Upload
others
View
17
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Pablo Flores. Evaluación, ¡Que risa! Resumen: En esta comunicación trataré algunos aspectos clave relacionados con la
evaluación, por medio de viñetas humorísticas. El humor se vale de metáforas que sugieren
un elemento a partir de otro referente. A veces el referente añade cualidades que son
abusivas para el objeto referido, pero aporta elementos para reflexionar sobre el objeto
tratado, la evaluación en este caso.
EVALUACIÓN. ¡QUE RISA!
Pablo Flores Martínez
1. Introducción
La evaluación es una tarea necesaria en todo proceso intencional como es la educación, ya
que necesitemos analizar el proceso que se está llevando, la forma en que los alumnos se
desenvuelven, y la marcha del propio proceso. Aun más cuando a lo anterior se añade el
papel sancionador del profesor, que le obliga a emitir un juicio sobre el rendimiento y las
capacidades del alumno. La importancia social del papel sancionador del profesor da lugar
a que a veces se abuse de él, y, como Bouvier en la Figura 1, se dude si el profesor es
enseñante o evaluador. No es extraño que se realce el papel evaluador del profesor, como
se aprecia en la figura 2 de McNelly.
En esta comunicación trataré algunos aspectos relacionados con la evaluación, pero serán
los humoristas los que lo hagan. Para ello voy a presentar una serie de chistes gráficos y
metáforas que permitan evitar la angustia que reviste todo proceso evaluador, pero que a la
vez realcen algunos aspectos que despierten a la reflexión. El humor puede ayudar en esta
reflexión (Flores, 2003), tal como han mostrado diversos y reputados estudiosos del mismo.
El humor se vale de metáforas, y éstas ayudan a contemplar un elemento, a partir de otro
que se emplea como referente. A veces el referente añade cualidades que son abusivas para
el objeto referido (Flores, 1999), por lo que al presentar las viñetas trataré de mostrar
algunos abusos que hay que evitar, lo que no quita valor al chiste o a la metáfora para abrir
Figura 1: Bouvier (1981)
Figura 2: McNelly (1989)
un proceso de reflexión que espero que sea útil. Luego la intención de la comunicación es
presentar algunos puntos clave referidos a la evaluación, a través de viñetas humorísticas o
mediante metáforas.
Comienzo por reflexionar sobre qué es evaluar, encerrándola entre dos extremos: juzgar
(profesor = juez), o diagnosticar para/y curar (profesor = médico); luego pasaré a criticar
humorísticamente las calificaciones, según las formas que adopta; a continuación me
ocuparé de un tema que aparece con mucha frecuencia en los chistes, los exámenes; por
último haré algunas conclusiones sobre la evaluación.
2. Clases de evaluación
En inglés se emplean dos términos para referirse a evaluación: evaluation y assesment. Dos
términos que pueden
identificarse con la
diferenciación que hizo
Scriben entre evaluación
formativa y evaluación
sumativa. Podemos
ejemplificar las dos clases
de evaluación en la
identificación de las
tareas del profesor con las
Figura 3: Metáforas del profesor: juez y médico
Figura 4: Zep (2001)
de dos profesionales: el médico y el juez (figura 3).
Los discursos y las caras de los participantes nos hacen más simpático al médico que al
juez. Habría que estudiar en qué se puede parecer el profesor al médico y sacar
consecuencias positivas. Pero esta metáfora se presta también al abuso, ya que, como dice
Titeuf, se puede estar enfermo de mates, (figura 4).
3. La calificación
Es frecuente que se hable de evaluación para referirse a la valoración de un examen, por
ejemplo. Llamamos calificación tanto a la acción de valorar, como al resultado de esa
acción, lo cual complica aun más su
atribución de significados. El resultado de
la calificación puede expresarse de dos
formas fundamentales, cualitativa, por
medio de una palabra o expresión, y
Figura 5: Frato Figura 6: Forges Figura 7: Mesamadero
Figura 8: Quino
Figura 9: Thyne
cuantitativa, por medio de una cantidad. Frato (figura 5) parece que coincide con aquellos
alumnos que preguntan ¿pero esto qué nota es?, cuando el profesor le da una valoración
cualitativa de un examen o trabajo. La viñeta mueve a pensar en la difícil tarea de
relacionar juicios cuantitativos y cualitativos. Forges, en El País, ridiculiza las valoraciones
que se atribuyen al lenguaje pedagogicista de la LOGSE, (figura 6). Mesamadero, en Ideal
de Granada, nos alerta sobre el peso de las calificaciones (figura 7). Quino realza el papel
que desempeñan las “notas” en los alumnos, y las ridiculizaciones que pueden hacer al
respecto (figura 8). Thyne (1978, figura 9) refleja algunas ideas que puede expresar la
valoración de una libreta de notas.
¿Pensamos en números cuando expresamos una valoración cualitativa? ¿Son
imprescindibles los números para evaluar? ¿Es preciso emplear una jerga complicada para
expresar una sanción? ¿Son indicativos los números del rendimiento o de la capacidad de
los alumnos? ¿Todo el mundo entiende de la misma manera los juicios valorativos? Son
algunas cuestiones que surgen a partir de estas viñetas.
La forma de expresar la calificación y evaluación es conflictiva además, porque en esta
forma va implícita la forma de obtenerla. Dejando de lado
la parte subjetiva que encierra toda atribución de
calificaciones, vamos a ocuparnos ahora de las maneras
en que pueden asignarse. Podemos diferenciar dos formas
de asignación (Thyne, 1978): valorar en relación a un
criterio establecido de antemano, o valorar en relación al
grupo de iguales. En nuestro ámbito se suele establecer
unos criterios, por medio de unos objetivos mínimos, y
señalamos que un alumno es APTO si ha superado estos
objetivos. Estamos haciendo lo que yo llamaría la evaluación de Cenicienta, (figura 10),
tenemos el zapato y buscamos a quién le está bien. Thyne (1978), mediante la metáfora del
sastre, destaca lo chocante de que primero hagamos un traje y luego busquemos al niño al
que le esté bien.
Figura 10: Evaluación de cenicienta
A veces el criterio implícito es muy
subjetivo, y es que al emitir un juicio
proyectamos nuestro concepto de
excelencia (o de normalidad), como
muestra Frato en la historieta de la figura
11.
Para evaluar con relación al grupo se
valora cada alumno individualmente, se
elabora una estadística de las valoraciones del grupo y posteriormente se decide sobre la
calificación en relación a esa estadística. De esta forma de actuar también se han hecho
chistes. Thyne ridiculiza una valoración de un niño: Soy el mejor de los peores (figura 10).
Otro abuso social que denuncia Thyne es aquel que pide que todos estén por encima de la
media (figura 11)
¿Es imprescindible fijar unos objetivos mínimos en una enseñanza obligatoria? ¿Cómo
establecemos esos objetivos para
no sentir que estamos dirigiendo
nuestro esfuerzo educativo hacia
alumnos tipo? ¿En qué grado
consideramos nuestro estilo de
aprendizaje, nuestras normas
intelectuales, etc. como
indicadores de excelencia?
¿Corremos el peligro de
favorecer la división del grupo cuando valoramos a los alumnos con relación al mismo?
¿Puede favorecer la clasificación de alumnos?
4. Los exámenes
Figura 12: Thyne Figura 13: Thyne
Figura 11: Frato
En nuestro entorno, la forma habitual de tomar datos para evaluar y emitir una calificación
es por medio de los exámenes. Los exámenes son tan familiares en el ambiente educativo
que es muy fácil encontrar chistes sobre ellos. He tratado de agrupar algunos de estos
chistes para afrontar algunas cuestiones. Watterson (1994), por boca de Calvin pone en tela
de juicio el papel de los exámenes (figura 14). Gordo y Estrada (en Álvarez et all., 1994)
nos muestra el orgullo del padre ante el examen de su hijo (figura 15). Martínez del Vas
(2003) nos transmite la angustia que pueden generar (figura 16). Los exámenes se
convierten en la razón de estudiar algunos temas, tal como indica Gasbergen (figura 17).
El contenido de los exámenes, y en concreto la forma de redactar las cuestiones, es otro
asunto importante en la evaluación. Es corriente que los exámenes de matemáticas sean de
respuesta abierta, dejando un espacio para ello. A veces las instrucciones dan lugar a
interpretaciones pintorescas (Bill Keane, figura 18 y McNelly, figura 19).
Figura 14: Watterson (1994) Figura 15: Gordo y Estrada (Álvarez y otros, 1994)
Figura 16: Martínez del Vas Figura 17: Glasbergen, 1997
También se prestan a una visión humorística los exámenes de respuestas múltiples, tan
frecuentes en otros países, especialmente en los americanos. Las viñetas que presentamos
sugieren que las respuestas no sean sólo del tipo V (verdadero), F (falso), sino que añadan
algunos matices (Glasbergen, figura 20, Batiuk, figura 21, en Britton y Bello, 1992).
¿Podemos elaborar cuestiones para que los alumnos sepan realmente lo que queremos que
nos respondan? ¿En qué grado influye la redacción de las cuestiones de un examen sobre la
actuación de los alumnos? ¿Es adecuado que cada profesor establezca su propio estilo de
exámenes? ¿Influye esto en la actuación de los alumnos?
5. Conclusiones
Tal como hemos dicho al principio, la evaluación es una parte importante de la enseñanza,
pero hay que tener cuidado para no convertirla en la más importante de todas. Desde la
sociedad se tiene propensión a conceder gran relevancia a la evaluación sumativa
(valoración global y administrativa de la actuación de los alumnos). Se le considera “la
culpable” de que los alumnos pasen o no al siguiente escalón educativo (“Me han
suspendido”, se dice, frente al “He aprobado”). En la actuación profesional del profesor es
Figura 18: Bill Keane Figura 19: McNelly, 1989
Figura 20: Glasbergen Figura 21: Batiuk
necesario que se rompa la identificación abusiva de la evaluación con la calificación, pues
eso facilita que los padres, en lugar de ser receptores de los juicios y tratamientos
(empleando la metáfora del médico), se convierten en padres del “reo” (metáfora del juez),
por lo que rechazan la sanción y justifican las actuaciones de su niño. Esta valoración
finalmente revierte en el profesor, quien, en el mejor de los casos, se obstina en ejercer la
justicia desde una objetividad máxima, realizando un esfuerzo que le priva de tiempo y
ánimo para dirigirlo a su principal función, la educadora (en todos sus papeles, también en
el evaluativo). El humor nos puede ayudar a contemplar diversas variables de manera
distendida, para lo que aconsejo que no veamos los chistes como nuevas acusaciones a los
profesores, sino como metáforas que nos pueden mostrar ciertos abusos. Sólo si somos
conscientes de ellos y tomamos las decisiones oportunas perderemos el miedo a cometerlos,
y emprenderemos nuestra acción educativa con mayor aplomo y conciencia de lo que
estamos haciendo.
Bibliografía
Álvarez, F., García, C., Garrido, L.M. y Vila, A. (1994). Factor-2. Barcelona, Vicens-
Vives.
Bouvier, A. (1981). La mythification mathématique. Paris, Herman.
Britton, J.R. y Bello, I. (1992). Matemáticas contemporáneas. México, Harla.
EL PAÍS. Madrid, Editorial Prisa.
Flores, P. (2003). Humor gráfico en el aula de matemáticas. Granada, Arial.
Flores, P. (1999). Empleo de metáforas en la formación de profesores de matemáticas.
Educación Matemática, Vol. 11, nº 1, pp. 84-101.
Frato (1983). Con ojos de niño. Barcelona, Barcanova.
Glasbergen, http://www.glasbergen.com
IDEAL, Diario de Granada.
Martínez del Vas, J. (2001). Bok. Invasión en las aulas. Madrid, Almeida.
McNelly, J. (1989). El Shoe que continúe. Barcelona, Ediciones B.
Quino (1997). Todo Mafalda. Barcelona, Lumen.
Thyne (1978). Principios y técnicas de examen. Barcelona, Anaya.
Watterson, B. (1994). Calvin y Hobbes. Barcelona,
Zep (2001). Titeuf. Abre los ojos. Barcelona. Salvat.