D E T S A M F U N D S V I D E N S K A B E L I G E F A K U L T E T K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T

På Jagt Efter Respekt i Skolen Venskaber, konflikter og identificeringer i en folkeskole i en flerkulturel bydel. Monika Sørensen

Nr. 113/2004

Projekt- & Karrierevejledningen

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 113/2004

På Jagt Efter Respekt i Skolen

Venskaber, konflikter og identificeringer i en folkeskole i en flerkulturel bydel.

Monika Sørensen ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788792677808 Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside. Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv pkv@samf.ku.dk

Indholdsfortegnelse

Kapitel 1: Introduktion 1 1.1. Historieundervisning i en 8.klasse 1 1.1.1. Fokus og problemformulering 2 1.2. Teoretiske rammer og begreber 3 1.2.1. Identificeringer er noget vi ’gør’ 4 1.2.2. Unge som aktører 4 1.2.3. Skolen som analytisk felt 6 1.2.4. Magt som proces i en relation 7 1.2.5. Ung i en flerkulturel kontekst 8 1.3. Specialets afgrænsninger 9 1.4. Kapitel introduktion 10

Kapitel 2: Felt og Metode 11 2.1. En dansk folkeskole i en multikulturel bydel 11 2.1.1. En 8. klasse i den institutionelle virkelighed 12 2.1.2. Informanterne 14 2.2. Deltagerobservation i praksis: den reagerende observatør 15 2.2.1. Spørgeskemaer og interviews 19 2.3. Etiske problemstillinger 19

Kapitel 3: Identificeringer i et Skolefelt 21 3.1. Identificeringer gennem konfrontationer 21 3.1.1. Kampen om kulturel kapital i et felt 22 3.2. Kønsidentificeringer 23 3.2.1. Pigerelationer: Ambition, drengethed og sammenhold 24 3.2.2. Drengerelationer: Fodbold, slagsmål og computere 28

3.2.2.1. Statuskamp og fællesskab på fodboldbanen 31 3.2.3. Samspillet mellem køn og socialklasse 32 3.3. Skolen som en (køns)konkurrence 33 3.3.1. Ønsket om at lære noget 38 3.4. Skolen som medskaber af identificeringer 40 3.5. Sammenfatning 41

Kapitel 4: Magt- og Modstandsprocesser 44 4.1. Magtprocesser i Skolen 44 4.1.1. Kategoriseringers magt 45 4.1.2. Etniske kategoriseringer 47 4.2. Modstandsformer 49

4.2.1. Kampen om rummet 50 4.2.2. Kedsomhed skaber ballade 51

4.2.3. Forhandling af selvstændighed og ligeværdighed 54 4.2.4. Hverdagsmodstand er både bevidst og ubevidst 56 4.3. Behovet for at ’kende koderne’ 59 4.4. Nuancering af magt og modstand 61 4.4.1. Anti-skolekultur? 63 4.5. Sammenfatning 64

Kapitel 5: Identificeringer i et Flerkulturelt Samfund: ’Perkere’ 67 5.1. Sammensatte og processuelle identificeringer 67 5.1.1. ’Perkere’ - en ”hiding-in-the-light”- teknik 69 5.2. Nyracisme 71 5.2.1. Reaktioner på nyracisme 74 5.2.2. At spille på frygt, fordomme og forargelse 76 5.2.3. ”Sprog dog Danmarksk” 79 5.3. Hvor dansk er en ’perker’? 81 5.3.1. Ret til at være forskellig - og føle tilknytning 84 5.3.2. Sociale forskelles betydning i en flerkulturel kontekst 86 5.4. ’Perkeridentificering’ – stereotypificering eller oprør? 88 5.5. Sammenfatning 91

Kapitel 6: Konklusion 93 6.1. Analytiske pointer 93 6.2. Perspektivering 95

Abstract 97

Litteratur 100

1

Kapitel 1

Introduktion

1.1. Historieundervisning i en 8.klasse

Vi er i formningslokalet for at se et afsnit af dokumentarfilmen ”Drengene fra Vollsmose”. Filmen viser billeder fra en urolig time i en skoleklasse. Martin: Tænk, hvis det var sådan her. Lærer: Sådan er det jo. Elizabeth kommer for sent. Bjørn: Hvis det var os [drenge] så var det ned til OLAF [viceinspektør og deres klasselærer]. Læreren reagerer ikke. Filmen viser billeder af kampe og kampvogne fra palæstinensiske områder, der er musik til. Elizabeth kender musikken, hun siger, det er en god sang. Der tysses. Småsnak starter og bliver kraftigere, læreren tysser på Linda. Linda: Altid Linda, altid mig. Hvad med Elizabeth? Elizabeth: Har jeg sagt noget? Lærer: Elizabeth du irriterer mig grænseløst. Jimmy har fundet en lerfigur, som han smadrer ned i gulvet, så den går i stykker. Læreren standser videoen, men Martin starter den igen. Bjørn gentager, at Elizabeth ikke får skæld ud. I klassen i filmen er der højrystet diskussion, og der opstår også uro hos os. Anders, Børge og Bjørn slås med Elizabeth. Martin: (gentager fra filmen) Fuck Danmark, fuck danskerne. Børge: Jeg vil til Vollsmose. Jimmy slår Børge, som slår igen. Lærer: Børge skal vi se, om vi kan være her. Børge: Det er mig, der får slag, og så siger du Børge! Sussi [Lindas lillesøster] går gennem lokalet og siger, hun vil have penge til frokost af Linda. Læreren skælder hende ud, og Børge og Jimmy begynder at skubbe hende ud. Børge: Perkerunger. Det ender i råb og skubben, og alle løber ud. Elizabeth bliver tilbage og får skæld ud af læreren. (Feltnoter 11.3.)

Eksemplet stammer fra mit halvårlige feltarbejde i en 8.klasse på Nørrebro. Timen

virker meget kaotisk, men det var ikke usædvanligt. Det viser, at der var mange kampe,

både verbalt og fysisk, afstandtagen og identificeringer på kryds og tværs. Hvad man

ikke umiddelbart kan se er, at alle de unge, der gik i klassen, har anden etnisk baggrund

end dansk. De er naturligvis anonymiseret, og de har selv valgt de danske navne, de

optræder under i specialet (se endvidere 5.1.1.).1

Martin i klassen forsøgte at tage afstand fra Vollsmose (”Tænk, hvis det

var sådan her”), men læreren afviste det (”Sådan er det jo”). Senere gentog Martin, hvad

der blev sagt om danskere i filmen. Det ene øjeblik sloges Børge og Jimmy, det næste

var de ved at skubbe en pige ud sammen. Bjørn klagede over, at det kun var drenge, der

1 Alle børn og unge, der omtales i specialet, har anden etnisk baggrund end dansk. De elever, der ikke gik i 8.klasse, har jeg ligeledes navngivet med danske navne for at skabe en helhed. Lærerne optræder med lærertitel eller danske (anonyme) navne med blokbogstaver.

2

fik skæld ud, og først derefter sagde læreren noget til Elizabeth. Lindas lillesøster blev

kaldt ’perkerunge’, og det endte i slagsmål. Eksemplet illustrerer således, hvordan køn

og etnicitet havde betydning for de unges samvær, og hvor hurtigt identificeringer

kunne skifte. Hvad foregik der egentlig? Hvordan gav det mening for de unge og

læreren, der var til stede? Dette speciale vil undersøge de unges identificeringer, der her

var i spil.

1.1.1. Fokus og problemformulering

Der har i den danske offentlighed været meget fokus på etniske minoriteter og især på

børn og unge. Oftest har fokus været på de unges problemer, men også på de unge ’som

problemer’ eller ’skabere af problemer’ bla. i en skolekontekst.2 Antropologer har

ligeledes beskæftiget sig med unge minoriteters position i det danske samfund. Ulla

Holm Fadel3 skriver, at kategorien ’andengenerationsindvandrere’ fastholder de unge i

en liminalfase altså en slags hverken-eller status (Fadel, 1999:232). Peter Hervik

spørger, hvad der sker med identitetsdannelse under vedvarende strukturel og indirekte

forskelsbehandling (Hervik, 1999:9). Endelig mener kultursociolog Flemming Røgilds,

at der er en ”manglende lydhørhed” overfor de unges forhandlinger af etniske og

kulturelle forskelle, og at vi derfor ikke ved meget om deres erfaringer eller situation

(Røgilds, 1994:218,222).

Ovennævnte offentlige diskurser og teoretikere har inspireret mig til at se

nærmere på, hvordan de unge ser sig selv og hinanden, hvilke identificeringer de skaber

og har mulighed for at skabe i den flerkulturelle virkelighed og kontekst, de lever i.

Jeg valgte at se på, hvad der foregår et af de steder, hvor de unge befinder

sig, og hvor begge køn er repræsenteret, nemlig skolen. Uddannelsen i skolen er en

proces, i gennem hvilken børn formodes at blive voksne samt lære at begå sig i

samfundet og leve op til dets krav. I modsætning til mange andre antropologiske

undersøgelser lavet på danske skoler, som omhandler børn i 3.-5.klasse, fokuserer jeg

på unge i en 8.klasse i alderen 13-15 år. Dette er en alder, om hvilken der særligt 2 Dokumentarfilmen ”Drengene fra Vollsmose”, sendt på TV2 feb. 2002, er et eksempel. Andre nylige eksempler på dokumentarprogrammer, som problematiserer børn og unge fra etniske minoriteter i danske skoler, er ”Missionen på Nørrebro” sendt på DR2 jan.-feb. 2001, ”Eksperimentet 7.V” sendt sep. 2001 på DR1 samt ”Den sorte skole” sendt maj 2003 også på DR1. Desuden repræsenteres de unge også i nyhedsudsendelser og dagblade ofte i forbindelse med uro, ballade og problemer.

3

eksisterer forventninger om identitetsskabelse. I modsætning til f.eks. klubber, som ofte

er kønsopdelte, og som tiltrækker unge med bestemte interesser, så er skolen et sted,

alle mødes og skaber både fælles og forskellige identificeringer.

Min analyse vil tage udgangspunkt i at de unge, som alle andre

mennesker, må ses som aktører, der handler, reagerer og forsøger at klare sig på

forskellige måder i de omstændigheder, de befinder sig. I dette tilfælde befandt de sig i

en 8.klasse på en dansk folkeskole på Nørrebro. Denne kontekst har betydning for,

hvordan de unges identificeringer kan forhandles og bruges. Skolesystemet, der

repræsenteres af lærerne, udgør en struktur, en ramme, som eleverne kan handle

indenfor. Samtidig befinder skolen sig i et specifikt samfund i en specifik tid, hvilket

også indvirker på aktørerne.

På baggrund af ovenstående observationer vil dette speciale undersøge:

- Hvordan unge forhandler og bruger identificeringer i en 8.klasse på en dansk

folkeskole i en flerkulturel bydel, samt hvordan relationen mellem køn, etnicitet og

socialklasse indvirker på disse identificeringer?

I det følgende vil jeg redegøre for de teoretiske begreber og rammer, der ligger til grund

for analysen af min empiri.

1.2. Teoretiske begreber og rammer

Jeg vil her først gøre rede for brugen af begrebet identificeringer, hvad det indebærer at

se unge som aktører; hvordan skolen kan opfattes som et felt analytisk og herunder,

hvordan begrebet magt må forstås som en proces i denne sammenhæng. Endelig er det

væsentligt, at begrebet kultur forstås som en proces. Ligeledes vil jeg præsentere de

teoretikere, jeg bygger mine analyser på, og som fra forskellige vinkler kan

perspektivere mit materiale.

3 De teoretikere, som er nævnt uden titel, er antropologer. Alle andre vil blive præsenteret med fagtitel første gang, de omtales.

4

1.2.1. Identificeringer er noget vi ’gør’

Begrebet ’identitet’ er centralt indenfor antropologisk forskning, men det har været

udsat for en del kritik. Sociolog Rogers Brubaker og historiker Frederick Cooper (2000)

argumenterer for, at fordi begrebet ’identitet’ bliver brugt både i hverdagslivet og

politisk, som betegnende en enhed man ’har’, så blandes dette tit ind i den analytiske

brug af begrebet, selvom den analytiske brug forsøger at dække et flydende og dermed

processuelt fænomen. Brubaker og Cooper foreslår derfor flere alternative begreber:

identificering (’identification’) og kategorisering, men også selvforståelse og

gruppefølelse (Brubaker&Cooper, 2000:17-20). Brugen af begrebet identificering

henviser til, at det foregår som en aktiv handling i en proces, og at det kan rumme

mange modsatrettede elementer. Identificering er altså ikke noget, vi ’har’, men noget vi

’gør’ i samvær med andre og i relation til andre. Identificeringer skifter og forhandles

afhængigt af situationen. Det er dermed en del af det sociale liv, at vi identificerer os

selv og hinanden, og at vi gør det i forhold til hinanden. Det sker i praksis, dvs. i den

måde vi handler og interagerer med hinanden på.

”As a processual, active term, derived from a verb, ’identification’ lacks the reifying connotations of ’identity’. It invites us to specify the agents that do the identifying. And it does not presuppose that such identifying (even by powerful agents, such as the state) will necessarily result in the internal sameness, the distinctiveness, the bounded groupness that political entrepreneurs may seek to achieve. Identification - of oneself and of others is intrinsic in social life: ’identity’ in the strong sence is not.”

(Brubaker & Cooper, 2000:14)

Der understreges altså, at det er aktører, der processuelt skaber identificeringer, og at

identificering ikke er en fast ting, men også at selvidentificeringer ikke nødvendigvis er

overensstemmende med eksterne identificeringer. Det er dette åbne begreb, jeg har

tænkt mig at anvende på min empiri.

1.2.2. Unge som aktører

Begrebet den sociale aktør implicerer menneskelig ’agency’, hvilket Norman Long

(1992) har beskrevet som følger: ”(…) the notion of agency attributes to the individual actor the capacity to process social experience and to devise ways of coping with life, even under the most extreme forms of coercion. Within the limits of information, uncertainty and the other constraints (e.g. physical, normative or politico-economic) that exist, social actors are ’knowledgeable’ and ’capable’. They attempt to solve problems, learn how to intervene in the flow of

5

social events around them, and monitor continuosly their own actions, observing how others react to their behaviour and taking note of the various contingent circumstances.”

(Long, 1992: 22-23)

Såvel individer som grupper kan fungere som aktører. Men det forudsætter, at man

besidder ’agency’, der giver mulighed for påvirkning af egen situation, derfor taler man

om den ’sociale aktør’ og ikke bare om mennesker (ibid: 25).

Studier af unge har oftest taget udgangspunkt i alder, og dermed begrebet

pubertet og beskrevet de unges praksis som øvelser og forstadier til at blive voksne.

Men nyere forskning foreslår, at unge betragtes som aktører. De er ikke bare ufærdige

voksne, de er skabere af deres egen kulturelle praksis. Deres identificeringer er i

forandring og fleksible - men ikke nødvendigvis mere end mennesker i alle mulige

andre aldre, påpeger Mary Bucholtz 4 (2002: 532). De kan besidde agency og reagere på

strukturer og institutioners magt som alle andre og er ikke blot særligt påvirkelige pga.

fysiologiske forandringer. Alt, hvad de gør, skal derfor ikke nødvendigvis ses i forhold

til deres fremtidige voksne liv. Dermed kan unges handlinger, som forskere før

karakteriserede som afvigelser fra normen, ses som aktørers forsøg på at skabe sig selv

nogle rum og måder at interagere på (ibid:533).

Således tager jeg udgangspunkt i de unge som aktive aktører, der forsøgte

at forme den kulturelle praksis, de mødte i skolen og i samfundet.5 Aktører handler dog

ikke fuldstændig frit. Der er regler og normer, strukturer, som alle forholder sig til og

som påvirker interaktionerne, og aktørers interaktioner må analyseres i relation til og

kan ikke ses uafhængigt af de strukturer, de omgives af.

I overensstemmelse med Mary Bucholtz pointerer sociolog, Ali Rattansi,

og psykolog, Ann Phoenix, hvordan strukturerende mekanismer i form af magtfulde

instanser som institutioner, kultur, diskurser og forældre skaber positioner, der påvirker

identificeringsprocesserne blandt unge (Rattansi & Phoenix, 1997:128). Det betyder, at

de unges position og relationer i en givet kontekst giver dem mulighed for at udøve

agency i forskellige grader (Johanna Wyn & Rob White, 1997:142). Eksempelvis kan

4 Bucholtz problematiserer alderskategorien dels pga. kulturelle forskelle i forskellige samfund, men også inden for et samfund er det svært at skelne præcist, hvor ungdommen begynder, og hvor den holder op. Personer kan, mens de er unge, begynde på praksis, som de fortsætter med resten af livet. 5 Man kan diskutere, hvorvidt mine 13-15 årige informanter er børn eller unge. Jeg vælger at kategorisere dem som unge, da det var sådan, de selv og skolen så dem. Der foregår desuden lignende diskussioner om også at se børns praksis som meningsskabende i sig selv og ikke kun i forhold til en voksenverden (Allison James & Alan Prout, 1990). Børn og unge er aktører ligesom voksne, selvom de sjældent har den samme indflydelse på deres eget liv, da de er afhængige af voksne.

6

skolens kategorisering af nogle elever som ’tosprogede’ få indflydelse på, hvordan disse

elever opfattes og behandles. Således udgør en institution som skolen en magtfuld aktør,

samtidig med den må ses som en struktur, som aktører handler indenfor.

1.2.3. Skolen som analytisk felt

Indenfor uddannelsesstudier er det efterhånden blevet klart, at uddannelse ikke blot kan

ses som ’springbræt’ til social mobilitet og udvikling for den enkelte elev eller for den

sags skyld som ’uskyldig undervisning’. Tværtimod ser der ud til at foregå en

reproduktion af den sociale orden i samfundet (Bradley A. Levinson6 mfl. 1996:5-6).

Sociologen, Pierre Bourdieu, forklarer, at de elever, der hjemmefra har kendskab til de

kulturelle normer, som skolen underviser i og efter, har et forspring, som kun øges i

skolen (Bourdieu 1974). Bourdieus feltbegreb vil blive anvendt til at beskrive hvordan

relationer mellem aktører, der interagerer indenfor et felt, fremstår som kampe om

forskellige former for kapital (Bourdieu&Wacquant, 1996:85). Klassen bliver dermed

del af et undervisningsfelt.

Ligesom Bourdieu, mener sociolog, Paul Willis, at skoler reproducerer

socialstatus. Unge arbejderdrenge i en skole i en engelsk industriby forsøger en form for

modstand mod strukturerne i skolen ved at lave ballade (Willis, 1977). Studiet viser,

hvordan de via deres modstand og konflikt med skolen får yderligere vanskeligt ved at

klare skolen tilfredsstillende, og således medvirker de til reproduktionen af deres egen

arbejderklassestatus7 i samfundet. Willis’ studie understreger desuden betydningen af

socialklasse, men han er blevet kritiseret for kun at medtage køn og ’race’ som

andetheder, drengene tog afstand fra (Levinson mfl. 1996:10). Fremfor kun at se social

reproduktion bør fokus rettes mod de unges egen praksis og kulturelle produktion i

skoler og dermed også mod de unges egne identificeringer, mener f.eks. de amerikanske

antropologer Penelope Eckert (1989) og Douglas Foley (1990). Foley viser, at

identificeringer er komplekse processer, dvs. der skal tænkes på tværs af flere

kategorier. 6 Forsker i pædagogik. 7 Jeg anvender her begrebet ’arbejderklasse’, fordi det bruges af flere teoretikere. Det dækker over mennesker ansat i industriproduktionen, men med de ændringer, der sker på arbejdsmarkedet, ville begreberne lav socialklasse eller underklasse være mere dækkende, de refererer til uuddannede og kan f.eks. også rumme arbejdsløse med lav socialklasse. Når jeg i specialet ikke refererer til andres tekster,

7

I min analyse trækker jeg derfor ligeledes på nyere undersøgelser af engelske

sociologer, der tager udgangspunkt i positioner som køn, ’race’ og socialklasse og deres

indbyrdes relationer, f.eks. Cecile Wright mfl. (2000). Det er sociologiske studier, der

lægger vægt på børn og unge som sociale aktører, der på forskellig vis søger at

forhandle deres identificeringer i skolen både mellem hinanden og i forhold til skolen

(Debbie Epstein mfl. 2001; Diane Reay, 2001). De viser ligeledes, at det er vigtigt at

inddrage diskurser i det omkringliggende samfund for at forstå processerne i skolen

(Paul Connolly, 1998). Desuden diskuterer psykolog, Stephen Frosh (2002), og

pædagogisk forsker, Maírtín Mac an Ghaill (1993,1994), drenges identificeringer og

den tendens, der er til, at drenge havner i konflikt med skolen. Ann Arnett Ferguson

(2001), forsker i afro-amerikanske studier og kvinde-studier, beskriver især afro-

amerikanske drenges forhold i en amerikansk skole. Desuden vil danske antropologiske

studier af børn i skoler blive inddraget som paralleller (Sisse B.P. Hansen, 2000; Heidi

Jensen, 1996; Helle Schjellerup Nielsen, 2000).

1.2.4. Magt som proces i en relation

For at analysere de unges position i skolen er det væsentligt at se på magtforholdene.

Såvel i skolen som i samfundet generelt er de unge i min undersøgelse underlagt normer

og regler, og i skolen håndhæves og udøves disse af lærerne. Lærerne varetager denne

struktur, og i relationen mellem aktør og struktur er det nødvendigt at inddrage begrebet

magt.

Udgangspunktet bliver historiker Michel Foucaults magtbegreb, der

definerer magt som et aspekt ved en relation (Foucault, 1977, 1980, 1994[1976]).

Foucaults analyserer magtudøvelse i institutioner som skoler, fængsler, psykiatriske

hospitaler o.lign. Han mener, at samfundets magtudøvelse over borgerne tidligere

primært var baseret på fysisk magt og undertrykkelse, derimod foregår magtudøvelse

idag som overvågning af individet eksempelvis i disse samfundsinstitutioner. Magt er

dermed mere usynlig og hviler på en forestilling om den raske, hensigtsmæssige og

normale adfærd, som disse institutioner forsøger at bibringe individer (Foucault,

1977:199; 1980:38-39). Magtudøvelsen foregår, ifølge Foucault, ved mekanismer som

anvender jeg derfor begreberne lav socialklasse/underklasse. Begrebet socialklasse markerer at der er sociale, økonomiske og deraf reelt også kulturelle forskelle i deres levevis.

8

kontrol og disciplinering af individers kroppe, den internaliseres efterhånden og bliver

til selvkontrol og selvdisciplin. Magt opererer altså ikke så meget udefra som indefra i

individets egen krop (ibid). For Foucault er magt ikke en institution eller en struktur,

men ”en kompliceret strategisk situation i et givet samfund” (Foucault, 1994:99), dvs. et

allestedsnærværende aspekt ved alle relationer mellem mennesker og mellem

mennesker og institutionelle strukturer. Foucault mener (som Bourdieu), at der samtidig

med magt altid findes modstand. Men modstanden har ikke en fast plads. Modstand

fungerer som mobile og forbigående ’modstandspunkter’, der når som helst opstår i det

netværk, den struktur, der binder magten sammen (ibid:101-102). For at forstå hvordan

modstand må foregå på andres præmisser, vil jeg samtidig inddrage religionsforsker og

sociolog, Michel de Certeaus, ’taktik’ begreb (de Certeau, 1984:37). Fokus vil derfor

være på de unge aktørers forsøg på undvigelse af og modstand mod magtstrukturer.

Lila Abu–Lughod, lektor i antropologi og mellemøststudier, finder hos

Foucault muligheden for at se modstanden som en katalysator for magten: Hvor der er

modstand, er der magt, idet modstand kun eksisterer i kraft af magt. Hun mener derfor,

at forskellige modstandsformer kan lede os til at se, hvordan forskellige magtformer

virker og evt. analysere ændringer i magtstrukturerne (Abu-Lughod, 1990:42). For at

undgå en romanticering af modstand, som Abu-Lughod mener, der har været en tendens

til, bør man netop se, hvordan magt- og modstandsformer spiller sammen.8

1.2.5. Ung i en flerkulturel kontekst

For at forstå hvordan de unge forhandler deres identificeringer, er det væsentligt at

inddrage den flerkulturelle kontekst, som disse aktører handler indenfor, og som

samtidig skaber eksterne identificeringer. De mennesker som er første, anden og, for

nogle af de unge i min undersøgelses vedkommende, tredje generation af migranter her i

landet (og i andre vestlige lande) er en del af de globale processer, som bevæger

mennesker, varer, penge og informationer rundt i verden. Der skabes flerkulturelle

kontekster, sammenhænge, hvor mennesker forholder sig til mange forskellige kulturer.

Disse processer er beskrevet af antropologer som Arjun Appadurai (1995), Jonathan

Friedman (1994), Gupta og Ferguson (1992) og John Liep og Karen Fog Olwig (1992).

8 Abu-Lughod mener, der har været en tendens til at romantisere den tapre modstand, og se den som bevis på magtens ineffektivitet (Abu-Lughod, 1990:42).

9

De unge identificerede sig selv som ’perkere’ og for at forstå dette, vil jeg tage

udgangspunkt i de oplevelser, de unge har som etnisk minoritet i forhold til en dansk

majoritet. Sociolog, Les Back (1996), og kultursociolog, David Parker (1995), peger på

racisme og diskrimination som væsentlige for forståelsen af unges forhandling af

etnicitet set i forhold til nationale identificeringer (som britiskhed) og identificering med

unge andre steder (’sorte’ i USA). Derfor inddrager jeg diskussioner om nyracisme af

sociolog, Carl-Ulrik Schierup (1993), antropolog, Peter Hervik (1999), og den engelske

forsker, Martin Barker (1977), der har introduceret begrebet.

I analysen de unges brug af ’perkeridentificering’ kan det være brugbart at

se den som en ’taktik’ i Michel de Certeaus forstand (1984). Dick Hebdige (1979,1988),

film- og kunstteoretiker, undersøger forskellige unges grupper og identificeringer, og

hans ideer om stil, og måder at få og samtidig undvige opmærksomhed, giver eksempler

på en form for modstandstaktik, som også ’perkere’ benytter. Endvidere kan

postkoloniale studier om underklassen/’de koloniserede’ bruges til at forstå minoriteters

former for modstand og selvidentificeringer (Homi Bhabha, 1994; Stuart Hall, 1990).

Jeg inddrager endvidere sociologen, Erving Goffmans stigmatiserings-

begreb (1965), teorier af sociologen, Zygmunt Bauman (2001), om relationen mellem

minoritet og majoritet. Richard Jenkins (2003) belyser relationen mellem eksterne

identificeringer og interne selvidentificeringer, og Michael Herzfeld (1997) beskriver,

hvordan selv-essentialisering kan være nødvendig.

1.3. Specialets afgrænsninger

Udfra mine data vil jeg således diskutere en udvalgt gruppe af unge etniske minoriteters

forhandling af identificeringer, og hvordan de bruger disse i en skolesammenhæng.

Eftersom klassen ikke rummede etnisk ’danske’ elever, har jeg ikke set på samspillet

med denne gruppe, men dette var betingelsen, i det felt jeg var, idet jeg ønskede at

afdække identificeringer blandte etniske minoritetselever i en skole, hvor de var i flertal.

Desuden befinder de sig i og forholder sig til den danske kontekst.

Dette er kun en vinkel på de unges liv. Hvad der foregår i andre rum af

deres liv, har jeg kun i begrænset omfang haft adgang til. Jeg mener, at det er en

betydningsfuld pointe, at de unge i andre situationer med andre unge, andre venner,

10

deres familie, evt. arbejdsgivere osv. kan identificere sig meget anderledes, end hvad jeg

fik kendskab til.

Af tidsmæssige og praktiske årsager har jeg ikke lavet en nærmere analyse

af selve skolen, dens vilkår og diskurser. Mange af de andre empiriske undersøgelser,

jeg bruger i min analyse, har lavet dette stykke arbejde, og jeg vil trække på deres

erfaringer ved at sammenligne med det, som jeg selv har observeret.

1.4. Kapitel introduktion

Efter introduktionen følger kapitel 2, hvor jeg præsenterer felten: Nørrebro, skolen og

klassen nærmere. Desuden rummer det en diskussion af mine metoder til indsamling af

data, herunder min positionering i felten og de etiske problemer, der kan være i

forbindelse med dette speciales emne.

De øvrige kapitler 3-5 er empiriske men inkluderer diskussion af teorier til

at åbne for analyse af empirien. I kapitel 3 afdækkes elevernes indbyrdes

identificeringer og ikke mindst deres konfrontationer, som udspillede sig i klassen. Det

vil blive vist, hvordan eleverne positioneredes af såvel konkurrence om anerkendelse i

klassen som af diskurser om køn og klasse. Identificeringerne forhandledes i

relationerne mellem eleverne og i et komplekst samspil mellem disse elementer.

Kapitel 4 bygger videre på foregående kapitels analyse og uddyber

magtrelationen mellem elever og lærere. Med udgangspunkt i elevernes modstand vil

magtprocesserne i klassen blive uddybet og nuanceret. Det vil blive diskuteret, hvilken

slags identificering i forhold til skolen, de unges modstand var udtryk for.

Kapitel 5 inddrager en bredere samfundskontekst. Mere konkret

diskuteres, hvordan de unges selvidentificering som ’perkere’ blev brugt både internt

som skældsord og eksternt som en taktik, men også hvordan de unge oplevede sig som

forskellige fra danskere. Endvidere vil det blive diskuteret, hvorvidt ’perker’-

identificering virker frigørende eller stereotypificerende for de unge.

Endelig konkluderer og perspektiverer kapitel 6 såvel i forhold til

antropologiske som samfundsmæssige perspektiver.

11

Kapitel 2

Felt og Metode

2.1. En dansk folkeskole i en multikulturel bydel

Som nævnt i introduktionen valgte jeg, at feltarbejdet skulle foregå i en skole. Jeg

valgte en folkeskole, hvor et flertal af eleverne har etnisk minoritetsbaggrund. Dermed

ønskede jeg at undersøge, hvordan unge identificerer sig i en kontekst, som ofte

kritiseres for at skabe ’ghettoer’ og fungere dårligt i forhold til ’integration’.9

Selve skolebygningen er en ca. 100 årig almindelig rød murstensskole.

Den har to mindre skolegårde samt en tilhørende fodboldbane. Klasseværelset, jeg

befandt mig i, var et ca. 30m2 stort lyst rum med store vinduer og lysegrønne vægge.

Bordene var opstillet i 2 rækker, så eleverne sad to og to ved hvert bord med front mod

katederet. Bagerst i lokalet stod en gammel slidt sofa. Bortset fra et par plancher var der

ingen udsmykning i klassen, og der var ingen landkort som i de andre klasser. Selve

klasselokalet virkede anonymt, det kunne tilhøre en hvilken som helst klasse. Hverken

elever eller lærere tog initiativ til at udsmykke lokalet eller gøre det mere personligt. I

det hele taget var der på skolen ikke noget, der henviste til børnenes meget forskellige

kulturelle baggrunde.

På Nørrebro, hvor skolen ligger, har et flertal af de børn og unge, der bor

der en anden etnisk baggrund end dansk, og skolen er da også, for størstedelen af

elevernes vedkommende, befolket af netop disse lokale børn. De lokale aviser har længe

været optaget af de etniske minoritetsbørn på bydelens skoler. Antallet af ’tosprogede’

elever angives i den sammenhæng som en procentsats, der bør bringes ned, idet den

anses som et problem for ’integration’ af etniske minoriteter.10 Skolerne gør derfor en

stor indsats for at mindske det relative antal og skaffe flere ’danske’ børn. Etniske

minoriteter må her se sig skildret som et problem. Skolerne kæmper med et dårligt ry,

og dette kan være en medvirkende årsag til, at der har været en stor udskiftning af såvel

elever som lærere på skolen. De søger skoler med ’mere prestige’ og ’færre problemer’

(Johansen, 1999). 9 I øvrigt har de fleste folkeskoler på Nørrebro et stort flertal af børn med etnisk minoritetsbaggrund. 10 Nørrebro Avis: 22.8., 28.11., 5.12., 12.12. 2001; 24.4., 5.5., 24.6., 27.11. 2002; 7.5., 21.5., 4.5., 1.10. 2003. Hvilke børn, der hører under betegnelsen ’tosprogede’ er uklart, f.eks. om det indbefatter såvel

12

Storbyen viser tegn på ’indvandring’ - at være et sted man rejser til og fra, skriver

kultursociologen Flemming Røgilds. Storbyen, som et skiftende og mangfoldigt sted,

forekommer derfor for nogle at være et farligt sted, et dæmonisk sted. I nutiden, hvor de

fattige indvandrere kommer fra fjernere steder, har etniske minoriteter overtaget den

dæmonisering, som proletariatet før var centrum for (Røgilds, 1994:215-16). Visse

boligområder får hæftet betegnelsen ’ghetto’ på sig, hvilket stigmatiserer og

dæmoniserer disse steder og deres beboere (Bauman, 2001:119). Ikke mindst i

forbindelse med temaet ’problemer med indvandrere’ har Nørrebro de seneste år ofte

været i mediernes søgelys som et farligt, belastet og problemfyldt område med emner

som hærværk, stenkast, bander og kriminalitet. Nørrebro bliver imidlertid ofte forbundet

med ’ballade’: Fra folkestrejke mod besættelsesmagten i 1944, til kamp om

’Byggeren’11 i 1980 til skudepisoden efter EU-afstemningen i 1993 (Federspiel, 1997).

Jeg bor selv i lokalområdet men er relativt nytilflyttet. I lokale aviser har

jeg fulgt indlæg om modermålsundervisning, skolemadsordning, kriminalitets-

forebyggende arbejde i klubber og på gaden, diverse integrationsprojekter, antallet af

’tosprogede’ børn og den deraf følgende ’flugt fra folkeskolen’, dvs. især danske

forældres placering af deres børn på privatskoler. Disse emner fylder meget, men

holdningen ser ud til at være, at det ’går bedre’, fordi der er mange, der arbejder meget

hårdt med disse områder og efterhånden har en masse erfaring. Der eksisterer altså både

forestillinger om Nørrebro som et dæmonisk ’problemsted’ og forestillinger om

kvarterets mangfoldighed og bestræbelser på sammenhold. Det var i denne

sammenhæng og baggrund, at de unge elever og voksne lærere (og antropologen)

mødtes i skolen.

2.1.1. En 8. klasse i den institutionelle virkelighed

Viceskoleinspektør, engelsk/klasselærer: ”de har jo lidt en sørgelig historie den der 8. klasse, fordi altså de har haft den samme lærer eller lærere frem til 5.-6.klasse. Og så i 6.klasse så bliver deres lærer konstitueret viceinspektør [på en anden skole], …de vil måske føle, de blev svigtet, ikke. Så får de så en ny klasselærer, en helt fremmed person, som ikke kunne styre det overhovedet. Og… så de har haft skiftende klasselærere, de har haft JØRGEN, som du har mødt før, ikke. (…) så det var igen sådan noget vikardækning, der var på. Så de har været lidt svigtede. Jeg gik så ind i den i 7.klasse som engelsklærer og som klasselærer. Så de har haft mange vikarer i lang tid.” (Interview 16.5.)

engelske, kinesiske, østeuropæiske børn og børn af blandede ægteskaber eller om det kun gælder ’mellemøstlige’ børn. 11 En beboeretableret byggelegeplads, der blev ryddet.

13

De sidste to år var samtlige af klassens lærere skiftet ud, og de havde haft en mængde

forskellige vikarer. Lige før mit feltarbejde begyndte i februar gik dansklæreren,

JØRGEN, på efterløn.12 Dansk, historie- og kristendomstimerne blev overtaget af en

vikar, en cand. mag., som underviste klassen indtil sommerferien. Som

viceskoleinspektøren fortæller, var det efter 6.klasse, at klassen begyndte at miste deres

faste lærere. Hvilken adfærd det havde medført blandt eleverne, fortæller Bente, en af

pigerne i klassen: Bente: ”Sidste år, hvor vi startede efter sommerferien, så fik vi en ny lærer, en der hed NORA. Hun kom fra Island, så hun havde sådan en sjov accent, som vi så begyndte at drille, så til sidst så flippede hun ud, så gad hun ikke mere, vi kunne heller ikke lide hende. Så gik hun ned [på kontoret], og så kom hun aldrig tilbage igen. (…) Ja, det er sådan, jeg vil regne med, hvis der kommer en ny lærer nu ikk´, og hvis personen ikke er flink mod os første gang ikk´, så har den person en meget svær chance for at få os sådan til at falde til ro, når han, når personen vil ha´ det. Jeg tror sådan, at vi gider ikke give dem en chance, fordi vi tror sådan at om en uge eller to, så er han sikkert også væk, og så gider vi overhovedet ikke, hvorfor skal vi begynde at enes med ham, når han alligevel skrider igen ikke. Altså jeg tror, det er den tankegang, vi har. At vi har svært ved at lukke folk ind.” (Interview 22.4.)

Bente havde gået i klassen siden 1.klasse, så hun har oplevet alle forandringerne, og hun

var måske derfor bevidst om og kunne formulere noget om den vrede og skuffelse, de

følte overfor lærere, og at de følgelig ikke følte ansvar for at overholde regler og lade

sig undervise. Men som det fremgår af begge citater, så var klassen selv meget hurtig til

at genere en ny lærer, der endte med at opgive klassen. Det bragte klassen ind i en ond

cirkel, og de fik et dårligt ry på skolen. Måske har det været svært at finde nogle, der

overhovedet ville undervise klassen, ikke mindst som dansk- og klasselærer, som har

eleverne i mange timer om ugen.

Klassen har været underlagt nogle strukturelle forandringer og betingelser

i skolesystemet (lærerskift pga. forfremmelse, flytning, pension), men eleverne har

oplevet det som svigt af personlige relationer. Sally Anderson, der har lavet feltarbejde i

to 4.klasser, overvejende med danske børn, mener at klassesystemet i den danske

folkeskole er baseret på, at man kan være tryg i en klasse fordi man ”kender hinanden”

(Anderson, 2000:52). En klasse kan således sammenlignes med en familie hvor

dansk/klasselæreren, der som regel er en kvinde, fungerer som mor for klassen.

Matematiklæreren, der ofte er en mand, er således faren, og eleverne er ”deres børn”

12 Han havde tidligere været deres matematiklærer siden 1.klasse, men fra starten af 8.klasse overtog han danskundervisningen, indtil han skulle på efterløn.

14

(ibid:55). Set i dette perspektiv var denne 8.klasse nogle børn, der mistede deres mor i

6.klasse. De var forældreløse børn, for hvem en varig og god adoption ikke rigtig var

lykkedes.

Det er ikke sikkert, at klassen har oplevet deres lærere som forældre, men

noget tyder på, at klassen har oplevet svigt af personlige relationer. F.eks. giver Jimmy,

en af drengene, i et interview udtryk for, at læreren JØRGEN, som de godt kunne lide,

og som kunne lide dem, jo bare kunne have ventet et år med at gå på pension, indtil de

var gået ud af skolen. Anderson mener, at folkeskolen lægger vægt på det personlige

kendskab mellem elever og lærere. Jeg observerede også selv, at lærerne forsøgte at

snakke venskabeligt med eleverne. Men selvom skolen ser ud til at lægge vægt på, at

relationer i skolen er personlige, blev der, så vidt jeg kunne se, ikke taget særlige

konsekvenser af den eksisterende viden, som viceinspektøren her gav udtryk for, nemlig

at klassen oplevede sig svigtet af skolen, og der blev ikke gjort specielle forsøg på at

genoprette tilliden.

Lokale diskurser problematiserer tilstedeværelsen af ’tosprogede’ elever i

skoler. At problematiseringen kan være en af grundene til den store udskiftning af både

børn og voksne mellem skoler, og at denne trafik også kan være en kilde til uro og

problemer, ser der derimod ikke ud til at være fokus på.

2.1.2. Informanterne

Mine informanter var hovedsagelig eleverne i den 8.klasse, hvis timer jeg fulgte. De

fleste boede i området umiddelbart i nærheden af skolen. Nogle havde forældre med

egen forretning af forskellig slags, andre havde forældre på overførselsindkomst. Kun to

elever (piger) i klassen havde forældre med en uddannelse.

Ikke kun lærerne var skiftet ud, også elevgruppen havde ændret sig meget.

Da mit feltarbejde startede gik der 12 elever i klassen. De 8 havde gået der siden

børnehaveklassen eller 1.klasse. I en samtale med en lærer fik jeg, inden jeg startede,

indtryk af, at der havde været et kontinuerligt flow af elever ind og ud af klassen i alle

årene. To af drengene var startet i hhv. 6. og 7.klasse, to piger var startet i 8.klasse. En

pige var tidligere blevet mobbet ud af klassen og flyttede over på en anden skole. Der

15

var altså en fast kerne af elever som mere eller mindre frivilligt havde holdt fast i skolen

og klassen, mens en del havde søgt nye muligheder.13

Klassen bestod af 7 drenge og 5 piger, men en pige forlod klassen og

rejste med sin familie til udlandet, mens jeg var der. Alle havde enten forældre eller

bedsteforældre, der i sin tid var kommet til Danmark fra hhv. Irak, Makedonien (tidl.

Jugoslavien), Marokko, Pakistan, Palæstina, Polen og Tyrkiet. Den polske pige var

katolik, de øvrige elever var alle muslimer. Et par havde forældre, der selv havde gået

på skolen, og alle elever havde boet hele eller det meste af deres liv på Nørrebro. Kun

én var ikke født i Danmark. Der var altså i høj grad tale om lokale unge med et

kendskab til skolen, der for nogles vedkommende rakte langt tilbage i tiden. Dette står i

modsætning til selve klassens historie, der ikke bar præg af kontinuitet men af mange

udskiftninger af både elever og lærere.

Ud over 8.klasse lærte jeg deres venner og søskende i 6.-7. og 9.klasse at

kende. De indgår derfor også i mit materiale, fordi de i de situationer, hvor de var

sammen med mine informanter, blev informanter på lige fod med 8.klasses unge.14

Desuden er klassens lærere naturligvis også informanter, idet de var

aktører ligesom eleverne. Men eftersom det ikke er deres identificeringer, jeg

undersøger, har de en anden plads i min analyse. Via deres positioneringer og strategier

fremstår lærerne som repræsentanter for skolens systemer og strukturer i min analyse.

Deres undervisningsstil og -evner vil eksempelvis ikke blive analyseret.

2.2. Deltagerobservation i praksis: Den reagerende observatør

Idet jeg befandt mig i et klasseværelse, hvor jeg forsøgte at forstå de identificeringer,

der fandt sted mellem eleverne og mellem eleverne og lærerne, havde jeg forstillet mig

13 Det virker som om, det kan være svært for drenge med etnisk minoritets baggrund at skifte skole. To af klassens drenge havde søgt ind på andre skoler men fået afslag med den begrundelse, at der ikke var plads. Den ene på trods af, at han var flyttet til en anden bydel, og hans søster fik plads på den nye skole. 14 Der kan være et problem i, at de ikke direkte har fået at vide, at de er informanter, men de har ofte set mig notere ned, og nogle af dem er, ligesom eleverne i 8.klasse, af og til kommet hen for at læse, hvad jeg skrev, dels for at tjecke om det nu var rigtigt, dels for at finde ud af om de i det hele taget var med. Så de virkede ikke uvillige til at medvirke. Faktisk oplevede jeg nogle af dem som mere åbne og tillidsfulde end eleverne i 8.klasse. Det skyldtes måske, at de helt ikke på samme måde følte sig underlagt ’mit blik’.

16

at få en både observerende og deltagende rolle.15 Men det skulle vise sig vanskeligt at

komme til at deltage.

I starten placerede jeg mig ved det fælles gruppebord, hvor pigerne i

klassen sad. Men efter nogle uger flyttede lærerne rundt på møblerne og eleverne til den

klassiske to-og-to opstilling. Dette afskar mig fra nogle umiddelbart nemme måder at

komme i kontakt med pigerne på, som jeg havde ved deres gruppebord, hvor jeg kunne

deltage i smalltalk om skolearbejdet og alt muligt andet. Jeg placerede mig herefter på

en stol forrest i den ene side mellem to borde, fordi det var fra den placering, jeg havde

det bedste udsyn og kunne opfange stort set al dialog bortset fra hvisken.

Da jeg præsenterede mig for klassen sagde jeg, at de kunne forestille sig,

at jeg var en ’ny elev’ i klassen, og at jeg ønskede at finde ud af, hvordan det var at gå i

klassen. Det blev opfattet ret bogstaveligt, f.eks. blev det mig hurtigt gjort klart, at jeg

ikke måtte ’stikke’ dem til lærerne, hvis jeg så noget, som ikke var tilladt. Det var jeg

selvfølgelig nødt til at være indforstået med. Jeg var mest ’elev’, uden at jeg kunne

deltage helt som elev. Havde jeg deltaget mere som elev end jeg gjorde, tror jeg ikke,

lærerne fortsat ville have accepteret min tilstedeværelse i klassen. Havde jeg deltaget

mere som ’lærer’, ville eleverne have forholdt sig endnu mere kritisk overfor mig.

Mit valg af position som ikke-autoritær voksen var nødvendig for at kunne

få adgang til eleverne. Anna Lærke beskriver sin position under sit feltarbejde som ”the

childrens level” og Nancy Mandell som ”the least-adult” (Lærke, 1998:3; Mandell,

1988:435). De har begge foretaget deres feltarbejde blandt mindre børn (3-6 år) og

forsøgte at udviske forskelle ved at deltage fuldt ud som børn dvs. tale, bevæge sig og

lege som børn.16 Selvom jeg er enig med Mandell i, at voksenrollen er ideologisk og

kan udviskes, så forsøgte jeg ikke at være barn/teenager. Dels ville lærerne, som nævnt,

nok ikke have accepteret det, dels var det næsten voksne - unge - jeg var sammen med,

som hele tiden var bevidste om, hvem jeg var, og at jeg observerede dem. Det ville have

virket kunstigt.

15 Antropologien gør brug af flere forskellige metoder og sammensætter dem efter anvendelighed og behov. Denne mulighed for at kombinere med f.eks. interviews, skriftlige kilder (statistik, lovgivning osv.), billedmateriale og andre kunstneriske produkter giver en bred og kompleks måde at forholde sig til et emne på. Her har jeg valgt at fokusere på deltagerobservationen, da det især er denne metode, jeg i denne sammenhæng gjorde brug af, idet den viste sig særlig anvendelig. 16 I modsætning til både Lærke og Mandell havde jeg ingen størrelsesforskel, som de nævner som et stort problem. Eftersom jeg var blandt næsten voksne og hverken er særlig stor eller høj, var der adskillige elever, der var højere end jeg.

17

Eftersom jeg ikke positionerede mig som lærer, underviste jeg ikke eller opholdt mig på

lærerværelset, og jeg blev derfor heller ikke involveret i planlægning af undervisning.

Jeg vidste ikke mere end eleverne og havde derfor også nogle gange svært ved at forstå,

hvad der foregik. På den måde erfarede jeg, hvordan de oplevede timerne. Ligesom

Mandell observerede jeg, når der var voksenrammer (undervisning) og prøvede

ligeledes at være mere deltagende udenfor voksenrammer (frikvarter). Men jeg fik ikke

en deltagende position, jeg var snarere det, som Mandell kalder en ”reagerende

observatør” (ibid: 439). Jeg hjalp ikke til i undervisningen, men hvis eleverne spurgte

mig om hjælp til deres opgaver, svarede jeg, så godt jeg kunne. Dette var også med til at

understrege min voksenposition, at jeg havde voksenviden, som jeg kunne udveksle

mod den viden, de unge gav mig om deres liv.

Alders-, køns-, etniske- og klasseforskelle adskilte mig fra mine

informanter og positionerede mig på forskellig vis i løbet af feltarbejdet. Mit køn

vanskeliggjorde adgang til drengene i klassen. De to piger i klassen, der havde forældre

med uddannelse, var mest interesserede i at tale med mig. Men de var ofte i konflikt

med drengene. Denne konflikt fyldte meget i klassen (se kap. 3), så for at undgå at blive

for upopulær blandt de fleste elever i klassen, valgte jeg at være mest sammen med de

piger, der var positive overfor drenge. To af disse piger havde fætre i klassen, og de

havde også kontakt til de to andre piger. Dermed forsøgte jeg at positionere mig i

klassen, så jeg så vidt muligt havde adgang til alle elever. Men der var en tydelig

kønsopdeling både i og udenfor klasseværelset. Drengene virkede generelt, som om de

var ret overbevist om, at jeg ikke brød mig om dem. I frikvartererne var der kun

mulighed for at være sammen med drengene, når pigerne også var til stede. Da jeg ikke

kunne følge drengene i samme udstrækning som pigerne, er mit materiale om drengene

ikke så udførligt, og det stammer primært fra timerne. Følgelig har jeg, som det også var

tilfældet i Lærkes studie, fået mest indsigt i pigernes verden (Lærke, 1998:4). Alligevel

var pigerne mistroiske overfor mig, og det lykkedes kun til tider at nedbryde denne

mistro. Jeg vil udtrykke det således, at de til tider ’tålte’ min tilstedeværelse. Når jeg

spurgte om noget, fik jeg ikke altid svar, og jeg vænnede mig efterhånden til at være

med uden at deltage så meget. På den måde kunne pigerne acceptere, at jeg var med, de

kunne ignorere eller glemme mig og kontrollere, hvad jeg fik at vide. Var jeg sammen

18

med de unge enkeltvis, var det lettere at tale med dem, det skete bare ikke ret tit, da de

oftest gik rundt sammen med deres venner.

Den vigtigste forskel var imidlertid, at jeg var ’dansker’, og denne position

var årsag til stor usikkerhed og mistro. Nogle troede i starten, at jeg var ansat af

kommunen, eller at jeg kom fra politiet. Disse misforståelser viser, hvordan de unge

forventer/frygter overvågning fra forskellige myndigheders side. Jeg overvejede, om jeg

for at få bedre kontakt, skulle prøve at blive mere udfarende, råbende og voldsom, men

jeg kunne ikke overskue det og var nervøs for at blive trukket ind i den vold og de

slagsmål, der ofte foregik. Dette skyldes nok endnu en stor forskel mellem størstedelen

af informanterne og jeg; nemlig min middelklasse baggrund. Også her valgte jeg at

forblive mig selv, en middelklasse dansker. Etnicitet er, ligesom køn, svært at ’slippe af

med’, da den bla. identificeres på biologiske forskelle. At min danske baggrund delvis

hindrede min adgang til informanterne, har skærpet min opmærksomhed på deres

relation til danskere og deres egne etniske identificeringer. Jeg erfarede, at også autoritet

(som især voksen/lærerstatus gav) positionerede. Køn, etnicitet, socialklasse og

magt/autoritet, er derfor blevet væsentlige begreber, igennem hvilke jeg vil analysere

mine data i specialet.

Udover klasseværelset befandt jeg mig med eleverne i de andre lokaler og

steder på skolen og i nærområdet, hvor de befandt sig. I skolegården, på fodboldbanen

og i en café, der var oprettet på skolen, lærte jeg nogle af de yngre elever på skolen at

kende. Dette samvær var mere uformelt og gav mig mulighed for at være mere

deltagende. Jeg brugte det til at se, om jeg kunne genkende situationer, interaktioner og

identificeringer fra mine informanter i 8.klasse. Disse yngre børn har jeg ikke oplevet i

undervisningssituationer, men måderne at interagere og identificere sig på havde mange

fællestræk med 8.klasse, hvilket bekræfter, at jeg ikke bare har været i en særlig

problemfyldt ’pubertetsklasse’, men at mange af de konflikter og identificeringer, jeg så

i 8.klasse, kan genfindes blandt andre (også danske) børn og unge.

Min metode blev altså overordnet mest observation fremfor

deltagerobservation. Men som Elisabeth Tonkin skriver, er det mere et spørgsmål om i

hvor høj grad man deltager; selv mens man observerer ’reagerer’ man og gør et indtryk

på folk (Tonkin, 1984:218). Derimod er jeg ikke enig med Tonkin i, at noteskrivning

forhindrer deltagelse (ibid:219). Jeg oplevede tværtimod, at mine noter, som jeg skrev

19

ned i timerne, gav mig en rolle i forhold til elever og lærere. Jeg var ”hende, der skrev

alt ned”. Især i starten, tiltrak mine noter sig meget opmærksomhed, alle kom hen og

læste, de morede sig over at genkende deres egne bemærkninger og den ballade, der

foregik. Det var nok også medvirkende til, at de fik mere tillid til mig, da de kunne

kontrollere, hvad jeg lavede og så, at jeg ikke skrev vurderinger ned om dem, hverken

faglige eller personlige.17 Jeg så observation som den eneste mulighed, elever og lærere

gav mig i den situation. At have deltaget ville have gjort mig til part i konflikterne.

2.2.1. Spørgeskemaer og interviews

Eftersom det var svært at få svar på specifikke spørgsmål, besluttede jeg ret tidligt i

feltarbejdet at lave spørgeskemaer og interviews for at se, om jeg der kunne få mere at

vide, og om det kunne være en form for indgang til eleverne.

Da jeg havde indsamlet de spørgeskemaer, det var muligt at indsamle18,

udarbejdede jeg nogle ret strukturerede interviews, som dog varierede lidt på baggrund

af svarene i skemaerne. Dvs. de byggede videre på spørgsmål om forældrenes

oprindelsesland, herunder hvor de har familie og venner og deres forældres

sociokulturelle forhold. Jeg forsøgte således i interviewene at indkredse deres erfaringer

med forskellige steder som Nørrebro, og det land/område deres forældre og familie

kommer fra, for at forstå hvilke betydninger dette havde i deres identificeringer.

Interviewene kom til at afdække erfaringer og kompetencer, som de unge havde og som

virkede temmelig anderledes, end hvad jeg så i timerne, men som var knyttet til emner,

der også dukkede op i frikvarterenes snak om musik, tøj, venner, rejser og familie.

2.3. Etiske problemstillinger

Pga. af min ikke-autoritære position undlod jeg at gribe ind i de af og til voldelige

handlinger, jeg var vidne til for at fastholde min troværdighed i denne position. For

hvornår greb jeg ind og hvornår ikke? Dette var et etisk dilemma. Selvom nogle piger

måske håbede, jeg ville gribe ind, så accepterede de alle efterhånden, at det ikke hørte til 17 Et par af pigerne sagde få gange, at der var noget, jeg ikke skulle skrive ned, hvilket jeg naturligvis overholdt, især da det oftest handlede om ’hemmelige’ personlige relationer og sladder. Sjældnere gange kom nogle med forslag til, hvad jeg skulle skrive, hvilket stort set altid var negative kommentarer om andre i klassen, som de var sure på.

20

min rolle. Mandell skriver, hun valgte at forlade stedet for at vise, når der var noget hun

ikke billigede (Mandell, 1988:251). Jeg valgte at blive, for at vise at der var nogle, der

så, hvad der foregik. Jeg mener ikke, det nødvendigvis var det rigtige, jeg gjorde, og det

gav mig bestemt bekymringer, men sådan valgte jeg på det tidspunkt at løse dilemmaet.

Det kan diskuteres, om man ved at fokusere på en gruppe etniske

minoritetsunge, kan være med til at udstikke dem som en speciel gruppe med

særlig/afvigende adfærd. Det kan også diskuteres, om det er i informanternes (og

skolens) interesse, at jeg analyserer dem. Trods min ikke-autoritære position i felten,

ligger der alligevel en autoritet i at formulere noget om andre, som jeg her gør.

Ved at anvende antropologiske, analytiske metoder, mener jeg, at jeg vil

være i stand til at nuancere felten og herunder informanternes identificeringer og

interaktioner, hvorved jeg vil fokusere på typer af processer og relationer snarere end

typer af personer. Dermed er mit materiale ikke kun bundet til denne skole, men kan

forhåbentlig ligeledes være relevant for andre skoler/institutioner med andre

elevsammensætninger (f.eks. danske) og andre aktører.

18 Se feltrapport for nærmere oplysninger om hvilke interviews jeg iøvrigt har foretaget i forbindelse med feltarbejdet (Sørensen, 2003:9-10).

21

Kapitel 3

Identificeringer i et Skolefelt

Dette kapitel vil analysere de identificeringer, der forhandledes i interaktionerne i

8.klasse i timerne, og hvordan disse udspillede sig i en mængde konflikter og

magtkampe mellem aktørerne. Dette kan analyseres ved at anvende Bourdieus

feltbegreb. Eftersom køn var en vigtig identificering, vil relationerne internt imellem

pigegrupperne og imellem drengegrupperne, men også mellem pige- og

drengegrupperne, blive belyst. For at forstå relationerne mellem grupperne er det

nødvendigt at se på den kontekst, relationerne udspillede sig i for at afdække, hvad der

blev kæmpet om og hvordan. Det er samtidig vigtigt at se, hvordan diskurser fra det

omkringliggende samfund trænger ind i skolen og positionerer eleverne, hvilket

indvirker på deres muligheder for bla. kønsidentificeringer. Der vil blive set på, hvordan

samspillet mellem køn og socialklasse kan medvirke til at forstærke processer og

konflikter i skolen.

3.1. Identificeringer gennem konfrontation

Timerne i klassen bar præg af konflikter mellem elever og lærer og eleverne imellem.

Ikke alle går med på alles forslag, f.eks. i denne fysiktime:

Anders: Lise er den eneste, der har en bog. Fysiklæreren: Jeg kan se, alle har bøgerne fremme [Han begynder at gennemgå stof]. Linda: Bjarke lad vær! Børge: Hvad gør han dig? Bjarke har en tegnestift. Børge og Bjarke begynder at slås. Lærer: (standser gennemgangen) Vend dig om Bjarke. Børge du ryger ud, hvis du slår. Nu har jeg glemt, hvor jeg var. Linda: Lad være Bjarke. (Bjarke kaster tegnestiften efter hende). Martin: Gammelt trick. Jimmy har en tennisbold, men da han taber den, får Børge fat i den. Jimmy slår ham. Bjarke flytter over ved pigerne og bagefter over til Anders. Anders: Tag dig sammen Bjarke. Bjarke: De lyver. Anders og Bjarke slås. Elizabeth sætter sig over ved siden af Linda. Læreren smider Bjarke og Anders ud. Anders: Han kommer herhen og spiller dum. Bjarke hugger et papir fra Elizabeth, inden han går ud. Bjarke og Anders går. Læreren går ud i lokalet bagved. Børge går hen og slår Elizabeth i ryggen, mange slag. Da hendes tørklæde løfter sig, standser han og lægger det på plads, hvorefter han fortsætter med flere slag. Elizabeth: Er du færdig? Børge har sat sig igen. Elizabeth giver sig til at læse sin stil højt for Linda. (Feltnoter 30.4.)

22

Ingen sagde noget til, at Anders tog afstand fra Lise, fordi hun havde en bog med. Men

Bjarke fik ikke rigtig opbakning til at drille Linda. Han blev sat på plads af Børge og

Anders, som sloges med ham. Jimmy og Børge sloges om en bold. Børge begyndte at

slå på Elizabeth, hvilket ingen reagerede på, og læreren var ude. Elizabeth ignorerede så

vidt muligt drengene og søgte sammen med Linda.

Der var mange drillerier, især af piger, men det havde en betydning, hvem

der satte hvad igang. Drengene rivaliserede men havde også et indbyrdes hierarki,

hvilket betød, at ikke alt og alle blev accepteret. Forhandlingerne i situationerne endte

ofte i konfrontationer mellem forskellige elever. Bourdieus feltbegreb er nyttigt til at

analysere de mange konflikter mellem eleverne.

3.1.1. Kampen om kulturel kapital i et felt

Et felt er ikke nødvendigvis et afgrænset geografisk område. Det kan defineres som et

’rum’ eller netværk af relationer, indenfor hvilket aktører strides om at opnå mest af den

slags kapital, der har mest gyldighed eller udløser ’belønninger’ i feltet (Bourdieu &

Wacquant, 1996:84). I forskellige felter er forskellige former for kapital gyldige,

kapitalen afgrænser således feltet. Aktørernes position og indflydelse i feltet afhænger

af, hvorvidt og hvor meget af feltets specifikke kapital, de råder over (ibid:86). Nogle

aktører har desuden mere indflydelse end andre til at fastsætte værdien af bestemte

kapitalformer, og hvor meget de er værd i forhold til hinanden. Dette skaber

dynamikken i feltet (ibid:89). I det overordnede magtfelt fastsættes værdien af

kapitalformerne og dermed ’spillereglerne’.

I en Skole19 udløser ’kulturel kapital’ magt og anerkendelse. Det betegner

den kulturelle smag og de former for viden, der i det såkaldte uddannelsesfelt (hvortil

folkeskolen er et underfelt (ibid:91) – som jeg her benævner skolefeltet) vil blive

opfattet som værende intelligens.20 Besiddelse af kulturel kapital indebærer et kendskab

til særlige kulturelle koder og normer for adfærd. Da disse kulturelle koder opfattes som

’naturlige’, ekspliciteres de ikke i Skolen. Elever fra veluddannede hjem deler oftest de

kulturelle værdier og normer, der gælder i Skolen, de har derfor fordele, fordi de

19 Når Skolen skrives med stort dækker det ikke over en specifik skole, men institutionen Skole, dvs. folkeskolen. 20 Andre former for kapital kan være: økonomisk-, social-, juridisk- eller symbolsk kapital (Bourdieu & Wacquant, 1996:99-100).

23

nemmere kan aflæse dem. Det medfører, at de bliver betragtet som mere intelligente og

har større chancer for gode præstationer. Tilsvarende har arbejderklasseelever større

risiko for at lide nederlag i Skolen (Bourdieu, 1974:39-40). Bourdieu mener derfor, at

Skolen (specifikt det franske skolesystem) reproducerer og retfærdiggør den givne

samfundsorden og de sociale klassers indbyrdes relation. De veluddannede er i høj grad

i stand til at bevare deres privilegier ved at vedligeholde den kulturelle kapital, de selv

har, som den dominerende i skolesystemet. Men de, der føler sig undertrykt i et felt, kan

forsøge at udøve modstand for at ændre den måde, feltet fungerer på (Bourdieu &

Wacquant, 1996:90).

Ved at inddrage Bourdieus feltbegreb kan man forstå relationerne mellem

elever (og lærere) som et felt, hvori der blev kæmpet for at opnå mest mulig

anerkendelse og dermed indflydelse og kontrol mellem hinanden. Dette påvirkede,

hvordan identificeringerne udspillede sig i interaktionerne. Eleverne var aktører, der

forsøgte at klare sig i de situationer, der opstod, og de positionerede sig i forhold til

hinanden i feltet. Men ikke alle har de samme muligheder i et felt. Der eksisterede ulige

positioner eleverne imellem, hvilket skabte hierarkier og magtkampe. Ikke alle

identificeringer var mulige for alle, idet de unge positioneredes af sociale forhold som

køn, socialklasse og etnicitet.

3.2. Kønsidentificeringer

Som eksemplerne har vist, blev identificeringerne forhandlet og brugt på mange måder

af de unge midt i det liv, der var i klassen. Dels kunne man skifte og dels havde alle

flere identificeringer i brug, der var f.eks. flere måder at være pige eller dreng på. Det

var flertydige, plurale, identificeringer, som skabtes i relation til andres identificeringer.

Der var såvel selvidentificeringer som eksterne identificeringer, som aktørerne påførte

hinanden.

Flere studier fra engelske skoler viser, at piger og drenges forskellige

grupperinger (venskabsgrupper) skabes i relation til hinanden men også i relation til den

kontekst, Skolen, som de skabes i. (Mac an Ghaill, 1994; Reay 2001).

Kønsidentificeringer er ikke universelle, de forhandles i en konkret kontekst som

eksempelvis et skolefelt. Mac an Ghaill mener derfor, at det er typer af relationer, der

skal undersøges og ikke typer af individer (Mac an Ghaill, 1994:54). Hvilket svarer til,

24

at Bourdieu mener, at analysen af et felt skal fokusere på de ’objektive relationer’

mellem forskellige positioner i feltet (Bourdieu & Wacquant, 1996:84).

Venskabsgrupperingerne er således relationelle identificeringer, som eksisterer i kraft af

hinanden, i modsætning til kategorielle identificeringer som tyrkere, pakistanere osv.

(Brubaker & Cooper, 2000:15). Hvordan identificeringerne forhandles, kan afgøres af

magtforholdet i relationerne. Aktørerne vil derfor forsøge at udleve og påvirke deres

positioner på forskellige måder i forskellige situationer (Ali Rattansi & Ann Phoenix,

1997: 128; Dorothy Holland mfl., 1998: 125). Det er dermed vigtigt at se, at grupperne

ikke er helt entydige men netop komplekse størrelser, der ændrer sig situationelt.

3.2.1. Pigerelationer: Ambition, drengethed og sammenhold

I 8.klasse fandtes to forskellige pigegrupper, der begge inkluderede venskaber også

udenfor klassen. Diane Reay viser, hvordan en 3.klasse i en engelsk skole rummer 4

pigegrupper, der indtager forskellige positioner i forhold til hinanden. Reays pointe er,

at pigegrupperne samtidig forholder sig til drengene og accepterer deres dominans i

klassen: ”Yet, all the boys and a significant number of the girls, if not subscribing to the

view that boys are better, adhered to the view that it is better being a boy” (Reay,

2001:24). Traditionelle kønsidentificeringer, hvor drenge har de dominerende og

magtfulde positioner og piger de mindre magtfulde, indlæres altså stadig. Det er derfor

relevant at undersøge undertrykkelse af piger i Skolen, selvom de ofte fagligt klarer sig

bedre end mange drenge (ibid:25).

Den ene pigegruppe i 8.klasse var en blanding af de to grupperinger, som

Reay benævner ’nicegirls’ og ’spicegirls’21. ’Nicegirls’ er arbejdsomme, artige

middelklassepiger, hvorimod ’spicegirls’ er drillende, sexuelt selvsikre arbejderpiger,

der taler om ’girlpower’ (Reay, 2001:11,16). I 8.klasse udgjorde Lise og Elizabeth22 en

gruppering middelklasse piger, der lagde meget vægt på deres karakterer, som de ikke

undlod at gøre opmærksom på, især hvis de havde gode præstationer. De var de eneste i

klassen, der tydeligt udtrykte ønsker om en videregående uddannelse. Dog var de ikke

bare ’nicegirls’ men, som ’spicegirls’, svarede de igen, gjorde nar af drengene, krævede

21 Det skal understreges, at eleverne ikke selv brugte de betegnelser, som jeg her trækker frem, hvilket understreger, at grupperne ikke var så entydige og ikke så sig selv som modsætninger til hinanden. 22 De havde endvidere tre veninder, Anne og Lone fra 7.klasse og Julie fra 6.klasse, som de var meget sammen med i frikvartererne. (Jeg har givet alle nævnte veninder og venner de danske navne.)

25

ligeret som piger og opførte sig ikke altid, som de skulle. Ambitionerne samt den

provokerende stil gav Elizabeth mange konflikter med drengene i klassen: Marie: Jeg kan ikke finde ud af det. Elizabeth: Du får aldrig en uddannelse. Anders: Hva’ så?! Elizabeth: Så kan du ikke hjælpe Danmark. Så skal du have bistand, jeg gider ikke betale skat til dig. (...) Lidt efter tager Bjørn et papir fra Elizabeth, som han holder foran hende, hun griber efter det, men han fjerner det hurtigt. Anders: Hun er gået i stå. (Feltnoter 1.3.)

Elizabeth benyttede sig af diskurser om bistandsklienter, der belaster samfundet, pga. de

mangler uddannelse og arbejde, og hun tog afstand fra dem. Bemærkninger som denne

provokerede drenge, der som modspil satte ind med drillerier. Denne type konfrontation

gik igen i mange timer. Lise var mest en ’nicegirl’ i timerne. At hun, som den eneste i

klassen, ikke var muslim, kan have gjort hende mere tilbageholdende. Hendes katolske

(polske) baggrund så dog ikke ud til at gøre hende til mål for drillerier. Derimod blev

Elizabeth, der som den eneste pige bar tørklæde, ofte generet af drengene, enten ved at

de forsøgte at se under det eller få hende til at tage det af. Dog var der grænser for dette,

som eksemplet i 3.1. viste, lægger Børge tørklædet på plads igen, inden han slår videre.

På den måde gav tørklædet Elizabeth en slags magt i forhold til drengene, de måtte

respektere hende som en muslimsk pige (se 3.2.2.).

Lise og Elizabeth udfordrede drengenes fysiske dominans ved ikke at

anerkende den men derimod klage over den. Det at de, som Reay skriver, ikke

anerkendte ”at drenge er bedre” øgede også uviljen mod dem blandt drengene. De

kunne dog også være med i konfrontationerne med lærere, og de irriterede derfor nogle

lærere.23 Reay nævner, at fordi ’spicegirls’ udfordrer den feminine rolle og ikke bare

lever op til den traditionelle ufarlige femininitet, kan de få meget negative reaktioner fra

lærere (ibid:17; Wright mfl., 2000:83; Paul Connolly, 1998). Men det fik de altså også

fra drenge. I modsætning til denne pigegruppe, som tog afstand fra drengene og

opfattede dem som forstyrrende for undervisningen, forsvarede den anden pigegruppe

drengene overfor lærerne. Denne anden gruppe kunne, som Reay gør, betegnes

’tomboys’, dvs. piger, der opfører sig som drenge og fornægter det feminine (Reay,

2001:19).

23 Se f.eks. Elizabeth i 1.1.

26

’Tomboys’ i 8.klasse bestod af Bente, Linda og Marie24. De var piger med lav

socialklasse baggrund. De deltog i undervisningen, men de udtrykte ikke ambitioner.

Selvom de fagligt klarede sig udmærket, snakkede de ikke højt om det.

Linda og Marie havde fætre i klassen, hhv. Jimmy og Børge, hvilket kan

være en af grundene til, at de forsvarede drenge. Wright mfl. forklarer, at piger kan

forsvare drenge overfor lærere, hvis de synes, drengene bliver behandlet uretfærdigt

(Wright mfl., 2000:67). Linda forsøgte nogle gange at mægle ved at bede lærerne give

en af drengene en chance, hvis hun syntes, han var blevet smidt ud af timen uretfærdigt.

Bente valgte i nogle situationer at identificere sig med drengene. Når drengene gik fra

kristendomsundervisningen, fordi der skulle diskuteres kritik af muslimer og islam, gik

Bente samtidig med drengene, eller hun gik i sympati med en af drengene, der blev

smidt ud. Alligevel blev Bente tit overfaldet i frikvarterer og efter skoletid. Selv når hun

blev drillet, kunne hun finde på at forsvare drenge: Bente: Det tager 24 timer, når jeg skal flyve til Australien. Bjørn viser med en bevægelse med armene, hvordan han mener flyet vil tippe, når Bente sidder i det. [Hun er en lidt kraftig pige.] Bente: (griner) Jeg sætter mig midt i. Fysiklærer: Bjørn vil du undervise? Bente: Han fortæller om ligevægt. (Feltnoter 25.2.)

Ikke desto mindre fastslog hun i interviewet med mig, at hun var rigtig gode venner

med mange af drengene, som hun opfattede som brødre, fordi hun havde kendt dem så

længe. Bente gik, i modsætning til Elizabeth, aldrig til lærerne med sine problemer,

hvilket netop forværrede situationen for Elizabeth.25

’Tomboys´’ samværd var i højere grad præget af, at de som drengene også

drillede hinanden og sloges for sjov; f.eks. husker jeg Emma, deres veninde i 7.klasse,

ligefrem prale med hvor mange ’slag’, hun havde kunne klare fra drengene.

Bente var, i kraft af sit venskab med drengene, i opposition til Lise og

Elizabeth, men de to pigegrupper var ikke uvenner og befandt sig også tit sammen, bla.

snakkede Linda og Elizabeth ofte sammen. Pigegrupperne var ikke hinandens

modsætninger, men forskellen mellem dem var dels ambitionsniveau, dvs. hvordan de

forholdt sig til skolen, men i særdeleshed hvordan de forholdt sig til drengene. 24 De var veninder med Emma fra 7.klasse.

27

’Tomboys’ pigerne hjalp også Lise og Elizabeth. De gav gode råd til Lise om, at hun

skulle ignorere drengene, så ville drillerierne aftage, det var bare fordi drengene ville

have kontakt med dem, forklarede de. Undertiden hjalp de Elizabeth med at slippe hjem

uden at få bank. Pigerne håndterede altså i høj grad selv alle de problemer og konflikter,

der opstod. Selvom pigerne således var stærke både fagligt og socialt, støttede

’tomboys’ op om den maskuline fysiske magt, idet de accepterede den. Det gjorde Julie

fra 6.klasse, Elizabeths veninde, opmærksom på, da Linda sagde: ”Man må godt tåle lidt

sjov.” Julie: ”Ja, når det er drengene, der gør det.” ’Tomboys’ identificering var i højere

grad afhængig af drenges identificeringer og dermed også af skolens holdning til

drenge. Reay konkluderer, at ’tomboys’ er en protest mod svage former for femininitet

men i kraft af, at de vinder styrke på drenges præmisser, understøtter de alligevel nogle

drenges position og dominans ved at bygge på de samme værdier. Selvom nogle

grupper af piger (som i dette tilfælde ’nicegirls/spicegirls’) forsøger at være stærke på

feminine præmisser, så undermineres dette af ’tomboys’ (Reay, 2001:21).

På et tidspunkt, da alle pigerne i 8.klasse kaldtes på kontoret for at få irettesættelser,

kom de tilbage og sagde, at de var smidt ud af skolen. I denne situation skabte alle

pigerne for sjov en fælles identificering, som efterlignede den maskuline som

ballademagere. Dette understreger, at maskulin stil og værdier var populære blandt

pigerne. Det gjorde det tilsvarende svært for ’nicegirls/spicegirls’ at vinde anerkendelse

på egne betingelser. Alligevel, mener Reay, at piger til tider undviger undertrykkelsen

via deres forskellige identificeringer. I 8.klasse skete dette ved at ’tomboys’, især Linda,

forsøgte at mediere mellem drenge og de ambitiøse piger, og mellem lærerne og

drengene. Idet de medierede, stillede de sig på afstand og forsøgte at udøve indflydelse

over disse ellers magtfulde autoriteter.

I modsætning til pigerne i Reays 3.klasse, så holdt alle pigerne i 8.klasse

af og til sammen og kunne derved bryde drenges fysiske magt, men det var langt fra

altid, at de gjorde det. Som eksemplerne viser, måtte de tåle mange ubehageligheder.

Pigerne kunne også holde sammen med drengene mod lærerne (se kap. 4). Fagligt

dominerede pigerne altid.

25 Da Elizabeth i eks. 3.1. fik en masse slag af Børge i fysiktimen, var det fordi hun havde betroet sig til

28

3.2.2. Drengerelationer: Fodbold, slagsmål og computere

Drengene i 8.klasse grupperede sig ligesom pigerne i to forskellige grupper. Maírtín

Mac an Ghaill bruger betegnelsen ’macho-lads’, og Paul Connolly og Ann A. Ferguson

’bad boys’, om drengegrupper, der dyrker deres maskulinitet ved at være gode til

slagsmål og fodbold (Mac an Ghaill, 1994:56; Connolly, 1998:99; Ferguson, 2002).

Disse ’bad boys’ er yderligere kendetegnet ved konstant at komme i konflikt med

Skolen. Mac an Ghaill mener, at denne drengegruppe tydeligt konstruerer deres

maskulinitet via konflikter med ”skolens institutionelle autoritet”, dvs. at deres

maskulinitet skabes som ’svar’ til Skolens forskellige former for autoritet (ibid:57). De

udvikler andre strategier end at følge Skolens normer for at klare sig (ibid:52). Det

bliver den fysiske dominans, der er central for deres selvværd. Denne dominans

udspiller sig i konkurrencer som slagsmål og fodbold, hvor det er vigtigt at ’være hård’

fremfor at ’spille hård’ (Frosh, 2002:68).

Der var 5 ’bad boys’ i 8.klasse, Børge, Martin, Jimmy, Anders og Bjørn,

som havde en udfordrende, drillende og legende måde at være sammen på, og de ’var

smarte’ frem for, at de ’spillede smarte’. At ’spille smart’ blev opfattet negativt, at man

prøvede at være mere, end man var. Drengene sloges ofte for sjov, men af og til var der

virkelige rivaliseringer.26 I timerne kunne en af drengene give en anden et ”slag” og sige

”send den videre”, og på den måde bekræfte fællesskabet, men også rangordnen mellem

dem, idet ikke alle turde sende til en stærkere person end dem selv. F.eks. begyndte

Jimmy i en biologitime med at sende slag og niv rundt. Men Børge endte med at blive

smidt ud. Børge endte hurtigt i fysiske konfrontationer og slagsmål. Idet han var den

fysisk største, var det hans måde at slå sin ledende position fast på. Men på den måde

fik han i den time skylden for det, de alle havde været med i. Martin valgte derfor i den

time, at gå ud til ham (under påskud af at skulle drikke vand) for at bakke ham op.

Børge, Martin og Anders havnede oftest uden for døren. I løbet af

skoleåret blev Martin mere dominerende i gruppen, idet han slog sin position fast som

den mest provokerende overfor lærerne (f.eks. 3.3.). Anders indtog en tilbagetrukket

fysiklæreren. 26 Til alle elevers irritation skelnede lærerne ikke mellem disse to typer slagsmål. Når det var alvor, skulle lærerne bestemt ikke blande sig, og eleverne forsøgte at distrahere lærerne. Mange slagsmål var bare underholdning og netop for at drille lærerne. Debbie Epstein mfl. skriver, at lærerne ikke skelner mellem ’brydekampe’ og ’rigtige slagsmål’, og at eleverne derimod er irriterede over at blive afbrudt i brydekampe som bare er leg (Epstein, 2001:68).

29

position, han sendte f.eks. slag videre til en pige. Jimmy vandt meget prestige ved at

være god til fodbold. Men i forhold til lærerne var Jimmy, Anders og Bjørns taktik at

undgå for meget opmærksomhed, for at undvige store konflikter.27 Bjørn identificerede

sig som den, der vidste meget om islam og gik i koranskole, hvilket gav ham en vigtig

position blandt både piger og drenge. Selvom Bjørn således havde en mere ’intellektuel’

position end de andre, kunne han ikke identificere sig for meget med skolen, da han så

ville miste sit venskab med ’bad boys’. Drengene identificerede sig i det hele taget i

forhold til pigerne ved at påpege pigernes manglende indsigt i og efterlevelse af

muslimske leveregler. F.eks. drillede de Elizabeth med, at hun var blevet set kl. 23 på

gaden, hvilket en muslimsk pige tilsyneladende ikke bør. At de samtidig drillede hende

med tørklædet viser, at det mere drejede sig om at genere hende, end at hun ikke fulgte

muslimske regler.

De to sidste drenge i klassen, Bjarke og Kim, var marginaliseret i forhold til ’bad boys’.

Kim var fysisk lille, og Bjarke spillede ikke gerne fodbold. Da de ikke kunne leve op til

’bad boys’ fysik, havde de svært ved at blive en del af gruppen, og de tog tit afstand fra

den ballade, ’bad boys’ lavede. De havde placeret sig ved et bord helt oppe i det ene

hjørne af klassen tæt ved katederet med ryggen til resten af klassen. De kom oftere til

timerne og blev sjældent smidt ud. Bjarke identificerede sig som computerekspert, men

fagligt deltog han ikke mere end de andre, hvilket vel blot havde marginaliseret ham

yderligere. Mac an Ghaill beskriver en gruppe ’new enterprisers’, som er drenge, der

interesserer sig for teknologi (computere) og karriere, hvilket gør, at de i højere grad

underkaster sig lærerens autoritet (Mac an Ghaill, 1994:64). Men især Bjarke talte også

lærerne imod, og Kim var ikke specielt interesseret i computere. Identificering som

’new enterprisers’ var altså ikke entydig for disse drenge.

Skolen havde udvalgt Kim og Bjarke til at deltage i specialundervisning.28

’Bad boys’ anså det som et privilegium, fordi skolen tilsyneladende satsede på at

undervise de to, i modsætning til den position de selv havde som ballademagere. De

forsøgte derfor ofte at komme med til specialundervisning. Skolens kategorisering/

udvælgelse af disse to drenge gjorde dem på den ene side til ofre for misundelse, men 27 Tilgengæld rev Martin og Børge tit Anders med ind i slagsmål, hvorved han også blev sendt uden for døren.

30

det positionerede dem også sammen med pigerne, f.eks. fik de lov til at forlade klassen

sammen med pigerne, når ’bad boys’ blev holdt tilbage til skideballer.

Kategoriseringen/udvælgelsen var med til at skabe deres marginalisering fra resten af

drengene, derfor var de nødt til at tage afstand fra ’bad boys’. Begge drenge

identificerede sig dog ligesom som ’bad boys’ i opposition til pigerne. Bjarke generede

ofte Elizabeth, f.eks. kaldte han hende jøde. Selvom han ligesom hende var

palæstinenser, fik det ham ikke til at sympatisere med hende. Tværtimod: Elizabeth: ... (til Bjarke) Hvorfor går du ikke til arabisk, er du ikke muslim? Bjarke: Bare fordi du er jøde. Elizabeth: Jeg er fra Palæstina. Kim: Du er statsløs. Elizabeth: Jeg har dansk statsborgerskab. Bjarke: Kan du lide Sharon? Din far ligner ham. Elizabeth: Min far er pænere, Kuraan29, du er dum. (Feltnoter 20.2.)

Bjarke vidste, hvordan han kunne irritere Elizabeth, og hun startede også her selv med

at provokere. I dette tilfælde spillede køn en større rolle for en fælles identificering

(Bjarke og Kim30 mod Elizabeth) end nationalitet. Bjarke forsøgte i løbet af året at

nærme sig ’bad boys’ ved at lave mere ballade, men som eksemplet i 3.1. viste, var det

svært for ham at blive accepteret helt. Hvor ’tomboys’ identificerede sig med ’bad

boys’, identificerede begge drengegrupper sig derimod i opposition til alle pigerne.

Alle drengene kom fra hjem med uuddannede forældre, og ingen af dem gav tydeligt

udtryk for ambitioner for fremtiden. Der lød ironiske svar som narkoman, bums eller

bankrøver, hvis lærerne forhørte sig. Dog fik Jimmy af en lærer bemærkningen: ”Det er

du for doven til”, da han sagde, at han ville være bygningsingeniør. Da Bjørn sagde, han

ville være stand-up komiker, svarede læreren: ”Det er du ikke sjov nok til”. Sådanne

nedladende kommentarer kan medvirke til en ironisk distance, men også til at man

opgiver. Stephen Frosh diskuterer ligeledes, at drenge ofte har færre planer end piger

(Frosh mfl., 2002:66-67). Men Connolly påpeger, hvordan forventninger til forskellige

elever kan skabe særlige strategier hos elever. Piger opfattes som kreative, drenge

28 Specialundervisningen, som jeg kun deltog i en gang, foregik i et særligt lokale og betød, at de fik undervisning alene af en lærer på deres faglige (angiveligt lavere) niveau. 29 Bandeord, en besværgelse ved Koranen, se afsnit 4.2.1. 30 Kim var tyrker.

31

derimod som glade for spil, og de opmuntres i disse retninger. Eleverne viser derfor

interesse for og bliver gode til forskellige aktiviteter (Connolly, 1998:76).

3.2.2.1. Statuskamp og fællesskab på fodboldbanen

Epstein og Connolly har observeret, at drenge bliver opfattet som gode til sport,

hvorefter de faktisk præsterer godt. Fodbold bliver en aktivitet, som skolen sætter

drenge i gang med, når man ikke ved, hvad man ellers skal sætte dem til. Det formodes

at beskæftige dem, så de ikke laver ballade. Fodbolden antages samtidig at give

drengene mere selvværd også i andre fag, fordi de oplever succes (Connolly, 1998:86;

Epstein mfl., 2001:159; Frosh mfl., 2002:69).

Denne strategi så 8.klasses lærere også ud til at følge. De gav tit drengene,

men også pigerne, lov til at gå ud at spille fodbold, især i eftermiddagstimerne, hvor det

åbenbart vurderedes, at det ikke var muligt at få dem til at koncentrere sig om

skolearbejde.31 Pigerne blev af lærerne opfordret til at være med, og Bente, Marie og

Elizabeth var interesserede i det. Epstein skriver, at piger har svært ved at få adgang til

fodboldbanen. Fodbold bliver til en maskulin identificering og en modsætning til

femininitet (Epstein mfl., 2001:159; Frosh mfl., 2002:70). Det endte i 8.klasse også

næsten altid med, at drengene nedgjorde pigerne så meget, at de frivilligt forlod banen.

Men de forblev på sidelinien og bakkede op om drengenes spil. Dette understreger

Epstein og Reays pointe, at piger bakker op og indordner sig under drenges dominans

og magtform (Epstein:165). Dog vil jeg påpege, at hvis pigerne havde forladt banen

helt, så var det ikke blevet accepteret, det havde været at forlade timen. Udenfor banen

kunne de desuden diskutere egne interesser og således skabe deres eget rum. F.eks.

samtidig rode i drenges efterladte jakker og tage drengenes ting.

Meget af drengenes samtale drejede sig om fodbold, nogle spillede selv i

lokale klubber, og de talte meget om lokale hold i Tyrkiet og Italien, hvor de havde

deres favoritklubber. Men da Elizabeth udtrykte stor interesse for en engelsk

fodboldspiller, David Beckham, irriterede det drengene så meget, at de hængte sedler op

på hele skolen med teksten: ”Fuck Beckham”. At det var en engelsk (’hvid’) 31 Nogle lærere gik op i at spille med i fodboldkampene og skabte fodboldvenskaber med nogle af drengene, som man muligvis håbede ville føre til mere respekt for lærerens autoritet i klasseværelset, hvilket Connolly nævner at nogle lærere forsøger (Connolly, 1998:86). Det så ikke helt ud til at virke,

32

fodboldspiller har nok været ekstra provokerende, men hun undergravede også deres

egen position som dygtige fodboldspillere. Situationen illustrerer interesse-

modsætningerne mellem Elizabeth og drengene. For drengene var der prestige i at være

god til fodbold, og at de var gode til det, fortalte Jimmy i interviewet til mig. Han var

beundret og derfor også frygtet som fodboldspiller i området, hvor drengene fra klassen

havde vundet samtlige turneringer, der blev arrangeret mellem nogle legepladser.32

Fodboldbanen gav, i modsætning til skolen i øvrigt, drengene mulighed for at vinde

sejre. De kunne vise talenter og spille sammen. Men det var de små interne kampe

mellem hinanden på banen, der interesserede dem, ikke hvilket af holdene der vandt

endeligt. Dertil var de nok for tilfældigt sammensat af lærere fra gang til gang. Derimod

gik der altid uendelig lang tid med at diskutere, hvem der var på hold med hvem, hvilket

viser, at der ligesom i klasselokalet foregik statuskampe mellem drengene indbyrdes.

3.2.3. Samspillet mellem køn og socialklasse

Socialklasse har betydning for, hvordan kønsidentificeringer mellem drenge og piger

udspiller sig. Mac an Ghaill beskriver relationen mellem en gruppe middelklassedrenge,

og arbejderklassedrenge, (’macho-lads’), som middelklassedrengene tager afstand fra

ved at mene, at de, i modsætning til disse, selv behandler piger ordentligt (Mac an

Ghaill, 1994:79).

I 8.klasse havde alle drengene lav socialklasse baggrund. De tog alle

sammen afstand fra de to middelklassepiger. Alligevel var der forskel på drengenes

identificeringer. ’Bad boys’ besad en social kapital, hovedsagelig erhvervet via fysisk

styrke, som Kim og Bjarke ikke kunne leve op til. Det var svært for disse drenge at

finde alternative identificeringer, de manglede en middelklasse baggrund med

tilhørende værdier, erfaringer og faglig ballast til helt at være ’new enterprisers’.

Dermed blev de marginaliseret i forhold til klassen, de ønskede trods alt ikke at

identificere sig med piger.

tværtimod så det ud til, at drengene brugte fodbold til at fjerne lærerens opmærksomhed fra noget eller beroligelse. Hvis læreren f.eks. var meget vred, så begyndte Jimmy at snakke fodbold med ham. 32 Der var også arrangeret turneringer for piger, som nogle af pigerne fra klassen deltog i. Det havde drengene ikke noget imod, faktisk kom nogle og så på. Dette understreger også Epsteins pointe, at drenge har mest mod at spille sammen med pigerne i deres egne kampe, men ikke at piger spiller fodbold som sådan (Epstein, 2001:166).

33

Pigegrupperne var delt efter socialklasse tilhørsforhold. Når de to piger fra uddannede

hjem, ’nicegirls/spicegirls’, klarede sig godt og verbaliserede andre strategier mht.

uddannelse, end specielt ’bad boys’, skabte det konfrontationer med drengenes ønske

om at bevare kontrol og status i klassen. Således var det ikke blot pigernes køn, men i

særdeleshed deres ekspliciteren af deres middelklasse baggrund og dennes værdier, der

skabte drengenes afstandtagen. Arbejderklasse pigerne, ’tomboys’, havde ikke samme

mængde konflikter med drengene. Drengene tog afstand fra ’nicegirls/spicegirls’, fordi

de besad og benyttede den kulturelle kapital, som Bourdieu mener, giver middelklassens

børn fordele i skolesystemet.

Omvendt var det også drengenes fysiske magt og deres mange konflikter

med skolen, der tydeliggjorde deres lave socialklasse baggrund, som middelklasse

pigerne tog afstand fra. ’Tomboys’ pigerne, der også havde lav socialklasse, holdt til

tider med drengene, fremfor med de to middelklassepiger, men det foregik mest når

drengene var i konfrontation med lærerne, og lærerne favoriserede ’nicegirls/spicegirls’.

Fordi klassen hovedsagelig bestod af drenge (’bad boys’) og piger

(’tomboys’), der støttede dem, kom ’nicegirls/spicegirls’ i mindretal og havde svært ved

at få status i klassen. Reay forklarer, at en middelklasse baggrund kan give drenge en

høj status, fordi drenge blot i kraft af deres køn har mulighed for at dominere, men for

piger kan middelklassestatus virke helt modsat (Reay, 2001:13). I hvert fald i en

kontekst, hvor de fleste drenge og piger har lav socialklasse. Særligt drenge, der har lav

status pga. socialklasse og etnicitet, dæmoniserer middelklassepiger (ibid:12). Selvom

middelklassepigerne fagligt kunne dominere og derigennem opnå status i forhold til

skolen/lærerne, var det nødvendigt for dem ikke kun at være ’nice’ men også ’spice’ for

at skabe sig respekt og status i forhold til især ’bad boys’ men også ’tomboys’. Det er

således nødvendigt at se, f.eks. hvordan socialklasse- og kønsforskelle i samspil kan

fremme konflikter.

3.3. Skolen som en (køns)konkurrence

Med Bourdieus teorier om habitus33, beskriver Helle Schjellerup Nielsen, hvordan børns

forskellige habitus, herunder forskellig social og faglig kompetence, skaber ulige sociale

33 Bourdieu definerer habitus som vores inkorporerede erfaringer, der disponerer os til at handle på visse måder, men som samtidig hele tiden er under forandring. Bourdieu mener derfor vore handlinger er en ’reguleret improvisation’ og relativt uforudsigelige (Bourdieu, 1990[1980]:56-57).

34

positioner i elevernes interaktion, hvilket frembringer og opretholder et hierarki i

Skolen. Interaktionen præges derfor af kampe for at undgå social marginalisering

(Nielsen, 2000:106-107). Dette beskriver således kampen om anerkendelse: Den rette

habitus medfører mest mulig af den kulturelle kapital, der udløser anerkendelse.

Schjellerup Nielsen mener således også, at strukturer og praksis i folkeskolen

producerer og reproducerer forskelle og uligheder mellem eleverne og dermed skaber

marginaliseringsprocesser (ibid:111). Eksempelvis når Skolen fremhæver de fagligt

dygtige elever, hvorved andres manglende evner fremstår så meget desto tydeligere

(ibid:103).

Kampen om anerkendelse kan, fordi der i Skolen skabes vurderinger af

børn og unge, sammenlignes med et kapløb, en konkurrence, mener Kathryn Anderson-

Levitt, der har undersøgt franske og amerikanske skoler. Alle starter, på baggrund af en

fælles alder, på en linie, og de forventes derefter at lære på samme måde og i samme

tempo (Anderson-Levitt, 1996:70). Der opstår derfor kategorier som ’moden’ og

’umoden’, ’foran’ og ’bagud’. Falder man først ’bagud’, havner man hurtigt endnu

længere ’bagud’ (ibid:71).

Der foregik også en konkurrence for at undgå faglige nederlag i 8.klasse.

Et led i denne var, at drengene drillede og generede pigerne. Mange drillerier var forsøg

på at få adgang til pigernes verden34 - eller omvendt - f.eks. overfald af Bente, når hun

forsøgte at få adgang til drengenes verden. Men der lå mere i drillerierne end

kontaktforsøg og ’berøring’ af pigerne.35 Det var også en måde at vinde kontrol over

pigerne på og udligne de nederlag, som de led i undervisningen. Drillerier og

afprøvning af hinandens grænser kunne forhandle en position og evt. ændre på den.

Pigerne havde rig mulighed for at ydmyge drengene fagligt. I en time da

dansklæreren forklarede Anders, Martin og Børge, at de skulle tage noter, til det de

læste, sagde Linda: ”De ved ikke, hvad noter er”, hvilket ikke blev påtalt af læreren.

Piger kunne ofte være sarkastiske overfor drenge, uden at lærerne reagerede, derimod

lagde lærerne mere mærke til drenges fysiske angreb på piger. Både Wright og

Connolly gør opmærksom på, at der som regel er mere fokus på ballade, der kommer fra

34 Drengenes forsøg på at få et glimt af Elizabeths hår under tørklædet, de huggede Lindas hårelastik og pigernes personlige ting som kalender eller venindebøger. 35 At slå piger kan også ses som en måde at ’røre’ ved piger på. Dette var i hvert fald pigernes egen fortolkning (se 3.2.1.), hvilket også forklarer, hvorfor de langt hen ad vejen fandt sig i det. Det var en mulighed for berøring mellem kønnene.

35

drengene, hvorimod læreren overser nogle af pigernes handlinger (Connolly, 1998:169).

Da Linda i en time så, at hun og Bente var længere i matematikbogen end Bjørn og

Bjarke, udbrød hun: ”Ha!” Bjarke begyndte derefter at slå og prikke til hende og til sidst

at drille hende med hendes t-shirt, hvorpå der var trykt ’USA’. USA blev betragtet

negativt (5.2.1.) af de unge, hvilket tilsyneladende ikke forhindrede, at nogle piger

syntes, at det var smart med ’USA’ påtrykt en t-shirt. Bjarke fortsatte hele timen,

selvom læreren påtalte det, og til slut sagde Martin: ”Linda+Bente=USA=Israel”. Med

dette ’regnestykke’ bakkede han Bjarkes drilleri op, og pga. Martins høje status i

klassen, havde det stor betydning for Bjarkes status i hvert fald i den situation (i

modsætning til eks. 3.1. hvor han ikke bakkes op). Linda og Bente blev ydmyget.

Drengene oplevede mange nederlag i undervisningen. Hvis de endelig

afleverede deres opgaver, var karakteren dårlig. Desuden gav drengene udtryk for, at

deres muligheder blev begrænset, af det som de oplevede som lærernes favorisering af

pigerne. I en uge, hvor de skulle skrive en stil i timerne, fik pigerne lidt hjælp og kunne

gå i gang med selv at skrive. Bjarke og Kim fik hjælp, men efter et par linier gik de i stå

og råbte på læreren. ”Du står 24 timer derovre”, sagde Bjarke (hos Elizabeth og Lise).

Kim ville også have mere hjælp, men læreren svarede, at han havde ”hjulpet dem

meget”. Flere gange når de fik opgaver tilbage, blev drengene vrede. Da de fik deres

religionsprojekter tilbage, udspillede der sig dette: Tumult. De får en fælles karakter i grupperne for opgaven og fremlæggelsen. Da Jimmy ser sin karakter, kaster han mappen med opgaven efter Bente [Som han var i gruppe med]. Børge spørger Elizabeth og Lise, hvad de fik. [De to piger har dog ikke været i gruppe sammen]. Martin, Anders og Børge skal fremlægge deres projekt. Børge og Anders vil ikke. Jimmy er vred over sin karakter. Han siger, han lavede mest i gruppen. Han vil smide rapporten ud. Linda siger, at det gør man ikke. Men det gør han. Bjørn spytter på Elizabeth og Lindas opgave om jødedommen. Læreren: Det er tydeligt, hvem der er de modne her. Bjørn: Jeg skal på DTU. Min bror har taget HTX. Bente: Jeg skal på McDonalds. Læreren (begynder at synge en MCEiner sang med McD. Siger til Bjørn): Du skal først have en ungdomsuddannelse. Bjørn: Jeg tager min brors hue. Jimmy: Jeg laver en af pap. Bjarke har en gummibold. Bjørn og Bjarke kaster den rundt. Læreren tager den. Bjørn skriver så: ”Fuck alle jøder” på tavlen. (Feltnoter 3.5.) Der var som sædvanlig nederlag til drengene. Pigerne havde faglig succes, men da

Bjørn spyttede på deres opgave, bragte han islam ind som en form for kulturel kapital.

Bjørns position som praktiserende muslim gjorde, at han overfor Linda og Elizabeth

36

kunne antyde, at de ikke var ’rigtige muslimer’ pga. deres interesse for ’jøder’.36 ’De

modne’ læreren hentydede til, var naturligvis pigerne. Drengene blev indirekte stemplet

som ’umodne’. Bjørn forsøgte igen at øge sin kulturelle kapital ved at fortælle om sin

brors uddannelse. Læreren betvivlede Bjørns evner, og de kastede en bold rundt for på

den måde at kontrollere rummet (se 4.2.1.). Hvad der startede som et fagligt nederlag

endte med en afstandtagen til ”alle jøder”.

I engelsktimerne fremhævede læreren ofte Elizabeth ved at sige:

”Elizabeth er den eneste, der har forberedt sig, derfor får hun lov til at starte”.

Konflikten, at drengene syntes, at pigerne blev favoriseret, kulminerede netop i en

engelsktime. Bjarke og Jimmy foreslog en tur i biografen, men Elizabeth sagde, at det

var for varmt. Martin begyndte at tromme provokerende i bordet: Jimmy: Vi betaler selv. Lærer: Jeg kan ikke høre dig. Bjarke: Bare fordi hende der siger nej (peger på Elizabeth). Lærer: Det har ikke noget med det at gøre. Elizabeth: (synger drillende) Na na na na. Jeg har taget bøger frem, jeg vil have 11. Na na na na... Lise skal fortælle om en videofilm, de så i forrige time, Martin og Bjørn ’filmer’ hende imens. Lise: Sig de skal gå ud og spille fodbold, bare sig du ikke ringer til forældrene. Læreren: (går hen mod Martin) Jeg ringer alligevel til forældrene. Lise råber til Bjarke, han skal lade være med at se på hende. Læreren står ved Martin og Bjørn. Lærer: (til Martin) Hvad har du tænkt dig? Læreren sender Martin ned til skoleinspektøren. Bjarke: Det er kun hende, der taler. Lærer: Martin, jeg er træt af dig. Martin: Jeg smadrer dig efter skoletid - hende (peger på Lise). (Feltnoter 4.5.)

Martin og Bjarke tog konfrontationen. De var hver især ’talsmand’ for en drengegruppe,

’bad boys’ og ’new enterprisers’. Bjarke udtrykte direkte, at det kun var piger, der talte.

Men læreren var så optaget af sin magtkamp med Martin, at han intet hørte. Selvom de

egentlig talte samme sag, valgte Bjarke bagefter at tage afstand fra Martin ved at sige:

”Han spilder vores tid.” Martin blev ydmyget af læreren, hans ’filmkommentar’ for at

understrege den opmærksomhed, de mente, Lise fik på drengenes bekostning, blev

overhørt. Han blev sendt ned til inspektøren, og fik ingen forklaring på hvorfor.

Drengene begyndte derefter at mumle indbyrdes, og læreren tog alle drengene med ned

på kontoret. Da de kom tilbage, forklarede læreren, at næste time havde pigerne fri 36 Det plejede at være Bjarke, der selv var palæstinenser, der drillede Elizabeth med, hun var jøde (se 3.2.2.). Bjørn derimod var pakistaner og plejede ikke at drille hende med det. Først i denne situation, hvor

37

fordi: ”Drengene skal vise, hvor dygtige de er til engelsk”. Kun Bjarke og Martin mødte

op til den næste time. De to, som mest direkte havde klaget over favoriseringen af

pigerne. Drengene følte, at de skulle konkurrere med pigerne, som altid klarede sig

bedre. Da de endelig fik en time for sig selv, skulle de alligevel præstere (”vise hvor

dygtige de er”), og muligvis var det derfor, de øvrige blev væk. Det er også muligt, de

opfattede arrangementet, hvor pigerne skulle blive væk, som en cementering af den

forskel, de oplevede skolen gjorde på drenge og piger. Pigerne var så dygtige og

heldige, at de kunne få fri.

Problemet blev altså ikke rigtig løst, og det er tvivlsomt om læreren

forstod omfanget. At drengene oplevede sig i en evig konkurrence med pigerne fagligt,

som de aldrig kunne vinde over eller bare måle sig med. Drengene brugte derfor andre

måder for at vinde kontrol. Martin truede Lise fysisk med bank, det var den eneste

mulighed i situationen eftersom deres humoristiske kommentar med at ’filme’ hende,

blot medførte eksklusion fra undervisningen. Således optrappedes konflikter mellem

piger og drenge, som kunne ende med voldelige overfald. Wright mfl. beskriver,

hvordan drenge, der ikke har mulighed for en maskulinitet, der indbefatter en

skolekarriere, pga. denne strukturelle ulighed havner i processer, der fremmer

konfrontation. Deres maskulinitet formes dermed som aggressiv (Wright mfl., 2000:82).

Konkurrencen i feltet skabte altså en fortsat kamp især mellem drenge og

piger, i hvilken Lise og Elizabeth til tider udnyttede, at de kunne alliere sig med

lærerne, men det havde også omkostninger for dem. Drengene forsøgte at gøre

opmærksom på det, de fandt uretfærdigt, og de blev delvis støttet af de tre ’tomboys’.37

I modsætning til på fodboldbanen gav klasselokalet sjældent mulighed for at ’spille

sammen’38, det var alles kamp mod alle for at få anerkendelse ikke mindst også for at

undgå ydmygelser. I denne kamp blev alle mulige taktikker brugt, hvis det kunne give

status og indflydelse.

hun fik en god karakter for opgaven om jødedom, blev dette element inddraget i hans afstandtagen. 37 I ovenstående eksempel: Linda forsøgte at berolige læreren, da hun hørte Lise risikerede bank. Bente forlod klassen i sympati med Martin. Bente lovede dog i frikvarteret Lise at tale Martin fra sin plan.

38

3.3.1. Ønsket om at lære noget

Eftersom drengene klagede over, at de ikke fik ligeså meget hjælp som pigerne, og at

pigerne fik mere mulighed for at sige noget, må de have haft en interesse i at deltage og

få noget ud af det. Desuden gik alle eleverne i 8.klasse meget op i deres karakterer og

anerkendte på den vis skolens bedømmelsessystem.

De to ’nicegirls/spicegirls’, Lise og Elizabeth, ytrede direkte ønske om

gode karakterer og en videregående uddannelse. Selv om ’tomboys’-pigerne ikke

udtrykte dette, deltog de i undervisningen og afleverede opgaver. Både Lise og Linda

lavede nogle gange lektier i timer, hvor der ikke skete så meget, og de ytrede på et

tidspunkt ønske om karakteruddeling i alle fag. Men også drengene gik meget op i

karakterer. Det viste Jimmys reaktion i 3.3. Børge blev skuffet over sin karakter i en

fysikprøve, hvor han selv mente, han havde klaret det lige så godt som en af de andre,

han ræsonnerede: ”Det er fordi, jeg ikke følger med i timerne”. At præstationen til

prøven også blev bedømt på baggrund af hans indsats i timerne, er måske ikke

umiddelbart logisk, men en måde at fortælle eleven på, at man er utilfreds med hans

deltagelse i undervisningen. Det vakte vrede, men også modløshed hos Børge.39

Frosh mfl. interviewer drenge om deres problemer med både at lave

skolearbejde og være populære drenge, dvs. de, der laver sjov og ballade i Skolen.

Drengene er interesserede i gode karakterer både pga. af pres fra forældre og

arbejdsmarked (Frosh, 2002:200). Nogle overvinder dette dilemma ved i begrænset

omfang at lave ballade i skolen (ibid:202). En position Bjarke, men også Jimmy og

Bjørn, indtog. De sørgede for at holde sig ude af de værste konfrontationer, som Martin

og Børge tog. Anders og Kim, derimod, lavede mindst direkte ballade. Disse positioner

gik altså på tværs af de to drengegrupper. Frosh skriver, at nogle få drenge faktisk

formår at lave skolearbejde samtidig med, at de laver ballade og er populære

(ibid:206).40 Martin, Jimmy og Børge fra den populære ’bad boys’ gruppe afleverede en

stil af og til. Der var dog ingen af drengene, der deltog meget i skolearbejdet. Men af og

til når eleverne fik meget præcise opgaver, så gik de i gang og hjalp endog hinanden

meget på kryds og tværs. Alle havde et ønske om at klare det godt, om end nogle til

38 Drengene foreslog på et tidspunkt, at de skulle spille en fodboldkamp mod pigerne, en kamp de i så fald var ret sikre på at vinde. Men de fik ikke lov af læreren. 39 På den måde kom nogle af lærernes magtanvendelser til at virke demotiverende for eleverne (se 4.2.2.). 40 Frosh skriver, dette er lettere for drenge på privat skoler, fordi alle dér er enige om, at man også går der for at klare sig godt (ibid:206).

39

tider havde uaccepterede måder at gøre det på (se efter hinanden, snyde osv.). Men det

kunne være svært for drenge at vise, at de godt ville skolen.

Marie svarede i et interview, da jeg havde spurgt hende, om hun kunne

lide at bo på Nørrebro: ”Ja, selvom jeg ikke lærer noget i skolen.” Marie gav altså

udtryk for, at hun vidste, at de burde lære noget, hvad hun vel egentlig var interesseret

i, da hun sagde selvom. Det er muligt hun sagde sådan, fordi hun talte med en voksen.

Men det viser, at hun positionerede sig som elev på en skole på Nørrebro, hvor man

ikke ’lærer noget’, hun tilføjede derefter: ”På de andre skoler lærer de sikkert noget.”

Således udspilledes forskellige identificeringer samtidig. Selvom mange

elever lavede ballade, havde de samtidig et ønske om at klare sig godt. En måde at vise,

at man var interesseret i skolearbejde og skabe sig en følelse af kontrol, især for

drengene, var, at man skiftede over og optrådte som lærere og irettesatte hinanden.

Drengene påpegede, når pigerne kom for sent, og frydede sig, når de fik skæld ud: Matematiktimen er begyndt. Elizabeth og Lise kommer. Bjarke: I kommer for sent. Læreren overhører det. (...) Elizabeth og Lise skriver på bordet og snakker. Læreren siger, at det skal de holde op med. Bjarke: Ha! Læreren: Hvorfor kom I ikke til tiden? Elizabeth og Lise: Vi snakkede med viceskoleinspektøren [deres klasse/engelsklærer]. Bjørn og Bjarke siger de lyver. Læreren: Men I gik opad?! [modsat retning af kontoret] (Feltnoter 15.5.)

I en tysktime deltog drengene for en gangs skyld og læste højt af et filmmanuskript.

Pigerne begyndte at kede sig og småsnakke, fordi der ikke var roller til dem, drengene

drillede dem og sagde, at de skulle tie stille. Dette viser, hvordan drengene udnyttede

enhver chance for at være fortalere for orden og disciplin i klassen, når det var piger, der

gjorde noget forkert eller ikke fulgte med. I det øjeblik de fik udfordringer, gik de op i

at læse højt, fordi de, i modsætning til ellers, fik mulighed for at sige noget uden at være

i skarp konkurrence med pigerne. Der var forskel på pige- og drenge identificeringer,

men både pigerne og drengene ønskede at lære noget.

40

3.4. Skolen som medskaber af identificeringer

Under udarbejdelsen af et religionsprojekt, hvor arbejdsgrupperne (der stort set var

kønsopdelte) skulle tage kontakt med repræsentanter for en religion, erfarede jeg en

forskellig tilgang til drenge og piger. En lærer fulgte drengene, hvorimod pigerne, til

trods for, at de gav udtryk for usikkerhed om situationen, fik at vide, at det kunne de

sagtens klare selv. Resultatet blev, at Elizabeth (palæstinensisk pige) kom i skænderi

med en israelsk soldat foran den jødiske synagoge, og pigerne kom slet ikke ind.

Tilsyneladende eksisterede der forestillinger om, at pigerne godt kunne klare sig selv

udenfor skolen, hvorimod drengene blev opfattet som nogle, der ikke kunne håndtere at

besøge et buddhistisk center alene. Igen måtte drengene opleve, at der ikke var stor tiltro

til dem. Ikke desto mindre oplevede pigerne problemer.

Connolly mener, at der skabes magtfulde diskurser i samfundet og i skolen

om piger og drenge, og at disse forestillinger former vores tænkemåde og derigennem

vores selvforståelse og handlemåde (Connolly, 1998:11).41 Diskurser i samfundet om

maskulinitet og femininitet får dermed en gennemslagskraft i en institution som Skolen.

Piger formodes i langt højere grad at leve op til Skolens normer, hvorimod drenges

adfærd opfattes som problemskabende. Maskuline identificeringer opfattes som

udfordrende for skolens autoritet, og drenge konstrueres som ’problemer’ (Frosh mfl.,

2002:75). De bliver stemplet som ’umodne’, som mine eksempler også har vist (3.3.).

Diskurser kan altså forme praksis i folkeskolen, overfor hhv. piger og

drenge, og samtidig blive styrende for interaktionen mellem kønnene. Maskulinitet og

femininitet kan dermed komme til at fremstå som modsætninger. Dette skaber bestemte

rum og muligheder for identificeringer for de unge, som de forsøger at agere i forhold til

i deres venskabsgrupper. Skolen og dens diskurser er således medvirkende til at skabe

de grupperinger, de unge deler sig i.

Penelope Eckert, hvis feltarbejde stammer fra en amerikansk High School,

beskriver, at kategorierne ’jocks’ og ’burnouts’ repræsenterer samfundets sociale

klasser, middel- og arbejderklasse, som derved trænger ind i Skolen. Eckert mener

eksempelvis, at elevers evner vurderes udfra, hvilket hjem, de kommer fra, og der stilles

41 Connolly forklarer, hvordan diskurser virker: (...)"we can understand particular discourses as representing the social construction of language and knowledge, organising the ways in which we think about the world and what we come to regard as appropriate, valid and true" (Connolly, 1998: 11).

41

forskellige forventninger og reageres forskelligt på eleverne.42 Skolen ønsker, at alle

skal være ’jocks’, der betragtes som de elever, der indgår i et positivt samarbejde med

Skolen. De elever, der ikke kan leve op til det, kategoriseres og skabes dermed som

’burnouts’ (Eckert, 1989:7-8). Derimod belønnes ’jocks’ i skolesystemet med

anerkendelse og positiv opmærksomhed (ibid:23). Alle elever og elevgrupperinger må

forholde sig til disse to kategorier og er enten tættest på det ene eller det andet.

Drengene fra 8.klasse, som skolen gang på gang smed ud af

undervisningen, var efterhånden ’ballademagere’; andre identificeringer var ikke mulige

for dem. Drenge, der ikke ønskede at identificeres som ’bad boys’/ballademagere, måtte

indgå i en positiv relation med skolen. Dette var imidlertid svært for nogle drenge, Kim

og Bjarke, fordi de manglede den kulturelle kapital, Bjarke prøvede derfor nogle gange

at komme med i gruppen af ’bad boys’. ’Nicegirls/spicegirls’ havde den nødvendige

klassebaggrund til at være ’jocks’, hvorimod ’tomboys’, selvom de som piger havde

muligheden, ofte valgte ikke at identificere sig med skolen.

Tilstedeværende diskurser i Skolen både om køn og ballademagere, gør

skolen til medskaber af forskellige identificeringer. Afsnit 3.2.2.1. forklarede, hvordan

drengene både identificerede sig men også blev identificeret med at spille fodbold.

Ligeledes kan elever tage positioner, de får tilbudt, til sig, f.eks. hvis de anklages for

aggression, kan de vælge aggressive trusler for at opfylde lærerens forventning. Wright

advarer imidlertid imod kun at se drenge som aggressive og dermed sygeliggøre dem,

man bør se processerne. Eksklusion (såvel fysisk som fagligt) marginaliserer visse

elevgrupper, hvilket bevirker, at især drenge med lav socialklasse havner i processer,

der fremmer konfrontationer og dermed dårlige præstationer i skolen (Wright mfl.,

2000:81-82).

3.5. Sammenfatning

Feltbegrebet åbnede op for at se relationerne i skolen som et felt, i hvilket de unge

positionerede sig og positioneredes forskelligt i kampen om status mellem hinanden og

anerkendelse i forhold til skolen. Denne konkurrencesituation i skolefeltet øger

uligheder og modsætninger i aktørernes identificeringer. 42 Jeg har også oplevet at lærere mest henvendte sig til pigerne og underviste dem, af og til fortalte de noget til f.eks. Lise, der var en af de ambitiøse piger i klassen, mens de andre sad og snakkede. Alligevel

42

Eleverne skabte venskabsgrupper på baggrund af de positioner, der var mulige for dem i

feltet. Det var endvidere brugbart at se på det relationelle forhold mellem elevernes

grupperinger. Den gruppe drenge, der oftest havnede i konflikt med skolen, blev

positioneret som ’ballademagere’ (’bad boys’). De drenge (’new enterprisers’), der

hverken kunne leve op til skolens krav om kulturel kapital eller til ’bad boys´’ sociale

kapital i form af fysisk styrke, måtte affinde sig med en marginaliseret lavstatus position

i klassen.

Pigegrupperne var adskilt på baggrund af socialklasse. Piger med lav

socialklasse (’tomboys’) sympatiserede og identificerede sig med drengenes oplevelser

af at blive dårligere behandlet, men de fandt sig også delvis i drengenes fysiske

overmagt. Middelklassepiger identificerede sig med skolen/uddannelse, men de kunne

ikke nøjes med at være ’nicegirls’, de måtte også være ’spicegirls’ for at opnå respekt i

klassen. Pigerne var dog ikke fuldstændig underlagt traditionel maskulin dominans

(”boys are better”). Det skyldtes dels, at der ikke var nogle midddelklasse drenge,

derfor kunne pigerne dominere fagligt. Desuden viste empirien, at grupperingerne ikke

var entydige, hvorfor engelske begreber som ’nicegirls/spicegirls’, ’tomboys’, ’bad

boys’ og ’new enterprisers’ kun passer delvist i denne specifikke danske kontekst.

Eleverne var også sammen på tværs af grupperingerne, og alle pigerne kunne holde

sammen.

Det viste sig at kønskonflikterne, primært mellem drenge og piger, øgedes

voldsomt pga. socialklasse forskelle. Alle drengene kom fra uuddannede hjem og kunne

ikke leve op til den kulturelle kapital, skolen forventede. De led faglige nederlag især i

forhold til middelklasse pigerne, og at det var til piger var sandsynligvis ekstra

ydmygende for dem. Drengene forsøgte derfor at vinde kontrol på andre måder, bla. ved

drillerier af pigerne og fysisk styrke. At drenge havde det svært i timerne, gjorde det

tilsvarende svært at være pige i frikvartererne/udenfor læreropsyn.

Det ses, at skolen på flere måder kan medvirke til skabelsen af elevers

grupperinger. Dels fordi middelklasse elever kan få mere succes, desuden viser

diskurser, f.eks. om de to køns modenhed, at drenge ofte positioneres som ’umodne’

eller ’utilpassede’.

var der nogle gange en af drengene, som sad i nærheden, der lyttede til, hvad læreren fortalte hende.

43

Alle eleverne var interesserede i at lære noget og anerkendte dermed kulturel kapital

som gyldig i feltet. Alligevel skabte de deres eget sociale netværk, hvor drenge via deres

maskulinitet f.eks. fysisk dominans kunne opnå social kapital, hvilket til tider var mere

værdsat blandt eleverne. Trods konfrontationerne med skolen var drengene derfor i stor

udstrækning populære og til tider magtfulde i relation til de øvrige elever. Bourdieu

påpeger, at aktører kan yde modstand mod feltets overordnede magtstruktur eller

’spilleregler’. Men hvis eleverne ikke direkte prøvede at modarbejde den kulturelle

kapitals gyldighed, hvordan opstod så konflikterne med skolen? Næste kapitel

analyserer relationen mellem den overordnet strukturerende magt og aktørernes

modstand i feltet.

44

Kapitel 4

Magt og Modstand i Praksis

Fra fokus på de unges indbyrdes identificeringer, rykkes fokus i dette kapitel til de

unges identificeringer i relation til skolen/lærerne, dvs. hvordan aktørerne i feltet i

praksis forholdt sig til den overordnede magtstruktur.

Udgangpunktet vil være teorier om, hvordan magtprocesser udspiller sig i

Skolen. Derefter er det relevant at se på, hvordan modstandsprocesser opstår og i

praksis udspiller sig i relation til magtprocesser i skolen.

Dette vil lede frem til en forståelse af elevernes egne produktioner af

betydning og mening, og hvad de gjorde modstand imod samt til en nuancering af magt-

og modstandsprocesserne i feltet. Det vil blive diskuteret, om modstanden er udtryk for

et potentiale, eller om der blot er tale om social reproduktion i et felt, i hvilket nogle

elever tildeles ringere muligheder end andre.

4.1. Magtprocesser i Skolen

Den overordnede magt i skolefeltet udgøres af lærerne, som naturligvis selv er underlagt

lovgivningen for den danske folkeskole. Lærerne og specifikt ledelsen fastsætter

grænser for acceptabel adfærd og har autoritet til at sætte deres normer og regler

igennem, deres form for kulturel kapital. De iværksætter sanktioner og irettesættelser

overfor ’lovovertræderne’. I sidste instans kan elever bortvises fra skolen, og dermed

det fællesskab den udgør, såfremt de ikke lever op til normerne. Der eksisterer således

en ulige magtfordeling mellem elever og lærere i skolefeltet. Wright mfl.s undersøgelser

i engelske skoler viser bla., hvordan Skolen fastsætter normer og værdier for handlinger,

som aktørerne producerer modstand imod (Wright mfl., 2001:37).

Ifølge Foucaults teorier er magt imidlertid ikke blot noget, man ’har’.

Magt bør ses som processer mellem individer eller individer og institutioner (Foucault,

1977, 1980). Magt genererer samtidig altid en modstand, som dermed er en del af

processerne (Foucault, 1994) (se 1.2.4.). Trods Foucaults definition af

modstandspunkter, der indgår i magtens netværk, fokuserer han mest på

magtmekanismer (ibid:101-102). Long og Villareal påpeger, at frem for bare at besidde

magt forsøger aktørerne i interaktionerne at tilkæmpe sig et ’manøvrerum’ for så vidt

45

muligt få indflydelse på situationen og dermed kontrol over eget liv (Long, 1992:6;

Villareal i Long, 1992:256). For at forstå hvordan modstand fungerer i praksis, vil jeg

derfor fokusere på interaktionerne mellem lærere og elever i feltet.

Sally Anderson og Konstansia Ford mener begge, at lærerens autoritet i

Skolen er blevet gjort til noget ’naturligt’ eller ’personligt’ hos læreren (Ford,

magisterforelæsning:4). Lærerens autoritet ligger ikke i en bestemt viden eller en

legitim ret til at udøve magt i kraft af vedkommendes position som lærer (Anderson,

2000:244). Den skal så at sige hele tiden vindes igen og igen via entreprenøriske

forhandlinger i situationen (ibid:203). Ford taler om, at lærere havner i et dilemma, idet

for tydelig magtanvendelse ikke harmonerer med folkeskolens idealer om demokrati og

ligeværdighed, hvilket vanskeliggør læreres magtudøvelse (Ford:1-2).43 Dette peger på,

at der etableres nogle modsatrettede magtprocesser i Skolen, som både tildeler og ikke

tildeler lærere magt over elever. Dette uklare magtforhold skaber derfor et ”spillerum”

for interaktioner mellem elever og lærere (Schjellerup Nielsen, 2000:46). Trods den

officielle betoning af lighed i folkeskolen foregår der alligevel en konstant positionering

og magtkamp (Anderson, 2000:192). Det er derfor i de komplekse magtprocesser og

interaktioner mellem elever og lærere, at årsagerne til konflikterne kan findes.

4.1.1. Kategoriseringers magt

Kategoriseringer i institutioner bliver til i et forsøg på at definere, hvordan nogle afviger

fra normaliteten. Dvs. kategoriseringer er led i de normaliseringsprocesser, som

Foucault påpeger, er det moderne samfunds form for magtudøvelse (Foucault i

Gordon(ed.), 1980:107) (uddybning i 1.2.4). Kategoriseringer og forsøg på

normalisering er en slags ’usynlige’ magtformer, som foregår i Skoler.44

Skolen/lærerne kategoriserede de unge i 8.klasse på flere måder. I kraft af

deres alder tilhørte de en ungdomskategori af såkaldt pubertetsunge eller teenagere.

Således mente flere af lærerne, at problemerne med de unge skyldtes pubertetens

43 Se Folkeskoleloven §1 stk.3. S.B.P. Hansen (2000) og H.S. Nielsen (2000) problematiserer begge ligeværdigheden i folkeskolen, idet de påpeger at ligheden er begrænset af, at fællesskabet i folkeskolen skal fremstå som en enshed, hvilket i praksis marginaliserer/ekskluderer elever med anden kulturel praksis (f.eks. ’tosprogede’) end den skolen praktiserer. Se endvidere 5.2. og 5.2.1. 44 Psykologen Valerie Walkerdine taler om, at disse magtformer kan være udtryk for omsorg, gjort i godhedens navn i et forsøg på at hjælpe eleven ved at definere vedkommendes ’problem’ i form af en passende kategori med dertil hørende passende ’behandling’. Men omsorg og kærlighed kan også være magtudøvelse, da de samtidig kan regulere og begrænse handlemuligheder (Walkerdine, 1990:19).

46

fysiologiske ændringer og forskelle mellem drenge og piger, og at problemer og

konflikter derfor var uundgåelige men med tiden ville aftage.

Selve 8.klasse blev kategoriseret i form af et dårligt ry. Da jeg før

feltarbejdet talte med en lærer, som dog ikke selv underviste klassen, kaldte han den

”skolens værste klasse”. Klassens egne lærere beskrev i interviewene klassen som ”en

masse forsømte børn (…), de ser ingen fremtid, nogen af dem i hvert fald” og ”de viser

mindre interesse for at lære, end jeg har set andre steder”. Sociolog, Richard Jenkins,

påpeger, at det er vigtigt at gøre sig klart, hvem der har magten til at kategorisere andre,

idet eksterne kategoriseringer påvirker gruppers og individers selvforståelse (Jenkins,

2003:68-69). Jenkins mener, at kategoriseringer både kan føre til modstand og afvisning

af disse, såvel som der, via interaktioner, sker en accept af autoritetens ret til at

kategorisere og dermed en internalisering af kategoriseringerne i folks interne

identificeringer (ibid). Eksterne kategoriseringer påvirker, hvordan elever bliver set og

ser sig selv i institutionen. Kategoriseringen, som en dårlig klasse, påvirkede eleverne,

som endvidere havde oplevet, at lærere forlod dem, fordi de tilsyneladende ikke gad

undervise dem (2.1.2.). Nogle lærere fravalgte klassen.45 Eleverne i klassen var klar

over, at de var upopulære, som Martin udtrykte det: ”Der er ingen, der vil have os”.

Hvordan kategoriseringer påvirker børn, viser Helle Bundgaard i en artikel

om, hvordan kategoriseringen af et barn i en børnehave begrænser dets mulige

identificeringer og sociale relationer, fordi det fra alle sider, både fra børn og voksne,

mødes med kategorien ’problembarn’, og alle dets handlinger tolkes i forhold til denne

kategori (Bundgaard, under udgivelse). Barnet straffes mere, får sat flere grænser og

ekskluderes af fællesskabet. Skolers kategoriseringer kan således også medvirke til at

muliggøre eller umuliggøre visse identificeringer for nogle elever. Forrige kapitel viste

(3.4.), hvordan nogle elever, fordi de bryder reglerne kategoriseres som

ballademagere/uromagere, hvilket medvirker til at skabe gruppen af ballademagere.

Kategorierne står klar til at opfange alt det, der ikke kan rummes inden for det normale

(Bundgaard, ibid.). Jo smallere grænser der er for at være normal, jo flere vil falde

45 Den periode, som af lærerne benævntes ’fagfordeling’ (fordelingen af lærere til de respektive klasser i de følgende skoleår), var en tid, hvor de blandt andet oplevede, at dansklæreren såvel som matematiklæreren valgte dem fra. Dansklæreren var en vikar, som var uddannet cand. mag. i historie og derfor nok ikke egnet til at føre klassen op til 9.klasse, men jeg tror ikke dette blev gjort eleverne klart. De opfattede det sådan, at han ”var træt af dem”, som Martin sagde i en time.

47

igennem og få forskellige kategorier hæftet på sig. Flere undersøgelser viser, at

konfrontationerne mellem lærere og elever øges, hvis der forekommer identificeringer

med en kombination af lav socialklasse, dreng og etnisk minoritet, hvilket peger på

betydningen af etnisk kategorisering (Connolly, 1998; Mac an Ghaill, 1994; Wright

mfl., 2000).

4.1.2. Etnisk kategorisering

Wright, der beskæftiger sig med bortvisning fra engelske skoler, observerer, at drenge

med afro-caribisk baggrund er overrepræsenteret i eksklusionsstatistikker (Wright mfl.,

2000:64). Afro-caribiske drenge/unge mænd kategoriseres og konstrueres som særligt

voldelige og utilpassede via racialiserede diskurser (Wright mfl., 2000:67). Dvs. deres

adfærd ses som betinget af særlige ’racemæssige’/etniske egenskaber (eller kulturelle

normer).46 Disse forestillinger påvirker lærere således, at de hovedsageligt ser afro-

caribiske drenge som skaberne af uroen og disciplinerer dem. Alt, hvad drengene

foretager sig, læses ind i denne sammenhæng. De bliver straffet hårdere og for ting, de

ikke har gjort. Drengene føler, at de bliver forfulgt og gør oprør, på den eneste måde de

kan, nemllig ved at lave mere ballade, hvorved lærerne oplever, at deres forestillinger

bliver bekræftet, og cirklen sluttes (Connolly, 1998:79; Wright, 2000:67-68). Disse

stereotype forestillinger forekommer på skoler med både få og mange afro-caribiske

drenge. Wright forklarer samtidig, at det er vigtigt, at etnicitet ikke ses uafhængigt af

kønskategorier, idet afro-caribiske drenge positioneres som mere problematiske end

afro-caribiske piger. Resultatet for de afro-caribiske drenge bliver, at de opnår dårligere

resultater i skolen (Wright mfl., 2000:92-93).

I Danmark (her Nørrebro) er de elever, der kategoriseres som ’utilpassede’

ikke afro-caribiske drenge men unge muslimske drenge, og den skole, jeg befandt mig

på, havde et flertal af muslimske elever. Men diskurserne fra England47 om de ’sorte

drenges’ problemskabende adfærd minder i forbløffende grad om det, der i det danske

samfund formuleres om muslimske drenge. Kulturelle og etniske forskelle opfattes som

årsagen til konflikter.

46 Se kapitel 5.2. hvordan kultur har overtaget den stigmatiserende effekt ’race’/etnicitet tidligere har haft. Desuden hvilke forestillinger om etnicitet og kultur, der produceres i en dansk kontekst. 47 Ann Arnett Fergusons studie er dog fra USA.

48

Min undersøgelse inkluderer ikke direkte en analyse af læreres eller skolens diskurser.

Men det danske samfund rummer diskurser, der kategoriserer ’indvandrerdrenge’ og

’tosprogede’ elever som problematiske (Louise Victoria Johansen, 1999; Schierup,

1993). Dette udtrykkes f.eks. i lokale debatter på Nørrrebro, hvor man længe har

diskuteret, hvordan man får danske forældre til at sætte deres børn i disse skoler, idet

det formodes at øge ’integration’.48 En underliggende forståelse er, at ’tosprogede’ børn

har vanskeligheder med at lære dansk, og at samværet med danske børn vil forbedre

deres mulighed for at lære dansk sprog og kultur at kende. Som Frosh mfl. gør

opmærksom på, så kan drenge næppe undgå at bemærke, at skolen opfatter dem som

problematiske (Frosh mfl. 2002:75). Således mener jeg også, at eleverne i den skole jeg

var, specielt 8.klasse, kendte disse kategoriseringer og oplevede sig som problematiske

og forkerte/dårlige elever, eftersom skolerne tydeligt ønsker sig flere rigtige/danske

elever, som der tilsyneladende er færre problemer med. Idet antallet af ’tosprogede’

elever opfattes som et problem, bliver den enkelte ’tosprogede’ elevs tilstedeværelse på

skolen ligeledes gjort til et problem.

Der foregik ligeledes indirekte kategoriseringer, som da klassen blev sat i

forbindelse med unge i dokumentarfilmen ”Drengene fra Vollsmose” (1.1., 5.2.1.). Men

også i bemærkninger som da Linda spurgte læreren: ”Hvorfor skal man gå i skole?”, og

han svarede: ”Ellers render I rundt på gaden og laver ballade”, eller da han blev spurgt

om forskellen mellem røveri og tyveri, og han forklarede: ”Røveri det er, hvis du møder

en dansker på gaden, og I er fem drenge, som truer ham til at give sine penge.”

Formuleringer som disse er med til at placere de unge i en kategori, som kunne være

’utilpassede’ og ’problematiske indvandrerunge’ og dermed udenfor kategorien

’dansker’ og samtidig udenfor normaliteten. Dermed er skolen ikke med til at

normalisere de unge men fastholder dem i en problemkategori.

Alle disse kategoriseringer blev styrende for elevernes selvforståelse men

også styrende for lærerene, i den måde de mødte eleverne på. Idet eleverne (klassen

især), på flere planer blev kategoriseret som problematisk, blev det svært for lærerne at

bevare autoriteten, eftersom de kunne blive overmandet af stereotype kategorier, f.eks.

af ’tosprogede’ og i anden omgang ’utilpassede indvandreunge’, som de selv havde

været med til at skabe, og dernæst havde svært ved at finde redskaber til at håndtere. De 48 F.eks. Nørrebro Avis 28.11.2001. Ofte nævnes skolernes problemer med nedslidte lokaler og

49

forskellige magtformer affødte forskellige former for modstand. Modstanden vidnede

om elevernes egen produktion af mening og betydning i feltet men samtidig om,

hvordan magt blev udøvet i feltet.

4.2. Modstandsformer

Michel de Certeau er optaget af at beskrive en måde at operere på i forhold til magtfulde

personer eller instanser. Han benævner det ”taktik”, som den svage part må benytte sig

af, fordi de ikke har et institutionaliseret sted at operere udfra men må udnytte

muligheder på de magtfuldes betingelser (de Certeau, 1984:37). Den, der ikke har magt

til at definere situationen og direkte påvirke den anden part, manøvrerer så at sige i

’fjendens land’ og må udnytte muligheder ved manipulationer og tricks (ibid). Hermed

fokuserer de Certeau, i modsætning til Foucault, på aktørens måde at klare sig på og

analyserer dermed, hvordan modstand udspiller sig i hverdagspraksis, i den

modstandspraksis, som han benævner taktikker (ibid: 49).

Abu-Lughod forbinder Foucault og de Certeau ved at påvise, at magt- og

modstandsformer spiller sammen. Det ses i hendes teori om, at modstanden kan

udkrystallisere magten (Abu-Lughod, 1990; se 1.3.2.). Således vil jeg se nærmere på

aktørernes/elevernes udøvelse af modstand i klassen for at analysere, hvad den kan sige

om magtformerne i skolen og strukturerne i disse. Og samtidig for at forstå, hvad det

var, de unge kæmpede imod, og hvordan de identificerede sig i forhold til skolen.

Willis, Eckert og Foley, som har lavet feltarbejde i skoler i hhv. England

og USA, beskriver, hvordan nogle elever udøver en form for modstand og dermed

skaber modidentificeringer i forhold til skolen. Elevernes klassebaggrund bevirker, at de

ikke satser på at få en uddannelse, hvorfor den indlæring, der foregår i skolen, ikke

forekommer dem at være relevant. ’The Lads’, som drengene i Willis´ undersøgelse

kalder sig, etablerer derfor alternative identificeringer til skolen baseret på andre

(arbejderklasse) kulturer og normer, hvori alkohol, rygning, slagsmål, hærværk og ikke

mindst ”having a laugh” er faste bestanddele (Willis, 1977:30). Willis betegner det som

en modskolekultur, der har til formål at vinde fysisk og symbolsk rum og at undgå

skolearbejde (ibid:23). Spørgsmålet er om det, jeg erfarede, var sådanne

modidentificeringer til skolen (lærerne) og altså en form for anti-skolekultur? skolematerialer samtidig med, at der er for mange ’tosprogede’ elever, f.eks. Nørrebro Avis 5.6.2002.

50

4.2.1. Kampen om rummet

En praksis, som eleverne benyttede, var at bevæge sig frit i rummet. De kom for sent,

satte sig på ’forkerte’ pladser49, rejste sig for at gå over og tale med en anden, eller

forlod helt klasselokalet under påskud af at skulle drikke vand, på toilettet eller til

tandlægen. Denne sidste form for frihed gav mulighed for at mødes og snakke med

venner fra andre klasser, der altså også havde forladt deres time. Modsat forsøgte

enkelte at blive i klasselokalet, selvom de var smidt uden for døren.

Et interessant eksempel på dette udspillede sig omkring en gammel sofa,

der på et tidspunkt stod bagerst i klasseværelset. Læreren klagede over, at eleverne ikke

”var med”, når de sad i sofaen. At sofaen var et rum, hvor man ikke ”var med”, fik

eksempelvis Jimmy til at sætte sig i sofaen, når han blev smidt ud af timen. Flere satte

sig derhen, når de mente, at der var frikvarter, og de ønskede pause. Umiddelbart giver

elevernes praksis måske ikke mening. Men anvendes Abu-Lughods teori om, at

modstand er rettet mod konkret magtudøvelse (Abu-Lughod, 1990:43), var dette

taktiske forsøg på at omgå regler ved at befinde sig ’mellem’ dem eller ’strække’ dem

(de Certeau, 1984:54). Således rettede man sig efter lærerens anvisninger: At sofaen var

udenfor - men samtidig ydede man modstand mod lærerens magt til at bestemme, hvor

man skulle befinde sig.50

Dette kan forstås i lyset af Foucaults analyse af institutioners

magtudøvelse, som foregår via overvågning og disciplinering for at normalisere

individers krop og adfærd (Foucault, 1977:199; 1980:38-39). Udover den formelle

disciplinering i adskillige skideballer, formaninger og advarende breve sendt hjem til

forældrene, så strukturerede og disciplinerede skolen eleverne fysisk. Skolen/lærerne

bestemte, hvilket lokale de skulle befinde sig i, på hvilken plads de skulle sidde og ikke

mindst hvor længe.51

Lærerne forsøgte at opretholde denne strukturelle orden. På et tidspunkt

opløste lærerne pigernes gruppebord, hvorved alle kom til at sidde to og to og et par af

49 Eleverne fik tildelt faste pladser netop som led i at skabe mere ro, se nedenfor. 50 Andre måder at strække reglerne på i forhold til undervisningen var at småsnakke, komme med alternative forslag til timen, stille spørgsmål både for at aflede opmærksomheden (evt. dække over hinanden) og for at forvirre læreren, der tabte tråden. 51 I forsøget på at strukturere havde lærerne endog tiltaget sig indflydelse på elevernes påklædning ved at definere, at nogle jakker var udetøj og ikke måtte bæres indenfor. Skolen strukturerede desuden timeinddelingen, fagene og stort set også de emner, eleverne beskæftigede sig med. Mens lærerne kunne vælge klassen til og fra, fra skoleår til skoleår, havde eleverne ikke noget valg i forhold til lærere.

51

drengene, der sad bagerst, blev flyttet op lige foran katederet. Det skabte dog ikke mere

ro. På visse måder forværredes noget, idet pigernes gruppebord, som havde fungeret lidt

som en ’ø’, hvor de kunne koncentrere sig, blev opløst. Som Linda sagde i et frikvarter:

”Som om det er blevet bedre, nu sidder Børge, Bjørn og Jimmy tre sammen.”

Eksklusion fra timen blev hyppigt brugt for at kontrollere og skabe mere ro i klassen.

Den mest drastiske metode til fysisk kontrol: Permanent bortvisning fra skolen, har jeg

kun oplevet som trusler.

Eleverne kunne ikke ændre på alle disse regler for, hvor og hvordan de

skulle befinde sig i skolen, men ved de forskellige modstandspraksis skabte de til tider

deres eget fysiske manøvrerum (Villareal, 1992:256).

4.2.2. Kedsomhed skaber ballade

Der var stor modstand mod at gå i gang med undervisningen. Her et eksempel fra en

typisk engelsktime: I engelsktimen vil læreren gerne i gang med deres tekstbog. Flere har glemt bogen, Bjarke låner en. Bente har også glemt sin. Bente: Jeg har sagt, jeg ikke har den med. Der begynder et skænderi om, hvilken side de er nået til. Børge småsnakker med Anders om fodbold. Børge: Jeg har glemt min bog! Småsnak. Læreren begynder at læse teksten højt. Den handler om en nybyggerfamilie i Amerika. Bente fniser sammen med Anders. Lærer: Børge sæt dig ordentligt. Børge sætter sig med front mod læreren. Jimmy: Hvad er en mile, er det ikke 1.3 km? [Miles indgik i teksten, som læreren læste.] Lærer: Det kommer an på hvilken mile. En amerikansk er 1.6 km, en svensk er 10 km. Jimmy: Og en dansk mil er 5 km, og en islandsk mil er… Lærer: Island har vist aldrig haft mil…jo det har de vist. Sæt et mærke, hvor jeg stoppede. Der begynder en diskussion af, hvor det var. Børge rejser sig og går hen til Martin og Bjørn. Lærer: Skal jeg oversætte? Børge: Det behøver du ikke. Elizabeth: Vi kan godt finde ud af det. Læreren begynder alligevel at oversætte. Linda ligger hen over bogen, ingen følger rigtig med. Lise ser ud til at være mere interesseret i, hvad jeg skriver. Bjørn holder bogen op foran hovedet og snakker med sidemanden Jimmy. (Feltnoter 18.2.)

Der opstod kontinuerlige forsøg på sabotage: Man havde glemt bøgerne, der opstod

diskussioner om, hvor man var, alle småsnakkede, og der blev stillet mere eller mindre

relevante spørgsmål og kommentarer. Umiddelbart virkede Jimmy, som om han deltog,

men han gjorde grin med lærerens omstændige forklaring af en mile. Et eksempel på

hans taktik som nævnt i 3.2.2. med ikke at lave ballade for tydeligt. Kun Børge blev

52

irettesat, selvom han ikke var den eneste, der småsnakkede. Børge svarede igen ved

senere at rejse sig og bagefter protestere mod lærerens oversættelse. Under lærerens

oversættelse gav alle udtryk for at kede sig. To ’bad boys’, Jimmy og Børge, markerede

modstand tydeligst, men også pigerne var med.

Flere gange gjorde eleverne opmærksomme på, at de kedede sig og ikke

fandt det, de lavede, interessant eller relevant. Eksempelvis da læreren under en

skideballe spurgte Martin, hvorfor han opførte sig sådan, og Martin svarede: ”Fordi det

er kedeligt”, hvortil læreren svarede at: ”Ind i mellem er man nødt til at lave noget

kedeligt.” Dermed blev diskussionen om undervisningsstoffets relevans ikke taget op.

Elevernes klager blev betragtet som dovenskab.

Bourdieu gør opmærksom på, at Skolen er indrettet til middelklassens

børn, og at elever fra lavere sociale klasser diskvalificeres i skolesystemet pga. mangel

på kulturel kapital (Bourdieu, 1974). Andre undersøgelser uddyber, at det ikke blot er et

spørgsmål om en ’mangel’ men snarere om en anderledes form for kulturel kapital end

den, som folkeskolen underviser i. Undervisningen virker derfor ikke relevant for dem.

Heath (1986) og Moore (1993) viser, hvordan elever fra arbejderklassen/underklassen,

eller elever med anden kulturel baggrund, hjemmefra indlærer andre måder at lære,

forstå og fortælle på, som ikke er i overensstemmelse med Skolens vestlige, kulturelle,

middelklasse viden. De er ikke, som middel/overklasse elever, trænet til at sidde stille,

forstå og drage mening ud af f.eks. en historie, der bliver læst højt eller en læst tekst

(Heath, 1986:120). Eksempelvis underkendes en asiatisk elevs fortællestil af læreren,

hvorved eleven demotiveres (Moore, 1993:173-74).52 Konsekvensen bliver, at elever

ikke stimuleres fagligt på de specifikke måder, de har behov for, for at få noget ud af

undervisningen.

Set i lyset af disse teorier kan det at nægte at deltage og at sabotere

undervisningen, være udtryk for, at eleverne ikke forstår den sammenhæng, de lærer i

og derfor keder sig. Igen giver det mening, som Abu-Lughod, at se urolighederne som

en modstand her mod den slags viden, lærerne forsøgte at formidle. Men eleverne var,

52 Jeg oplevede flere gange, at når elever kom med bud på noget, blev det ikke opfanget af lærerne. Da de diskuterede, hvad de skulle beskæftige sig med i dansktimerne, blev Lindas forslag om ”bare at læse en bog” ikke taget alvorligt af læreren, han svarede ”at det kunne man jo altid gøre”. Se desuden eksemplet (5.2.1.) fra diskussionen af Vollsmosefilmen, en film med en i øvrigt meget dansk vinkel på de problematikker filmen skildrer, hvor elevernes bud på fortolkninger blev underkendt.

53

netop pga. forskel i kulturel kapital, ikke i stand til at verbalisere deres klager, så det

blev opfattet som andet end ballade eller dovenskab.

En ekstrem konfrontation opstod i en dansktime. Læreren introducerede ét

stileemne ’kærlighed’, som de skulle skrive henne i skolen i den følgende uge. Emnet

vakte omgående stor modstand både blandt drenge og piger, men læreren overhørte det.

Eleverne begyndte at snakke og gøre grin. Martin provokerede ved at spille lærer, slå i

bordet og forsøge at ekskludere læreren fra klassen. Da læreren gik for at hente ledelsen,

forsvandt de tre ’bad boys’, Martin, Anders og Bjørn. Hele timen var gået i opløsning.

Eleverne fortsatte deres klager under hele den uge, hvor de skulle skrive. Flere klagede

over, at de ikke fik hjælp nok til at kunne skrive stilen (se 3.3.). De elever (især drenge),

der ikke besad den rette kulturelle kapital til at verbalisere/besvare et abstrakt og

følelsesbetonet emne som kærlighed, havde sværest ved at gå i gang og opgav hurtigt.

Men alle elever var enige om, at de ikke gad. Elizabeth og Jimmy endte i en af timerne,

hvor de skulle skrive, med at bore huller i og rive deres stile itu, alt imens de grinede

sammen. Balladen var en taktik, der afledte opmærksomheden fra de faglige nederlag,

de oplevede.

Mit generelle indtryk fra næsten samtlige timer var, at den instruktion

eleverne fik, inden de skulle gå i gang med opgaver, var minimal. Under oplægget til et

religionsprojekt fik de at vide, at de skulle dele sig i grupper og finde en religion, de

ville arbejde med. Der lød forslag som: ”Afghanistan” og ”marrokansk religion”, inden

læreren foreslog hinduisme og buddhisme. De var ikke rigtig klar over hvilke religioner,

der egentlig findes.53 Resultatet var, at flere grupper havde svært ved at gå i gang. De

timer, hvor de fik mest instruktion, forekom mig at være matematik, og i de timer

arbejdede de mest. Det kunne pege på førnævnte sammenhæng, at mangel på grundig

og personlig instruktion virker demotiverende på elever og påvirker deres præstationer.

Modstanden mod indholdet i undervisningen peger på, at elever både kan

opleve sig som utilstrækkelige men også sat udenfor indflydelse på, hvad der foregår i

skolen. Det betyder, som Wright skriver, at det ikke er modstand imod viden som sådan,

men imod den slags viden skolen formidler. Men det er også modstand mod måden, det

foregår på, dvs. selve ’pædagogikken’ (Wright mfl., 2000:40).

54

4.2.3. Forhandling af selvstændighed og ligeværdighed

Forsker i pædagogik, Mark G. McFadden, beskæftiger sig med elevers modstand i

Skoler. Han mener, at det er den pædagogiske praksis, eleverne protesterer imod,

fremfor at gå i skole som sådan (McFadden, 1995:297). Det er altså undervisningens

form og pensum, der udgør problemet. Når elever føler, at de spilder tiden eller gøres

magtesløse og uselvstændige, modsætter de sig. Elevernes sociale baggrund skal tages

med i betragtning for at forstå deres handlinger, men ifølge McFadden protesterer alle

elever, uanset sociale, etniske og kønsmæssige forskelle, imod magtesløshed.

Diskussionen om lejrskole illustrerer denne modstandsform. Inden mit

feltarbejde startede, havde eleverne fået at vide, at de ikke kom på lejrskole i 8.klasse.

Eleverne brugte emnet, når de ville undvige irettesættelser, mens klasse/engelsklæreren

derimod brugte lejrskolen til formaninger: ”Vi kan jo ikke tage på lejrskole, når I

opfører jer sådan”. En social begivenhed som lejrskole, forekom derved at være et

privilegie, som kunne sanktioneres bort pga. dårlig opførsel. Selvom læreren

efterfølgende fortalte, at det var af økonomiske grunde, de ikke kom af sted, så var alle

deres venner fra 7. og 9.klasse på lejrskole, og præcis i den uge deres venner var af sted,

kulminerede konflikten. Flere af eleverne forsøgte at bringe emnet op i løbet af ugen, og

de lavede hele ugen så lidt som muligt. Først om fredagen spurgte klasselæreren: Lærer: Hvad vil I tale om? Bente: Lejrskole. Martin: OLAF, du er klam. Lærer: Jeg synes, det er en god ide at lære Danmark at kende. Bjarke: Alle, jeg kender, skal til Prag. Lærer: Jeg synes, Bornholm er et godt sted... Elizabeth: Hvorfor skal det være så dansk. Vi vil lære sprog og kultur. Lise: Det er i orden, hvis alle gjorde det. Men alle andre tager til udlandet. Bjørn: I 3. og 5. har vi kun været i Danmark. Elizabeth: Dem i 7. var også ude i 6. Min veninde… Lærer: Jeg forestiller mig en klasse, der har det rart sammen. Bjarke: Det har vi. Lise: Det skal være en by ikke på landet. Bjarke: Lad os tage til Holland. Jimmy: Jeg har været der syv gange. Elizabeth: Der er hash. – Skriv fem udenlandske navne, og vi stemmer om det. Lærer: Vi bliver ikke enige. Hvad med til Libanon. (Feltnoter 17.5.)

53 I starten fik eleverne ikke lov til at vælge islam som religion, men da arbejdet gik trægt, fik en gruppe alligevel lov.

55

Eleverne oplevede det som en særforanstaltning for deres klasse, at de ikke ligesom alle

andre elever måtte komme til udlandet. Desuden var de ikke kommet afsted i år som de

andre fra skolens ældste klasser.54 Da læreren ikke, som foreslået, skrev fem forslag til

lande op, endte diskussionen med, at eleverne gjorde grin med situationen og kom med

urealistiske forslag som Grønland, Kina, Brasilien og Mongoliet, hvilket bekræftede

læreren i, at de ikke var istand til at diskutere det seriøst. Men han gjorde ikke selv

noget forsøg på at styre en diskussion, tværtimod, han kom selv med et provokerende

forslag som Libanon. Eleverne fik bekræftet, at de ikke kunne få indflydelse på, hvor og

hvordan lejrskolen skulle foregå.

Lærerens negative forventninger og kategoriseringer af eleverne: ”De har

det ikke rart sammen” og ”de kan ikke blive enige”, hindrede læreren i at aflæse

elevernes modstand som forsøg på selvstændig stillingtagen til deres egen situation

(deres lejrskole). Det blev i dette tilfælde opfattet som generel modstand mod skolen.

Samtidig betød den manglende overensstemmelse mellem lærerens og elevernes

kulturelle kapital, at eleverne ikke formulerede forslag om lejrskolen, på en måde så det

blev taget alvorligt. Derved opstod den modsatrettede situation, at lærerne appellerede

til selvstændighed, når de sagde, at eleverne skulle tage ansvar for egen indlæring, men

samtidig lukkede de af for selvstændige klager over et stileemne eller et ønske om at

komme til udlandet på lejrskole.

Et andet eksempel på ’pædagogisk praksis’ var at hænge én elev ud foran

de andre. Dette skete især for Børge, f.eks. under evalueringen af deres mundtlige oplæg

om deres religionsprojekt for klassen og den indbudte skoleinspektør: Dansklærer: Er I tilfredse med jeres arbejdsindsats, Børge? Børge: Nej, jeg har fjollet for meget. Læreren vedbliver med at stå og se på Børge. Børge: Hvad! Bente: Lad være med at kigge på ham. Skoleinspektør: Godt du kan erkende det, det er først skridt. Lærer: Kodeordet er forberedelse. Bente: Åh. Linda: Stav det for os. (Feltnoter, 30.4.)

54 Delvist blev klassen også forbigået, idet der ikke var nogle lærere det år, der ville tage med dem på lejrskole, fik jeg at vide i et interview med klasselæreren.

56

Læreren stillede et spørgsmål, der for Børges vedkommende kun var et rigtigt svar på,

som Børge også gav, men han blev alligevel hængt ud foran alle andre. Bemærkningen:

”Kodeordet er forberedelse”, var ironisk men samtidig nedladende, hvilket ’tomboys’

pigerne opfangede og responderede på.

Sarkasme og ironi, som lærerens forslag om lejrskole i Libanon, var

ligeledes en del af den pædagogiske praksis, f.eks. i en bemærkning til Martin: ”Når du

er på kontoret, virker du som en fornuftig ung mand, men her i klassen virker du som en

fjollet teenager!”. En lærer sagde, de opførte sig som en ”børnehave”. Og en lærer sagde

til Anders: ”Anders, umiddelbart vurderer jeg dig som uegnet til at gå i denne klasse.

Du generer mig.” I alle disse tilfælde blev eleverne kategoriseret som ’umodne’.

Eksemplerne er taget ud af deres sammenhæng, og lærerne kan have følt sig pressede i

situationen. Muligvis var det forsøg på at indgå i den barske tone, der var blandt

eleverne. Men i munden på lærere virkede det som ydmygende magtbrug, fordi lærerne,

som de Certeau taler om, har et ’sted’ at tale fra. Positionen eller ’stedet’ gjorde det

muligt for lærere at definere og kategorisere eleverne. Lærere har, hvad Brubaker &

Cooper benævner: ”The power to name” (Brubaker & Cooper, 2000:15). Denne

magtudøvelse virkede ikke og havde ingen positiv effekt, tværtimod øgede det de unges

fornemmelse af, at lærerne ikke kunne lide dem og dermed øgedes konflikterne.

Uligeværdighed og modsatrettede krav og muligheder skabte utilfredshed,

og eleverne i 8.klasse reagerede med modstand mod den umyndiggørelse og

magtesløshed, det bragte dem i, i et forsøg på at få indflydelse og mere ligeværdighed i

forhold til lærerne. Den store konflikt omkring lejrskolen fik indflydelse på, i hvor høj

(eller lav) grad eleverne følte sig respekteret af lærerne og omvendt også på deres

respekt (eller mangel på samme) for lærerne. Således forstærkedes negative relationer

mellem elever og lærere i løbet af skoleåret, og elevernes modstand voksede.

4.2.4. Hverdagsmodstand er både bevidst og ubevidst

Abu-Lughod skelner mellem bevidst politisk modstand, og det hun kalder

hverdagsmodstand (Abu-Lughod, 1990:41). Hverdagsmodstanden udkrystalliserer,

hvilken relation man har til en specifik form og udtryk for magt (ibid:43). Dvs. den

udtrykker ens sociale position i en kontekst. Et bevidst udtryk for en social position

oplevede W.S. Dubberley i skolen i en engelsk minearbejderby, hvor arbejderklasse

57

elever benytter sig af humor som en bevidst form for hverdagsmodstand. Lærerne testes

i hvor meget arbejderklassehumor, de kan håndtere, og de rangeres efter deres

reaktioner på elevernes provokationer (Dubberley, 1993:77). Dette er på linie med,

hvordan Willis mente, ’the Lads’ udøvede bevidst modstand. Det er en bevidst

hverdagsmodstand, som imidlertid ikke er politisk bevidst modstand.

De Certeau kritiserer, at Bourdieu kun opfatter hverdagspraksis som

ubevidst, og derfor introducerer han begrebet taktik, som han mener er bevidste former

for modstand indenfor hverdagspraksis (de Certeau, 1984:59). Abu-Lughod skelner kun

mellem bevidst politisk modstand og hverdagsmodstand. Jeg vil mene, at det i

overensstemmelse med de Certeau, var nødvendigt i 8.klasse yderligere at skelne

mellem en mere bevidst taktisk hverdagsmodstand (men måske ikke politisk) og en

ubevidst hverdagsmodstand. De beskrevne modstandsformer (4.2.1.-4.2.3.) var direkte

og bevidste former for modstand indenfor hverdagspraksis. Men ligesom al

hverdagspraksis ikke er (bevidst eller ubevidst) modstand, var al ’uro og ballade’ heller

ikke bevidst modstand.

I 8.klasse var ønsket om at lave sjov ikke bevidst provokation det var en

del af sprogbrug og dermed hverdagspraksis. Af og til kom det til udtryk i vittigheder

eller kommentarer i timerne, og mange gange var ironien i kommentarerne rettet mod

det, der foregik. Det var et led i den daglige praksis, som lærerne opfattede som

forstyrrende sabotage af undervisningen: De skal i gang med religionsprojektet, Bjørn og Jimmy småsnakker og laver forslag om religioner som ”pisseisme” og ”lorteisme”. Læreren prøver at gennemgå, hvad opgaven skal bestå af: Lærer: Ved I, hvad er historisk redegørelse? Jimmy: Der, hvor fuglene lægger æg. Lærer: Jimmy ud. Bjørn: Hvem skal jeg så være i gruppe med? Bjarke tager fat i Jimmy og fører ham ud af døren. Bjørn: Send et postkort. (…) Bjørn sætter sig med fødderne op på Jimmys stol. Læreren begynder at gennemgå historisk redegørelse. Bjørn laver tegn gennem glasruden i døren til Jimmy. Lærer: Bjørn, du kan ikke være her i 8.klasse. Bjørn: Jeg skal ned i 5 (griner). Lærer: Hvad skal jeg gøre ved dig? Bjørn: Snak stille og roligt til mig, så snakker jeg stille og roligt til dig. (Feltnoter 8.4.)

Læreren gik ikke med på elevernes humor. Disse misforståelser af elevers hensigter

kunne udvikle sig til mere alvorlige konflikter, hvorved ubevidst modstand kunne blive

58

mere bevidst modstand, men dog stadig en del af en hverdagsmodstand. De unge

udførte ikke altid en målrettet bevidst modstand, men de har alligevel været klar over, at

de lavede ballade. Som Jimmy fortalte, da jeg spurgte, om det de lavede, nogle gange

var kedeligt: Jimmy: (...) ”nogen gange f.eks. vi vil gerne have, hvis vi laver måske 3 timer noget, så vil vi gerne have noget, hvor vi laver noget sjovt. Men nogen de siger nej så. Så derfor så bliver klassen sur, og så begynder de at lave ballade. Hvis vi ikke får viljen. Det er sådan, det er.” (Interview 19.3.)

Det var ikke fuldstændig tilfældig ballade der skabtes, tværtimod var der visse mønstre,

som Jimmy her antyder, f.eks. når de ikke fik lov til det, de havde lyst til. Men til tider

var det bare en del af elevernes måde at være sammen på. En hverdagspraksis som

kolliderede med lærernes opfattelser af korrekt opførsel. Dette skete ikke mindst fordi

eleverne prioriterede sociale relationer til vennerne fremfor undervisningen på trods af

omkostningerne (især for drenge), som Jimmy forklarede:

Jimmy: ”Også f.eks. når der er en, der snakker til dig, så når du svarer, så bliver du smidt ud. Det er sådan det er. Man skal jo svare ham, du kan jo ikke bare ignorere din ven, du kan ikke bare sige til ham – for så bliver han ved ”kom nu sig noget!” Så bliver han sur på dig. Så du bliver nødt til at svare ham, når du bliver spurgt om et spørgsmål.” (ibid.)

Disse relationer strakte sig ud over klassegrænsen til elever i andre klasser eller på andre

skoler. Derved skabtes sociale relationer, som for eleverne var vigtigere end de, der

fandtes i timerne i klassen, hvilket gav mulighed for andre identificeringer og en anden

social virkelighed, end hvad der var muligt i undervisningen. Det var et eget socialt

netværk med egne regler og normer. Således opstod situationer, hvor elever opholdt sig

på skolen men ikke kom til undervisningen eller, som nævnt før, forlod undervisningen

for at mødes med venner. ’Bad boys’ blev væk eller forlod timen, hvorimod ’nice-

girls/spicegirls’ kom for sent til timerne.

Sådanne handlinger var ikke bevidst modstand, men en del af den

hverdagspraksis eleverne udfoldede som led i deres egne sociale strategier. Analytisk

set kan det betegnes som en form for hverdagsmodstand, der kan pege på skolens

strukturerende fysiske/rumlige magt, der begrænsede elevernes muligheder. I

modsætning til hvad Anderson (2000) skriver om klassen som det trygge, ’kendte’ rum,

så var 8.klasse ikke specielt tryg for eleverne; tryghed fandt de i deres vennegrupper

udenfor klassen. Abu-Lughod, Foucault og de Certeau kan nuanceres: Ikke alt, der

59

ligner modstand er modstand. For eleverne handler skolen også om sociale relationer og

om at have det sjovt, de prioriterede social kapital. Lærernes kategoriseringer af

eleverne som umodne ballademagere, forhindrede dem i at forstå elevernes protester

men samtidig også i at se, hvornår noget bare var sjov. Desuden indbefattede

skolens/lærernes magt over den gangbare kulturelle kapital på skolen hvornår og

hvilken form for humor, der var acceptabel.

4.3. Behovet for at ’kende koderne’

Ved hjælp af Bourdieus teori om felt og kapital kan det ses, at eleverne skal besidde den

rette kulturelle kapital for, i relationen med lærerne, at kunne aflæse deres krav og

forventninger. De skal ikke bare begå sig fagligt men også ’kende koderne’ for

acceptabel adfærd. Men det er ikke altid lige nemt for elever at lære disse koder eller

normer at kende. Konstansia Ford har i sin magisterforelæsning talt om, at lærerne, for

at opretholde folkeskolens idealer om at opfordre til lighed, demokrati og

selvstændighed, forsøger at undgå for tydelig magtanvendelse, der ville afsløre den

store magtforskel mellem elever og lærere. De udøver derfor en anti-autoritær autoritet

(Ford: Magisterforelæsning: 2).

Anti-autoritær autoritet opfattes som en form for ’blød tilgang’ til

eleverne, en ikke-styring, hvor læreren uden direkte magtanvendelse ”puffer eleverne på

rette spor”, hvilket er i overensstemmelse med forestillingen om, at der er tale om

’naturlig’ autoritet (ibid:7). Eleverne skal derfor være udstyret med meget avancerede

antenner for at opfange lærerens budskab (ibid:9). Sally Anderson beskriver, hvordan

lærerens autoritet hænger sammen med, at elever og lærere ’kender’ hinanden, hvorved

de mange magtkampe mindskes (Anderson 2000:203). Som Ford ville sige: Når

eleverne har fået indstillet deres antenner til de rigtige frekvenser, så de forstår, hvad

læreren mener, selvom det ikke siges direkte. Anti-autoritær autoritet lægger op til, at

eleverne i stor udstrækning er selvforvaltende og selvdisciplinerede - dvs. kender

koderne. Som Foucault ville sige, skal de have internaliseret magten. De, der ikke er i

stand til det eller ikke vil det, får problemer i skolen. F.eks. er det ikke alle, der kan leve

op til kravet om selvforvaltning (Ford:18).

Der var eksempler på anti-autoritær autoritet i 8.klasse:

60

Dansklæreren har delt et stykke papir rundt. Børge sætter det rundt om hovedet, som en hat. Læreren vil snakke om genrer, det ser ud som om, de ikke forstår ordet. Lærer: Har I ikke hørt det før? Børge: 5 bonhoveder. Lærer: Kan I ikke bare tie stille. Bjørn: Hvor er Linda? Børge: 5 bonhoveder. Martin: Skal vi skrive stil? Lærer: Skal vi prøve, om vi kan få ro. Børge: 5 bonhoveder. Lærer: Næste gang Børge er det ud. Småsnak starter. (…) Lærer: Anders stille…Jeg gider ikke. Børge: Du taler jo ikke. Lærer: Du forstyrrer. Det taler jeg med din far om. Mere småsnak. (…) Lærer: Jeg gider ikke undervise jer, når I ikke tier stille. Bente: LARS, vi falder i søvn. (Feltnoter, 22.5.)

Selvom der forekom direkte disciplinering (”Næste gang Børge er det ud”, ”du

forstyrrer”), så var der også eksempler på anti-autoritær autoritet (”Skal vi prøve, om vi

kan få ro”, ”Jeg gider ikke undervise jer”, se også spørgsmålet til Børge 4.2.3.). Dette

lagde op til, at eleverne selv skulle kunne se det forkerte, i det de gjorde, og rette det.

Dansklæreren gik ikke rigtigt i gang, han ventede på, at eleverne skulle tie stille. De

ventede derimod på, at han skulle begynde at undervise. Da han ikke gjorde det,

opfattede de det som, at timen ikke var i gang, og de fortsatte med at småsnakke.

Læreren forventede selvstyring og selvdisciplin. Men selvdisciplin kræver en bestemt

slags kulturel kapital, som ikke alle elever besidder.

Anti-autoritære magtmekanismer fungerede dårligt i 8.klasse. Som Ford

påpeger, enten fordi de ikke forstod det, eller fordi de ikke gad rette sig efter den slags

indirekte anvisninger (Ford, magisterforelæsning: 19). Dermed foregik der en modstand

mod en del af den kulturelle kapital nemlig de koder og normer, der var givne i skolen.

Muligvis kendte eller forstod de ikke koderne. Hvis man følger Andersons (2000)

pointe, var det desuden udtryk for, at lærere og elever ikke kendte hinanden, ikke

mindst set i perspektivet af den store lærerudskiftning (2.1.2.). Men overordnet virkede

den anti-autoritære autoritet ikke overfor en elevgruppe, som ikke var selvstyrende og

selvstændige på en måde, som læreren kunne acceptere.

Eftersom den anti-autoritære autoritet ikke fungerede for lærerne i

8.klasse, kombinerede de med autoritære og disciplinerende magtformer, som kunne

give en umiddelbar følelse af magt og kontrol. Men den anti-autoritære autoritet var

61

inkluderet i dette. I de mange disciplinerende skideballer henviste lærerne til elevernes

fremtid, dvs. der blev appelleret til, at eleverne skulle tage ansvar, at de skulle være

selvstyrende. Det hele mødte stor modstand blandt eleverne og uddybede konflikterne.

Derfor opstod det paradoks, at der på én gang manglede styring og autoritet, og

alligevel forekom meget autoritær disciplinering og uretfærdig brug af magt. Samtidig

kom lærerne til at opleve større og større afmagt.

4.4. Nuancering af magt og modstand

Antropologer har traditionelt studeret og taget parti for undertrykte og marginaliserede

grupper. Fordi de undertrykte beskrives med empati, fremstår de i analysen som

sammensatte i modsætning til de magtfulde. Magten ses som en entydig størrelse, der

udelukkende forhindrer de undertrykte i at komme til orde og opnå samme muligheder

som de magtfulde (Johansen, 2002,15). Denne problematik påpeger Louise Victoria

Johansen, der i sit feltarbejde på to franske skoler erfarede, at lærerne benyttede sig af

forskellige diskurser i bedømmelsen og håndteringen af eleverne (Johansen, 2002: 19).

Visse af lærernes værdier kunne virke frigørende for ’tosprogedes’ muligheder for at

blive betragtet som franske elever på lige fod med disse. Johansen peger her på, at

magten er kompleks, og at relationen mellem de dominerende og de dominerede både

kan rumme begrænsninger og muligheder. At se relationen som dialogiske processer

åbner for muligheden for at se forandringer (ibid:25). Dermed retter hun en kritik mod

Bourdieu og Willis, der kun opfatter skolen som socialt og kulturelt reproducerende.

Nuanceringen af magt- og modstandsprocesser i skolen, som komplekse processer,

afdækker forandringspotentialer.

Man kan sige, at jeg kun har nuanceret eleverne, de mindst magtfulde i

feltet, idet jeg har analyseret eleverne som handlende aktører, der forsøgte at klare sig i

en aktuel virkelighed. Dermed fremstår de ikke udelukkende som passive ofre for

skolens regler, kategoriseringer og normaliseringsforsøg. De søgte på forskellig vis at

etablere et eget manøvrerum, forbedre egne muligheder og skabe deres egne

betydninger. Deres handlinger skal derfor ses i den kontekst, de udspillede sig i og

dermed forstås som reaktioner på de forskellige magtrelationer, de indgik i på skolen.

Gennem længere tid var der, som beskrevet, opstået en modstand, som

lærerne vanskeligt kunne håndtere. Empirien viser, hvordan lærerne havnede i

62

processer, hvor de udøvede såvel autoritær som anti-autoritær magt og mere eller

mindre ’opgav’ klassen.55 Fordi ikke alle lærernes forsøg på magtudøvelse fungerede,

fremstod de også som ofre i den situation, der var skabt. De var også aktører, der var

fanget i strukturer, hvis forudsætninger de ikke kunne efterleve. De havde faktisk

intentioner om at hjælpe de unge. Lærerene skulle udøve ’naturlig’ autoritet, men det

fungerede ikke overfor elever, der ikke var selvstyrende men bestemt ikke var

uselvstændige. Selvom lærerne faktisk udøvede en fysisk strukturende såvel som en

kulturelt formende magt over eleverne, oplevede de alligevel magtesløshed, når de stod

alene med ansvaret i undervisningssituationerne.56 Samtidig manglede lærerne

redskaber til at virkeliggøre idealerne om ligeværd og demokrati i folkeskolen. Som

Heidi Jensen skriver, kan der ”på trods af gode viljer og intentioner alligevel eksistere

en ’ond’ praksis” (Jensen, 1996:124). Mange af de metoder lærere anvender til at løse

problemer på, kan reelt få den modsatte effekt af den, der var tiltænkt.

En aktør kan i relation med magtfulde strukturer yde modstand indenfor

visse rammer. Men det er ikke altid en fordel for aktøren selv, da det kan medføre øget

magtudøvelse og dermed give mindre bevægerum. Det kan også være med til at

bekræfte og uddybe nogle stereotyper (se 5. kapitel) - og dermed skabe yderligere

misforståelser. De individer (lærere), der repræsenterer magtstrukturen, er også aktører,

som kan gøre modstand, f.eks. hvis lærerne forsøger at vinde kontrol ved sarkasme og

ydmygelser. Forskellige magtformer kan bringes i anvendelse, afløse hinanden eller

anvendes sideløbende. Alle aktører er dog underlagt magtstrukturerne.

Aktørperspektivet kan altså vise, hvordan magten bevares på

magthavernes hånd, som Mac an Ghaill kritiserer, at Foucault ikke forklarer (Mac an

Ghaill, 1994:11). Det sker i det komplekse samspil mellem diskurser og praksis, som

virker tilbage og bekræfter hinanden. Modstanden kan reelt styrke magten. Hverken

Foucault eller Abu-Lughod beskriver, at de der er tildelt mest magt i situationer kan

være magtesløse, og at der går magt og modstand begge veje. Magt tilkæmpes

situationelt, og det kan derfor defineres som en form for mulighed for at kontrollere en

situation så meget som muligt. Alligevel må man være klar over, at forholdet mellem

f.eks. elever og lærere ikke er et lige forhold, lærerne er tildelt mest mulighed for at

55 En af lærerne sagde direkte på et tidspunkt til eleverne, at han havde opgivet at undervise dem. 56 Schjellerup Nielsen påpeger, at ligesom eleverne afkræves selvstændighed, forventes det også samtidig af lærerne (Nielsen, 2000:46).

63

udøve magt. Elever kan kun lave ballade/yde modstand, indtil de bliver smidt ud af

timen eller skolen. Men hvordan magtudøvelsen foregår i praksis kan nuanceres.

McFadden kritiserer Bourdieu for ensidigt at fokusere på social

reproduktion og derved overse potentialet for forandringer (McFadden, 1995:295). Han

stiller spørgsmålet, om der er mulighed for forandring i den givne sociale situation,

elever befinder sig i (McFadden, 1995:296). Den situationelle kamp om magten gav

eleverne i 8.klasse mulighed for at vinde nogle små kampe, eleverne kunne slå sig

sammen og sabotere timen, f.eks. i 4.2.2., hvor de skulle skrive stil, og timen ikke rigtig

kom i gang, de fik derimod ikke et nyt stileemne. Den svage part kan i situationen have

held til at overvinde den dominerende og vinde noget indflydelse. Der var et potentiale

for forandring, idet eleverne var interesserede i at forbedre deres vilkår såvel i skolen

som i det hele taget. Som sådan kan modstanden også ses som en positiv ressource. Men

modstanden medførte ikke positive forandringer på længere sigt for eleverne. Bourdieu

påpeger, at modstand kan føre til (mere) undertrykkelse (Bourdieu&Wacquant,

1996:34). Eleverne ydede desuden ikke konstant modstand, når de selv individuelt

kunne se en fordel ved det, overholdt de regler eller påpegede andres forseelser.

Modstanden var ikke en samlet fælles organiseret modstand. Uligheden i magtrelationen

bestod, og en destruktiv hverdag var resultatet.

4.4.1. Anti-skolekultur?

Ford mener, at elevers udøvelse af rituel modstand mod anti-autoriteten bekræfter, at

der ikke foregår magtanvendelse (Ford, magisterforelæsning:10). Ellers ville de ikke

virke selvstændige, som er idealet for elever. De beklager sig derfor samtidig med, at de

alligevel stort set gør, som de skal (ibid). Ligeledes mener Sally Anderson, at humoren

kan have en ritualiseret form, som læreren kan gå med på for at afværge konflikt. Men

den anti-autoritære autoritetsform stiller store krav til både lærere og elever, og det kan

nemt gå galt med at forvalte dette. Den rituelle modstand kan blive til en ’guerillakrig’,

hvis den anti-autoritære magtanvendelse ikke fungerer eller, som Sally Anderson

diskuterer, udmunde i direkte ’sabotage’ af undervisningen (Anderson, 2000:175). Det,

der foregik i 8. klasse, var måske til tider en rituel modstand eller havde været det. Men

i takt med at den anti-autoritære autoritet også blev blandet med disciplin og en til tider

uretfærdig magtbrug, havde der udviklet sig direkte sabotage af undervisningen.

64

At affærdige de unges handlinger som en slags pubertetsoprør vil være at reducere

analysen af situationen. Opmærksomhed på den sociale aktør viser, hvordan de unge

prøvede at forbedre deres position i de specifikke sammenhænge, de befandt sig i, både

i forhold til hinanden og lærerne. Herunder kan ballade og at skabe konflikter, der

standser undervisningen, give opmærksomhed og følelsen af kontrol/magt i et rum, hvor

nogle ikke havde særlig mange andre muligheder for at få det - om ikke andet så fik de

anerkendelse/social kapital umiddelbart blandt vennerne i klassen. Eleverne udviklede

deres egen kultur og skabte selv mening i det, der foregik i skolen. De dannede deres

eget sociale netværk, i hvilket social kapital i deres venskaber havde større værdi, end

den kulturelle kapital lærerne anerkendte.

Willis beskriver ’the Lads’ som en modskolekultur. Máirtín Mac an Ghaill

taler også om en anti-skolekultur, men nævner, at både piger og drenge kan indtage en

anti-skole- men pro-undervisningsposition (Mac an Ghaill, 1993:153). Selvom drenge

ønsker at lære noget ligesom piger, viser min empiri, at det kan være sværere at aflæse

det blandt drenge end blandt piger. Pigerne klarede sig generelt bedre, idet de i højere

grad accepterede lærernes magtudøvelse og deltog i undervisningen, hvorved de fik

mere mulighed for at diskutere og forhandle. Men som eksemplerne viste, blev de

ligeledes overhørt, idet alle eleverne ofte blev set som ét. Som beskrevet i 3.2.4., mener

jeg ikke, at de unge, jeg mødte, udelukkende forsøgte at undgå skolearbejde. De

bekæmpede altså ikke på alle punkter den givne kulturelle kapital i feltet, kun når det

kom på tværs af sociale interesser, eller når de ikke kunne leve op til den. Modstanden,

som udspillede sig i 8. klasse, var ikke en identificering imod skolen eller imod

undervisning som sådan, men snarere identificeringer væk fra særbehandling, uligheder

og umyndiggørelse, dvs. den pædagogiske praksis, der gjorde eleverne magtesløse

(McFadden, 1995:297). I stedet for en anti-skolekultur giver det derfor mere mening at

tale om en anti-magtesløsheds-kultur.

4.5. Sammenfatning

Kapitlets analyse af relationerne mellem positionerne i skolefeltet viser, at begreberne

magt og modstand ikke kan forstås som entydige størrelser. Processerne bør nuanceres,

idet såvel lærere som elever til tider var magtesløse og til tider magtfulde. Samtidig er

65

det vigtigt at se, at modstand både kan foregå bevidst og ubevidst. Alligevel er begrebet

modstand anvendeligt i analysen af relationerne.

Modstanden foregik som en form for taktiske tricks for at undvige

magtudøvelse. Der var modstand mod dele af den kulturelle kapital, bla. selvdisciplinen

og ligeledes mod undervisningens form og indhold. Men det var snarere modstand mod

det ulige magtforhold mellem elever og lærere, end en overordnet fælles modstand mod

kulturel kapital og undervisning som sådan. Dermed er begrebet ’anti-skolekultur’

misvisende.

Fokus på eleverne som aktører viste, at de aktivt formede et socialt

netværk, i hvilket de selv fastsatte reglerne. Bla. kunne især ’bad boys’, der havde svært

ved at få accept og anerkendelse i eller ligefrem adgang til skolefeltet, få respekt via

fysisk styrke men også via ballade. Social kapital var den mest værdsatte i dette sociale

netværk, som rakte ud over klassegrænserne. Eleverne ønskede, at social kapital skulle

have en større relevans i undervisningssammenhænge i forhold til kulturel kapital, dog

uden fuldstændig at afvise denne. Det var en form for ubevidst modstand, som udtrykte

elevernes behov for socialitet og morskab. Således foregik flere kampe sideløbende i

feltet: Både om magtforholdet mellem elever og lærere og om vægtningen af kapital i

feltet. Som kap. 3 viste, var der desuden kampe om anerkendelse og magtkampe

eleverne imellem.

Folkeskolens idealer bygger på selvstændighed og ligeværdighed for

eleverne, men i praksis foregik der positioneringer, nedværdigelser og magtkampe.

Skolen har et dilemma mellem på den ene side et ønske om at praktisere og undervise

eleverne i demokratiske principper som selvstændighed og ligeværdighed, når den på

den anden side ofte placerer eleverne i uligeværdige magtrelationer i forhold til lærerne.

Eleverne appellerede til medbestemmelse, men lærerne opfattede modstanden som

utilpassethed og umodenhed, idet den ikke blev formuleret, så lærerne forstod den.

Kapitlet peger på, at modstanden også kan ses som en ressource, en form

for selvstændighed og vilje til at klare sig selv. De unge havde i princippet forstået

idealerne om medbestemmelse og ligeværdighed i skolen og protesterede netop imod,

når de selv blev gjort magtesløse, dvs. når idealerne ikke fungerede i praksis. Skolen

reproducerer således ikke blot socialklasser; det foregår mere komplekst, end Bourdieu

og Willis umiddelbart beskriver. Der findes såvel et ønske som ressourcer (både blandt

66

lærere og elever) som kan give mulighed for forandring. Eleverne var ikke imod

undervisning. Men i magt- og modstandsprocesserne i 8.klasse medvirkede eleverne til

at vanskeliggøre deres egen situation. Modstanden kan give mere magtanvendelse, mere

undertrykkelse, og gøre det sværere for elever at opnå gode karakterer.

Ifølge Bourdieu øger arbejderklassestatus uligheden for elever i

folkeskolen. Men magtforskellen og uligheden kan yderligere øges mellem lærer og

elev pga. etnicitet. Da især drenge er i konfrontation med autoriteten i Skolen,

forstærker denne kombination af dreng, muslim og lav socialklasse de mange konflikter

mellem især drenge og lærere. Etniske kategoriseringer som ’tosprogede’ og

’utilpassede indvandreunge’ kan forstærke marginaliserings- og modstandsprocesser i

Skolen. Skolen kommer for eleverne til at repræsentere diskurser i det danske samfund.

Et majoritetssamfund, der udøver magt og autoritet over etniske minoriteter; herunder

forlanger tilpasning og integration. Kapitel 5 ser nærmere på dette ved at uddybe de

unges fælles etniske identificering som ’perkere’.

67

Kapitel 5

Identificering i et Flerkulturelt Samfund: ’Perkere’ Emma: Elizabeth, dit perkersvin! Elizabeth: Perkere, hvis I skal lave ballade, så rejs dog hjem til dit eget land og gør det! Julie: Bjergsild! Elizabeth: Bjergkurder! (Elizabeth og et par veninder råber til hinanden på gaden, feltnoter 19.3.)

Paradoksalt nok kaldte de unge i 8.klasse hyppigt sig selv og hinanden ’perkere’.

Kapitlet tager derfor udgangspunkt i antropologiske teorier om den flerkulturelle

virkelighed, de unge (og vi alle) lever i for at forstå, hvordan identificeringer skabes i

denne kontekst. Unges grupper er blevet set som subkultur, hvilket peger på, at

grupperne relaterer sig til det omgivende samfund. Det vil blive undersøgt, hvilke

processer i det danske samfund, der bevirker, at disse unge vælger en fælles

identificering som ’perkere’.

Det vil blive vist, hvordan de brugte ’perkeridentificeringen’ både mellem

hinanden og i forhold til danskere. På trods af fælles identificering var der imidlertid

også konflikter imellem dem. Endelig vil det blive diskuteret, hvorvidt det at tage en

stigmatiserende betegnelse som ’perker’ til sig overvinder eller forstærker stereotyper.

5.1. Sammensatte og processuelle identificeringer

Akhil Gupta & James Ferguson samt Jonathan Friedman har arbejdet med

globaliseringsteorier og gør op med forestillingerne om nationer som lukkede faste

fællesskaber med én afgrænset kultur. Globaliseringsteorierne påviser, hvordan et lokalt

sted kan rumme flere kulturer. Folk kan leve et sted, der rummer en anden kultur, end

den de selv praktiserer (Gupta & Ferguson, 1992:8). Globale systemer i form af

økonomi, politik og historiske processer medvirker til at sprede ideer, folk, varer, penge

osv. og skaber globalisering (Friedman, 1994:199). Migration f.eks. kan være en følge

af sociale og politiske uligheder.

Kultur og nationationalitet kan derfor ikke forstås som faste essentielle

størrelser.57 Fredrik Barth formulerer det således, at kultur og samfund må ses som åbne

57 Benedict Anderson (1991) beskriver, hvordan nationer er konstrueret af historiske og politiske forestillinger.

68

processer, der skabes i interaktion mellem mennesker, hvilket skærper fokus på

aktørerne (Barth, 1992:22-23). Faktisk har ’rene’ og upåvirkede kulturer aldrig

eksisteret (Gupta & Ferguson, 1992:8).58 Kultur er skabt og skabes i udveksling. John

Liep og Karen Fog Olwig problematiserer forestillingen om én dansk kultur og viser,

hvordan disse nye globaliseringsteorier opløser forestillingen om at dansk kultur, og for

den sags skyld alle andre kulturer, kan beskrives entydigt. De kalder det en ”fungerende

misforståelse”, at det danske samfund er et socialt og kulturelt homogent fællesskab,

men den kan bevares, fordi vi skaber os ’enighedsrum’, i hvilke vi minder om hinanden

(Liep & Olwig, 1994:18). Kulturer kan således ses som processer bestående af flere

kulturelle elementer. Begreber som hjem, lokalitet og identitet må derfor revurderes

(Gupta & Ferguson, 1992:11).

Som nævnt giver begrebet identificering mulighed for at se den aktive

handling eller proces, som individer skaber, fremfor en fast enhed man har erhvervet

sig. Sociologerne Stuart Hall og David Parker indkredser begge identificeringer, i det de

betegner som en postkolonial tid dvs. efter kolonialismen, som spredte mennesker såvel

som ideer rundt. Hall og Parker mener, at disse identificeringer er sammensatte og

processuelle, og at der bliver fundet nye positioner at tale fra og nye kombinationer.59

Det bør samtidig ske for at undgå at blive positioneret af undertrykkende magtforhold

(Hall, 1990:234). Parker påviser, at unge med kinesisk baggrund i England stiller krav

om accept på egne præmisser. Desuden udfordrer den måde, de unge blander forskellige

elementer på, kategorier som ’kinesisk’ og ’britisk’. Der er ikke tale at stå mellem to

kulturer men derimod om flersidede identificeringer (Parker, 1995:29). Men

identificeringerne er afhængige af sociale betingelser og racisme, og det er meget

forskelligt, hvordan de unge inkorporerer forskellige elementer. Såvel Hall som Parker

leder efter et ’3. sted’ (”Third Space”, ibid:26), der kan give mulighed for åbne

identificeringer, som ikke er underlagt ulige magtforhold.

Dick Hebdige, forsker i film og kunst, beskæftiger sig også med unges

identificeringer i et flerkulturelt samfund. Han mener, at mange unges grupperinger

opstår og identificerer sig i forhold til normer i samfundet, men de opstår også i mødet

med hinanden. De relaterer eller adskiller sig eksempelvis fra forskellige etniske 58 De konkluderer derfor, at når der eksisterer kulturelle forskelle, er de ikke opstået pga., at kulturerne er afgrænsede fra hinanden, men de er netop opstået i rum med sociale og rumlige forbindelser til hinanden men med økonomiske og politiske uligheder (Gupta & Ferguson, 1992:16).

69

grupper som afro-caribiske unge i England, der dyrker særlige former for musik og

tøjstil (Hebdige, 1979:81). Han beskriver de forskellige grupperinger som subkulturer

repræsenteret i en stil, som de dyrker via tøj, musik og andre symboler.60 Det er dermed

en form for symbolsk modstand, som tager mere eller mindre afstand fra normer i

samfundet (ibid:79). Begrebet subkultur implicerer, at det netop ikke skal forstås som

en lukket gruppering uden kontakt med det omgivende samfund og kultur, men at det er

opstået i en bestemt kontekst og står i relation til denne. De unges fælles identificering,

som ’perkere’61, kan siges at være en slags ungdomsstil eller en form for subkultur.

5.1.1. ’Perkere’ - en ”hiding-in-the-light”- teknik Linda holder oplæg i fysiktimen. Læreren står ved siden af og stiller spørgsmål. Ingen ser ellers ud til at være særlig interesseret i det, der foregår, Elizabeth læser i et ’Vi Unge’ blad. Da Linda er færdig med sit oplæg, siger læreren: Lærer: Alle undtagen Elizabeth, har I nogle spørgsmål? Bjørn: Hvorfor ikke Elizabeth? Lærer: Hun læser. Tak Linda. Linda går op og sætter sig på sin plads uden at sige noget. Martin: Jeg kan ikke se dig, Linda. Linda svarer ikke. Der er stille, vi venter, måske på at læreren skal kommentere Lindas oplæg. Bjørn og Bjarke taler om en, der engang fik 13. Martin og Anders trommer på bordet. Læreren siger, han har givet Linda en karakter. Han vil ikke sige den, men alle er nysgerrige og gætter, så han fortæller det. Det er en god karakter. Martin siger så, at hun skal sige tak (for sin karakter). Linda lader som ingenting. (Feltnoter, 7.5. 2002)

Hvorfor sagde Martin til Linda, at han ikke kunne se hende? Da hun bagefter fik en god

karakter for sin præstation, sagde han, hun skulle sige tak. Dette var ikke sædvanlig

sprogbrug blandt de unge. Martin provokerede. Situationen var faktisk usædvanlig: Vi

havde set en pige holde et oplæg og bagefter sætte sig ned stille og roligt. Det var

sjældent nogen forberedte sig og deltog i undervisningen. Det vi ikke havde set var, at

den pige også er ’perker’. Hun lavede ikke ballade eller sjov, som ’perkere’ plejer.

Linda havde altså været en ’almindelig’ måske ligefrem dansk elev.

Bente fortalte i et interview om at være ’perker’: Bente: ”Enten går vi meget op i, hvor vi kommer fra, men at vi ikke rent faktisk er danskere. Det snakker vi meget om. Altså: Gad jeg være en dansker! (…) Vi har det meget sådan, hvis vi går på gaden, hvad så

59 Hall taler selv som afro-caribier, Parker er britisk-kineser. 60 Analysen inkluderer grupper som sods, mods, punkere, rastafari, hippier osv. 61 Bortset fra Lise, som ikke var muslim, og som ikke umiddelbart hørte til/ikke identificerede sig selv som ’perker’.

70

din ’perker’, hvad laver du! Og sådan, vi har det meget sådan, det er meget på den måde vi snakker, vi bander også meget. Sådan som vi snakker i klassen, det er sådan som i fritiden (…) Jeg vil sige, når jeg er ude af mit hjem, så kan jeg godt lide at være oppe at køre, sådan have det sjovt, og sådan noget, jeg kan også finde på bare at irritere en for vildt og sådan noget. (…) Det kan jeg ikke gøre for, sådan er jeg nu bare.” (Interview, 22.4.) Sociolog, Zygmunt Bauman, påpeger, at når folk tilskrives en etnisk minoritets gruppe,

kan det medføre, at nogle tager den på sig med stolthed, som f.eks. når folk siger:

”Black is beautiful” (Bauman, 2001:89). I dette tilfælde havde de unge taget

skældsordet ’perkere’ til sig. Det bruges som fællesbetegnelse for alle med muslimsk

baggrund. Som Bente fortæller, så taler ’perkere’ højt, bander, er mange sammen og er

”oppe at køre”, de driller hinanden, og der opstår skænderier og slagsmål. ’Perkere’ har

et stærkt sammenhold etableret i relation til det, man ikke er: Dansker. Derimod er det

fornærmende, hvis en dansker bruger ordet ’perker’ (se 5.4.).

I disse unges tilfælde vil kategorier som ’andengenerationsindvandrere’

eller ’tosprogede’ blive hæftet på dem, de vil ofte blive set som ikke-danske. At være

’perker’ er en måde at stå frem og provokere på ved ikke at ville lade sig tilpasse og

underordne danske betingelser, men istedet selv definere en egen identificering. De

tager skældsordet på sig og gør sig stolte af det.

Mange ’perkere’, men ikke alle, hører afro-amerikansk hip-hop og

identificerer sig dermed med denne form for subkultur (hvilket også andre danske unge

gør). De identificerer sig oppositionelt til det danske samfund og andre danske unge.

Men ’perkere’ er ikke en subkultur på samme måde som punkere, da det også er en

fælles etnisk identificering, den kan f.eks. ikke ’tages af’.62

Hebdige har beskrevet punkeres særlige teknik, som han betegner ”hiding-

in-the-light”. Ved at stille sig frem og gøre sig meget tydelig, lege med den

opmærksomhed man derved får og afvise den, så skjuler man, hvem man i

virkeligheden er (Hebdige, 1988: 35). Hvis man har sort hår og mørkere hud end

62 Yvonne Mørck undrer sig over, at der i en dansk kontekst ikke opstår subkulturer blandt etniske minoritets unge, som andre (danske) unge kan blive tiltrukket af på samme måde som blandt afro-caribiske unge i England (Mørck, 1998:274). Måske findes det ikke i samme omfang. Bente fortalte dog om en ven, hun havde haft, der var dansker, men som kaldte sig ’perker’, fordi han altid gik rundt sammen med dem. Forskellen på disse iagttagelser kan være, at Mørcks feltarbejde fandt sted blandt veluddannede unge, som grupperede sig i forskellige etniske og politiske organisationer, hvor andre identificeringer, f.eks. faglige og politiske, har været vigtigere. I øvrigt er der siden Mørcks feltarbejde, dukket forskellige musikere med etnisk minoritetsbaggrund op på den danske musikscene, som også tiltaler danske unge, selvom det naturligvis ikke gør dem til ’perkere’.

71

gennemsnittet af danskere, er det svært at skjule sig. Istedet kan man skjule sig ved at

gøre sig særlig tydelige.

Ses ’perkeridentifikationen’ som en ”hiding-in-the-light” - teknik, var det,

der skete i timen, at vi faktisk så Linda: En pige der holdt et fysikoplæg. Men den

sædvanlige ’perkerstil’ så vi ikke. Martin følte sig provokeret og kommenterede det, for

hvor var ’perkeren’ Linda henne? Linda ignorerede ham. Hun havde klaret det godt og

var tilfreds med det, men hun ville heller ikke provokere yderligere. Der er altså tale

om, at man kan vise forskellige sider af sig selv og være mere eller mindre ’perker’ -

eller dansker - i forskellige situationer.

Eftersom de unge med identificeringen ’perkere’ tager afstand fra

danskhed, kan man undre sig over, at de har valgt at optræde under danske navne i dette

speciale, hvis de ellers er stolte af deres etnicitet. Ved at benytte danske navne kastes

lyset væk fra dem selv som indvandrere, og de peger på sig selv som socialgruppe.63

Det er dermed den modsatte teknik end at gemme sig i lyset. ’Perkere’ benytter sig altså

af forskellige teknikker i forskellige situationer. Men hvorfor er det vigtigt at skjule sig,

og hvad reagerer de unge imod med deres ’perkeridentificering’?

5.2. Nyracisme

Den engelske forsker Martin Barker definerer en nyracisme (”New racism”), som er

opstået i det politiske liv i 1970´ernes England. Nyracismen indebærer forestillinger om,

at mennesker hører ’naturligt’ hjemme bestemte steder og har bestemte dertilhørende

kulturer. Derfor er det naturligt for mennesker at forme homogene samfund, nationer,

og der opstår fjendtligheder, hvis man forsøger at blande kulturer, specielt hvis man

føler sin livsform truet (Barker, 1981:20–21). Nyracismen foretrækker derfor adskillelse

mellem kulturer, simpelthen fordi de er for forskellige til at kunne blandes. Kulturer

gøres til væsensforskellige absolutte enheder, og en kultur kan forekomme at være en

næsten biologisk egenskab. Istedet for forestillinger om racemæssig overlegenhed,

dannes forestillinger om kulturel overlegenhed.

Denne form for nyracisme genfindes især hos danske partier, som Dansk

Folkeparti og (tidl.) Fremskidtspartiet, mener sociolog, Carl-Ulrik Schierup (Schierup,

72

1993:161). Samtidig er essentialistiske forestillinger om kulturer, som faste lukkede

enheder, vidt udbredte og udgør en ’kulturalisme’, som også fortalere for flerkulturelle

samfund dyrker. De anvender argumenter, der bruger kultur og i særdeleshed traditioner

til at forklare etniske minoriteters reaktioner og problemer, hvilket i virkeligheden

bygger på samme essentialistiske kulturopfattelse, og på forestillingen om nationen som

en enhed, som nyracismen.64 Schierup mener således at: (...)”hvis vi betjener os af en konventionel diskurs om forholdet mellem Vesten og ’alle de andre’, vil vi måske pludselig opdage, at vi alligevel taler fra et standpunkt, som hævder, at Vesten er en overlegen civilisation. Det samme gælder ’indvandrere’. Hvis vi taler igennem den almindelige diskurs om indvandrere i det danske samfund, kan vi pludselig komme til at opdage, at vi taler igennem et ’sprog’, som hele tiden rangordner ’alle de andre’ og deres forskellige ’kulturers’ evne til at tilpasse sig til ’et moderne samfund’”. (ibid:18)

Dette indebærer, at der ofte (utilsigtet) ligger noget nedsættende, i den måde

’indvandrere’ og deres kultur omtales på, ikke mindst fordi deres kultur opfattes som

traditionel og derfor uforenelig med levevisen i et moderne vestligt samfund. Dette

afslører et tidshierarki, idet alle traditionelle samfund og grupper formodes med tiden at

blive moderne (ibid:169). Derfor antages det, at ’indvandrere’ uundgåeligt må opleve

kulturkonflikter og splittelse.65

Peter Hervik anvender ligeledes begrebet nyracisme, som han, ligesom

Schierup, mener, er mest dækkende for det vi og de andre-fænomen, der både anser

nogle for at være mere fremmede end andre, taler om et naturligt tilhørsforhold til et

territorie og om kulturelle forskelligheder som uforenelige. Denne forskelligheds-

tænkning resulterer i uligheder mellem majoritet og minoriteter, da forskellighederne

først må fjernes via ’integration’ - i praksis assimilation - fordi først når vi alle er ens,

kan vi opnå lighed. Hermed retfærdigøres forskelsbehandling (Hervik, 1999:130-31).

Ifølge nyracismen er nogle en del af fællesskabet, andre er ikke (Hervik, 2002:42).

Kulturelle forskelligheder bliver problematiseret og gjort uforenelige.

63 De har ikke valgt tilfældige navne. Det er ikke tilfældigt, at Elizabeth har valgt netop det navn, og f.eks. Jimmy har valgt sit navn. Der er forskellig socialstatus i navnene, som vidner om, hvordan de opfatter sig selv og deres position i 8.klasse/samfundet. 64 Det skal nævnes, at antropologien før i tiden i særdeleshed har været medvirkende til skabelsen af denne essentialistiske kulturopfattelse. Men som det indledende afsnit 5.1. beskrev, formulerer antropologien sig nu væk fra disse fastlåste kulturopfattelser og hen mod et processuelt kulturbegreb. 65 Peter Hervik analyserer den måde, muslimer omtales på i danske medier, og finder, at netop omtalen af deres kultur som ’traditionel’ og ’middelalderlig’ umuliggør en dialog og et fællesskab, da de derved placeres i vores fortid (Hervik, 2002:175).

73

Såvel Hervik som Schierup fokuserer på det næsten symbiotiske forhold mellem medier

og politikere som en hovedårsag til spredningen af nyracisme, idet begge parter har

antaget, at befolkningens holdning til indvandring er negativ.66 I det øjeblik vold og

kriminalitet kan sættes i forbindelse med tilstedeværelsen af forskellige kulturer, kan

nyracismen tage fart politisk og i medierne (Schierup, 1993:188, Connolly, 1998). En

undersøgelse, Hervik har lavet af danskernes grad af racisme, viser at danskerne til tider

er nyracistiske til tider meget tolerante, afhængig af den givne kontekst og det

spørgsmål intervieweren stillede (Hervik,1999:19). Her udtrykkes den kulturalisme,

Schierup omtaler, der forsåvidt kan være tolerant, men reelt skaber hierarkiske forskelle

mellem kulturer.

Lovgivningsmæssigt er der gang på gang de seneste år indført stramninger

på indvandrerområdet, der griber ind i folks levevis og muligheder. Schierup mener

således, at der reelt er foregået en ”af-integrering”, idet segregation er blevet resultatet

af forskellighedstænkning og diskriminationen på såvel arbejdsmarked, boligmarked og

institutioner, som eksempelvis skoler (Schierup, 1993:73-150). I løbet af 80´erne må

indvandrere i stigende grad benytte sig af egne netværk for at få bolig og arbejde, mens

indvandrernes kultur opfattes som det, der skaber problemer for dem. Schierup mener

derfor, at der snarere end kultur bør fokuseres på strukturelle forhold, sociale uligheder,

politiske og historiske processer som årsager til problemer (ibid:224).

Antropologiske undersøgelser i danske folkeskoler viser eksempler på

etniske minoritetselevers positioner i skoler. Sisse B.P. Hansens feltarbejde i en

3.klasse, om børns håndtering af forskellighed, viser, at idet de danske normer tages for

givet, problematiseres børn med en anden kulturel baggrund. Når der samtidig tales om

en ’smertegrænse’ for, hvor mange kulturelt forskellige børn der må være, normaliseres

danske børn, mens andre børn marginaliseres (Hansen, 2000:98–99). Helle Schjellerup

Nielsens erfarer under sit feltarbejde i to 4.klasser, at i den ene klasse opfattes børn med

etnisk minoritetsbaggrund som en enhed (tit en balladeenhed) i stedet for som individer.

De gøres til en særskilt gruppe og marginaliseres dermed fra resten af børnegruppen 66 Hervik beskriver, hvordan unge politikere fra etniske minoriteter i medier blev opfattet som en trussel mod danskheden, fordi de var medlem af en muslimsk organisation, i hvilken nogle medlemmer går ind for dødsstraf. Deres medlemskab af Det radikale Venstre blev efterfølgende problematiseret af partiet, som dermed afgjorde hvem, der er danskere, og hvordan man skal være det (Hervik, 2002:185). Efterfølgende interviews med unge muslimer i Danmark viser, at de føler sig mistænkeliggjort, hvilket ikke fremmer deres lyst til at deltage i politiske diskussioner (ibid:303). Således kan ’samarbejdet’ mellem medier og politikere vanskeliggøre etniske minoriteters adgang til politisk repræsentation.

74

(Nielsen, 2000:87). Disse undersøgelser stammer fra klasser med en majoritet af danske

børn og viser, hvordan marginalisering nemt kan opstå netop på baggrund af

forestillinger om kulturel forskellighed som problematisk. I min empiri har det ligeledes

vist sig, at kategoriseringer som ’tosprogede’ og ’utilpassede’ unge havde indflydelse

på, hvordan eleverne blev opfattet.

På mange måder har nyracismens forestillinger om nationen som en

naturlig enhed bestående af én kultur og den deraf følgende problematisering af

forskelligheder, dvs. af forekomsten af forskellige kulturers samtidige tilstedeværelse,

fået vidtrækkende konsekvenser for etniske minoriteters levevis i vores samfund.

Forestillingerne kan således også spores i den nationale institution folkeskolen.

5.2.1. Reaktioner på nyracisme

Hvordan disse forhold påvirker unge med etnisk minoritetsbaggrund vises bla. i Herviks

undersøgelse, hvor veluddannede unge med etnisk minoritetsbaggrund fortæller om

deres oplevelser af mediernes omtale af muslimer. De mener ikke, de kan genkende

deres egen virkelighed, og de oplever dette følelsesmæssigt belastende og

marginaliserende (Hervik, 2002).

Bashy Qurashy fortalte i et interview67, hvordan han oplever den manglende

ligeværdighed: Qurashy: ”Fordi efter mange år i Vesten er jeg nu overbevist om, det kan godt være det lyder lidt firkantet, men det er meget svært at have kommunikation med europæere. Specielt hvis du er en stolt person. Hvis du har dine egne meninger, og hvis du gerne vil have, at de lytter til dig. Det er meget svært. Jeg siger ikke alle, men europæere har tømmermænd, hangover, colonialhangover, de tror, de er bedre end andre, de tror det måske ikke racemæssigt, men kulturelt, intellektuelt, er de bedre end andre. Og denne blokering forhindrer folk fra andre lande i at kommunikere med europæere.” (Interview 4.7. 2001)

Qurashy er fra Pakistan, har boet mange år i Danmark, er akademisk uddannet og ansat

som koordinator for indvandrere på Vesterbro og tidl. formand for Poem.68 Han er en

person, der kan komme til orde også i medierne. Alligevel beskriver han, som Schierup

og Hervik, en form for nyracisme, som gør det svært at fungere ligeværdigt med

danskere, fordi de opfatter sig som kulturelt overlegne. I slutningen af en høring om

etniske minoritets elever i folkeskolen rejste en ung kvinde med etnisk

67 Et research interview jeg lavede inden mit feltarbejde. 68 Paraplyorganisation for flere forskellige etniske organisationer og foreninger.

75

minoritetsbaggrund sig op og sagde grædefærdig, at hun var ked og træt af, at børn og

unge med etnisk minoritetsbaggrund udelukkende bliver betragtet som et problem.69

Disse veluddannede og velformulerede mennesker har muligheden for at

komme offentligt til orde, og de har, i modsætning til de unge jeg mødte, redskaber til at

udtrykke deres bekymringer og oplevelser af begrænsninger. Men de befinder sig,

ligesom de unge, i kategorien etniske minoriteter. Jeg mener, at også de unge, jeg har

mødt, oplever noget tilsvarende, selvom de ikke har mulighed for at formulere sig så

præcist eller på samme måde.

Jette Kofoed, pædagogisk forsker, der har talt med skolebørn i 4. og

6.klasse, gengiver at: ”Børnene kender og anerkender den eksklusionspraksis, der

gælder for den nationale ide [om at til en nation hører et folk, et sprog, en kultur osv.].

De kalder det racisme” (Kofoed, 1994: 144). Jeg mener også, at det er denne nyracisme,

de unge taler om, når de som Martin udtalte: ”Danskerne er nogle racister!” De oplever

sig ekskluderet fra det danske fællesskab. Det skaber modvilje mod ’integration’, da det

pga. nyracismen og kulturalismen må foregå som en underkastelse og afgivelse af egen

kultur, fordi den er den vestlige underlegen og ikke passer ind i et moderne vestligt

samfund. Eksklusion fra majoritetssamfundet skaber dermed forskellige grader af

modvilje mod danskere og danskhed og øger behovet for at være sammen med ’sine

egne’.

Den kulturelle forskellighedstænkning, som Schierup og Hervik påviser,

bliver hyppigt anvendt til at forklare, hvorfor børn fra etniske minoriteter klarer sig

dårligere i skolen. Ifølge teorien sker det, fordi de er kulturelt forskellige og dermed

ikke besidder den rette (i dette tilfælde danske) kultur eller ligefrem mangler kultur.

Heidi Jensen, der har lavet feltarbejde i nogle særlige skoleklasser udelukkende for

sigøjnerbørn, påpeger, at der snarere er tale om, at disse børn vægrer sig imod at tilegne

sig den danske kultur på de betingelser, det tilbydes i skolen (Jensen, 1995:104). Noget

lignende foregik i 8.klasse.

I eksemplet fra indledningen (1.1.) så klassen en dokumentarserie fra TV,

”Drengene fra Vollsmose”, hvor disse drenge skildres som problematiske i skolen,

kriminelle og belastende for samfundet. Da de så den, tog Martin afstand fra at blive

69 Høringen var arrangeret af folkeskoler og institutioner i København (7.5. 2001) og bar titlen: ”Sprænger de folkeskolen”. Dette antyder således også, at etniske minoritetselever og folkeskolen opleves som to ret uforenelige størrelser.

76

identificeret med problemsteder som Vollsmose. Da læreren alligevel lavede denne

identificering (”sådan er det jo”) opstod uro. Martin og Børge identificerede sig herefter

med de unge i filmen (”Fuck danskere”, ”jeg vil til Vollsmose”).

Flere gange gav de unge udtryk for, at de var trætte af at diskutere

’indvandrere som problemer’. Da de efterfølgende skulle diskutere Vollsmose-

udsendelsen, som netop havde denne vinkel, og læreren fortsatte ved at karakterisere

drengene i filmen som: ”Selvoptagede” og ”kriminelle”, blev elevernes bud: ”Gode

kammerater”, stort set overhørt. Ligeledes blev deres karakteristik af nogle lærere i

filmen som ”lede” og ”magtfulde” heller ikke godtaget. Lærerne skulle karakteriseres

som ”hjælpsomme” og ”engagerede”. Bjørn forsøgte at argumentere for, at når

drengene i filmen var brudt ind på en lærers kontor, så var det fordi, hun ikke havde

gjort arbejdet godt nok. Men denne type fortolkning blev ikke accepteret af læreren. En

mere rummelig forståelse af personerne var således ikke mulig i undervisningen, det

blev de stereotype forestillinger, som TV-udsendelsen skildrer, der var gangbare.

Da de i en dansktime læste en artikel, der handlede om 3 unge med etnisk

minoritetsbaggrund, der havde oplevet chikane og dårlig behandling efter 11.sep. 2001,

identificerede klassen sig med de 3 unge, og der lød kritik af USA. En lærerstuderende,

med makedonsk baggrund, anklagede klassen for at være enige med Osama Bin Laden.

Senere spurgte han, om ikke de også skulle forstå danskerne. Eleverne reagerede ikke.

Der så ud til at være behov for at tale om sine frustrationer men samtidig en træthed

over den drejning, diskussionen altid tager mod at gøre dem til problemerne. Jimmy

sluttede med at sige, han var ”træt af udlændinge”, og at han ”var integreret”. I denne

situation valgte Jimmy at identificere sig som integreret, som ellers blev brugt som

skældsord blandt dem (5.3.), fordi han vidste, at det var et acceptabelt svar. De unge var

således meget sensitive og reagerede ved at lave ballade eller gå i stå i diskussionerne,

når disse fik underlæggende nyraciske drejninger.

5.2.2. At spille på frygt, fordomme og forargelse

Det blev nævnt (5.1.1.), at eleverne havde en teknik ”hiding-in-the-light”, der betød, at

de stillede sig tydeligt frem, hvilket også kan undvige opmærksomhed. Prof. i

humaniora, Homi Bhabhas, analyse af nogle digte kan forklare dette fænomen nærmere.

I digtene forsøger forfatterne at unddrage sig ’kolonisators’ blik ved en

77

usynlighedskunst. Den ’koloniserede’ udvikler et slags dobbelt selv, hvor det egentlige

selv er skjult, hvilket placerer ’kolonisator’ midt mellem begæret efter at se ’den

eksotiske anden’ og opfyldelsen af dette. Det er som et ondt øje, der ser tilbage og

hjemsøger undertrykkeren. Blikket kastes tilbage og eksoticeringen, som skaber

modsætningen mellem subjekt/objekt, ophæves (Bhabha, 1994:52-53). De unge var

ikke forfattere, men de havde nogle måder at kaste nysgerrige blikke tilbage. Taktikken

blev anvendt i situationer, hvor lærerne fremhævede elevernes anderledeshed som den

eksotiske anden. Efter den muslimske helligdag, Eid, spurgte en lærer efterfølgende: Lærer: Var du med til at slagte? Bjørn: Nej... Lærer: Martin var du med til at slagte? Martin: Nej, det var en anden i familien, der gjorde det. Børge: Min far købte to får og tog dem på værkstedet. [Hans onkel har et mekaniker værksted.] Lærer: Hvad gør I med blodet, drikker I det? Bjørn: Man må ikke drikke blod. Lærer: Hvad lavede du Linda, piger må vel ikke slagte? Linda: Mine forældre var på arbejde. (Feltnoter 27.2.)

Børge sagde det, som han regnede med læreren (danskere) på en gang frygter og

forventer, han gjorde sig tydelig ved at overdrive sin etniske baggrund. Samtidig

skabtes også en slags tvivl, om det faktisk var sandt. Læreren valgte at overhøre det,

men det virkede ikke helt som om, han fangede hentydningen, idet han fortsatte med at

spørge, om de drak blod. Martins kommentar derimod virkede som et forsøg på at leve

op til de forventninger, læreren havde om spændende slagtetraditioner: ”Det var en

anden i familien, der gjorde det”.70 Lindas svar bragte det hele ned på jorden ved at sige,

at hendes forældre havde en helt almindelig arbejdsdag. Eleverne virkede som om, de

deltog og svarede på spørgsmålene, men de undveg alligevel samlet at fortælle særlig

meget om, hvordan Eid egentlig fejres i deres familier, f.eks. om der overhovedet

foretages slagtninger.

Anvendes igen Michel de Certeaus begreb, taktik, kan det at forholde sig

tvetydigt til identificeringer være et våben - en ”de svages kunst” (de Certeau, 1984:37).

En dobbelthed eller tvetydighed kan bruges til at spille på (danskeres) frygt, fordomme

og forargelse og sløre, hvor man egentlig står, og hvad man mener. En lignende

70 Martin og Børge var i rivalisering, derfor kan Børge have valgt at trumfe over (se 3.2.2.).

78

situation opstod, da Bjørn forsøgte at unddrage sig at lave noget under påskud af, han

alligevel skal til Pakistan: Lærer: Du kan ikke blive ved med at tage til Pakistan. Bjørn: Det kan man da. Lærer: Hvis nu det var en dødssyg landsby. Bjørn: Det er det. Jeg ser fætre og så videre. Lærer: Går du i pakistansk tøj? Bjørn: Ja, før var det unormalt at gå i cowboytøj. Lærer: Går din mor i burkaen, der er lukket til. Bjørn: Hun går ikke ud. De bor på landet, de har meget plads. De gør det med æsler. Lærer: Siger du, de knepper æsler? Bjørn: Nej. (Feltnoter 17.6.) Bjørn var på en gang meget stolt af sin baggrund men var også parat til at spille på

fordommene om det (”en dødssyg landsby”). Han startede med at besvare spørgsmål om

tøjstil, men da læreren blev ved, endte han med bemærkningen: ”De gør det med æsler”.

Det blev sagt ret utydeligt, som kommentar til at hans familie bor så langt ude på landet,

hvor den slags åbenbart formodes at forekomme, men bagefter benægtede han det. Man

kunne være i tvivl, om han egentlig havde sagt sådan. Han gjorde dermed grin med

lærerens nysgerrige men også eksoticerende spørgsmål om påklædning, og han spillede

på fordomme om livet i en pakistansk landsby. Det stoppede i hvert fald yderligere

spørgsmål. Således opbygges en tvetydighed, som det kan være svært at afgøre om er

sand eller ej, og det kan benægtes, hvis man bliver hængt op på noget. Dermed

unddrager man sig at blive set.

Når de unge overdrev deres etniske baggrund, skjulte de sig i de

stereotypificerende forestillinger, som de selv spillede med på. Men som Bhabha mener,

kan det ske, fordi man ikke er den stereotyp, man fremviser, det er blot et billede på

identiteten (Bhabha, 1994:51). Det placerede, som Bhabha beskriver, lærerne mellem

ønsket om at se noget eksotisk og opfyldelsen af det. Vi fik ikke noget at vide om, hvor

eksotisk anderledes eller ej deres liv er. Det er, i de Certeaus forstand, en taktik, idet der

ikke er tale om en direkte magtanvendelse, hvor man har magt til at definere, hvordan

lærerne aflæser en, men en indirekte og manipulerende måde at fortælle på, at man er

træt af eksoticeringer. Grundlæggende ændres magtforholdet ikke, men som Bhabha

skriver, så ophæves forskellen mellem læreren som subjekt og de unge som (anderledes)

objekt. Denne form for unddragelsestaktik bliver en humoristisk og ironisk kommentar

79

til danskeres fordomme, der gør opmærksom på trangen til at kategorisere nogle

mennesker som anderledes og eksotiske, og det kaster ’blikket’ tilbage.

5.2.3. ”Sprog dog Danmarksk”

Skoleinspektøren gav i et interview udtryk for, at mange problemer skyldtes elevernes

dårlige dansk. Jeg oplevede, at der var ord, de ikke forstod, det kunne være gammeldags

danske udtryk, ord eller vendinger, der ikke bruges særligt tit eller fremmedord, men de

spurgte altid om det, og det forårsagede sjældent problemer i klassen. Men det

medførte, at skolen kategoriserede eleverne som ’tosprogede’.

Kategorien siger ikke særlig meget om situationen. De fleste talte et andet

sprog end dansk, måske flere. Har man kurdisk baggrund, taler man tyrkisk men forstår

også kurdisk. Nogle makedonske unge, fra det tidligere Jugoslavien, taler albansk men

forstår også tyrkisk, fordi der var tyrkere i familien osv. Derudover havde de engelsk i

skolen og nogle også tysk.71 Men de færreste kunne skrive og læse på deres modersmål

og kun få deltog i modersmålsundervisning. Reglen var, at man ikke måtte tale

modersmål på skolen undtagen til denne undervisning. Der er et paradoks i, at der bliver

undervist i modersmål, men ellers er det ikke tilladt at tale det på skolen. Det

vanskeliggør, at modersmål bliver opfattet som en ressource eller evne, eleverne får

anerkendelse for i skolens rum. Forbudet blev naturligvis ikke fuldstændig overholdt,

f.eks. hvis de ville undgå, at man forstod dem. Men det var begrænset, hvor meget

modersmål kunne bruges, da de var for etnisk blandede. Én gang overværede jeg

modersmålsundervisning i arabisk. Læreren talte næsten kun arabisk, tilgengæld sad

eleverne og talte på dansk sammen. Her talte de også det sprog, der var forbudt. Sprog

blev således brugt som udtryk for generel afstand og kedsomhed i en

undervisningssituation.

Under en skideballe klagede Martin over, at en lærer havde sagt, at han

ikke måtte tale det ”lortesprog” (arabisk).72 Forbudet mod at tale andet end dansk

kriminaliserer og mistænkeliggør deres forskellige andre sprog og kan gøre, at de

oplevede det som mindreværdigt i forhold til at tale dansk. Martins kommentar var et

71Unni Vikan beskriver dette fænomen, at ’tosprogede’ børn og unge reelt ofte har mange sprog, de jonglerer rundt med (Wikan, 1995). 72 Læreren har sandsynligvis ikke sagt sådan, men Martin har måske hørt det sådan, pga. forbudet og den dermed generelt negative holdning til brug af modersmål på skolen.

80

forsøg på at kaste opmærksomheden væk fra den skideballe, der var igang, men også en

generel kritik af den negative holdning til andet end dansk. Klagen blev ikke taget

alvorligt, og det blev påpeget, at det ikke var respektfuldt at tale arabisk. Forbudet mod

at tale deres modersmål kan have skærpet de unges opmærksomhed på sprog, og

hvordan det kan bruges i magtkampe og til at identificere sig.

Med Bourdieus teori kan man se sprog som en form for kulturel kapital,

der giver adgang til visse grupper og dermed er del af en magtkamp. Sprog kan samtidig

bruges til at ekskludere nogle fra en gruppe, som ikke taler et specifikt sprog eller taler

ukorrekt. Eleverne i 8.klasse var opmærksomme på og anerkendte, at der eksisterer et

’ideal sprog’ (korrekt dansk), som de kunne nedgøre hinanden med, hvis de ikke levede

op til det. Selvom de unge var ’perkere’ og ifølge dem selv talte ’perkerdansk’, gik de

meget op i at rette, hvis de hørte, nogle sagde noget forkert, så lød det: ”Sprog dog

danmarksk”. Her blev sprog altså brugt i den status- og magtkamp, der foregik i klassen.

Eksempelvis da Elizabeth kom til at sige, at deres skole var ”Danmarks verdens rigeste

skole”, grinede drengene meget af det, og efterfølgende var det en vending, der blev

gentaget og brugt til at gøre Elizabeth til grin.

Til at understrege det de sagde, krydrede de unge deres sprog med

bandeord på engelsk og dansk. Ligeledes en besværgelse som ”Kuraan”, som kun må

benyttes, hvis man har læst i Koranen, men som uden problemer kunne kombineres med

en dansk variation, så det lød: ”Kuraan, Ama'r, halshug, kniv og gaffel”. Med sådan en

dobbeltbesværgelse fik man virkelig lagt tryk på, at man mente det. Brugen af

forskellige arabiske udtryk som ’Wallah’ og ’Jalla’73, samt en del engelske og danske

slangudtryk, var en stil, der understregede deres fælles ’perkeridentificering’.74

De brugte desuden synonymer for nogle ord og havde øgenavne til de

forskellige i klassen, så der kunne føres samtaler i timerne, som ikke alle forstod. Disse

øgenavne var mere eller mindre ondskabsfulde, idet de ofte hentydede til fysiske

særheder, og var dermed også en måde at positionere sig i forhold til hinanden på.75 Da

73 ”Wallah” bruges som: ”Det siger du ikke” eller ”OK!”, og ”jalla” betyder noget i retning af ”skynd dig” eller ”kom nu”. 74 Nogle engelske slangord, som muligvis stammer fra den amerikanske ’sorte’ rap–musik, nogle lytter til, kunne også bruges til at holde uvedkommende (f.eks. lærere og mig) uvidende om, hvad der foregik. 75 Det var ikke helt klart, hvem der tildelte disse navne, andet end det var noget, man skulle finde sig i, når man gik i klassen. Selv de af drengene, der nok havde mest indflydelse på dette, havde også selv fået tildelt et. Jeg fik også et øgenavn. De kaldte mig Moni’ha (med arabisk halslyd på sidste stavelse), som

81

de ikke måtte tale modersmål, brugte de sprog på andre måder til at gemme sig, og de

skabte på den måde et eget (fælles) rum. Blandingen af de forskellige sprog blev til

’perkerdansk’.

Sprog var, ikke som skolen mente, kun noget de havde problemer med.

Tværtimod, de var aktive brugere og fornyere af sprog. Det kunne anvendes i

magtkampe til at nedgøre hinanden, understrege en holdning, til at skjule sig bag, til at

identificere sig som ’perker’, til at markere en specifik etnicitet, og at man generelt vil

have ret til at tale det sprog, man har lyst til.

5.3. Hvor dansk er en ’perker’?

De unge oplevede forskelle mellem danskere og dem selv, som Bente f.eks. forklarede

(5.1.1). Der var både en nysgerrighed overfor danskere men også ofte en klar

afstandtagen, som citatet: ”Gad jeg være en dansker”, viser. Bauman mener, at når

eksempelvis etniske minoriteter lukkes ude fra det øvrige samfunds fællesskab, samler

de sig med hinanden i det eneste fællesskab, hvor det er muligt for dem at finde

fællesskab og tryghed. Derfor er loyalitet overfor gruppen yderst vigtig (Bauman,

2001:96). Man må finde en balancegang for, hvordan man opfører sig, for ikke som

f.eks. Linda i eksemplet (5.1.1) at blive usynlig som ’perker’. Men der var forskellige

holdninger til, hvor ’dansk’ man oplevede sig, som følgende citat fra en historietime

viser: Lærer: (spørger Børge) Er du mindre dansk end jeg ? Børge: Ja, jeg er mindre dansk. Elizabeth: (til læreren) Jeg er da ligeså meget dansker som dig. Lærer: Det mener jeg også. Elizabeth laver tegn med tommelfingeren opad - sådan! Børge prøver at forklare, men nu råbes der i munden på hinanden, og hænderne rækkes op. Bjarke: Han er ikke dansk statsborger. Lærer: Jeg går ud fra, du er dansk statsborger? Bjørn: Hvad hedder så statsministeren? Jimmy: Hvad hedder dronningen? Elizabeth: Dronning Margrethe Regina. Der er meget larm. Børge, Anders og Martin bliver smidt ud. Bjørn: Klassens 3 værste. Jimmy: The bad boys. Lise: (affekteret) Føler du dig dansk Elizabeth? Lærer: Så prøver vi en gang til. Bjarke: For prins Knud. (Feltnoter 19.2.) selvfølgelig antydede, at jeg var meget til grin. Linda havde fortalt mig, at ”det skal man have i vores klasse”. Som sådan kan man også se det som en inklusion af antropologen i deres klasse.

82

Børge og Elizabeth viste forskel på, hvor danske de følte sig. Elizabeth, der gav udtryk

for ambitioner i det danske samfund, var mest ivrig efter at identificere sig som dansker.

Dog identificerede hun sig også ved andre lejligheder som ’perker’. Hun så

tilsyneladende ikke en modsætning mellem at være ’perker’ og ’dansker’. Dette

understreger, at det ikke er faste identiteter men situationelle identificeringer. Selvom

Elizabeth og Lise viste mest interesse for identificering med danskere, valgte Lise

alligevel her at gøre grin med det at være dansk, som værende noget snobberi og altså

ikke entydigt positivt. Børge, der følte sig mindre dansk end læreren, nåede ikke at

forklare, hvad han mente, inden han blev smidt ud. Men Elizabeth satte loyaliteten på

spil, idet hun i højere grad end andre kombinerede ’perkeridentificeringen’ med en

’danskeridentificering’. Ligesom hendes identificering med skolen (3.2.1.) bragte dette

hende også i konflikt. Loyalitet indenfor ’perker’-gruppen gør det næsten farligt at

identificere sig for meget med danskere. Det at være dansk kobledes sammen med at

have dansk statsborgerskab og et kendskab til dronningen og statsministeren. Bjarkes

kendskab til den danske vending: ”Så tager vi den en gang til for prins Knud”

illustrerer, at afstandtagen bestemt ikke er det samme som ukendskab.76

Men Bjarke diskuterede en anden gang i et frikvarter med Elizabeth, at det

at være ’integreret’ indebar, at man spiste svinekød og var kristen, hvilket han beskyldte

hende for. Hun mente ikke, det var nødvendigt. På et senere tidspunkt blev han selv

drillet med at være ’for integreret’ af Esben (marokkaner) fra 9.klasse: ”Han tror, han

hedder Lars eller Brian”. Det var ikke kun drenge, der identificerede sig som ’perkere’,

men at Bjarke ikke identificerede sig med ’bad boys’ (3.2.2.) kunne medføre kritik af, at

han var ’for dansk’ og dermed ’for integreret’. Hvor ’integreret’ og hvor ’dansk’ man er

afhænger af, hvordan handlinger aflæses i situationen, og hvem man er sammen med.

Jimmy benyttede det taktisk overfor en lærer, da han sagde, han var integreret (5.2.1.),

hvilket han sandsynligvis ikke ville pointere overfor sine venner.

Et tydeligt eksempel på modstanden mod identificering med danskere

foregik under verdensmesterskabet i fodbold. Lærerne havde besluttet, at hele skolen

skulle se Danmarks kampe på det iøvrigt ret lille TV-apparat, skolen rådede over. Under

begge de kampe, der fandt sted i skoletiden, udviklede der sig to heppekor, et som holdt

83

med Danmark og et som holdt med modstanderens hold, og de forsøgte ihærdigt at

overdøve hinanden. Det var tydeligt, at det var de ældste drenge og kun få af pigerne,

der valgte at tage afstand fra Danmark i denne situation, hvorimod Elizabeth, Lise og

deres veninder holdt med Danmark. Dvs. netop de, der identificerede sig med skolen,

hvorimod de der lavede mest ballade, også var de der var ’imod’ det danske

fodboldhold. At nogle for sjov begyndte at heppe på Palæstina, Irak mfl. og råbe ”ud

med USA” viser også, at situationen blev brugt til at identificere sym- og antipatier.

Nogle af de mindre børn blev revet med af de ældste drenges oprør og begyndte at tage

afstand fra danskernes hold ved at heppe med på modstandernes. Det kunne på én gang

bruges til at markere modstand/ballade overfor skolen (som havde valgt at vise

Danmarks kampe) og Danmark og danskere som sådan.

At være dansker eller være integreret kobledes sammen med at være

’artig’, hvilket forklarer, hvorfor især ’bad boys’ ikke ville identificere sig med at være

danske. I denne skolekontekst var ’dansk’ omtrent det samme skældsord som ’stræber’

eller ’duksedreng’. Da dansklæreren i en time spurgte, om de havde danske venner,

svarede Martin først: ”Piger”(!). Bagefter sagde han: ”Hvis jeg blev venner med

danskere, blev jeg et englebarn”. Hvis man, som Martin, frygtede at blive for artig af at

være sammen med danskere77, så er det bedst at lade være, ellers mister man den sikre

gruppe.78 Bente, der fortalte om sit forhold til danskere, sagde: Bente: ”Vi har ikke samme smag. Hvis jeg render rundt med en dansker og så fyrer en joke af, så vil personen sikkert bare stå og glo på mig, men den anden perker vil grine af mig ikk´. Jeg tror, sådan enten er vi hernede, og de er heroppe, eller også er vi heroppe, og de er hernede [viser med hænderne]. Altså vi er bare ikke sådan lige.” (Interview, 22.4.)

Bente peger således på forskelle i humor og måder at være sammen på og dermed på, at

’perkere’ har en særlig stil, som de ikke mener, de deler med danskere, fordi den netop

skal adskille dem fra artige danskere.

76 De havde kendskab til danske sange og remser og også brug af danske skikke. Pigerne gik meget op i deres fødselsdage, bla. har jeg set invitationer med små danske flag. 77 Derimod er det tilsyneladende ikke helt så ’artigt’ at være sammen med danske piger, eftersom Martin åbentbart ikke så noget problem i at være sammen med dem. 78 En af deres lærere, der kom fra Iran og i øvrigt var meget populær blandt eleverne, blev netop drillet med om han var en rigtig muslim, eller om han var dansker. Marie sagde til ham, at han var halvt muslim halvt kristen. Og Jimmy tilføjede, at han spiste svinekød og holdt jul. Dette peger på hvilken balancegang sådanne lærere må gå, idet de ved at identificere sig for meget med den danske kultur, skolen praktiserer, kan blive betragtet som forrædere i forhold til ’perker’ sammenholdet.

84

De unge var stolte af at være ’perkere’. Når de chattede, kaldte de sig ’perkerpigen’

eller Nørrebropigen/drengen, det var en lokalidentifikation, som i denne sammenhæng

betød næsten det samme. De gav alle i interviewene udtryk for, at de var glade for at bo

på Nørrebro, bla. fordi der er mange ’indvandrere’, mange som de kan identificere sig

med. Det giver stolthed og tryghed.79 Dette viser, at der altså var en tilknytning til det

sted, de boede, men at det ikke for dem var det samme som at identificere sig

fuldstændigt med danskere.

5.3.1. Ret til at være forskellig – og føle tilknytning

De unge i 8. klasse var således igang med, som Gupta & Ferguson påpeger, at revurdere

og omdefinere begreberne hjem, lokalitet og identitet (Gupta & Ferguson, 1992:11).

Ved at identificere sig som ’perkere’ valgte de en fælles etnisk identificering, som

markerer at de er - og vil have ret til at være - forskellige fra danskere. Det betød ikke,

at de slet ikke følte tilknytning til Danmark og ikke hører til her. Når jeg i interviewene

spurgte, hvor de følte sig hjemme, svarede de først og fremmest: ”Her, hvor jeg bor”.

Men samtidig identificerede de sig hver især med deres forældres oprindelige

nationaliteter: marokkanere, pakistanere, tyrkere osv. Lidt varierende identificerede de

sig med det andet land, hvor en del af deres familie bor, og de omtalte det som ”i mit

land” eller ”i vores land”. Det var dog et sted, de primært forbandt med sommerferie, da

det var i den periode, de oftest befandt sig der. Som Elizabeth eksempelvis sagde, selv

hvis der kom et selvstændigt Palæstina, så ville hun ikke kunne bo der mere end to

måneder, fordi der er ”alt for varmt”: Elizabeth: (…) ”det er rigtig varmt især i sommerferien, det kan også være koldt i vinter ikke, men alligevel, jeg er ikke vant til den livsstil i Palæstina. Jeg er mere vant til dansk, jeg er jo født og opvokset her ikke, så jeg er mere vant til Danmark ikk'. Det er det, jeg føler, er hjem hos mig. Hvis du nu siger altså, ”Skal du hjem nu”? Ja jeg skal hjem nu til Danmark, jeg siger ikke, jeg skal hjem til Palæstina, for der føler jeg mig ikke hjemme.” (Interview 18.3.)

Ikke desto mindre identificerede hun sig meget med det palæstinensiske folk:

79 I sociolog, Alexandra Ålunds, undersøgelse siger en ung pige, at det kun er i forstaden, hvor der er mange etniske minoritetsunge som hende selv, at hun rigtig kan føle sig hjemme (Ålund, 1997). Således oplevede jeg det også som en frihed for de unge, at de ikke i praksis på skolen var en minoritet, selvom de naturligvis var det i forhold til hele det omkringliggende samfund og herunder skolens danske identificering.

85

Elizabeth: (...) ”nu f.eks. når der sker noget, jeg ser noget i nyhederne, hvor der er mange, der bliver såret i Palæstina, så kan jeg godt blive meget såret. Det er meget synd. Pga. det er ligesom, det er min egen befolkning, forstår du, ligesom det er din egen familie, der sker noget med der, selvom jeg ikke kender dem ikke, så er det som om, det er min egen familie. Så det er meget skræmmende også.” (ibid)

Et etnisk fællesskab, og en identificering med sin familie og det palæstinensiske folk, er

altså ikke det samme som følelsen af hjem. Man kan bo et sted og føle sig hjemme der

uden at identificere sig med den etniske gruppe (danskere), der iøvrigt bor der. Bente

reflekterede i interviewet over sit eget tilhørsforhold. Hun var ikke udelukkende

makedoner, eftersom dele af familien var bosiddende i Tyrkiet samt andre steder. Hun

udtalte også, at det var rart, da hun var på besøg hos sin familie i Australien, for der gik

de ikke så meget op i: ”Hvor man kommer fra”. En afgrænset fast national identitet var

besværlig for hende, fordi familien havde relationer mange forskellige steder.

Således adskiller de unge sig fra den nationalistiske og nyracistiske ide

om, at til et hvert sted eller land hører én fælles kultur. Michael Herzfeld understreger

det processuelle ved, i stedet for kulturer, at tale om at aktører indgår i kulturelle

engagementer (Herzfeld, 1997:3). Bente indgår således i kulturelle engagementer i

Danmark, Makedonien, Albanien, Tyrkiet men også i Australien og f.eks. med afro-

amerikanske musikalske udtryk som hip-hop. Friedman påpeger, at det er aktøren, der

identificerer sig og skaber sammensatte identificeringer. Aktørerne har intentioner bag,

det de gør. Det er ikke kulturerne, der ’blander sig’ (Friedman, 1994:210). Bente

sammensætter selv sin identificering af flere kulturelle elementer og skifter efter

situationen.

Hovedsageligt var det kun steder, hvor deres familie boede, som de kendte

og identificerede sig med. Tilgengæld fulgte de unge med tyrkisk baggrund med i lokale

tyrkiske fodboldholds chancer for at vinde mesterskabet i Tyrkiet, ligesåvel som de

unge i højere grad identificerede sig med Nørrebro og København end med Danmark.

Snarere end transnationalitet kan man tale om translokalitet, idet det var forbindelser

mellem lokale steder, begivenheder og personer her og i udlandet, som de identificerede

sig med mere end selve landene. Gupta og Ferguson påpeger, at det ikke ser ud til at

folk bliver mindre lokalt engagerede pga. globalisering, snarere tværtimod (Gupta &

Ferguson, 1992:11). Også Arjun Appadurai80 diskuterer, at folk trods globalisering

80 Antropolog og forsker i sydasiatiske sprog.

86

stadig har brug for lokale relationer, følelsen af at høre til, han benævner det ’lokalitet’.

Lise fortalte om, at gøre et sted til sit hjem: Lise: ”Men hjem det er bare der, hvor man har det godt, og hvor man kender tingene og har det bedst. Man kan også sådan gøre det til sit hjem, altså man kan lære tingene at kende og ha' det sjovt og sådan noget. Så føler man sig hjemme, hvis det er.” (Interview 18.3.)

Lokalitet er en følelse af at høre til, det er en relation, som man skaber sig. Appadurai

taler derfor om lokaliseringsteknikker (Appadurai, 1995:205). Lokalitet og tilknytning

kan krydse grænser. Nabolag derimod er det konkrete sted, hvor man skaber lokalitet.

Appadurai definerer således en forskel mellem lokalitet og nabolag. Man kan dermed se

forskellen mellem Elizabeths følelse af fællesskab med palæstinensere i de

palæstinensiske områder som lokalisering, en translokalisering, der krydser grænser.

Derimod er nabolaget et sted, f.eks. hvor hun bor på Nørrebro. Et sted hvor hun dog

også kan skabe lokalisering - f.eks. i et ’perker’-fællesskab. Et fuldstændigt sammenfald

mellem sted og identificering er brudt, de unge lokaliserer sig eller, som Herzfeld siger,

indgår i kulturelle engagementer flere steder.

Ved at vælge ’perkeridentificering’ er de unge forskellige fra danskere,

hvis danske nationale identificering er sammenfaldende med det geografiske sted, de

bor. Men de er ikke bare i opposition til danskere, de er det i større eller mindre grad, da

de er ’perkere’ på forskellige måder. Samtidig er ’perkeridentificering’ ikke en national

identificering, som kan stå ved siden af eller eksistere uden danskere. Den er skabt i

forhold til og pga. en dansk kontekst, der rummer nyracistiske tendenser.

’Perkeridentificeringen’ hænger sammen med ’danskeridentificeringen’. Men i kraft af

deres identificeringer med lokaliteter andre steder end i Danmark og deres afstandtagen

til danskere insisterede de unge på at have ret til at være forskellige fra danskere.

5.3.2. Sociale forskelles betydning i en flerkulturel kontekst

Der var et socialklasse aspekt af ’perkeridentificeringen’. De unge var bevidste om

deres egen underklasse position i samfundet. Når de brugte ordet som skældsord, var det

en hentydning til ’perkere’ som lavstatus. ”Din perker” eller ”dumme perker” kunne de

finde på at sige til hinanden (se citatet i starten af kapitlet). Da Martin i en

matematiktime var kommet godt igang med regnestykkerne, og de andre åbenbart ikke

helt havde forstået det endnu, udbrød han: ”Åh ja, perkere, kan I ikke regne med 10.000

87

X 100.000!” Begrebet blev brugt nedsættende, på samme måde som nogle danskere gør.

Engelsklæreren fortalte i en time om mexicanere i USA, der tager sort arbejde. Linda

udbrød: ”Sort arbejde, typisk perkere”. Udover at hun her identificerede fattige

mexicanere i USA med ’perkere’ i Danmark, havde hun også en ide om, at ’perkere’

tager sort arbejde. ’Perkere’ betegner i det tilfælde en fattig etnisk underklasse, der

klarer sig dårligt og snyder, men som holder sammen.

Ser man på betydningen af socialklasse for migranter, viser sociologerne

Alejandro Portés & Rubén G. Rumbaut, i en stor undersøgelse af andengenerationen af

etniske minoriteter i USA, at migranter tilpasser sig forskellige samfundslag i

modtagerlandet. De, der kom med uddannelse og andre ressourcer, havner i

middelklassen. De, der kom med arbejderklasse baggrund, skal overvinde flere

hindringer og nogle havner derfor i ”downward assimilation”, f.eks. i kriminelle miljøer

(Portés & Rumbaut, 2001:59). Det betyder, at migranter ikke er mere eller mindre

integrerede, men at forskellige grupper integreres ind i forskellige dele af samfundet.81

Portés og Rumbaut mener, at der blandt nogle grupper opstår en gruppesolidaritet, hvor

man bliver enige om, at samfundet og dets institutioner er diskriminerende, og derfor vil

det at få succes via f.eks. skole være et brud på fællesskabet (ibid:60). Bauman mener

ikke, der er et reelt valg, selv de ressourcestærke er tvunget til loyalitet (Bauman,

2001:97).

Dette udmyntedes i 8.klasse således at trods forskellig social baggrund,

kaldte de sig alligevel alle ’perkere’, og forholdt sig dermed alle til den etniske

udstødelse af det danske nationale fællesskab, de oplevede. Derfor havnede en pige som

Elizabeth i konflikter, når hun kaldte sig dansker eller udtrykte ambitioner, fordi hun

dermed identificerede sig væk fra ’perker’-fællesskabet. Drengene Bjarke, Bjørn og

Jimmy, der til tider kunne vise ambitioner, gjorde det ikke helt åbenlyst (3.2.2.). Der var

måske et valg, men ikke et helt frit valg.

Det var de sociale forskelle, bla. udtrykt i ambitionsforskelle og

’danskeridentificering’, der skabte konflikt og var afgørende for, hvem man

81 Således er hverken sort arbejde eller kriminalitet ukendt for danskere eller udtryk for at danskere, der foretager sådanne handlinger, ikke er ’integrerede’ i det danske samfund. I hvor høj grad det er den klassebaggrund migranterne kommer med, eller omstændigheder og strukturer i modtager samfundet, der er årsag til denne ”downward assimilation”, fører for vidt at diskutere her. Men Portés og Rumbauts fremfører tillige, at måden migranter modtages på er afgørende for deres muligheder i det nye samfund (Portés & Rumbaut, 2001:263).

88

identificerede sig med. Men drenge brugte ’traditioner’ i kampen om kulturel kapital i

klassen. Når de f.eks. kritiserede pigerne for ikke at være religiøse nok (3.2.2.), så

foregik der alligevel ikke en entydig kamp mellem tradition og modernitet eller mellem

religiøsitet eller ej, idet Elizabeths brug af et traditionelt religiøst symbol som tørklæde

ikke entydigt gav hende anerkendelse, tværtimod.82 Dermed mener jeg ikke, at jeg, som

Yvonne Mørck, har set, at de unge i særlig grad befinder sig i spændingen mellem

’traditionalitet’ og ’modernitet’ (Mørck, 1998:14-15).

Derimod er jeg enig med Alexandra Ålund, der mener at de sociale

problemer, og at etniske minoriteter havner i den sociale underklasse, kan blive overset

midt i alle kulturforklaringerne om ’traditioner’. Ålund lægger vægt på sociale og

økonomisk ekskluderende processer som forklaring på konflikter (Ålund, 1997:24).

Hun mener, at der er opstået en fælles ”forstadsånd” af ”outsiderisme” i de etnisk

sammensatte svenske forstæder, på baggrund af fælles erfaringer med diskrimination og

udelukkelse fra det svenske samfund (ibid:59). Det kan minde om fællesskabet mellem

’perkere’. Dog viser min empiri, at selvom der var et sammenhold og fællesskab

mellem de unge som ’perkere’, skal det ikke idyliseres, der var konflikter ikke mindst

som nævnt pga. sociale uligheder og deraf følgende forskellige muligheder.

5.4. ’Perkeridentificering’ - stereotypificering eller oprør?

Som ’perkere’ befinder de unge sig et andet sted end det at være dansker eller en anden

(f.eks. tyrkisk) nationalitet. Dikotomien mellem os og dem er velkendt for

antropologien. Jette Kofoed (1994) mener, at børnene i hendes undersøgelse befinder

sig i et ”ingenmandsland”. Mørck (1998) kalder de unge i sin undersøgelse

”bindestregsdanskere”. I den danske offentlighed kaldes de f.eks. ’nydanskere’,

’tosprogede’ eller ’andengenerationsindvandrere’. Selv kalder de unge sig ’perkere’.

Giver ’perkeridentificering’ de unge en mulighed for at placere sig et ’tredie sted’

fremfor blot at være den eksotiske anden, eftersom de ikke har mulighed for at være

os/danskere, og overvinder de den stigmatisering og nyracisme, som de udsættes for i

den danske nationale kontekst?

82 Direkte adspurgt sagde Bjarke f.eks., at det var godt Elizabeth gik med tørklæde, blot opførte hun sig ikke, som en sådan påklædt pige bør. I praksis var tørklædet imidlertid én af de ting, man brugte til at drille hende med. F.eks. drillede Bjarke hende med, at hun kunne lide ’tørklædemusik’. Samtidig med han iøvrigt selv downloadede arabisk popmusik fra internettet.

89

Erving Goffman, antropolog og sociolog, skriver om konsekvenserne af stigmatisering.

Han forklarer, at et stigma er synlige eller usynlige kendetegn, der er med til, at andre

såkaldt normale ikke opfatter den stigmatiserede som et rigtigt menneske. De handler

anderledes overfor vedkommende, og eksklusion af fællesskabet følger. Nogle samler

sig i grupper med andre med samme stigma for at finde tryghed og føle sig som et

normalt menneske som alle andre (Goffman, 1965:20). Et sådant fællesskab finder

sociolog, Les Back, f.eks. at unge i London danner som ’sorte’ inspireret af ’sort’

amerikansk ungdoms- og musikkultur. Det er en kollektiv identificering baseret på

fælles erfaringer, som kan rumme både afro-caribiske og asiatiske unge. Det er dels en

reaktion på nyracisme, men for afro-caribiske unge desuden en selvrekonstruktion, idet

identificeringen er bundet op om en fælles historie (slaveri) og rødder i Afrika og

Caribien (Back, 1996:146). ’Perkere’ i Danmark identificerer sig også med denne

’sorte’ musikkultur, mest rap-musik, og dermed med en fælles identificering blandt

undertrykte etniske minoriteter i vestlige lande. Men de er samtidig muslimer og har en

tilknytning til Mellemøsten/Asien, identificeringen er dog ikke på samme måde bundet

til en fælles historie.83 Men hvorfor vælger en stigmatiseret gruppe at bruge en

stigmatiserende fællesbetegnelse?

Les Back skriver om brugen af termen ’nigger’, der minder om brugen af

’perker’. Det bruges mod hinanden, men ved at bruge ordet latterliggør man også dets

stereotypificerende og stigmatiserende effekt (Back, 1996:177). Fergusson skriver om

brugen af ’nigger’ blandt afro-amerikanere. Det er udtryk for en fælles

kammeratskabsfølelse, som er med til at identificere dem væk fra ’hvide’, der ikke er en

del af dette fællesskab (Fergusson, 2001:111). Dette bekræftes af Goffmans eksempel

om ’niggers’ som et fællesskab, det er meget svært for andre (’hvide’) at få adgang til.

Kun hvis man virkelig er nære venner, kan man indlemmes i fællesskabet og bruge

ordet, ellers er det en grov fornærmelse (Goffman, 1965:29).

Michael Herzfeld mener, at grupper nødvendigvis må benytte sig af

selvstereotypier i et forsøg på at ændre magtfordelingen mellem dem og staten, idet de

står i mere eller mindre opposition til staten. Eftersom staten essentialiserer grupper,

kan grupperne påtage sig stigmatiserende betegnelser for at skabe en hemmelig stolthed

udenom staten (Herzfeld, 1997:16). Herzfeld taler derfor om essentialisering som en 83 Schierup påpeger, at de fællesskaber, der dannes om islamiske bevægelser, i højere grad er dannet på

90

social strategi (ibid:139). Men betegnelsen ’perker’ bruges ikke af staten eller andre

magtfulde institutioner. Når etniske minoriteter vælger at essentialisere sig som

’perkere’, kunne det være, fordi de forholder sig til grupper af danskere, der bruger

betegnelsen ’perker’, dvs. grupper som sandsynligvis selv er marginaliserede i det

danske samfund.84 Hvis selvidentificeringen som ’perkere’ sker i relation til disse

grupper, skaber de som ’perkere’ sig en plads og måske en form for respekt i forhold til

disse grupper. Således kan ’perkeridentificeringen’ virke essentialiserende og

stereotypificerende og samtidig identificere dem med og fastholde dem i en lav social

positionering i samfundet.

Ifølge Richard Jenkins kan en ekstern kategorisering dog også styrke en

intern gruppeidentificering via modstanden mod den eksterne (Jenkins, 2003:63). Men

ydre forestillinger inkorporeres ligeledes. Derfor er det, mener Jenkins, vigtigt at

analysere processen, for netop at forstå på hvilke måder ekstern diskrimination kan

påvirke etniske gruppers selvbillede. Det bliver vigtigt at analysere, hvem der har magt

til at kategorisere hvem og med hvilke effekter (ibid:68-69). Som Brubaker og Cooper

fremfører, er nogle kategorier desuden mere magtfulde end andre. ’Perkere’ er en privat

dansk kategori, hvorimod kategorier som ’tosprogede’ eller ’andengenerations-

indvandrere’ påføres af magtfulde instanser og samfundsinstitutioner. ’Perker’-

kategorien kan til dels latterliggøres. De institutionaliserede kategorier er sværere at

modsætte sig. Disse kategorier får derfor langt større konsekvenser, for de mennesker de

påføres.

Blandt de unge internt kan ’perkeridentificering’ virke frigørende og som

et ’tredie sted’. Der skabes en humor og distance til oplevelsen af undertrykkelse og

forskelsbehandling. Det skaber en samhørighed og et fællesskab, som evt. kan

mobiliseres. Selvdefinitionen giver værdighed, og den ironiske distance gør det måske

mere tåleligt i en hverdag, der kan byde på mange oplevelser af nederlag. Ferguson

betegner det som en slags overlevelsesmekanisme. Ved selv at bruge ordet ’nigger’

fjernes noget af smerten (Ferguson, 2001:111). Herzfeld mener, at selvom det kan give

en moralsk tilfredsstillelse, ændrer det ikke virkelig magtforholdet, idet brugen kan

fremme stereotyper og essentialiseringer og dermed understøtte et ulige magtforhold

baggrund af fælles historiske temaer (Schierup, 1993:234). 84 Det kunne være blandt grupper af misbrugere, kriminelle, rockere, fattige pensionister osv., og som etniske minoriteter møder i deres lokalområde.

91

mellem to parter (Herzfeld, 1997:157). I praksis ændres ikke særlig meget på danskeres

holdninger eller handlinger.

Den ’ballade’ som identificering som ’perker’ medfører, kan bekræfte og

forstærke skolens forestillinger. Der kan således ske en uheldig vekselvirkning mellem

’perkeridentificering’ og eksklussionsprocesser i skolen, hvorved de forstærker

hinanden. Det ser altså ud til at være en dobbeltsidet proces. Ifølge Back, opstår der en

dobbelthed i udtrykket ’nigger’, som er en spænding mellem en reproduktion af

racistiske billeder og en omvæltning af disse (Back, 1996:178). Trods etnisk

minoritetsstatus er de unge dog ikke kun undertrykte. De vinder til tider grader af magt

eller frihed, f.eks. når de med hiding-in-the-light taktikker bevidst undviger

eksotisering.

5.5. Sammenfatning

Ved at inddrage teorier om nyracistiske forestillinger, der sætter lighed mellem én

nation, ét folk og én kultur, ses hvordan disse ekskluderer de unge etniske minoriteter

fra det danske samfund. De unge oplevede sig som forskellige fra danskere, og for

nogles vedkommende medførte det afstandtagen til danskere.

Globaliseringsteorier peger på, at lokalitet må forstås som en relation, man

skaber sig til nogle eller noget, man føler samhørighed med. Det betyder, at en

identificering med et folk/etnisk gruppe ikke indbefatter, at man føler sig hjemme i

deres land. Endvidere at en følelse af tilknytning til Danmark ikke betyder identificering

med danskere. De befinder sig ikke mellem to kulturer eller mellem en traditionel og en

moderne levevis. De unge indgår i kulturelle engagementer og inkorporerer forskellige

elementer og identificerer sig alt afhængig af den konkrete situation, de befinder sig i.

I denne kontekst havde de unge valgt at tage en stigmatiserende betegnelse

som ’perker’ til sig. Teori om subkulturers taktik - ”Hiding-in-the-light” - viser,

hvordan de unge via ’perkeridentificeringens’ særlige stil råber højt, er voldsomme,

taler et særligt sprog og først og fremmest er anderledes end danskere, derved stiller de

sig frem og påkalder sig opmærksomhed. Men bag denne iøjnefaldende facade skjuler

man sig i lyset. I nogle situationer, når etniciteten bruges som bevidst modspil, kan det

virke frigørende, og de unge kaster eksotiserende ’blikke’ tilbage. Men når ballade og

92

uro fortolkes og kategoriseres som ’utilpassethed’ (kap.4) forstærkes stereotyperne om

etniske minoritetsunge.

Selvom ’perkeridentificeringen’ går på tværs af etniske og sociale

forskelle, har de unge en bevidsthed om dem selv som en social underklasse af etniske

minoriteter, der generelt er socialt udstødte i vestlige lande. Sammenhold og

essentialisering kan virke nødvendige. Samtidig kan essentialiseringen af dem selv som

gruppe medvirke til at forstærke stereotyper og deres lavstatus position. Og

sammenholdet er ikke entydigt, socialklasse forskelle kan sætte loyaliteten på spil og

skabe uoverensstemmelser mellem dem.

93

Kapitel 6

Konklusion

6.1. Analytiske pointer

Begrebet identificeringer, som blev anvendt i analysen af specialets empiri, viste,

hvordan de unge i 8.klasse aktivt indgik i en proces, hvor de forhandlede deres

identificeringer situationelt i skolefeltets daglige interaktioner.

Disse processer udspillede sig i relationerne mellem eleverne. Analysen af

relationerne som et felt afdækkede, hvordan eleverne i skolefeltet konkurrerede om

anerkendelse via kulturel kapital. Elever, som pga. lav socialklasse ikke besad den

værdsatte kulturelle kapital, havde svært ved at opnå anerkendelse via skolearbejdet. De

forskellige muligheder for succes i Skolen fremmer uligheder og modsætninger

afspejlet i de konfrontationer og magtkampe, der prægede skolefeltet.

Konkurrencen betød, at elevernes venskabsgrupper etableredes efter køn

og socialklasse. Selvom kampen om kulturel kapital udspillede sig mellem forskellige

socialklasser, kom den, pga. kønsdiskurser, der gør femininitet og maskulinitet til

modsætninger, imidlertid også til at udspille sig mellem kønnene. Det pegede på at

fokusere analysen på typen af relationer mellem grupperne: Middelklasse piger

(’nicegirls/spicegirls’), som besad kulturel kapital, kom i konflikt med drenge med lav

socialklasse (’bad boys’), der ikke i samme grad som pigerne kunne opnå anerkendelse i

skolesystemet. De drenge (’new enterprisers’), der ikke kunne leve op til den fysiske

styrke, som ’bad boys’ identificerede sig med, men som heller ikke kunne hævde sig via

kulturel kapital, fik en marginaliseret position i klassen. ’Tomboys’, piger med lav

socialklasse, identificerede sig med ’bad boys’ og accepterede deres fysiske dominans,

ikke kun pga. fælles socialklasse men her også pga. fælles etnicitet

(’perkeridentificering’) i forhold til lærerne. De store konflikter mellem kønnene fik dog

til tider alle pigerne til at holde sammen mod drengene.

Aktørperspektivet viste, at i nogle situationer identificerede alle eleverne

sig sammen mod skolens autoritet i en fælles kamp for at få mere kontrol over deres

egen situation i skolen og for mere selvstændighed og ligeværdighed i forhold til

lærerne. Ved at analysere denne identificering som en modstand vistes, hvordan

eleverne oplevede magtesløshed i forhold til skolens strukturer. Elevernes ballade

94

udtrykte modstand mod undervisningens form og indhold. Derimod identificerede de

sig ikke i opposition til skolen og undervisning som sådan (anti-skolekultur), der var et

ønske om at lære noget. Det fremgik bla. af den utilfredshed, drengene udtrykte over

den favorisering, og dermed de bedre muligheder de erfarede, at pigerne havde i skolen.

Således underkastede eleverne sig, at det var kulturel kapital, der var den gældende i

skolefeltet.

Eleverne skabte imidlertid samtidig deres egne værdier og dermed deres

eget sociale netværk, i hvilket social kapital, som for nogle drenges vedkommende blev

erhvervet via fysisk dominans, var den mest værdsatte. Skolen er ikke kun et sted elever

modtager undervisning, den er også et sted de etablerer relationer og venskaber.

Eleverne forsøgte således at forhandle social kapitals relative værdi i forhold til kulturel

kapital i skolefeltet. Lærerne fortolkede den form for selvstændighed fra eleverne, som

modvilje og umodenhed. Men det var ikke en bevidst tænkt modstand. Analysen af

elevernes modstand må således uddybes til at se, hvordan denne kan foregå både bevidst

og ubevidst (som behov for socialitet og morskab).

Magt og modstand blev analyseret som processer mellem aktører. Lærerne

ønskede at undervise og hjælpe de unge, men de havnede i processer, hvor de var

magtesløse, bla. fordi den autoritet, som lærere formodes at udøve, skal være

’personlig’, f.eks. er ansvaret overgivet til en enkelt lærer af gangen. Det fungerede

ikke, når lærerne appellerede til selvdisciplin hos eleverne. Selvdisciplin og selvstyring

er baseret på kendskab til den rette kulturelle kapital, så man kan aflæse koderne for

opførsel samt på et kendskab mellem klassens elever og lærere. Men i 8.klasse var

kendskabet/tilliden mellem elever og lærere brudt pga. de mange lærerskift. Elevernes

etniske minoritetsbaggrund forstærkede sandsynligvis deres oplevelse af at være

uønskede, idet skolerne generelt giver udtryk for at foretrække flere danske børn . Som

Martin udtrykte det: ”Der er ingen, der vil have os”.

Når lærerne greb til sarkasme og umyndiggørelse, voksede elevernes

oplevelse af uretfærdig behandling og magtesløshed, og de lavede mere ballade. Magten

skulle tilkæmpes i situationen, hvilket gav eleverne mulighed for at vinde konkrete

kampe. Der gik altså magt og modstand begge veje. Sabotage af undervisningen kan

dog forringe elevers muligheder for gode resultater i skolen. Lærerne fik forestillinger

om de unges umodenhed og manglende lyst til at lære noget bekræftet, samtidig blev

95

mere disciplin og magtanvendelse svaret på, hvad der kunne gøres ved de ’urolige’

unge, hvilket forstærkede modstanden. Denne proces optrappede konflikter mellem

elever og lærere men også eleverne imellem.

Eksklussionsprocesser i Skolen, som særligt arbejderklasse drenge havner

i, kan forstærke ’perkeridentificeringen’ og samtidig styrke elevernes sociale netværk.

Omvendt indbefatter ’perkeridentificeringen’ handlinger, der kan medføre eksklusion i

skolen. Men den strukturelle ulighed, som nyracistiske forestillinger skaber, har bragt

de unge i mere eller mindre opposition til danskhed og ’integration’, hvilket for de

unges vedkommende betyder at opføre sig ’artigt’ ikke mindst i en skolesammenhæng.

Den fælles identificering som ’perker’ er dermed opstået i en dansk kontekst som

modstand mod en nedværdigende dansk kategori for ikke vestlige migranter.

Globaliseringsteorier, der forstår lokalitet som en relation, viser imidlertid, at de unge

uden at opleve fuldstændig identificering med danskere alligevel oplever tilknytning til

det sted, de bor.

Fokus på ’perkeridentificeringen’, som en form for modstand, åbnede for

at se ’perkere’ som en subkultur, der kan virke voldsom og provokerende. Den kan

bruges taktisk til at skjule sig i lyset, ”hiding-in-the-light”. Når de unge overdriver og

ligefrem spiller på fordomme og forargelse, kan nysgerrige og eksoticerende blikke

undviges. Internt kan ’perkeridentificering’ skabe selvsikkerhed og selvbevidsthed.

Sociale forskelle mellem dem kan imidlertid sætte loyaliteten på spil. Selv-

essentialiseringen risikerer desuden at forstærke og reproducere eksterne stereotyper

fremfor at overvinde dem. ’Perkeridentificeringen’ kan dermed have både en frigørende

og en begrænsende effekt. Det ses, hvordan forhandling og brug af identificeringer

blandt de unge foregik i en fortsat jagt efter respekt og anerkendelse i skolen.

6.2. Perspektivering

Ekskluderende processer i Skolen og i samfundet generelt kan, sandsynligvis modsat

hensigten med Skolen, stigmatisere og marginalisere disse unge i forhold til det danske

samfund fremfor at gøre dem til ligeværdige individer. Dermed kan der, for nogle

elevers vedkommende, opstå en social bevægelse, som i praksis betyder ’integration’ i

de laveste sociale klasser i samfundet. Det vil imidlertid være forkert at konkludere, at

de unge ikke er integrerede eller ikke er parate til det danske samfund. De unge ser ud

96

til at have forstået danske værdier som demokrati og ligeværdighed og protesterer mod

deres fravær i praksis.

Antagelsen om, at der er lige mulighed for adgang til uddannelse for alle,

kan altså problematiseres. Folkeskolen ser desuden ud til at mangle redskaber til at

virkeliggøre idealerne om at lære eleverne demokrati og ligeværdighed, og denne

konflikt øges i mødet med børn og unge fra etniske minoriteter, som i forvejen oplever

manglende ligeværdighed i det danske samfund. Disse erkendelser kan imidlertid

skærpe fokus på børn og unges rettigheder herunder til uddannelse og ligeværdig

deltagelse i samfundet. Skal modstanden og ressourcerne for selvstændighed komme til

positiv anvendelse til gavn for alle parter, bør der etableres tilgængelige og fordelagtige

muligheder inden for de unges rækkevidde. Desuden må den strukturelle ulighed og

forskelliggørelsen mellem minoritet og majoritet fjernes ikke mindst i de diskurser, der

skaber den.

Hvis demokrati forstås som lige adgang til muligheder, indflydelse og

politisk repræsentation i et givet samfund, udfordrer migranter og deres efterkommere -

de etniske minoriteters tilstedeværelse - demokratiet i det danske samfund ved at sætte

spørgsmålstegn ved, hvor reelt det fungerer både i skolesystemet og i det øvrige

samfund. Foreløbig ser det ikke ud til, at udfordringen helt kan imødekommes.

En antropologisk analyse betragter mennesker som sociale individer, der

eksisterer i relation til hinanden, derfor er det vigtigt at medtage konteksten for aktørers

handlinger. Dermed kan man se, hvordan aktørerne handler med eller mod de

betingelser konteksten sætter, og hvordan de dels positioneres, men også selv

positionerer sig i et givet felts relationer. Fokus på relationen mellem aktør og struktur

kan afdække, hvordan identificering foregår i forhandlinger med andre aktører og er en

fortsat proces, som den enkelte selv sammensætter og ændrer, men som også

muliggøres og begrænses i samspil med ydre forudsætninger/rammer.

Det antropologiske feltarbejde, metodisk særligt baseret på deltager

observation, giver mulighed for at iagttage disse processer over længere tid, hvorved det

processuelle og situationelle træder frem, og forandringer og modsætninger kan

afdækkes. Dette, sammen med den antropologiske analytiske tilgang, giver dermed

mulighed for at komme bagom hverdagens praksis og de selvfølgelige opfattelser af,

hvad der foregår.

97

Abstract In Search of Respect in School

Friendships, Conflicts, and Identifications in a Public School in a Multicultural

Neighbourhood

This dissertation is written on the basis of a fieldwork carried out in a public school in

2002. During 5 months I followed the lessons of a year 8 schoolclass. The school is

situated in an area with a high concentration of different ethnic groups, and all the

pupils in the class had parents, who had come to Denmark from other countries. Their

nationality varied but all, except one girl, where muslims. Public discussion

problematize the relative number of especially second- and third generation of migrants

in schools, and contest their degree of ’integration’ into danish society. With this study I

wanted to understand, how these young pupils identify in this school context.

After an introduction to the theme and the theoretical frameworks and concepts going to

be used, chapter 2 introduces the field; i.e. the neighbourhood, the school, and my

informants. Methodological concerns are discussed, such as the problems my position in

the field gave to my study, as well as the focus on gender, class, ethnicity, and authority

that they conveyed.

Chapter 3 - Identifications in a Schoolfield - brings us into the everyday reality of these

young pupils. Much of what took place was confrontations between them, in particular

between certain boys and girls. This happens in the competition created by the school’s

expectation of succes, which not all pupils have the same possibility to fulfil, as their

different class background provides them with different amounts of cultural capital.

Consequently boys with a working class background have difficulties in

upholding a masculin identification including an intellectual side. They do not possess

the the necessary cultural capital, and in addition they are seen as immature compared to

girls. Some therefore easily find themselves positioned as ’bad boys’, opposed to

femininity but also opposed to school. Other boys get socially marginalized. These

processes seem to increase for boys identifying with a different ethnicity than danish.

98

The girls identify in relation to boys either against them or with them. Middleclass girls

end up in confrontations with workingclass boys, whereas workingclass girls identify

with the boys. These ’tomboys’ experience boys being treated unfair by the school

because of their ethnicity, which they themselves share, and they defend ’bad boys’.

Though girls are doing well academically, they still submit to the ’bad boys’ in their

identifications. The boys, on the other hand, end up achieving poorly in school, and they

become marginalized in the educational system.

The pupils choose and create their identifications themselves, but the

interaction of gender, class and ethnicity can limit the choice considerably. External

discourses about gender and ethnicity enter schools, and influence the identifications

possible for the pupils to create. It becomes difficult for some pupils, especially boys, to

show that they actually want to learn.

Chapter 4 - Power and Resistance in Practice - extend the analysis of the conflicts

between teachers and pupils. It makes sence to analyse the activities of the pupils as

resistance. A resistance directed against physical disciplin as well as against the form

and content of the lessons. I argue, that the pupils - both boys and girls - resisted the use

of power which placed them in a powerless position in relation to the teachers.

Not all resistance, however, were thought of as resistance, but where

expressions of the pupils’ own values, in which their friendships mattered more than

school regulations. This social network recognized social capital, which conflicted with

the teachers insistance on the value of cultural capital. Though danish public schools

want to teach independency and equality, in reality independent ideas expressed by the

pupils were never accepted. This also happens because most of the pupils do not share

the middleclass cultural capital and codes used in school, and they cannot express

themselves in ways acceptable to the teachers. The pupils are categorized as lazy or

immature. The schools use of ethnic categorizations seems to increace inequality

between pupils and teachers.

The processes of power and resistance in school revealed both teachers

and pupils as powerful and powerless in specific situations. And the many conflicts

caused both parts to reproduce stereotypes about each other. In spite of the resistance,

99

the pupils did not express an anti-school-culture. Rather, I argue, they express a culture

of anti-powerlessness.

Chapter 5 - Identifications in a Multicultural Society: ’Perkere’ - discusses the young

pupils identification as ’perker’ - analogous to the use of the word ’nigger’ in an North

American/English context. Their identification reflects the discourses of new racism,

which excludes them from identifying as danish.

Using the concept of hiding-in-the-light, it became possible to see how, by

exposing themselves as different from ’wellbehaving danes’, and at certain times

overdoing their exotic culture, they actually succeed in hiding from the curiosity of the

majority. They create fear and doubt about who they really are.

Essentializing themselves as a group of ’perkere’ is therefore a two edged

sword. On the one hand it can internally give them pride and a sense of community, but

on the other hand it also externally reproduces the danes prejudices about them, and

conferm their lowstatus position in society.

But their sense of community are divided by their different class

background. Though they all feel that they belong in Denmark, they identify with being

danish to different degrees. Middleclass background makes it easier to identify as

danish (also seen in the light of the two previous chapters), but this is seen as treachery

and creates conflicts.

Conclusively I argue that the focus on identification as a process, created in the relations

between people, has revealed how the pupils negotiate a plurality of identifications, but

also how these are influenced by gender, class, and ethnicity. Ethnicity e.g. can intensify

already existing processes or conflicts i danish society and schools created by

discourses on gender or class differences.

Lack of ’integration’ does not seem to be the problem of these young

pupils in school, rather it seems to be the lack of equal access to education and thereby

to a life on equal terms with danes – even though it may be different.

It looks as if the presence of ethnic minorities in danish society reveals the

lack of or questions democracy and equality in the public schoolsystem and in wider

society in general.

100

Litteratur Abu-Lughod, Lila

1990 The Romance of Resistance: Tracing Transformations of Power through Bedouin Women. I: American Ethnologist, vol. 17(1).

Anderson, Benedict

1991 Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Verso. London.

Anderson, Sally

2000 I en klasse for sig. Gyldendal SpB. København. Anderson-Levitt, Kathryn

1996 Batch-Produced Children in French and U.S. Classrooms. I: B.A. Levinson mfl. (eds.): The Cultural Production of the Educated Person. State University of New York.

Appadurai, Arjun

1995 The Production of Locality. I: Richard Fardon (ed.): Counterworks. Managing the Diversity of Knowledge. Routeledge. London.

Back, Les

1996 New Ethnicities and Urban Culture. Racisms and Multiculture in Young Lives. UCL Press.

Barker, Martin

1981 Kap. 2. I: The New Racism. Conservatives and the Ideologies of the Tribe. Junction Books. London.

Barth, Frederik

1992 Towards Greater Naturalism in Conceptualizing Societies. I: Kuper, A. (ed.): Conceptualizing Society. Routledge. London.

Bauman, Zygmunt

2001 Community. Seeking Safety in an Insecure World. Polity Press. Cambridge.

Bhabha, Homi K. 1994 Kap. 2. I: The Location of Culture. Routledge. London.

101

Bourdieu, Pierre 1974 The school as a conservative force: scholastic and cultural

inequalities. I: J. Eggleston (ed.): Contemporary Research in the Sociology of Education. Methuen. London.

1990(1980) Kap. 3. I: The Logic of Practice. Polity Press. Oxford. Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc J.D.

1996(1992) Refleksiv sociologi – mål og midler. Hans Reitzels forlag. København.

Brubaker, Rogers & Cooper, Frederick

2000 Beyond ’Identity’. Theory and Society, vol. 29.

Bucholtz, Mary 2001 Youth and Cultural Practice. I: Annual Review of

Anthropology, vol. 31. Bundgaard, Helle

Socialitet: Normalitetens kategorier. Lokaliseringen af et ’problembarns’ problem. Artikel under udgivelse.(ed.): Kirsten Hastrup.

Connolly, Paul 1998 Racism, Gender Identities, and Young Children: Social

Relations in a Multi-ethnic, Inner-city Primary School. Routledge. London.

de Certeau, Michel

1984 The Practice of Everyday Life. Berkeley: University of California.

Dubberley, W.S.

1993 Humour as resistance. Kap. 4. I: P. Woods & M. Hammersley (eds.): Gender and Ethnicity in Schools. Ethnographic Accounts. Routlegde. London.

Eckert, Penelope

1989 Jocks and Burnouts. Social Categories and Identity in the High School. Teachers College Press. New York.

Epstein, Debbie mfl.

2001 Boys and Girls Come Out to Play. Making Masculinities and Femininities in School Playgrounds. I: Men and Masculinities, vol. 4(2).

102

Federspiel, Søren 1997 Nørrebro – træk af en bydels historie. Knuths forlag.

København.

Ferguson, Ann Arnett 2000 Bad Boys. Public Schools in the Making of Black

Masculinity. The University of Michigan Press. Foley, Douglas E.

1990 Learning Capitalist Culture. Deep in the Heart of Tejas. University of Pennsylvania Press.

Ford, Konstancja

1998 Læreres autoritet og børns kompetence: Samarbejde og modstand i den danske folkeskole. Paper fra Magisterforelæsning.

Foucault, Michel

1977 Kap. 3. I: Disciplin and Punish. The Birth of the Prison. Pantheon. N.Y.

1994(1976) Viljen til viden. Seksualitetens historie 1. Det lille forlag. Fr.berg.

Friedman, Jonathan

1994 Kap. 11. I: Cultural Identity and Global Process. Sage Publications. London.

Frosh, Stephen mfl.

2002 Young Masculinities. Understanding Boy in Contemporary Society. Palgrave. New York.

Goffman, Erving

1965 Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity. Prentice-Hall. New York.

Gordon, Colin

1980 Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings 1972-1977 by Michel Foucault. Pantheon Books. New York.

Gulløv, Eva

1999 Betydningsdannelse blandt børn. Gyldendal. København.

Gupta, Akhil & Ferguson, James

1991 Beyond ’Culture’: Space, Identity, and the Politics of Difference. I: Cultural Anthropology, vol. 7(1).

103

Hall, Stuart 1990 Cultural Identity and Diaspora. I: J. Rutherford (ed.):

Identity, Community, Culture, Difference. Lawrence & Wishart. London.

Hansen, Sisse B. P.

2000 Børn, ligeværd og kulturel forskellighed. Et antropologisk studie af tosprogede og danske børns betydningsdannelse af forholdet mellem ligeværd og kulturel forskellighed i en dansk folkeskole. Specialerække nr. 179. Institut for Antropologi.

Heath, Shirley Brice

1986 What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School. I: Schieffelin & Ochs (eds.): Language Socialization Across Cultures. Cambridge University Press.

Hebdige, Dick

1979 Subculture and the Meaning of Style. Methuen. London. 1989(1988) Kap. 1. I: Hiding in the Light: on Images and Things.

Routledge. London.

Hervik, Peter 1999 Den generende forskellighed. Danske svar på den stigende

multikulturalisme. Hans Reitzels forlag. København. 2002 Mediernes muslimer. En antropologisk undersøgelse af

religioner i Danmark. Nævnet for etnisk ligestilling. København.

Herzfeld, Michael

1997 Cultural Intimacy. Social Poetics in the Nation-State. Routledge. N.Y.

Holland, Dorothy mfl.

1998 Identity and Agency in Cultural Worlds. Harvard University Press.

James, Alison & Prout, Alan

1990 Introduction. I: Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London.

Jensen, Heidi

1996 Kulturelle kamæleoner i den kommunale orden. – Et studie af sigøjnere og danskere i en dansk provinsby. Specialerække nr. 78. IA.

104

Jenkins, Richard 2003 Kap. 4. I: Race and Ethnicity, Comparative and Theoretical

Approaches. Oxford & Blackwell Publishing.

Johansen, Louise Victoria 1999 Forældrenes flugt fra den generende forskellighed. I: P.

Hervik (ed.): Den generende forskellighed. Danske svar på den stigende multikulturalisme. Hans Reitzels forlag. København.

2002 Sympatisk etnografi eller solidarisk kritik. I: Tidsskriftet antropologi, vol. 45.

Kofoed, Jette

1994 Midt i normalen. Om minoriteter og den nationale ide. Københavner studier i tosprogethed bind 24. Danmarks Lærerhøjskole. Center for multikulturelle studier.

Levinson, Bradley A. mfl.

1996 Kap. 1. I: The Cultural Production of the Educated Person. State University of New York.

Liep, John og Olwig, Karen Fog

1994 Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark. Akademisk forlag A/S. København.

Long, Norman & Ann

1992 Battlefields of Knowledge. The Interlocking of Theory and Practice in Social Research and Development. Routledge. London.

Lærke, Anna

1998 By means of re-membering. Notes on a fieldwork with English children. I: Anthropology Today, vol. 14(1).

Mac an Ghaill, Maírtín

1993 Beyond the White Norm: The Use of Qualitative Methods in the Study of Black Youth´s Schooling in England. I: Woods & Hammersley: Gender and Ethnicity in Schools - Ethnographic Account. Routledge. London.

1994 The Making of Men. Masculinities, Sexualities and Schooling. Open University Press. Buckingham.

Mandell, Nancy

1988 The Least-adult Role in Studying Children. I: Journal of Contemporary Ethnography, vol. 16(4).

105

McFadden, Mark G. 1995 Resistance to Schooling and Educational Outcomes:

questions of structure and agency. I: British Journal of Sociology of Education, vol. 16(3).

Moore, A. 1993 Genre, Ethnocentricity and Bilingualism in the English

Classroom. I: Woods & Hammersley: Gender and Ethnicity in Schools - Ethnographic Accounts. Routledge. London.

Mørck, Yvonne

1998 Bindestregsdanskere. Fortællinger om køn, generationer og etnicitet. Forlaget sociologi. Frederiksberg C.

Nielsen, Helle Schjellerup

2000 Skoleklassen som et stratificeret fællesskab. Et antropologisk studie af socialt samværd og marginalisering. Specialerække nr. 145. I.A.

Parker, David

1995 Through Different Eyes: The Cultural Identities of Young Chinese People in Britain. Avebury.

Portés, Alejandro & Rumbaut, Rubén G.

2000 Legacies. The Story of the Immigrant Second Generation. University of California Press.

Rattansi, Ali & Phoenix Ann

1997 Rethinking youth identities: modernist and postmodernist frameworks. I: Bynner J., Chrisholm L., Furlong A.(eds.): Youth, Citizenship and Social Change in a European Context. Ashgate Publishing Ltd., Hampshire.

Reay, Diane

2001 ’Spice girls’, ’nice girls’, ’girlies’ and ’tomboys’: Gender discourses, girl´s cultures and femininities in the primary classroom. I: Gender and Education, vol. 13(2).

Røgilds, Flemming

1994 Avedøre – en forstad til Sarajevo? I: Allan Madsen mfl.: Den kultursociologiske omtanke. Akademisk forlag A/S. København.

Schierup, Carl-Ulrik

1993 På kulturens slagmark. Mindretal og størretal taler om Danmark. Sydjysk universitets forlag. Esbjerg.

106

Tonkin, Elizabeth 1984 Participant Observation. I: R.F. Ellen(ed.): Ethnographic

Research. Academic Press. London. Walkerdine Valerie

1990 Schoolgirl Fictions. Verso. London. White, Rob & Wyn Johanna

1997 Rethinking Youth. Sage Publications. London. Wikan Unni

1995 Mot en ny norsk underklasse. Integration – en bærekraftig idé? Gyldendal Norsk forlag. Oslo.

Willis, Paul E.

1977 Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Aldershot. Gower.

Wright, Cecile mfl.

2001 Race, Class, and Gender in Exclusion from School. Falmer Press. London.

Ålund, Alexandra

1998 Multikultiungdom. Kön, etnicitet, identitet. Studentlitteratur, Lund.

Diverse artikler i Nørrebro Avis/Lokalavisen efterår 2000 – forår 2004.

Dokumentarprogrammer Den sorte skole, sendt maj 2003 på DR1. Drengene fra Vollsmose, sendt på TV2 feb. 2002. Eksperimentet 7.V, sendt sep. 2001 på DR1. Missionen på Nørrebro, sendt på DR2 jan.-feb. 2001.

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Denne rapport er udgivet af Projekt- & Karrierevejledningen, der formidler kontakt mellem universitetsstuderende og eksterne projektstillere. Gennem projektforslag i Projekt- & Karrierevejledningens projektkatalog kan studerende beskæftige sig med konkrete problemstillinger, der har relevans for organisationer, myndigheder og virksomheder udenfor universitetet. De færdige projekter udgives efterfølgende i Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie og kan bestilles direkte hos Projekt- & Karrierevejledningen eller via biblioteker og boghandlere. Har du som repræsentant for en organisation en idé til et nyt projekt, hører vi gerne fra dig. Find ud af mere om Projekt- & Karrierevejledningen og se vores online projektkatalog på vores hjemmeside: www.samf.ku.dk/pkv

PROJEKT- & KARRIEREVEJLEDNINGEN

DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET

KØBENHAVNS UNIVERSITET

ØSTER FARIMAGSGADE 5

1353 KØBENHAVN K