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Università Telematica Pegaso Evoluzione e prospettive della comunicazione formativa
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Indice
1 SISTEMI SOCIALI E CONTESTI COMUNICATIVI ON LINE ---------------------------------------------------- 3
2 SVILUPPO DEI SAPERI E LUOGHI DELLA FORMAZIONE ---------------------------------------------------- 8
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
Università Telematica Pegaso Evoluzione e prospettive della comunicazione formativa
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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1 Sistemi sociali e contesti comunicativi on line L’evoluzione e la trasformazione dei sistemi sociali, che dagli anni sessanta ha segnato il
passaggio dalla teoria dell’informazione alla teoria sistemica e della complessità, ha posto in primo
piano la riflessione sul costrutto del contesto, uno dei più rilevanti contributi offerti dalla psicologia
sociale europea all’analisi dei sistemi sociali. Essa ha adottato un approccio socio-costruzionista
attribuendo un ruolo primario al contesto, inteso come ambiente interattivo della vita quotidiana,
all’interno del quale gli individui agiscono e si relazionano, strutturandosi grazie ad esso.
La prospettiva dialogica della comunicazione ha posto un’enfasi particolare sul contesto
quale elemento di valorizzazione dell’intersoggettività, per cui gli individui riescono a trascendere
un senso condiviso del mondo in cui agiscono1. L’imponente mole di contributi fondati sulla teoria
delle rappresentazioni sociali rimanda l’idea di contesto alla conoscenza che si produce nelle
interazioni di ogni giorno su soggetti sociali rilevanti.
I contesti, dunque, intesi come sistemi sociali, ossia come ambienti che attraverso scambi
comunicativi riproducono l’ordine simbolico ed i significati condivisi della cultura di riferimento,
sono costruiti e ridefiniti di volta in volta dai bisogni, dalle competenze e dalla specificità del
momento di vita dei soggetti sociali. Il contesto, quindi, inteso come risultato dell’attività
interpretativa dei soggetti, dello sforzo di dare un senso a quanto viene richiesto usando la
conoscenza di cui dispongono.
L’orizzonte della comunicazione ha subito in questo percorso una decostruzione sia teorica
che metodologica. Così alle teorie sociologiche e psicologiche ancorate al paradigma
informazionista che avevano privilegiato l’aspetto meramente trasmissivo della comunicazione2,
rendendola rigidamente lineare e deterministica, a partire dalla metà del secolo scorso sono
1 Pontecorvo C., Una scuola per i bambini, La Nuova Italia, Firenze 1997.
2 Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.
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cominciate ad emergere nuove prospettive, più attente alle molteplici dinamiche che caratterizzano
la comunicazione centrata sull’intero sistema sociale e sulla reciprocità delle relazioni tra i suoi
elementi3. Il paradigma di riferimento è quello sistemico-interazionista, che focalizza l’attenzione
sull’analisi pragmatica delle interazioni comunicative, secondo l’ispirazione della psicologia
culturale da Piaget a Salomon.
Nuove interpretazioni, negli anni sessanta, si sono orientate sempre più verso concezioni
non lineari, intendendo la comunicazione come un processo di trasformazione delle informazioni.
Con il progressivo complessificarsi della società e della cultura, i modelli semiotici4, restituiscono
al ricevente un ruolo attivo nel processo interpretativo della comunicazione, ponendo in primo
piano i concetti di reciprocità, collettività e condivisione. Rispetto alla semiotica, la psicologia e la
sociologia hanno privilegiato la variabile relazionale nella situazione comunicativa, intesa come
processo di costruzione collettiva, consapevole ed intenzionale di significati.
La prospettiva sistemica5, tende a pensare alla situazione comunicativa in riferimento al
sistema complessivo di cui essa fa parte. Lo studio delle interazioni, che caratterizzano i processi
comunicativi tra gli individui di un sistema, hanno fatto emergere interessanti studi sulla
comunicazione come rappresentazione6 e sulle strategie adottate dagli attori nella situazione
comunicativa.
A partire dalla seconda metà del XX secolo i media rappresentano un elemento di ulteriore
complessità nel mondo della comunicazione umana, affiancata dalla comunicazione
massmediologica. Mutano i modi e le forme del comunicare mediante i mezzi di comunicazione di
massa, che divengono agenti di socializzazione e modelli educativi per le giovani generazioni. La
mass comunication research statunitense evolve all’interno della corrente sociologica dello
3 Paccagnella L., Sociologia della comunicazione, Il Mulino, Bologna 2004.
4 Eco U., Semiotica e filosofia del linguaggio, Einaudi, Torino 1997.
5 Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990.
6 Goffman E., Forme del parlare, Il Mulino, Bologna 1987.
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struttural-funzionalismo7, un paradigma complesso che interpreta la comunicazione in relazione ai
bisogni e alle funzioni dei vari sottosistemi sociali che i media riescono a soddisfare, focalizzando
l’interesse sull’influenza dei media sul sistema stesso.
Si delinea un rovesciamento del ruolo dei media nella relazione comunicativa; in tal senso a
partire dagli ultimi decenni del Novecento incomincia ad emergere l’idea di soggetti attivi, di una
comunità interpretativa caratterizzata da interessi comuni e dalla condivisione di uno stesso sistema,
la “grande rete”, che a partire dagli anni novanta segna un’evoluzione delle reti telematiche in senso
sociale e comunicativo.
Le reti diventano strumenti di comunicazione e luoghi di apprendimento8 ed in questa
direzione antropologi ed etnografi stanno cercando di comprendere la cultura sviluppata dai gruppi
on line, nel tentativo di cogliere le dinamiche ed i vettori che la determinano.
È scaturita una dialettica molto animata tra il versante sociologico che individua nella
tecnologia la principale protagonista del cambiamento e quello costruttivista, che segna il passaggio
alle tecnologie della comunicazione, in cui i soggetti sono coinvolti nella costruzione e condivisione
delle conoscenze. I nuovi contesti comunicativi, dunque, sono chiaramente di matrice socio-
culturale costruttivista, considerando le tecnologie un presupposto per comunicare, condividere e
costruire i saperi e le competenze, attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale.
In tale prospettiva si assiste ad una radicale ridefinizione del concetto di apprendimento che
recupera, nella didattica on line, la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti nei nuovi contesti
telematici. Assumono, così, il ruolo di protagonisti l’interazione e la collaborazione tra soggetti
attivi e critici nel percorso di costruzione delle conoscenze ed acquisizione delle competenze, in
7 Wallace R.A., Wolf A., La teoria sociologica contemporanea, Mulino, Bologna 2000.
8 Paccagnella L., Sociologia della comunicazione, op. cit.
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contesti sempre più complessi, indeterminati e multidimensionali, che però sembrano porre
nuovamente al centro il soggetto, nell’interazione con il gruppo e attraverso le reti telematiche9.
In tal senso la Rete diviene uno spazio concettuale, dove saperi e relazioni umane si
costruiscono attraverso il contesto telematico, creando una rete di saperi, “un’intelligenza
collettiva” fondata sulla reciprocità e sul rispetto delle diversità, continuamente in trasformazione
ed in sinergia con il reale. Un contesto, dunque, in cui possono essere espresse le potenzialità sociali
e cognitive di ciascuno, ulteriormente espandibili nell’interazione con la comunità di
apprendimento. Così attraverso la comunicazione e l’apprendimento cooperativo tutti possono
contribuire alla crescita dell’intelligenza collettiva, ciascuno attraverso l’investimento delle proprie
competenze. Collaborare per costruire in un contesto comune rappresenta la finalità dei nuovi
ambienti di apprendimento telematici, che dalla formazione a distanza all’e-learning hanno
raggiunto l’ultima frontiera delle comunità di pratica on line.
Si innova profondamente il quadro epistemico nella svolta paradigmatica dalle tecnologie
come macchine per comunicare al Web come contesto di apprendimento, come luogo di scambi e di
relazioni in cui i media diventano prolungamenti percettivi-cognitivi per l’espressione del mondo e
non per la sua rappresentazione10
.
Il cyberspazio, dunque, strumento di socialità, consente ai membri di condividere
conoscenze convalidando, indirettamente, la sua complessità, che, da fenomeno essenzialmente
tecnologico, si evolve facilitando le relazioni sociali e favorendo il rafforzamento delle conoscenze.
Queste sue peculiarità, quindi, lo portano ad essere differente dalle altre tecnologie dato che la sua
entità non può facilmente essere assimilata a quella di una tecnologia dell’informazione.
Il Web, rileggendo le categorie spazio-temporali, si trasforma in uno spazio “partecipato”
contemporaneamente e soggettivamente dai componenti. Esso, appare come un «mondo possibile,
9 Longo G. O., Il simbionte: prove di umanità futura, Meltemi, Roma 2003.
10 Galliani L., La scuola in rete, Editori Laterza, Roma-Bari 2004.
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che nasce dall’interazione fra le produzioni discorsive e testuali e le caratteristiche socioculturali di
riferimento dei soggetti, divenendo uno spazio antropologico»11
. Tutto ciò produce sia un nuovo
tipo di conoscenza, definita da De Kerchkove “intelligenza connettiva”, sia nuove metodologie di
apprendimento e trasmissione di questi saperi. Indicative a tal proposito sono le parole di Lévy che
sostiene che il «cyberspazio è un ambiente che si caratterizza per la peculiarità di creare, attraverso
un’interazione basata su forme di comunicazione testuale o post-testuale le comunità virtuali, che
privilegia l’immersione interattiva, l’immediatezza sincronica, l’atemporalità degli spazi di flusso,
ma anche le temporalità associate ai luoghi di vita dei soggetti della comunicazione»12
.
Possiamo ben comprendere, quindi, le ragioni della sua centralità nella comunicazione
formativa del terzo millennio, che spazia dall’e-learning alle comunità di pratiche nel tentativo di
governare la complessità del reale in ogni momento della vita. La centralità della proposta
formativa si sposta così ai soggetti che apprendono, alle loro domande sociali ed ai loro bisogni
formativi.
La mutazione qualitativa della domanda di formazione non riguarda soltanto la
personalizzazione dei processi di apprendimento e la loro diversificazione, ma anche il suo
estendersi a tutte le età del ciclo di vita ed alla molteplicità di contesti che la caratterizzano13
.
La rapidità del cambiamento con cui l’innovazione attraversa la società in tutte le sue parti,
spinge il soggetto postmoderno ad imparare lungo tutto l’arco della vita, ad essere il destinatario di
una formazione permanente, che lo attrezzi ad affrontare la sfida della complessità e la pluralità di
ruoli a cui ciascuno deve rispondere.
11
Lévy P., L'intelligenza collettiva, op. cit., p. 55. 12
DeKerckhove D., Brainframes, mente, tecnologie, mercato, op. cit., p. 73. 13
Cfr. Galliani L., La scuola in rete, op. cit.
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2 Sviluppo dei saperi e luoghi della formazione
Le profonde trasformazioni che hanno investito la società ed i saperi nel passaggio dalla
modernità alla postmodernità hanno tracciato nuovi orizzonti esistenziali per l’uomo
contemporaneo, indicando diversi modi di leggere e costruire il mondo e delineando sempre più
complesse relazioni tra gli attori sociali.
I saperi assumono variegate forme, caratterizzati non più dagli assunti epistemologici della
modernità, ma da un universo intricato di significati e di referenti, entro cui il soggetto postmoderno
cerca orizzonti di riferimento e innovative strategie di acquisizione ed organizzazione dei saperi, per
evitare il disorientamento. Nel nostro tempo, ovvero nel tempo della pervasività dei media, il
riferimento, non è più l’oggetto o la persona nella sua fisicità ma un insieme d’immagini e parole in
cui il baricentro dei significati è sempre più spostato verso la componente virtuale dell’universo.
Le stesse categorie classiche della conoscenza umana sono mutate nell’interazione con i
nuovi luoghi dell’apprendere. Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile della ratio
cartesiana, negli ambienti telematici è scomparso, è divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione,
mentre il tempo ha subito un progressivo schiacciamento sul presente. Nel cyberspazio gran parte
delle informazioni e delle conoscenze rischia di rimanere labile, superficiale e sottoposta a processi
di rapida rimozione ed oblio, se non si trasforma in conoscenza significativa14
.
Le numerosissime di informazioni, sembrano essere il vettore del disorientamento del
soggetto postmoderno, che perdendo la capacità di selezionare e discernere riferimenti significativi
potrebbe essere esposto al rischio di una acquisizione passiva ed acritica di conoscenze, pur essendo
inserito in un reticolo informativo ricco e variegato.
14
Cfr. Calvani A, I nuovi media nella scuola, Carocci, Roma 1999.
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La rete costituisce la metafora che meglio rappresenta l’essenza della società
contemporanea, nella quale la conoscenza non è più qualcosa di interno al soggetto, una costruzione
mentale dell’io, ma è distribuita verso ausili dislocati al di fuori di esso15
. Nel corso degli anni
Ottanta si assiste ad una vera e propria svolta epistemologica che, attraverso una profonda
riflessione sui fondamenti del sapere, giunge al neopositivismo.
La rifondazione dell’epistemologia di matrice neopositivistica si realizza nel momento in cui
il sapere scientifico, riconoscendo la sua connotazione tecnica decisiva, si scopre come
assolutamente infondato. Il neopositivismo, quindi nasce come discorso che si sviluppa intorno
all’episteme in assenza di episteme16
. Dopo la crisi dei fondamenti epistemici della razionalità
scientifica, di fronte al tentativo neopositivista, Popper non esita a riconoscere che la scienza, per
essere produttrice di conoscenza deve rinunciare ad ogni pretesa di fondazione17
.
Così nell’ultimo ventennio il concetto stesso di conoscenza è andato in crisi; i saperi si
adeguano ad una complessità di Ragioni non solo in rapporto ad un soggetto forte ma anche ad una
soggettività debole.
Una ragione che, come afferma Morin, incorpora in sé l’uno e il molteplice il razionale e
l’irrazionale, l’ordine e il disordine18
. Così nell’ultimo ventennio il concetto stesso di conoscenza è
andato in crisi. La complessità ha posto in primo piano la sua natura multidimensionale e
multiprospettica, offrendo soluzioni comunicative differenti.
Con i self media cambia la forma dei saperi che dall’organizzazione lineare, sequenziale e
gerarchizzata, si sposta verso modelli di tipo dialogico-ermeneutico. Da Bruner a Gardner a Lévy si
pone l’enfasi sul carattere socialmente negoziato della conoscenza, che diviene più flessibile, fluida
15
Lévy P., L'intelligenza collettiva, Feltrinelli, Milano 1996. 16
Minichiello, G., Il doppio pensiero. Razionalità e analogia nel discorso pedagogico, Napoli, Morano 1994. 17
Popper K. R., La logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi 1970. 18
Morin E., Introduzione al pensiero complesso, Sperling&Kupfer, Milano 1993.
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e mutevole. I saperi sono sempre più in un rapporto sinergico con la tecnologia che li orienta verso
un Web globale che ne modifica forma e contenuti.
Nella società della conoscenza si moltiplicano i luoghi e gli attori impegnati nella
produzione e diffusione dei saperi. Cresce rapidamente il numero delle connessioni tra i produttori
di conoscenze, al di fuori dei tradizionali canali istituzionali, ma all’interno di nuovi luoghi
dell’apprendere, basati su una nuova interpretazione del reale, non più articolata sui meccanismi del
trasferimento e dello scambio di conoscenze, ma anche su processi di condivisione e di integrazione
del Know-how di ciascun soggetto coinvolto. Ciò richiede lo sviluppo di un apprendimento attivo e
di una learning culture, intesa come conoscenza del come apprendere in modo continuo e costante.
Secondo questa interpretazione, legata allo sviluppo delle scienze cognitive, i processi di
apprendimento sono considerati dei processi di costruzione dei saperi che non implicano la mera
acquisizione, ma una riformulazione delle conoscenze mediante la costruzione di differenti
categorie mentali di rappresentazione e di problem solving.
Oggi parlando di conoscenza significativa, cioè di quella conoscenza che acquista
particolare rilevanza sia sul piano cognitivo sia nelle pratiche sociali, l’attenzione si sposta verso il
problem finding; diviene, cioè, fondamentale, cogliere nelle tante informazioni veicolate on line, i
nuclei principali rispondenti ai nostri reali bisogni formativi.
La formazione nella società della conoscenza diviene, in tal senso, uno dei problemi centrali,
da riorganizzare e rimodulare alla luce dei radicali cambiamenti che hanno investito la società ed i
saperi. Globalizzazione, new economy, nuovi scenari sociali e professionali richiedono obiettivi e
metodologie più pertinenti al sistema formativo del terzo millennio, che non può più riprodurre le
conoscenze nei modi tradizionali ma dovrà aderire ai rinnovati modi di organizzare e veicolare i
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saperi, per evitare il rischio che le istituzioni deputate alla formazione possano essere emarginate
dalle nuove infrastrutture di produzione della conoscenza19
.
Negli scenari attuali assurgono ad un ruolo di primo piano nella formazione le relazioni, le
conoscenze e il capitale umano, che negli ambienti telematici sembrano trovare l’habitat migliore
per la costruzione e la condivisione dei saperi.
La telematica, vista nei suoi aspetti di accesso a informazioni e risorse remote e di
interattività a distanza è oggi uno dei settori tecnologici considerati più promettenti anche in
relazione alla formazione. Si parla di e-learning come risposta alle crescenti e diversificate esigenze
formative (formazione continua, riqualificazione professionale) delle società postmoderne.
Le opinioni degli studiosi in merito alla diffusione e all’utilizzo dei media nel settore
educativo si configurano in una polarizzazione dialettica: da un lato v’è chi percepisce questa
innovazione come un pericolo, paventando la possibile frammentazione dell’io o il pericolo di
solitudine di fronte al mezzo tecnologico, o ancora, il rischio di eccesso di complessità cognitiva20
.
Altri autori, al contrario, pur tenendo conto dei possibili rischi, accolgono con ottimismo la proposta
di servirsi delle reti di interconnessione tra computer a scopi didattici, purché vengano creati degli
ambienti di apprendimento cibermediali ad hoc, la cui architettura e il cui funzionamento vengano
studiati e progettati da un team costituito da diverse figure professionali, quali pedagogisti,
psicologi, metodologi, progettisti multimediali, sociologi, tecnici ed esperti di dominio21
.
La formazione a distanza comincia a delinearsi verso il XIX secolo, quando il processo
formativo trovava la sua ragion d’essere nella mera trasmissione di materiale didattico e
l’interazione tra i docenti e i discenti era limitata allo scambio di informazioni di tipo testuale. Con
l’evoluzione delle tecnologie ipermediali, verso gli anni Settanta, fecero la loro comparsa i sistemi
19
Bertagni B., Società della conoscenza e formazione, Franco Angeli, Milano 2006. 20
Mantovani G.,Comunicazione e identità, Ed. Il Mulino, Bologna 1995. 21
De Kerckhove D., Brainframes, mente, tecnologie, mercato, Baskerville, Bologna 1993; Galliani L., Le tecnologie
didattiche, Pensa Multimedia, Lecce 1999.
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di formazione a distanza (Fad) di seconda generazione, caratterizzati da un uso integrato della
testualità, con supporti audio e video.
Gli sviluppi delle teorie sociologiche di matrice costruttivista, spostando l’attenzione dalla
diade docente-discente al contesto di apprendimento ed alle relazioni che lo caratterizzano,
determinano il passaggio alla terza generazione dei sistemi Fad22
, che appaiono chiaramente centrati
sull’apprendimento inteso come processo finale di un percorso di collaborazione, motivazione e
partecipazione attiva del soggetto nella comunità on line.
Gli anni Ottanta rappresentano un nuovo orizzonte per la didattica on line, che con
l’integrazione di strumenti di CMC propongono innovativi ambienti di apprendimento più aderenti
ai nuovi bisogni di un soggetto che deve continuamente ridefinire le proprie conoscenze e
competenze lungo l’intero arco della propria vita. In tal senso le nuove tecnologie della
comunicazione telematica diventano un mezzo privilegiato per la costruzione sociale della
conoscenza, e per la concreta realizzazione di un apprendimento on line, basato su una rete di
computer ma soprattutto su una rete di relazione fra individui23
.
Nuovi impianti didattici, dunque, basati sull’utilizzo delle tecnologie telematiche che
supportano la formazione delineano necessarie relazioni tra i soggetti coinvolti, capovolgendo il
tradizionale ruolo passivo dei discenti, che divengono protagonisti nel proprio percorso formativo
nell’interazione e condivisione dei saperi, liberi da vincoli di spazio e di tempo.
In tal senso, i soggetti in formazione hanno l’opportunità d’interagire attraverso canali di
comunicazione condivisi, nei quali i diversi punti di vista su un dato argomento vengono resi
visibili, discussi e partecipati. Emerge, quindi, l’idea di apprendimento come processo sociale e di
conoscenza come costruzione sociale.
22
Mason R., Kaye A, Mindweave: Communication, Computer and Distance Education, Pergamon Press, Oxford 1989. 23
Lévy P., Il virtuale, Raffaello Cortina Editore, Milano 1997.
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Ciò perché nell’on line learning si realizzano, potenziandosi ulteriormente, le dinamiche
relazionali delle comunità in presenza, cosicché l’efficacia del processo formativo scaturisce dalla
sinergia tra le interazioni, le motivazioni e le competenze che si realizzano nella comunità.
Risultano, quindi di fondamentale importanza, nella progettazione dei suddetti ambienti di
apprendimento la struttura sociale accanto a quella concettuale.
Gli ambienti di apprendimento on line, progettati in relazione alla teoria del costruttivismo
sociale, consentono di attuare processi formativi più adeguati sia all’investimento di figure
professionali sia per gli aspetti tecnologici e finanziari; infatti, rispetto a percorsi formativi in
presenza consentono un più alto numero di studenti con risorse economiche più contenute.
L’efficacia didattica di un ambiente telematico di apprendimento ispirato alle teorie del
cooperative learning, rispetto ad un qualsiasi altro corso in rete, è il quesito su cui molti studiosi si
stanno confrontando. La svolta cruciale di questi ultimi anni, con il passaggio alla formazione on
line va delineando una nuova filosofia della formazione, fondata sulla condivisione della
conoscenza già posseduta dai partecipanti.
Alcuni studiosi concordano nel riconoscere che un ambiente di apprendimento che favorisce
l’instaurarsi di relazioni sociali è maggiormente efficace ed efficiente di un ambiente telematico che
non favorisca scambi interpersonali e che non sia basato su metodologie di cooperative learning.
In tal senso un ambiente telematico di apprendimento risulta tanto più efficace ai fini di un
apprendimento significativo se rinforza le relazioni sociali oltre alla disponibilità di strumenti che
consentano una funzionale comunicazione e condivisione delle risorse. È quanto si propongono le
nuove comunità di pratica che consentono ai partecipanti, oltre alla possibilità di parlare e discutere
sugli argomenti, anche di indagare ed approfondire le tematiche del corso mediante il sostegno di un
esperto (tutor) on line per raggiungere le competenze richieste dalla comunità stessa.
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Tali modalità possono determinare un “apprendimento significativo” da parte degli studenti,
che saranno in grado di trasferire ad altri contesti i concetti appresi.
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Bibliografia
Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.
Bertagni B., Società della conoscenza e formazione, Franco Angeli, Milano 2006.
Calvani A, I nuovi media nella scuola, Carocci, Roma 1999.
De Kerckhove D., Brainframes, mente, tecnologie, mercato, Baskerville, Bologna
1993.
Eco U., Semiotica e filosofia del linguaggio, Einaudi, Torino 1997.
Galliani L., La scuola in rete, Editori Laterza, Roma-Bari 2004.
Galliani L., Le tecnologie didattiche, Pensa Multimedia, Lecce 1999.
Goffman E., Forme del parlare, Il Mulino, Bologna 1987.
Lévy P., Il virtuale, Raffaello Cortina Editore, Milano 1997.
Lévy P., L'intelligenza collettiva, Feltrinelli, Milano 1996.
Longo G. O., Il simbionte: prove di umanità futura, Meltemi, Roma 2003.
Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna
1990.
Mantovani G.,Comunicazione e identità, Ed. Il Mulino, Bologna 1995.
Mason R., Kaye A, Mindweave: Communication, Computer and Distance Education,
Pergamon Press, Oxford 1989.
Minichiello, G., Il doppio pensiero. Razionalità e analogia nel discorso pedagogico,
Napoli, Morano 1994.
Morin E., Introduzione al pensiero complesso, Sperling&Kupfer, Milano 1993.
Paccagnella L., Sociologia della comunicazione, Il Mulino, Bologna 2004.
Università Telematica Pegaso Evoluzione e prospettive della comunicazione formativa
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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(L. 22.04.1941/n. 633)
16 di 16
Pontecorvo C., Una scuola per i bambini, La Nuova Italia, Firenze 1997.
Popper K. R., La logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi 1970.
Wallace R.A., Wolf A., La teoria sociologica contemporanea, Mulino, Bologna
2000.