niveau 5 en 6 benaderd.

5. Piaget, J. (1973). Le jugement moral chez l’enfant. Paris: Puf. 6. Elias, N. (1982). Het civilisatieproces. Utrecht: Het Spectrum. Vanuit een eigen

perspectief beschrijft Elias de westerse ‘beschaving’ en haar ontstaansgeschiedenis. Hoe hebben de huidige gedragsstandaarden zich in de loop der eeuwen ontwikkeld en hoe valt deze ontwikkeling te verklaren? Een belangrijke brond bij het bestuderen van deze problemen vond Elias in de etiquetteboeken. Veranderingen in gedragsregels met betrekking tot een

aantal elementaire levensverrichtingen (eten en drinken, slapen, vrijen, etc.) konden zo geregistreerd worden. Hoewel sociale ontwikkelingen gewoonlijk ongepland, blind en doelloos verlopen ontdekt hij een gestructureerd civilisatieproces. Er zijn duidelijke samenhangen aan te wijzen tussen dit proces en andere sociale ontwikkelingen. Het proces van civilisatie voltrekt zich binnen twee clusters van ontwikkelingslijnen: a. de sociogenese van de staat: de ontwikkeling van steeds grotere en meer gedifferentieerde figuraties en de toenemende monopolisering (dat wil zeggen: institutionalisering) van geweld. En b. de psychogenese van maatschappelijke persoonlijkheidsstructuren: dit betekent de, door de sociogenese van de staat afgedwongen of door haar begeleide, vermenging van sociale richtlijnen die meer en meer de spontane bevrediging en het onbelemmerde uitleven van de menselijke behoeften en gevoelens terugdringt, onder andere een ‘taboe-ering’ van fysiek geweld, ontstaan van schaamte, taboe-ering van pijn en toenemende beschaving van het menselijke gevoel en gedrag. Er valt een groeiende verschuiving van uiterlijke, maatschappelijke dwang naar een verinnerlijkte vorm, een ‘selbstzwang’ waar te nemen. Elias signaleert dat in de laatste vijfhonderd jaar zich een ontwikkeling voltrokken heeft van een gruwzame, angstaanjagende vorm van geweld naar een gematigder vorm en een grotere geweldscontrole. Een toenemende ‘verdamping’, taboe-ering van het aanwenden van fysiek geweld. De monopolisering van geweld heeft zo een sterke maatschappelijke controle van de gevoelens mogelijk gemaakt. Deze verandering van ‘affectiviteitsstructuren’ heeft tot de overgang van ‘fremdzwang’ in ‘selbstzwang’ geleid. Het civilisatieproces kan zo gezien worden als een toenemende zelfcontrole van mensen.

7. Popper, K. Biologisch beschouwd is vrede geen utopie (interview). In Elseviers Magazine, 6 maart 1982. In “Vredesopvoeding binnen de sportopvoeding” haalt De Wachter (pagina 394) de volgende uitspraak van Popper aan: “De taal staat het toe een theorie onder woorden te brengen en haar te weerleggen, zonder diegene te doden die haar naar voren heeft gebracht. Bij gebrek aan een taal betekent voor een dier de weerlegging van een theorie, het doden van degene die de theorie verkondigt. Vanuit biologisch standpunt beschouwd is vrede tussen de mensen geen utopie. Biologisch gesproken is dat nu juist de consequentie van het bestaan van de taal die het mogelijk maakt te objectiveren. Wij kunnen de theorieën dood laten gaan in onze plaats.”

8. Pilz, G.A. (1982). Wandlungen der Gewalt im Sport, eine

entwicklungssoziologische Analyse unter besonderer Berücksichtigung des Frauensports. Ahrensburg: Verlag Ingrid Czwalina. “Expressive Gewalt meint dabei gewalttätige Handlungen, die lustvoll ausgeführt und erlebt werden, die ohne Belastungen des sozialen Gewissen erfolgen, d.h. die den gesellschaftlich oder situations- bzw. Sportspezifisch tolerierten Gewaltstandards entsprechen, wie sie Elias mit dem Begriff der ‘Angriffslust’ umschrieben hat. Instrumentelle Gewalt meint weniger ein lustbetontes Ausagieren agressiever Bedürfnisse, als vielmehr genau kalkulierte, geplante, rational eingesetzte, die gesellschaftlich tolerierten Gewaltstandards überschreitende Handlungen im Interesse eines übergeordneten Zieles (z.B. sportlichen Erfolges).” (pagina 78).

9. Bakker, C.B., Bakker-Rabdau, M.K. (1974). Verboden toegang, verkenning rond het menselijk territorium. Antwerpen: De Nederlandse Boekhandel.

Het ervaringsplein * In het artikel ‘De Speelplaats’ (Tijdschrift van de Werkgroep Bewegingsonderwijs, oktober 1980) zijn de opvattingen van Bertus Mulder, als architect betrokken bij het ontwerpen van speelplaatsen, al eens toegelicht. Deze tekst is een vervolg op het bovengenoemde artikel en handelt over het door Mulder zojuist gerealiseerde ‘ervaringsplein’, bij de Hildebrandschool in Haarlem. Hieronder worden de opvattingen van Mulder nog eens samengevat. Daarna volgt informatie over de populatie van de school. Tot slot wordt weergegeven hoe het ervaringsplein is ingericht en afgestemd op de schoolbevolking.

1. Visie In het gesprek - dat ik met Bertus Mulder had - startte hij bij het begrip ‘ruimte’. Zoals een mol leeft in de grond, een vis wordt omringd door water, zo leeft een mens in de ruimte. We ervaren een ruimte aan haar omgrenzingen, een kamer aan haar muren. Mulder onderzoekt hoe een woonomgeving ruimtelijk in elkaar zit, wat voor ruimtes er zijn, wat de vorm ervan is en hoe de ruimtes met elkaar in verbinding staan. Dit onderzoekt hij omdat hij de woonomgeving zodanig vorm wil geven dat mensen zich erin thuis kunnen voelen en zich kunnen ontplooien. De ruimte moet hiertoe zo gestructureerd worden dat de activiteiten die mensen erin willen ondernemen er plaats kunnen vinden. Zo kan een kleinschalig akoestisch concert beter niet in de grote zaal van een theater worden geprogrammeerd. In de ruimtes waarin kinderen belanden, ontdekken ze zichzelf in hun wereld. Kinderen zoeken afgeschermde, kleine ruimtes om te spelen. Voor individuele activiteiten maken zij zich los van een groter geheel. Kinderen zijn, volgens Mulder, gebaat bij een woonomgeving die ‘meervoudige betekenisverlening’ mogelijk maakt. Dit wil zeggen dat kinderen andere betekenissen kunnen verlenen aan voorwerpen dan die waar ze oorspronkelijk voor zijn ontworpen. Zo heeft een hekje de functie eigendommen ruimtelijk te scheiden. Als dit hekje echter verschillende hoogtes heeft, kunnen kinderen van verschillende leeftijden hierop balanceren, zitten, erover heen leunen, enzovoort. Toestellen in een gymlokaal zijn doorgaans voor het oproepen van een bepaalde bewegingswijze geconstrueerd en sluiten alternatieve manieren van bewegen uit. Mulder wil het bewegen in een woonomgeving integreren. Een gymlokaal wordt dan overbodig.

2. De LOM-school (1) Onder twee voorwaarden zegde het ‘Nederlands comité voor kinderpostzegels’ financiële steun toe voor het aanleggen van het ervaringsplein. Het plein diende vanuit de behoeften van de kinderen ontwikkeld te worden en moest na schooltijd toegankelijk zijn voor kinderen uit de buurt. In overleg met het schoolteam, ouders en de kinderen werden plannen ontwikkeld voor een plein, dat een rol zou kunnen spelen in het ontwikkelingsproces van de leerlingen en dat aansluit bij het onderwijs van de leerkrachten. De binnen- en buitenruimte moesten onderwijskundig één

geheel gaan vormen. Uit deze gesprekken kwam ook naar voren, dat in grote lijnen vier groepen kinderen de school bevolkten:

• kinderen die een duidelijk gestructureerde omgeving nodig hebben, deze groep moet veel aanknopingspunten voor hun handelen geboden krijgen.

• Kinderen die ruimte nodig hebben omdat ze in het verleden teveel zijn ingeperkt, ingesnoerd. Deze groep gedijt niet binnen gesloten ruimtes en programma ‘s met starre regels.

• Kinderen die genegenheid en geborgenheid nodig hebben. Deze groep heeft veilige situaties nodig.

• Kinderen die moeite hebben met bewegen. Deze groep moet uitgedaagd worden op allerlei manieren te bewegen.

Het onderscheid in deze groepen versimpelt de werkelijkheid. Bij veel leerlingen treden deze aspecten in samenhang op en het hoofdkenmerk van een groep kan voor deze kinderen als een zwaartepunt worden beschouwd. Op de beschikbare ruimte zijn nu dingen - omgrenzingen – geplaatst, die de ruimte zo structureren dat aan de behoeften van de vier groepen tegemoet wordt gekomen. Omdat deze ‘dingen’ door elkaar zijn geplaatst, komen de kinderen alle hoofdkenmerken op het plein tegen. Het doel van het plein is het zwaartepunt bij een bepaald kind wat te relativeren en deze hoofdkenmerken te integreren zodat de keuzemogelijkheden van de leerlingen groeien. Om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerlingen zijn er:

- ruimten die meer gestructureerd zijn - ruimten die meer open zijn - ruimten waarin je beschutting en geborgenheid vindt

Al deze ruimtelijke situaties geven aanleiding tot bewegen. De kinderen die meer structuur nodig hebben, krijgen de ruimte in parten aangeboden. Ze kunnen er echter ook voor kiezen zich op het open veld te begeven en zelf te bepalen hoe ver ze hier in willen gaan. Het plein is een ervaringsveld waarin de kinderen steeds niet bij hun behoeften aansluitende hoofdkenmerken kunnen aftasten en uitproberen.

3. Het Ervaringsplein Het ‘afdak’ zorgt ervoor dat de overgang tussen binnen en buiten niet als te abrupt wordt ervaren. Ze verbindt de binnen- en de buitenruimte en benadrukt de bedoeling om het onderwijs in school en het spelen op het schoolplein op elkaar te laten aansluiten. De palen die het transparante afdak dragen bepalen ook de ruimte onder en buiten de overkapping nader. Onder het afdak bevindt zich ook 'het winkeltje'. Hierin hebben de kinderen bij toerbeurt de verantwoordelijkheid voor de uitleen van het buitenspeelgoed (stelten, kleine en grote ballen, scheppen, touwen, enzovoort). Bij het uitlenen wordt de naam van de leerling op een groot bord voor het uitgeleende materiaal geplaatst. Als het materiaal na de pauze niet wordt teruggebracht blijft de naam van het kind voor het vermiste materiaal staan en spreekt de leerkracht het kind hier op aan. De rest van het gestructureerde gedeelte - naast het afdak - is met behulp van witte en gekleurde lijnen in vakken van 1 x 1m. verdeeld. In de school wordt een rekenmethode gehanteerd waarbij kubussen van één meter worden gebruikt. Deze

grote kubussen zijn weer opgebouwd uit kleinere kubussen. Ze kunnen mee naar buiten worden genomen en passen op de vakken. De clou van het gestructureerde gebied is dat je altijd ergens staat of loopt. De ‘zandbak’ is tegen de school geplaatst zodat je er maar aan één kant langs kan. De rand is zo gevormd dat de ruimte in de zandbak in 2 parten is verdeeld. De zandbak wordt als minder groot ervaren en als kinderen tegen de rand aanzitten, loopt die rand om hen heen. Vanaf het begin is 'de stille ronde plek' bedoeld als een plaats waar niet gevoetbald en geschreeuwd mocht worden. Ook mag je er niet worden ‘gepakt’, waardoor de plek veilig is. De vloer ligt lager dan de rest van het plein, de plek is ommuurd zodat kinderen zich afgescheiden voelen van de rest. De hoge kant van de muur is naar de school toegekeerd. Er is een rand ingebouwd waarop je kunt zitten en de plek is daarmee in de zomer voor het onderwijs te gebruiken. De ‘kaatsmuur’ loopt geleidelijk in hoogte op. Door achter de muur langs te lopen kunnen kinderen zich aan het schoolpleingebeuren onttrekken. Het afgezonderd zijn kan snel weer worden opgeheven omdat de muur geleidelijk oploopt. Ervaren veiligheid heeft hier te maken met net niet - of net wel - gezien worden. Op het plein staat een ‘toren’. Hoogte is volgens Mulder een essentiële ervaring, we kunnen niet vliegen. Door zich klimmend door de toren te verplaatsen wordt ‘hoogte’ voor kinderen bewegend ervaarbaar. Daarnaast wordt de hoogte visueel ervaarbaar door de kleine kijkgaatjes. Afhankelijk van de hoogte zie je steeds hetzelfde stukje omgeving iets anders. Toch blijkt in de praktijk de toren voor de kinderen een haast magische betekenis te hebben. Op alle kindertekeningen speelt de toren een dominante rol. In verhouding tot de flat is de toren absurd hoog getekend. Het ‘open speelveld’ is een groot geasfalteerd vlak zonder enige belijning. Hierop kan ondermeer worden gevoetbald en getennist. In de ‘rommelhoek’ liggen wat boomstammen, verder is er geen structuur aangebracht. De ‘trappen’ vormen de begrenzing tussen het open speelveld en het gestructureerde gedeelte. Ze nodigen uit tot bewegen: springen, balanceren op blikjes, stelten, enzovoort. Nadeel is hier dat de hoogte en breedte van de traptreden niet verschillen en daarom niet beantwoorden aan de verschillende niveaus van bewegen. Noot

1. “L.O.M” staat hier voor ‘leer- en opvoedingsmoeilijkheden. De ‘L.O.M.-school’ was een vorm van speciaal onderwijs.

De oorspronkelijke versie bevat foto ’s van het plein.

Bewegend onderweg

Enkele kanttekeningen bij de lectorale rede Wegen naar bewegen

Op 8 februari is op de Christelijke Hogeschool Windesheim op feestelijke wijze en onder grote belangstelling het lectoraat 'Bewegen en gedragsbeïnvloeding' geïnstalleerd. De beide lectoren Ruud Bosscher en Harry Stegeman spraken hierbij hun lectorale rede uit. In zijn boeiende en heldere betoog Wegen naar bewegen verduidelijkte Stegeman de opdracht, de uitgangspunten, de voorlopige onderzoeksgebieden en de concrete onderzoeksprojecten van zijn lectoraat. In deze tekst wordt gereageerd op dat deel van de rede waarin belangrijke uitgangspunten worden verwoord. Hieronder volgt eerst een samenvatting van de te berde gebrachte uitgangspunten. Daarna worden drie citaten becommentarieerd. De tekst wordt beëindigd met enkele slotopmerkingen.

1. Uitgangspunten

1.1 Relationele visie op bewegen In het spoor van C.C.F. Gordijn werkt het lectoraat vanuit een relationele visie op bewegen. 'Relationeel' wil hier zeggen dat mens en wereld niet onafhankelijk van elkaar kunnen bestaan maar naar elkaar verwijzen. Het menselijk bewegen wordt niet beschreven in termen van op zichzelf staande lichaamsbewegingen, maar begrepen als zinvolle bewegingshandelingen in een bepaalde situatie en context. Het bewegen wordt niet benaderd vanuit een biologisch of biomechanisch wetenschappelijk kader maar geïnterpreteerd als (betekenisvol) gedrag. Omdat mens en wereld naar elkaar verwijzen, moeten we steeds van betekenisrelaties spreken. De wereld maakt 'om te relaties' mogelijk: water is om in te zwemmen en een bal is om tegenaan te trappen. Kinderen en jongeren hebben hulp nodig bij het leren ontdekken van deze betekenissen. Opvoeden, onderwijzen en trainen is dan ook 'een inleiden in betekenissen'. Als een jeugdige zich opgenomen weet in een wereld van betekenissen heeft het een bestaansveld verworven. Bewegingsonderwijs dient daarom het bestaansveld 'bewegen' te openen en te verruimen. Dit is mogelijk maken dat jeugdigen in de bewegingscultuur (sport en bewegen) kunnen participeren. Stegeman en zijn kenniskring richten zich "met name op het 'bestaansveld' bewegen in het kader van vrije tijd en op de opening van dat bestaansveld door bewegingsonderwijs en schoolsport." (1) Wat is het belang van sport en bewegen in respectievelijk de vrije tijd en het onderwijs?

1.2 Het belang van sport en bewegen in de vrije tijd Bij het vaststellen van de betekenis van sport en bewegen als vrijetijdsbesteding zijn twee argumentatielijnen te onderscheiden:

A. Een extrinsieke argumentatielijn waarbij bewegen door deelnemers of de overheid als een middel wordt gezien voor sportoverstijgende doelen en effecten.

B. Een intrinsieke argumentatielijn waarbij het bewegen zelf doel is en sportgebonden doelen en effecten worden gerealiseerd.

Ad A. Sport en bewegen is dan goed voor de gezondheid, het aanhalen van sociale banden of als middel voor recreatie. In deze extrinsieke argumentatielijn kan een onderscheid gemaakt worden in:

- fysieke effecten (op fitheid, gezondheid en leefstijl), - mentale effecten (op persoonlijkheid, zelfwaardering, psychisch en sociaal

welbevinden en cognitieve ontwikkeling) en - sociale effecten (op overdracht van waarden en normen, socio-morele

ontwikkeling, sociaal gedrag en sociale binding en integratie). Sport wordt hier gezien als middel om een veelheid aan gezondheidskundige, educatieve en algemeen-maatschappelijke doeleinden te realiseren. Is er empirisch bewijs voor deze realisering? De fysieke effecten kunnen met wetenschappelijk onderzoek worden gestaafd. Ook voor de mentale en sociale effecten toont onderzoeksliteratuur aan dat er reële mogelijkheden zijn. Niet alle voorgespiegelde effecten kunnen echter met onderzoeksresultaten worden onderbouwd. Van de sportoverstijgende effecten moeten we geen hooggespannen verwachtingen hebben en ook beseffen dat positieve effecten niet automatisch tot stand komen. Deelname aan sport en lichamelijke activiteit leidt niet per definitie tot positieve effecten. Zo moet voor het optreden van positieve sociale effecten aan een reeks voorwaarden worden voldaan. Stegeman noemt er twee:

• De sporters moeten met plezier aan de activiteit deelnemen: het nagestreefde sportoverstijgende effect mag het plezier van de deelnemers in de activiteit niet teniet doen.

• "De gewenste effecten moeten door de organisatoren en begeleiders vooraf als bewust na te streven doelstellingen worden geformuleerd en de situatie moet uitdrukkelijk op de realisatie ervan worden ingericht." (2)

Ad B. Voor zover het lectoraat zich richt op beïnvloeding van bewegingsgedrag in de vrije tijd, legt ze vooralsnog het accent op de intrinsieke argumentatielijn. Deze concentratie op de intrinsieke waarde van de sport betekent niet dat het lectoraat geen oog heeft voor haar mogelijke instrumentele functie. Bij het realiseren van sportintrinsieke doelen spelen de volgende vragen:

• Hoe kun je bewegingsactiviteiten laten aansluiten op de behoeften en wensen van de verschillende doelgroepen?

• Hoe krijg en houd je de deelnemers betrokken? • Hoe vergroot je hun bewegingsvaardigheid en hun sportieve kennis en

inzichten?

• Hoe leer je ze oog krijgen voor sportieve waarden en hoe bevorder je hun sportieve sociale competentie?

• Hoe stimuleer je hun inbreng bij het inrichten en uitvoeren van bewegingssituaties?

• Hoe draag je ertoe bij dat ze met plezier sporten en bewegen?

1.3 Het belang van sport en bewegen op school De opdracht van het bewegingsonderwijs, of het leergebied 'bewegen en sport' in het onderwijs, is 'het openen van het bestaansveld bewegen in het kader van de vrije tijd'. Hiertoe dient participatie in bewegingssituaties door deelnemers als betekenisvol te worden ervaren. De algemene taakstelling van het vak bewegingsonderwijs is dus voorbereiden op, of bekwaam maken voor, die participatie. Voor het kunnen deelnemen aan naschoolse bewegingsactiviteiten dienen leerlingen bekwaam gemaakt te worden voor een zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname aan de bewegingscultuur. 'Zelfstandig' betekent hier dat de inrichting van onderwijsleersituaties leerlingen de mogelijkheid moet bieden zelfstandig te werken en te leren zich zelfstandig verder te ontwikkelen. Leerlingen moeten daartoe niet alleen de rol van beweger leren vervullen maar tot op zekere hoogte ook leren het bewegen te 'regelen'. 'Verantwoord' leren deelnemen, betekent hier dat leerlingen kennis, inzicht en vaardigheden moeten ontwikkelen om fysieke en andere ongemakken nu en later te voorkomen. Daarnaast dienen ze te leren, op een adequate wijze en met respect, met anderen te kunnen omgaan. 'Verantwoord' betekent ook "een oriëntatie aan een helder en hanteerbaar waardensysteem, dat in staat stelt zo nodig kritisch afstand te nemen van tradities en gebruiken binnen de bestaande bewegingscultuur." (3) 'Perspectiefrijk' betekent hier dat bewegingssituaties 'op maat' worden aangeboden: gevarieerd en afgestemd op de behoeften, mogelijkheden en interesses van de individuele leerlingen en nauw aansluitend bij hun actuele bewegingswereld. Bovendien moet leerlingen "een breed en wendbaar bewegingsrepertoire en wendbare kennis omtrent bewegingssituaties" (4) worden geboden. Hiermee bedoelt Stegeman dat leerlingen grondprincipes moeten leren die in een reeks van overeenkomstige bewegingssituaties toepasbaar zijn. 'Blijvend' betekent hier dat, naast plezier, een 'echte' bekwaamheid voor participatie in bewegingssituaties is vereist en dat de leeractiviteiten dus in een leerroute moeten worden geplaatst.

1.4 Doelstellingen van het bewegingsonderwijs Welke specifieke rol vervult de school in de bewegingscultuur? Wat voegt de school toe aan de vele mogelijkheden die buiten de school zijn om te bewegen? Hoewel bewegingsonderwijs verwijst naar het sociaal-culturele domein van sport en bewegen, zijn bewegingsonderwijs en sport niet inwisselbaar. Het bewegingsonderwijs richt zich immers op alle jeugdigen, ook zij die op grond van aanleg of sociale positie de weg naar sportdeelname niet of moeilijk vinden. Daarnaast biedt onderwijs een breed aanbod en ook "een meervoudig en veelzijdig pakket van leerervaringen 'op maat'." (5) Ook kan het bewegingsonderwijs zorg dragen voor "een in alle opzichten deskundige begeleiding en een adequaat

pedagogisch klimaat." (6) De school vervult hierdoor bij de introductie en de voorbereiding op de deelname aan de bewegingscultuur een sleutelrol. 2. Kanttekeningen

2.1 Inleiden in betekenissen?

“Ik blijf nog even bij Gordijn. Omdat mens en wereld naar elkaar verwijzen, zegt hij, is de relatie ertussen een betekenisrelatie. De wereld is een betekeniswereld, een wereld waarin een stoel is om op te zitten, water om in te zwemmen en een bal om tegenaan te trappen. Kinderen en jongeren moeten die betekenissen leren ontdekken en daarbij is hulp nodig. Zo wordt opvoeden, onderwijzen, trainen inleiden in betekenissen. “(7) Is het mogelijk en wenselijk om bij het beïnvloeden van bewegen in het onderwijs en de vrije tijd jeugdigen bepaalde bewegingsbetekenissen te laten ontdekken? Het lectoraat baseert zich op het relationele bewegingsconcept, zoals dat door Gordijn en zijn leerlingen is ontwikkeld. 'Relationeel' wil hier zeggen dat (bewegings)gedrag verwijst naar de situatie waarin het plaatsvindt maar er niet door wordt bepaald. De wereld richt ons maar legt ons handelen niet vast. Betekenissen worden geëntameerd en blijken in gedrag. Ze zijn niet objectiveerbaar in een "betekeniswereld". De gebruikswaarde van water - bijvoorbeeld - kan niet in algemene zin bepaald worden ("water om in te zwemmen"). Betekenissen ontstaan, als een 'gebeuren'. In dit proces 'versmelten' activiteit en pathetiek. Ons handelen volgt uit een bedoelende gerichtheid maar overkomt ons ook grotendeels. Juist dit samenvallen van betrokkenheid en ontvankelijkheid, activiteit en passiviteit, 'spreken' en 'luisteren', is relationaliteit. Dit feest van verbonden raken kenmerkt zich door 'autoteliciteit'. Dit wil zeggen dat mensen zin ontdekken in hun activiteiten "en zich daarbij niet laten leiden door de mogelijkheid om er iets buiten die activiteit mee te bereiken." (8) Voor jeugdigen zijn de bewegingsactiviteiten die ze ondernemen meestal in zichzelf zinvol. Het woord "moeten" duidt echter op een extern belang, onverenigbaar met autoteliciteit. Het is eigen aan betekenissen dat ze 'opborrelen'. Leerkrachten kunnen ze niet herleiden tot gespecificeerde leerstof of doelstellingen. Ze onttrekken zich aan 'hanteerbaarheid' en 'controle'. Het is niet mogelijk om jeugdigen bepaalde bewegingsbetekenissen te laten ontdekken. "Inleiden in betekenissen" is een principiële onmogelijkheid.

2.2 Leren of aanleren? “Verder moeten de gewenste effecten door de organisatoren en begeleiders vooraf als bewust na te streven doelstellingen worden geformuleerd en de situatie moet uitdrukkelijk op de realisatie ervan worden ingericht... Wij zijn binnen het lectoraat, voor zover zich dat richt op beïnvloeding van bewegingsgedrag in de vrije tijd, in eerste instantie geïnteresseerd in hoe je mensen aanzet tot sport en bewegen en hoe vervolgens sportgebonden doelen en effecten kunnen worden gerealiseerd.” (9)

Is het mogelijk en wenselijk om binnen een relationeel bewegingsconcept het bewegingsgedrag van jeugdigen te construeren op grond van vooraf door leerkrachten geformuleerde doelstellingen? Meerdink wees erop dat leren is gebaseerd op een 'toe-eigening': een kind leert als het "de betekenis van iets in de gaten heeft gekregen (ontdekt heeft) en er ook 'ja' tegen zegt (innerlijke affirmatie)." (10) Leerkrachten moeten daarom oog krijgen voor de 'intentionaliteit' (de bedoelende gerichtheid) van deelnemers. Wat willen en kunnen deelnemers leren? Wat boeit hen? Wat zijn hun motieven om te bewegen en waar liggen hun mogelijkheden? Dit gaat geheel niet samen met onderwijstechnologische visies die deelnamegedrag willen beheersen en 'menselijke producten' willen vervaardigen. Het door jeugdigen heen willen realiseren van "sportgebonden doelen en effecten" is antipedagogisch. De intentionaliteit van kinderen en jongeren wordt immers dichtgeschroeid en verstikt met voor iedereen geldende gedragsmodi (bijvoorbeeld "de vaardigheid om op een adequate wijze en met respect met anderen te kunnen omgaan", cursivering KV). (11) Uniformerende, beheersmatige onderwijsvisies nemen dat wat jeugdigen zelf willen niet als uitgangspunt. Dit is herkenbaar in bovenstaand citaat. Mensen worden hier 'aangespoord' tot sport en bewegen ("hoe je mensen aanzet tot sport en bewegen", cursivering KV). Betekenis en belang worden verwisseld. Gedragscontrole is niet alleen onwenselijk maar ook onmogelijk. De wenselijke gang van zaken waartoe een leerkracht vooraf besluit en de gebeurtenissen die in een les plaatsvinden zijn incompatibel. We kunnen gebeurtenissen die in lessen bewegingsonderwijs plaatsvinden niet vooraf programmeren. Omstandigheden zijn steeds onvoorzien. Ook de leerkracht maakt deel uit van deze onvoorziene omstandigheden. Hij kan de leersituatie niet controleren en naar eigen believen hanteren. In een relationeel bewegingsconcept is het onwenselijk om bewegingsgedrag van jeugdigen te construeren op grond van vooraf door leerkrachten geformuleerde doelstellingen.

2.3 Bewegingsonderwijs als poort naar de vrije tijd? “Ik richt me, zoals gezegd, samen met vier leden van de kenniskring met name op het 'bestaansveld' bewegen in het kader van vrije tijd en op de opening van dat bestaansveld door bewegingsonderwijs en schoolsport...Ik formuleerde de opdracht van het bewegingsonderwijs, of het leergebied bewegen en sport in het onderwijs, zojuist in termen van 'het openen van het bestaansveld bewegen in het kader van de vrije tijd'. Elders heb ik het bewegingsonderwijs eenvoudigweg gelegitimeerd vanuit de vaststelling dat participatie in bewegingssituaties door de deelnemers als betekenisvol wordt ervaren. Daarmee is de algemene taakstelling van het vak, of het leergebied, dus in essentie bepaald: de scholieren voorbereiden op, of bekwaam maken voor, die participatie.” (12) Is de belangrijkste doelstelling van het vak bewegingsonderwijs dat ze leerlingen in staat stelt om aan de naschoolse bewegingscultuur deel te nemen? Vaktheoretici als Stegeman, die in het spoor van Gordijn 'het bestaansveld bewegen' centraal stellen, proberen terecht de verkokering tussen sport en bewegingsonderwijs teniet te doen. Jeugdigen doen immers in verschillende verbanden (onderwijs, vrije tijd en eventueel gezondheidszorg) vaak dezelfde bewegingsactiviteiten en het is van belang dat afstemming over de aard van de beïnvloeding plaatsvindt. Bewegingsonderwijs dient

zich daarom te oriënteren aan buitenschoolse bewegingsbeïnvloedingspraktijken en de wijze waarop kinderen en jongeren op schoolpleinen en in buurten bewegen. (13) Er valt veel voor te zeggen om in ieder geval de activiteitskeuze in het bewegingsonderwijs te enten op de bewegingsmogelijkheden die jeugdigen in hun woonomgeving tegenkomen. Maar betekent dit, zoals Stegeman voorstaat, dat de kern van bewegingsonderwijs voorbereiding op deelname aan de buitenschoolse bewegingscultuur is? Terecht heeft Heij benadrukt dat bewegingsonderwijs zowel deel uitmaakt van de bewegingscultuur als van het opvoeding- en onderwijssysteem. (14) In zijn beïnvloeding maakt een bewegingsleerkracht ook allerlei schoolgerelateerde keuzes. En ook in de deelname van leerlingen aan bewegingssituaties zullen allerlei betekenissen die voortkomen uit het schoolleven tot uitdrukking komen. Het lijkt goed dat leerkrachten ook met dit soort aspecten in hun bewegingsonderwijs rekening houden en ze bewegend thematiseren. Voor alles moet bewegingsonderwijs, daar en dan, leerlingengedrag als uitgangspunt van beïnvloeding nemen en proberen te bewerkstellingen dat bewegen leerlingen gaat aanspreken zodat ze het willen blijven doen.

3. Slotopmerkingen In deze bijdrage is gereageerd op de uitgangspunten van het lectoraat 'Bewegen en gedragsbeïnvloeding' zoals deze zijn verwoord in de rede "Wegen naar bewegen". Drie citaten zijn hiertoe becommentarieerd en de antwoorden laten zich lezen als een kritiek op de wijze waarop de relationele visie wordt vormgegeven. Deze kritiek kan samengevat worden in drie punten:

• dat wat boeit kan niet omgezet worden in een didactisch systeem • normatieve ideeën van leerkrachten verhinderen het leren van jeugdigen • toekomstperspectieven bemoeilijken dat de zin in de activiteiten zelf ontdekt

wordt. Naar mijn mening bevat de rede een merkwaardige innerlijke tegenstrijdigheid. Terecht plaatst Stegeman bewegingsonderwijs in het ruimere kader van de bewegingscultuur. Jeugdigen bewegen in verschillende sectoren van de samenleving en zijn gebaat bij afstemming van de wijze waarop hun bewegen in de verschillende verbanden aangeboden en begeleid wordt. Ook de prioriteit voor de intrinsieke argumentatielijn, die de bewegingsactiviteiten van deelnemers centraal stelt, verdient waardering. Hier is oog voor participatie van deelnemers. Wat bevreemd is dat bij de uitwerking van de doelstellingen van bewegingsonderwijs een extrinsieke argumentatielijn overheerst. Op twee punten vertonen deze doelstellingen een doel-middelen karakter. Ten eerste staan niet de betekenissen die blijken uit de deelname van jeugdigen centraal, maar het implementeren van vooraf door leerkrachten bepaalde deelnamevoorschriften (zie bijvoorbeeld de uitwerking van de gewenste zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende deelname). Ten tweede is het doel van bewegingsonderwijs niet zozeer het bewegingsleven in de school zelf te verrijken, maar is het een middel leerlingen in staat te stellen deel te nemen aan de buitenschoolse sport- en bewegingscultuur. Zou een relationeel concept niet juist de motieven en de intentionaliteit van deelnemers centraal moeten stellen en op grond hiervan deskundigheid vrij moeten maken en doelstellingen moeten formuleren? Leidt een relationele visie niet veeleer tot een procedureel denken waarmee planmatig de beweegredenen, het niveau van

kunnen, de belangstelling en de leermogelijkheden van deelnemers in kaart worden gebracht, in plaats van een beïnvloedingsperspectief dat buiten hen om is bepaald en de waarde van hun handelen niet in het hier en nu centreert? Zouden we in een opvoedingsgericht concept niet veel meer ruimte moeten geven aan deelnemers, die zelf betekenissen voortbrengen en daarbij 'al wat is' reactiveren en onmiddellijk ook transformeren? Dat lijkt mij leren, gezamenlijk eigen zin geven en daarin onbekommerd genieten. Noten

1. Alle citaten komen uit de gesproken versie van de rede "Wegen naar bewegen"- H. Stegeman www.Windesheim.nl Dit citaat staat op pagina 5

2. Stegeman, pagina 7.

3. Stegeman, pagina 10.

4. Stegeman, pagina 10.

5. Stegeman, pagina 11.

6. Stegeman, pagina 11.

7. Stegeman, pagina 5.

8. "Het concept 'autoteliciteit' wil zeggen, dat het doel van een activiteit in de

activiteit zelf ligt. De term is afgeleid van de Griekse woorden 'autos' wat zelf en 'telos' wat doel betekent. Mensen die het doel van de activiteiten in de activiteiten zelf kunnen ervaren laten zich niet domineren door het praktische nut van die activiteiten. Ze doen iets, omdat ze plezier in dat 'iets' onderkennen. Ze ontdekken de zin van dat 'iets'. Ze zien de zin ervan in. Activiteiten worden omwille van zichzelf gedaan. Bewegingssituaties kunnen iemand boeien vanwege de specifieke mogelijkheden die daarin waar te maken en te beleven zijn. Mensen kunnen geheel en al opgaan in de mogelijke betekenissen die in een bewegingssituatie op te roepen zijn en laten zich daarbij niet leiden door de mogelijkheid om er iets buiten die activiteit mee te bereiken. Kinderen, jeugdigen en volwassenen die spelend willen deelnemen aan bewegingssituaties kunnen dat doen, omdat de bewegingsactiviteiten voor hen spannend, uitdagend en in zichzelf zinvol zijn. Dit houdt in dat het onderkennen van betekenissen in die bewegingssituaties vanuit een autotelische waardetoekenning aan de bewegingsactiviteiten gebeurt." Gebeurt het wel? Een kritisch- constructieve doordenking van concepten ten behoeve van een verdere ontwikkeling van de theorie en praktijk van het bewegingsonderwijs. Berg, G.W. van den (2002). Kampen, p.p. 9, 1.

9. Stegeman, pagina 7, 8.

10. "Men kan mensen bepaalde dingen 'aanleren', laten doen, zonder dat zij

zichzelf erin vinden kunnen. Men kan - eventueel onder dwang - mensen bepaald gedrag opdringen. Maar dan is er sprake van applicatie. Daartegenover werd het aan Waterink ontleende begrip toeëigening gesteld. Daarvan is sprake wanneer men de betekenis van iets in de gaten heeft

gekregen (ontdekt heeft) en er ook 'ja' tegen zegt (innerlijke affirmatie)." Dabhar - Bundel verhalen ter gelegenheid van het afscheid van Drs. P. meerdink als afdelingsdirecteur van de CALO Calo-Zwolle 1995 pagina 12.

11. Stegeman, pagina 10.

12. Stegeman pagina 5 en 8.

13. Het wordt in de rede niet duidelijk in hoeverre bewegingsonderwijs naast

voorbereiding op deelname aan sportverenigingen ook voorbereidt op deelname aan minder / anders georganiseerde bewegingsactiviteiten.

14. “We hebben al met al te maken met een handelingsveld, bewegingsonderwijs,

dat: • enerzijds deel uitmaakt van ons opvoedings- en onderwijssysteem; een

context die voor belangrijk deel haar eigenheid uitmaakt en • bewegingsonderwijs dat anderzijds en tegelijkertijd onderdeel is van de

bewegingscultuur. “ Heij, P. (2004). “Bewegingsonderwijs en sport, samenwonen of Lat-relatie?” ’t Web, nummer 5, p. 24.

In een reactie op noot 13. wees Harry Stegeman mij er op dat de rede begint met een citaat uit ‘büt’n spöl’n’ (opgenomen in Dabhar, Heij, 1995) en dat in de afronding - bij de vermelding dat het lectoraat ertoe wil bijdragen dat het bestaansveld bewegen voor alle jongeren en ouderen zodanig geopend wordt dat ze zich erin thuis voelen - opnieuw aan dit citaat wordt gerefereerd. Hiermee heeft hij willen benadrukken dat ook de weg naar minder / anders georganiseerde bewegingsactiviteiten geopend moet worden.