MTODOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: UMA ANLISE HISTRICA E EDUCACIONAL DO TRABALHO DIDTICO

Luciana Figueiredo Lacanallo*

Sandra Salete de Camargo Silva* Diene Eire de Mello Bortotti de Oliveira*

Joo Luiz Gasparin** Teresa Kazuko Teruya**

A educao vem, ao longo dos tempos, sendo alvo de intensos debates e discusses. O

sistema de ensino, diante dos dados revelados por pesquisas nacionais (SAEB, ENEN, INAF)

e internacionais (PISA), vem sendo criticado em razo do baixo nvel de qualidade

apresentado. Afinal, o que est acontecendo com o processo de ensino? E, com o processo de

aprendizagem? Ser que os problemas educativos podem ser explicados pelos mtodos de

ensino?

Atualmente muitos educadores procuram entender e responder aos desafios da

educao considerando somente os elementos da contemporaneidade. Numa poca de crises e

transformaes no s nas esferas polticas e sociais como tambm nas cientfica e

pedaggica, os processos de ensino objetivam viabilizar a aprendizagem a todos. A

multiplicidade de sujeitos, saberes, espaos e tempos no pode ser secundarizada nas prticas

escolares. No entanto apesar de todas as questes que envolvem esta multiplicidade,

ressaltaremos no presente artigo as contribuies da Didtica no processo histrico. Pimenta

(2001, p.97) aponta que entre essas contribuies est a necessidade de promover uma

reviso dos temas clssicos da Didtica (ensino, aprendizagem, finalidades do ensino,

objetivos, contedos, mtodos, avaliao) concretamente considerados; reviso dos

referenciais histricos e novos conceitos.

Ao se questionar a educao faz-se necessrio em um primeiro momento no buscar

compreend-la marginalizada de outros contextos. Sabe-se que a compreenso dos processos

educativos, de maneira crtica e sistemtica, exige o reconhecimento das relaes existentes

entre educao, sociedade e teorias pedaggicas.

* Doutorandas em Educao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring - Pr ** Doutores em Educao Docentes do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring -Pr

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Os processos educativos contemporneos, numa sociedade capitalista, so produtos de

transformaes econmicas, polticas, cientficas e tecnolgicas. Portanto, a educao,

enquanto uma expresso e resposta a essas transformaes, precisa ser analisada a partir de

um movimento histrico, pois muito do que se faz hoje nas escolas tem origem em teorias

pedaggicas clssicas, certas vezes desconhecidas pelos prprios educadores. O presente

artigo no objetivar promover um aprofundamento terico de autores especficos, mas uma

retomada histrica de momentos distintos que caracterizam as mudanas no mtodo de ensino

e aprendizagem.

As idias dos jesutas, Comnio (1592- 1670), Rousseau (1712-1778), Herbart (1776-

1841), Dewey (1859-1952), Skinner (1904-1990), Freire (1921-1997), Piaget (1896-1980),

Vygotsy (1896-1934), Saviani podem ter seus pressupostos presentes nas prticas educativas

das escolas brasileiras de diversas formas. Todavia, valido ressaltar que a escolha por esses

pensadores aconteceu em razo de uma organizao didtica que favorecesse a discusso

sobre a compreenso dos mtodos de ensino e de aprendizagem num movimento histrico.

Sabe-se que cada autor, em seu momento histrico, compreendeu o processo de ensino

e de aprendizagem de maneira prpria. Assim, cada nova teoria procura substituir as

anteriores, porm incorporando em si os elementos das mesmas. Ao se analisar vrios autores

e pesquisadores, no que se refere ao estudo dos mtodos de ensino e de aprendizagem,

possvel perceber que cada autor clssico tenta romper com o estabelecido, tecendo crticas ao

modelo existente de educao, bem como seus pressupostos e mtodos de ensino. Procuram

romper com modelos tradicionais e propor os modelos modernos.

Entende-se que os mtodos de ensino e de aprendizagem so expresses educacionais

e, ao mesmo tempo, uma resposta pedaggica s necessidades de apropriao sistematizada

do conhecimento cientfico em um dado momento histrico representando um processo

dialtico de produo. A palavra Mtodo vem do latim, methodu < Gr. mthodos, que

significa caminho para chegar a um fim; conjunto de procedimentos tcnicos e cientficos;

ordem pedaggica na educao; sistema educativo ou conjunto de processos didticos. Assim,

ao abordar mtodos de ensino e de aprendizagem, trata-se de um caminho para se chegar ao

objetivo proposto. No caso especfico da educao escolarizada, o fim ltimo seria a

aprendizagem do aluno de maneira eficaz.

Diante disso, os mtodos deveriam propiciar ao aluno aprender de maneira eficiente os

contedos culturais sistematizados pela humanidade, bem como a aprendizagem de valores,

comportamentos e aes teis sociedade em cada momento histrico.

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Portanto, os mtodos de ensino e de aprendizagem no devem ser lidos e

compreendidos de maneira superficial, a partir de leituras descontextualizadas e aligeiradas,

pois cada mtodo procurou dar conta de promover aos educandos a apropriao do

conhecimento necessrio a cada momento histrico. Importante salientar que as posies

pedaggicas nunca foram unnimes ou homogneas. No entanto, salienta Suchodolski (2002),

quer pela genealogia, quer pelas suas repercusses, revelaram sempre numerosos elementos

de contato, pois quando se percorre o extenso conjunto de pontos de vista e de posies

pedaggicas tomando como referncia princpios de classificao diferentes, d-se uma boa

lio de anti-esquematismo e de pensamento analtico que mostra em que medida a realidade,

aparentemente homognea, de fato variada.

Saviani (2005) destaca que para instalar uma nova teoria preciso que se desestabilize

o que j est institudo; no basta reconhecer o novo como uma verdade, para que esse fato

altere a forma de pensar.

Frente a essas consideraes, se pretende analisar a trajetria dos mtodos de ensino e

de aprendizagem, a partir da teoria pedaggica tradicional at a perspectiva histrico-crtica,

na conjuntura das mudanas sociais, a fim de favorecer a compreenso dos processos

educativos escolares. No entanto, sabe-se que esta anlise consiste em uma tarefa desafiadora

e complexa.

As preocupaes com os mtodos de ensino estavam presentes nos documentos

produzidos pela Companhia de Jesus que por meio de seus colgios, exerceu grande

influncia ao modelo de educao que durou aproximadamente dois sculos e meio. Em 1750,

poucos anos antes de sua supresso (1773) pelo Papa Clemente XIV, a ordem de Incio

dirigia 578 colgios e 150 seminrios, ao todo 728 casas de ensino (FRANCA, 1952).

As instituies de ensino eram organizadas pelas ordens religiosas, interessadas no

processo de evangelizao e expanso da cultura europia. Atendiam aos interesses da

burguesia que procurava uma educao slida, voltada aos conhecimentos do passado, com

disciplina severa aos seus herdeiros. Os jesutas, rigorosos na disciplina, privilegiavam a

tradio clssica.

A Companhia em 1551 j havia redigido o primeiro plano de estudos, mas somente em

1599 tornou-se mais precisa a nova verso, apresentando sugestes a partir dos resultados

advindos das experincias de ensino. Nesse perodo, o Ratio tornou-se lei, com o objetivo de

sistematizar o processo educativo. Para tanto, enfatizava a repetio, disputas e

interrogaes. Nas regras explcitas tanto aos professores quanto ao Prefeito de Estudos, era

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latente a preocupao dos jesutas na forma de conduo dessas disputas, como ilustra a

citao abaixo:

[...] no permita que nenhuma dificuldade sobre a qual se discute, fique terminada a discusso, to escura quanto antes, mas procure que, uma vez ventilado um assunto, seja ele cuidadosamente explicado pelo que preside. Nem dever ele resolver as objees mas dirigir os argentes e os defendentes; e deste ofcio se desempenhar com mais dignidade se conseguir no argumentando (ainda que uma vez ou outra convenha faz-lo), mas interrogando, que melhor esclarea a dificuldade (RATIO STUDIORUM apud FRANCA, 1952, p.138-139).

Tinha-se como pressuposto que as repeties das aulas, as disputas e interrogatrios

formavam o esprito do homem. No entanto, estes interrogatrios tratavam especificamente

dos pontos ensinados em sala de aula. As repeties foram ressaltadas em diversas regras

comuns aos professores no objetivo de que se tornassem constantes em sala de aula.

Todos os dias exceto o sbado, os dias feriados e festivos, designe uma hora de repetio aos nossos escolsticos para que assim se exercitem as inteligncias e melhor se esclaream as dificuldades ocorrentes. Assim, um ou dois sejam avisados com antecedncia para repetir a lio de memria, mas s por um quarto de hora; em seguida um ou dois formulem objees e outros respondam; se ainda sobrar tempo, proponham-se dvidas. E para que sobre procure o professor conservar rigorosamente a argumentao em forma [silogstica]; e quanto nada de novo se aduz corte a argumentao (RATIO STUDIORUM apud FRANCA, 1952, p.146).

Todo trabalho do professor tinha o intuito de formar o homem erudito, que fosse

capaz de defender as idias da Igreja. Na regra n 13, especfica para o professor de teologia, o

Ratio Studiorum estabelece que no basta referir as opinies dos doutores e calar a prpria,

defenda, como se disse, a opinio de Santo Toms ou omita a questo (RATIO

STUDIORUM apud FRANCA, 1952, p.156).

O trabalho do mestre se voltava para as questes de ensino de maneira eficiente.

Assim, os mtodos tinham a finalidade de fazer com que o aluno gravasse as informaes

transmitidas pelo professor e pudesse repet-las sem questionamento e nem discusses. A

aprendizagem era tida como algo penoso, doloroso e que os castigos fsicos faziam parte da

rotina escolar.

O Ratio studiorum publicado pelos jesutas em 1500 seria a representao do modelo

tradicional de Didtica. Para Suchodolski (2000), enquanto por um lado os jesutas faziam

notveis concesses no sentido de relativa adaptao do trabalho, do ensino e da educao

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juventude, realaram ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmtico da essncia

pedaggica. Apesar da tentativa de remodelar o ensino como forma de combater o movimento

crescente de idias pedaggicas reformistas, reforou ainda mais as idias pr-existentes,

sendo um dos objetivos da escola formar jovens para se tornarem fiis e obedientes Igreja.

Portanto, reeditaram os princpios presentes na Idade Mdia.

Pedagogicamente, a aplicao do Ratio foi coroada, em toda parte, por um xito incontestvel. Confessam-no todos os escritores desapaixonados, ainda os menos simpticos aos jesutas. E se a rvore se conhece pelos frutos, a esto eles numerosos e sazonados, a testar-lhe a boa seiva e fecundidade. No s a obra dos colgios da Companhia foi um dos fatores mais eficientes da contra-reforma catlica, seno tambm que a ela se acha ligada grande parte da aristocracia intelectual dos ltimos sculos. Na Frana, S. Francisco de Sales, Corneille, Molire, Fontenelle, Descartes, Bossuel, Montesquieu, Malesherbes, Rousseau [...] (FRANCA, 1952, p.06).

A sistematizao da obra jesutica serviu ao modelo de sociedade existente e exerceu

grande influncia na educao durante mais de trs sculos. No entanto, nesse contexto de

influncia do legado jesutico surgia Comnio (1593 a 1670), considerado mais tarde, o pai da

didtica moderna. Influenciado pelo Renascimento escreveu sobre a escola e o trabalho do

professor, para demonstrar que a aprendizagem poderia ser mais agradvel e fcil. Ao

comparar o trabalho do mestre com o jardineiro e o desenvolvimento do ser humano com a

natureza, Comnio imprimiu um novo modo de ver a educao. Os mtodos passaram a levar

em conta a capacidade de cada criana e o currculo a contemplar a vida e a natureza.

Partindo da idia de natureza, enquanto algo conhecido pelo homem, Comnio criou

um modelo de anlise para a Didtica, elaborando um mtodo capaz de ensinar tudo a todos,

para alcanar a totalidade do saber e dos homens. Os conhecimentos advindos da concia da

natureza e da nova forma de trabalho deveriam, por meio da Didtica, ser implantados nas

escolas, entendidas pelo autor como oficinas de construo do conhecimento. Valorizava-se a

experincia e a educao dos sentidos partindo do que era conhecido. Comnio sugeriu uma

escola nica e universal. Seu mtodo apresentou os passos necessrios para ensinar e destacou

a funo do professor como controlador da aprendizagem e da ordem, atribuindo a ele o

centro do processo de ensino, j que era o transmissor absoluto do conhecimento. As aulas

expositivas funcionavam como mtodos eficazes de ensino. O autor enfatizava os recursos de

ensino, os meios para ensinar, pois assim as imagens, as gravuras e os objetos ficariam

gravados na lembrana.

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Como os sentidos so fiis colaboradores da memria, quela que chega a saber graas demonstrao sensvel sabe para sempre. Por certo, se j experimentei acar, vi um camelo, ouvi o canto de um rouxinol, estive em Roma e visitei (com ateno), tudo isso ter fixado em minha memria, de onde no poder mais desaparecer. Por esses exemplos podemos notar que ser fcil imprimir na mente das crianas, por meio de imagens sensveis, trechos bblicos e outras histrias (COMENIUS, 2002, p.234).

O autor ressalta no decorrer de sua obra, o papel dos sentidos na aprendizagem,

destacando que: o conhecimento tem sempre incio necessariamente nos sentidos (pois nada

h no intelecto que no tivesse passado antes pelos sentidos): porque, ento, a instruo

deveria comear pela explicao verbal das coisas e no por observao direta? S depois

que o objeto foi mostrado que pode ser explicado melhor com palavras. (COMENIUS,

2002, p.233).

Comenius se deu conta, perfeitamente, de que os procedimentos educativos de sua poca eram inadequados: no existia uma metodologia do ensino que levasse em conta o desenvolvimento da Cincia, em particular o empirismo de Bacon. Alm disso, no existiam livros de texto adequados; no existia, no desenvolvimento dos programas, nada que fosse atraente para as crianas [...] ele estava convencido de que o conhecimento adequado no mundo depende do cultivo dos sentidos, bem como de uma relao adequada da linguagem com a experincia. (NARODOWSKI, 2001, p.21)

Outro pensador relevante no campo da educao e da pedagogia foi Rousseau.

Levando em conta o perodo em que a obra de Rousseau foi escrita, o autor possua idias

inovadoras e avanadas para a poca. Destaca o papel da observao do objeto para conhec-

lo. Esse princpio retomado muitos anos mais tarde por Herbart.

Assim como Comnio, Rousseau (1712-1778) tambm pode ser considerado um dos

tericos que influenciou a educao brasileira, principalmente a educao de crianas. Em sua

obra Emlio, trata dos princpios para evitar que a criana se torne m, j que o pressuposto

bsico a crena na bondade natural do homem. A educao para o autor tem dois aspectos

considerados essenciais: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criana e seu

afastamento dos males sociais. Para Rousseau, a sensibilidade do jovem deveria ser educada.

O adolescente aceitaria com confiana um contrato livre e recproco de amizade com seu

mestre, que poderia ento ajud-lo a descobrir as alegrias da religio e as dificuldades de lidar

com a sociedade. Na educao das crianas, o ambiente propcio para educar era o ambiente

rural, para que pudessem desenvolver-se em contato com a natureza.

Uma das preocupaes de Rousseau era tornar o ambiente favorvel para o

desenvolvimento. Assim, criticava certas interferncias na vida da criana. Em Emlio,

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destaca que o nico livro que poderia ser permitido para leitura era Robson Cruso. Para o

autor, o homem nasce bom; a cidade o corrompe, portanto, ele deveria viver e ser educado em

um ambiente distante das ms influncias da sociedade. Assim, a maioria dos livros da poca,

era vista como perniciosa para a formao das crianas e jovens. Em sua obra Emlio,

Rousseau no tratou especificamente de um plano de ensino ou mtodo educativo, mas

descreveu com riqueza de detalhes, os princpios filosficos da educao considerados por ele

indispensveis. Nessa perspectiva, a educao no deveria ter como objetivo de preparar a

criana para ao futuro ou para mold-la, mas deveria respeitar a natureza da prpria infncia.

O conceito de liberdade tinha uma caracterstica diferenciada. Nos princpios de

Rousseau (1969, p.857), a nica liberdade seria a liberdade interior, no advinda de processos

externos. A liberdade no estava em nenhuma forma de governo, ela estava no prprio

corao do homem livre.

Para Suchodolski (2005), aparentemente, Rousseau continuou a pedagogia de

Comnio, porque, tal como este, utilizou a noo de natureza infantil. Mas Rousseau viu de

modo puramente emprico, no procurou uma natureza com o sentido da essncia verdadeira

do homem, ao contrrio, ele nada quis impor ao homem.

A influncia de Rousseau foi enorme na educao, especialmente na educao

infantil, em virtude de ver a criana como criana, com capacidades e especificidades

diferentes do adulto.

Outro autor de destaque nos movimentos educacionais foi J. F. Herbart (1776-

1841). Ele props o estudo da pedagogia baseada na razo e exerceu influncia no ensino

brasileiro. Afirmou ser a moralidade o objetivo final prtica educativa, considerando-a como

processo de aperfeioamento do carter humano. Dessa maneira, entendia o homem como

sujeito da ao humana:

[...] a finalidade da educao reparte-se pelos objectivosdo livre arbtrio (no do educador, mas do jovem, do futuro homem) e pelos objectivos da moral. Estas duas rubricas desde logo se impem mente da pessoa que se limite a recordar os mais conhecidos pensamentos de tica (HERBART, 2003, p.47).

Para sistematizar o que chamou de aperfeioamento moral do homem recorreu

tambm psicologia. Assim, para alcanar o aperfeioamento preciso que o homem

apresente liberdade interior. A primeira cincia do educador, ainda que de modo algum

completa, seria a Psicologia, na qual estivessem assinaladas a priori todas as possibilidades

das emoes humanas (HERBART, 2003, p.15).

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Nessa perspectiva, considerou o interesse como a forma do ser humano buscar as

representaes sua realidade psquica, representando uma tendncia ntima, que

possibilitava a reteno de um objeto do pensamento, na conscincia, precisando de

associaes para o seu retorno.

O educador precisou despender ateno aos interesses dos educandos para alcanar

xito no processo educativo. O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto

se ope indiferena, distingue-se dos trs pelo fato de no poder dispor do seu objecto, mas

de estar dependente dele (HERBART, 2003, p.69).

No admitia distino entre educao e instruo. Para ele, quanto mais idias claras e

verdadeiras na conscincia, mais possibilidades de se ter uma criana ou um adulto com boa

conduta. O objetivo do processo educativo aprender e formar para a excelncia humana.

No pode haver maior sorte para o pedagogo do que o encontro freqente com naturezas nobres que lhe apresentam aberta e francamente a plenitude da receptividade dos jovens. Desse modo se manter aberto o seu esprito e inalteravelmente os seus anseios, convencendo-se possuir na idia da formao humana o modelo autntico para a sua obra (HERBART, 2003, p.136).

Alicerou sua pedagogia nos pilares da tica e da psicologia, defendendo que o bom

professor precisa seguir cinco passos formais para alcanar xito na aprendizagem escolar de

seus alunos: a preparao, a apresentao do novo argumento, a associao, a integrao

sistmica e o mtodo ou aplicao.

A escola tradicional com monoplio das idias religiosas e de tendncia contemplativa

foi rejeitada pela necessidade da burguesia de uma escola voltada para a realidade, adaptada

ao incio da sociedade moderna. Uma educao voltada ao futuro. A partir do sculo XVIII,

com a Revoluo Industrial, a rede escolar se ampliou; o operrio das fbricas, mais do que o

campons, teve a necessidade de saber ler, escrever e contar. Com a descoberta das novas

cincias e as inovaes tecnolgicas foram necessrios nveis superiores de escolarizao para

a transmisso desses conhecimentos.

A organizao da escola tradicional passou a ser criticada em funo das

transformaes sociais e polticas. A preocupao com uma escola que atendesse aos

interesses de classes cedeu lugar proposta de uma escola que atendesse os interesses dos

indivduos. Passou-se a questionar a educao do ponto de vista social, poltico, econmico e

pedaggico, por meio da consolidao dos ideais da Escola Nova.

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Dewey (1953), um dos precursores da Escola Nova, afirmava que o mtodo de ensino

precisava ser redimensionado, porque no considerava o pensamento, e que este precisava ser

colocado em movimento. Para o autor, conhecer coisas e as pessoas o desejo natural de

todos os homens. Seria necessrio um processo de ensino que aproveitasse esse desejo e o

ampliasse. Para tanto, os mtodos de ensino passariam por fases, porm bem diferentes

daquelas at ento conhecidas:

[...] colher os dados do problema, os elementos do fenmeno, observar e examinar em seguida os fatos para localizar, esclarecer a dificuldade e em seguida elaborar uma hiptese ou sugerir uma soluo possvel obtida pelo raciocnio e afinal procurar a confirmao da idia elaborada, aplicando-a como uma chave a outras observaes, a novas experincias (DEWEY, 1953, p.218-219).

Os mtodos deveriam, assim, explorar a curiosidade, as dvidas e incertezas, a

continuidade das idias, a investigao, a observao e a experimentao. O ensinar e o

aprender so para o autor atos correlativos, afinal no se pode dizer que se ensinou, se

ningum aprendeu (DEWEY, 1953, p.32). Sabe-se que o raciocinar algo natural, mas cabe

escola transformar este raciocnio em um exame crtico no qual o esprito do aluno se

interesse pelos problemas e se empenhe em buscar formas para solucion-los de maneira til.

Os materiais precisariam despertar o interesse sem rigidez dogmtica, fornecendo

informaes que permitissem a integrao com aquelas que j se possua num todo

coordenado, fazendo parte das experincias. Quando essa integrao no fosse permitida,

ensinar-se-ia, de acordo com Dewey (1953, p.215) o aluno a viver em dois mundos diversos:

um, o mundo da experincia, fora da escola; outro, o dos livros e das lies.

A tarefa do professor seria promover o ato de pensar, respeitando a curiosidade e o

tempo dos alunos, colocando-se no lugar do aprendiz. Caberia a ele, cultivar o esprito de

curiosidade, preserv-lo de desaparecer pelo abuso, de livr-lo da fossilizao da rotina, e de

que o ensino dogmtico e a aplicao constante a coisas mesquinhas no a dissipem

(DEWEY, 1953, p.36).

Influenciada pelos ideais escolanovistas de Dewey, a educao brasileira elabora o

primeiro documento poltico estabelecendo as diretrizes educacionais para o pas. O

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) trazia o objetivo de construir um modelo

de ensino "ideal condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de

solidariedade, de servio social e cooperao". A educao era defendida como reconstruo

da democracia, pois as escolas seriam um meio favorvel ao intercmbio de reaes e

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experincias num caminho que perpetuar a conscincia nacional em consonncia com a

conscincia humana. O documento no trazia uma discusso de mtodos propriamente ditos,

mas sim apresentava alguns princpios de ensino embasados pela Escola Nova.

Os princpios de ensino escolanovistas no atendiam mais a alguns interesses

do grupo dominante. O homem deveria se adaptar ao modelo de urbanizao e ao sistema

fabril, sendo necessrio para isso repensar o processo de ensino e de aprendizagem.

Para atender essas necessidades de sua poca, Skinner (1904-1990) no s teorizou a

educao, mas procurou materializar suas idias por meio de mtodos e instrumentos de

ensino. Skinner, considerado por alguns o mais influente psiclogo do sculo XX, estabeleceu

as bases metodolgicas para compreender os comportamentos no humanos, por meio de

experimentos em laboratrios, porm, sem esquecer o humano. Criou o modelo chamado

anlise experimental do comportamento.

Para Skinner, o condicionamento ocorria pelo associacionismo. Por meio de

experincias, que envolvem associao, aplicou a instruo programada aprendizagem

(SKINNER, 1978). Assim, o conhecimento das variveis controladoras do comportamento,

poderia controlar ou predizer comportamentos, possibilitando o desenvolvimento das

tecnologias comportamentais para os vrios contextos humanos.

O aluno deveria ser reforado a cada tarefa e imediatamente a ela, conferindo o acerto

ou erro da resposta dada. Em relao disposio das salas, os alunos poderiam ser agrupados

em sries ou classes, mas cada um prosseguiria em seu prprio nvel. Skinner (1972)

desenvolveu esse processo com o objetivo de substituir o professor, em algumas situaes de

aprendizagem, por meio da mquina de ensinar. Sua proposta possibilitaria ao professor a

mudana no seu papel, afetando suas prticas tradicionais. As mquinas poupariam tempo e

labor do professor.

A pedagogia contempornea foi influenciada por Skinner, especialmente na

perspectiva tecnicista, estando presente na prtica docente de muitos professores no final dos

anos 60 e incio dos anos 70. luz desses princpios, o trabalho didtico foi remodelado,

dando nfase a novos recursos e instrumentos de ensino. Passou-se a ter maior rigor no

planejamento tanto em relao forma como aos objetivos e metas; a produo de livros

didticos foi estimulada; a utilizao crescente de recursos udio-visuais; a preponderncia na

avaliao quantitativa, dentre outros aspectos ganhou destaque nas escolas, tudo para se que

garantisse um controle do processo de ensino e da aprendizagem com total eficcia e

eficincia.

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Apesar da grande influncia da perspectiva tecnicista, seus princpios foram criticados

por vrios educadores em razo da forma mecanicista e tcnica atribuda ao trabalho didtico.

A partir dessas e outras crticas, novos movimentos educacionais e educadores trazem para a

educao outras propostas e olhares ao processo ensino e aprendizagem.

Nessa conjuntura, o Brasil na dcada de 60 bem diferente dos anos anteriores, porm

a ideologia tradicional permaneceu. Ocorreram transformaes relevantes na sociedade,

acelerou-se o processo de urbanizao e de industrializao. Todavia, a produo agrria

continuou a complementar a economia do pas.

Paulo Freire (1921-1997) apresentou uma proposta pedaggica que se ops ao modelo

tradicional, pois considerava que a escola reproduzia as desigualdades sociais e propunha que

essa deveria se apresentar como uma via de contestao e luta. Seu campo de atuao era

pedaggico e poltico, entendendo a educao co-relacionada compreenso da poltica. Na

sua teoria e prxis estavam presentes seus ideais de luta pela liberao do oprimido, e a

disputa de classes no era entendida como motor da histria, mas como um dos motores. Sua

obra expressou os interesses daqueles que estavam subjugados pelo opressor, considerando

que ao desumanizar o oprimido, o opressor tambm se desumaniza.

Em verdade, instaurada uma situao de violncia, de opresso, ela gera toda uma forma de ser e comportar-se nos que esto envolvidos nela. Nos opressores e nos oprimidos. Uns e outros, porque concretamente banhados nesta situao, refletem a opresso que os marca (FREIRE, 1981, p.48).

A educao seria um meio para a compreenso da histria, em oposio viso

pragmtica de um futuro determinado. Destacou que a compreenso crtica do oprimido

consistia na condio de luta poltica pela superao de condies concretas que causam a

opresso. Segundo Freire (1994, p.63) [...] o homem e somente o homem capaz de

transcender, de discernir, de separar rbitas existncias diferentes, de distinguir ser do no

ser, de travar relaes incorpreas. Na capacidade de discernir estar a raiz da conscincia de

sua temporariedade.

Nessa perspectiva de anlise, a escola apresenta conhecimentos interessados e

desinteressados que estariam em busca da libertao do homem a partir da viso da classe

dominada. Assim, compreende as relaes educacionais na escola, como um dos instrumentos

de opresso.

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Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia narrada ou transmitida. [...] No de estranhar, pois, que nesta viso bancria da educao, os homens sejam vistos como seres da adaptao, do ajustamento (FREIRE, 1981, p.68).

A teoria apresentada por Freire destacou a conscientizao e a mudana como temas

centrais do processo educativo. A conscientizao seria uma funo da educao escolar e

tambm uma das possibilidades de promover mudana de uma sociedade de oprimidos para

uma sociedade de iguais. O autor combateu a concepo ingnua de mudana e defendeu a

compreenso do mundo, condicionada realidade concreta em que o educando est inserido

como possibilidade de transformao social.

O entendimento da funo transformadora da educao em relao a submisso do

oprimido, enquanto instrumento de luta para a libertao de Freire foi criticado por alguns

educadores. Em resposta as crticas que lhe foram dirigidas, o autor argumenta que:

[...] esse tipo de crtica, a mim feito, fundando-se em uma compreenso distorcida da conscientizao e em uma viso profundamente ingnua da prtica educativa, vista como prtica neutra, a servio do bem-estar da humanidade, no capaz de perceber que uma das bonitezas desta prtica est exatamente em que no possvel viv-la sem riscos (FREIRE, 2006, p.77).

Ao professor, compete apresentar uma prxis libertadora, construda e assumida junto

com os alunos. A presena do educador ou educadora no pode passar despercebida pelos

alunos na classe e na escola, a presena , em si, poltica. No pode ser uma omisso, mas um

sujeito de opes (FREIRE, 1997).

Ghiraldelli Jr, (2000), ao retomar a concepo bancria de Paulo Freire, observa que a

educao, pelo adestramento do corpo, representa a idia de que o homem corpo representa

uma caixa onde se deposita o saber. Em contraposio, defende a educao pela

conscientizao do homem, na luta poltica, com vocao para ser o sujeito da histria e no

para objeto dela, a fim de romper e libertar o homem popular.

Nesse contexto educacional, influenciado at a dcada de 80 pelas idias de Skinner e

por suas propostas de conduzir o processo de ensino e de aprendizagem por meio de

condicionamentos, reforo e por uma instruo programada, percebeu-se entre educadores e

pesquisadores, a necessidade de investigar como o conhecimento em si se processa. Essas

pesquisas trouxeram implicaes no direcionamento do trabalho didtico. Atribuiu-se, a partir

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de ento, um papel ativo ao sujeito na construo do conhecimento. O sujeito cognoscente em

relao com o meio teria experincias essenciais no processo do conhecer.

Dentre esses pesquisadores, destacam-se em especial os trabalhos de Piaget (1896-

1980) e Vygotsky (1896-1934), j que suas discusses possibilitaram uma nova compreenso

das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo que ambos no tenham buscado

elaborar teorias ou mtodos de ensino, suas idias possibilitaram um novo olhar para o

trabalho didtico escolar. Porm, as diferenas e semelhanas entre as idias de Piaget e

Vygotsky, no sero aqui enfatizadas em razo do objetivo do presente artigo, todavia no se

podem desconsiderar as especificidades de cada autor, pois embora partam de preocupaes

prximas, percorrem trajetrias distintas e no se tem um consenso entre os educadores.

Piaget foi um epistemlogo preocupado com a gnese do conhecimento humano. Sua

teoria, denominada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica, defendia que desde o

nascimento, o indivduo constri o conhecimento. Piaget (1998) considerou muitos fatores

que interferem nessa construo, tais como as estruturas operatrias, as experincias, o meio,

dentre outras que so importantes para aquele que est aprendendo e, consequentemente para

aquele que est ensinando. Piaget, a partir da teoria da epistemologia gentica colaborou com

um novo referencial para explicar a construo do conhecimento pela criana.

Piaget e Vygotsky, independentemente de terem ou no se preocupado em elaborar

teorias de ensino, merecem um destaque nessa discusso, j que trazem grandes reflexes que

influenciaram indiscutivelmente as prticas escolares.

Vygotsky (1991) relaciona a educao com a produo material dos homens, como um

processo histrico e cultural. Por meio da mediao, o professor tem possibilidade de

assegurar aos alunos, os conhecimentos historicamente acumulados e a compreenso da

realidade.

Nesse sentido, procurar superar tais desafios consiste em compreender e criticar as

teorias pedaggicas, fundamentadas em ideologias dominantes no contexto da sociedade

capitalista contempornea. Para tanto, torna-se necessrio romper os limites dessa conjuntura

para efetivar uma proposta pedaggica baseada no mtodo dialtico de apropriao do

conhecimento cientfico escolar.

Concorda-se com Duarte (2005), ao afirmar, no ser possvel a efetivao plena dessa

proposta pedaggica, sem a superao do modelo atual de sociedade. Porm, esclarece que a

efetivao de tal proposta precisa ser defendida desde que compreendidos os limites dessa

luta.

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Por um lado, torna-se cada vez mais problemtica a tarefa do educador nessa sociedade de barbrie crescente, mas por outro lado, justamente por isso que ns devemos radicalizar nossa luta pela defesa da educao, contra o brutal esvaziamento da educao escolar, isto , contra todas as polticas, as prticas e os iderios que apresentam como uma educao que valorizaria a autonomia do aluno, algo que na realidade, um intenso processo social de apropriao privada do conhecimento (DUARTE, 2005, p. 205).

Complementa o autor, a relevncia do papel do professor neste processo constituindo-

se como um elemento de luta por mudanas no contexto social. Diante disso, considera-se

primordial que se compreenda a funo do educador, enquanto parte do processo de

mobilizao.

No se trata de reduzir a construo de uma pedagogia marxista ao plano das anlises tericas, nem mesmo de pretender ser possvel superar as pedagogias de cunho liberal sem a superao da sociedade capitalista. A construo de uma pedagogia marxista deve ser vista como parte de um processo de luta pela superao radical do capitalismo (DUARTE, 2005, p. 205).

Nessa perspectiva de anlise, o pensamento educacional no Brasil no avana

significativamente em relao crtica que estabelecem entre a escola tradicional e a escola

nova, chegando concluso de que a funo social da educao de reprodutora das relaes

vigentes, sem apresentar alternativa pedaggica. A educao brasileira apresenta, ao longo de

sua trajetria, forte influncia da pedagogia tradicional de orientao religiosa.

[...] a educao brasileira desenvolveu-se, principalmente, por influncia da pedagogia catlica (a pedagogia tradicional de orientao religiosa), com os jesutas, que, praticamente, exerceram o monoplio da educao at 1759, quando foram expulsos por Pombal. [...] isso no significou a excluso da influncia catlica na educao, mas sim, a quebra de um monoplio. Este perodo vai at o incio do sculo XX, quando se torna forte a influncia da Escola Nova, que se inspira naquilo que chamo de concepo humanista moderna de filosofia da educao (SAVIANI, 2005, p.88).

Saviani (2005, p.91) complementa que essas pedagogias tradicional, nova e

tecnicista, esto fundamentadas em teorias pedaggicas no-crticas. Para o autor, todas so

baseadas no positivismo, pensam a escola por si s, desconectada da sociedade, provocando a

naturalizao dos contedos escolares. Com diferentes enfoques, estas teorias que ora

enfatizam os recursos, ora enfatizam os mtodos, a avaliao e a organizao, conferem

cincia o papel de formar homens por meio de conhecimentos objetivos e neutros. Atribuem

funo de progresso e ascenso social s instituies de ensino. Com isso, estas teorias so

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denominadas de no-crticas por expressarem uma idia de que os conhecimentos so inertes,

unitrios e homogneos, transmitidos de forma no problemtica que acaba provocando a

naturalizao do contedo e da escola.

Para Meszros (2005) as instituies de educao tiveram de ser adaptadas no

decorrer do tempo, de acordo com as determinaes reprodutivas em funo da mutao no

sistema capitalista. O autor afirma que:

Deste modo, teve que abandonar a extrema brutalidade e violncia legalmente impostas como instrumentos de educao no s inquestionavelmente aceitos antes, mas at ativamente promovidos por figuras do incio do perodo iluminista, como o prprio Locke [...]Elas foram abandonadas no devido a consideraes humanitrias, embora tenham sido frequentemente racionalizadas em tais termos, mas porque uma gesto dura e inflexvel revelou-se um desperdcio econmico, ou era no mnimo suprflua (MESZROS, 2005, p.43)

As teorias do conhecimento e prticas pedaggicas objetivam construir o melhor

mtodo, ou seja, aquele capaz de garantir a aprendizagem de todos os alunos. Contudo,

reconhece-se que a idia do novo mtodo traz em si os anteriores, mesmo sendo para refut-

los.

Primeiramente eles identificam a escola tradicional como tudo o que exista de negativo na educao escolar. Depois identificam as formas clssicas do ensino e do trabalho escolar com a escola tradicional. O resultado s poderia ser, portanto, a rejeio pura e simples de tudo aquilo que clssico em educao escolar (DUARTE, 2005, p. 208).

Assim, compreender a influncia dos mtodos de ensino e de aprendizagem consiste

na necessidade de contextualiz-los na organizao da sociedade em cada situao histrica.

Paradoxalmente, a cada nova proposta de teoria do conhecimento defendia-se a substituio

radical das idias sobre mtodos de ensino e de aprendizagem at ento conhecidas.

As discusses que se estabelecem entre a escola tradicional e as chamadas ps-

modernas consistem na necessidade em optar por uma ou por outra dessas duas correntes

pedaggicas. A pedagogia histrico-crtica se contrape a ambas: primeira por no

corresponder s necessidades pedaggicas da poca atual e a segunda pelo esvaziamento do

contedo histrico.

A passagem para uma viso crtico-dialtica da educao , segundo Saviani (2005),

a expresso da pedagogia histrico-crtica, ou seja, a compreenso da educao no contexto

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histrico, na concepo dialtica da histria, na perspectiva da transformao e no na

manuteno das estruturas tradicionais da sociedade.

Assim, para pensar uma pedagogia na perspectiva do materialismo histrico,

necessria uma compreenso de mundo a partir do desenvolvimento material e de suas

determinaes em relao existncia humana. Consiste em historicizar as pedagogias

burguesas na possibilidade de super-las indo alm das oposies nas quais elas se debatem

(DUARTE, 2005, p. 210).

Para Saviani (2005), enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao

ps acento na formao moral, isto o cidado do estado burgus, a viso moderna

(escolanovista) ps acento na formao do indivduo independente, membro ajustado

sociedade burguesa.

Saviani, como nosso maior representante da Pedagogia histrico-crtica, utilizando

um referencial marxista, busca compreender o homem e a sociedade no seu movimento real e

contraditrio. Seu trabalho tem sido discutir e propor uma escola a servio da classe dominada

que possa servir de instrumento a servio da mesma. Pensar a escola, na perspectiva do autor,

traz inmeros desafios, visto que historicamente ela serviu a minoria privilegiada. Ter

escolarizao significou quase sempre um distintivo de classe.

a educao entendida como mediao no seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto como ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porm posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para sua compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2005, p. 263).

O mesmo autor defende que:

uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente [...] (SAVIANI, 1984, p. 72).

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Assim entendidos, os mtodos de ensino so ancorados em um ideal de homem e

sociedade, no simplesmente em tcnicas e receitas que necessitam ser seguidas pelos

professores. Mas preciso compreender o aporte terico de cada teoria, seus fundamentos,

princpios, etc. e a partir da compreender os mtodos de ensino.

CONSIDERAES FINAIS Diante do exposto, percebe-se que a discusso sobre os mtodos de ensino e de

aprendizagem no algo to simples como alguns educadores podem pensar. Para que se

possa compreender o trabalho didtico torna-se essencial uma anlise histrica e educacional

desses mtodos.

Para entend-los de maneira mais objetiva pode-se, de acordo com Saviani (2007),

agrupar as diferentes concepes de educao em duas grandes tendncias: a primeira

composta pelas concepes pedaggicas que do prioridade teoria sobre a prtica e a

segunda tendncia, inversamente, compe-se das concepes que subordinam a teoria

prtica e, no limite, dissolvem a teoria na prtica. Para o mesmo autor, no primeiro grupo

estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas situadas nas vertentes

religiosas ou no, cuja nfase estaria voltada s teorias de ensino. No segundo grupo, as

diferentes modalidades de pedagogia nova, voltando sua nfase nas teorias de aprendizagem.

Para Saviani (2007), se nos sculos XVII, XVIII e XIX a nfase nas proposies

educacionais se dirigia aos mtodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosficos

e didticos, no sculo XX a nfase se desloca para os mtodos de aprendizagem,

estabelecendo o primado dos fundamentos psicolgicos da educao.

As mudanas e transformaes precisam ser analisadas no contexto histrico em que

foram produzidas, pois atendem as necessidades e aos interesses vigentes no momento, dentre

os quais o processo de apropriao do conhecimento. Portanto, os mtodos de ensino e de

aprendizagem no devem ser lidos e compreendidos de maneira superficial a partir de leituras

descontextualizadas e aligeiradas, pois cada mtodo procurou dar conta de promover aos

educandos a apropriao do conhecimento necessria a cada momento histrico. Importante

salientar que a passagem de um momento histrico para outro, incorpora o velho, fazendo

uma releitura para criao do novo. Ao se tentar fazer rupturas entre os mtodos, redesenha-se

o antigo no sentido de refut-lo ou de aceit-lo. Assim, para que se discutam as teorias

educacionais e os mtodos de ensino, preciso compreender o esprito de cada poca, a fim

de evitar o risco de fragmentaes, leituras equivocadas e por vezes prticas reducionistas que

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no levam em conta as especificidades da organizao didtica de cada mtodo, de acordo

com as teorias a eles vinculadas.

Sabe-se que, muitas vezes, estas releituras no so feitas e, de acordo com Pimenta

(2001, p.90), isso pode fazer com que se perca o potencial de fertilidade para o avano do

conhecimento que cada tendncia traz em si. Desse modo, segundo a autora, percebe-se que

alguns trabalhos trazem uma idia de que o mtodo proposto bastaria por si s, sem buscar as

razes explicativas em contextos historicamente situados.

um individualismo propiciado por uma reflexo que giraria em torno de si mesma; para uma hegemonia autoritria, como se somente esta perspectiva desse conta dos problemas e mesmo para um modismo, ou seja, uma apropriao a-crtica e indiscriminada dos conceitos (PIMENTA, 2001, p.90).

Ignorar estas razes e esses contextos acreditando que o novo em si seria o suficiente

para estruturar o trabalho didtico seria ingenuidade. Tendncias que instauram modismos

pedaggicos desprezam a construo histrica e educacional. Os conceitos e mtodos de

ensino e de aprendizagem, assim como os homens, so histricos e circunstanciais.

Secundarizar estas dimenses representaria uma superficialidade terica que,

indiscutivelmente, representaria um obstculo formao do esprito cientfico crtico.

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