PAIX ET EDUCATION A LA CITOYENNETE. LA …rocare.org/grants/2008/Paix-Education-Citoyennete.pdf · 3 LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES Tableau 1: Caractéristiques des élèves 9

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

Edition 2008

PAIX ET EDUCATION A LA CITOYENNETE. LA CONTRIBUTION DES ACTEURS DE L'ECOLE

Chercheurs

• KANON Georgette Luciane…………………………………………. • BAKAYOKO Aminata Valérie ………………………………………… • INANAN Kouéiwon Gaspard…………………………………............

• MOUSSA Mama………………………………………….

Parrain: FADIGA Kanvaly , Professeur titulaire en Sociologie et Politiques d’Éducation

CÔTE D'IVOIRE

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)

avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régio nale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Ba s

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger

• Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org

2

SOMMAIRE LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ............................................................................3 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ..................................................................................3 RESUME.........................................................................................................................................4 INTRODUCTION...........................................................................................................................5

Contexte de l’étude......................................................................................................................5 Justification de l’étude ................................................................................................................5

I. Revue de la littérature .....................................................................................................6 I.1 Définitions...........................................................................................................6 I.2 Les facteurs facilitateurs des apprentissages de la citoyenneté et de la paix ......6

II. Approche conceptuelle....................................................................................................7 III. Les objectifs de la recherche .......................................................................................7 IV. Méthodologie de la recherche .....................................................................................8

IV.1 Echantillon ..............................................................................................................8 IV.2 Instruments de collecte des données .......................................................................8

IV.3 Procédure ................................................................................................................9 IV.4 Analyse des données ...............................................................................................9

V. Résultats ..........................................................................................................................9 V.1 Caractéristiques des participants ........................................................................9 V.2 Acquisitions des élèves ..........................................................................................10

V.2.1 Acquisitions en matière d'intégration nationale ...........................................10 V.2. 2 Traitement des conflits ................................................................................12 V.2.3 Valeurs de tolérance et de paix.....................................................................15

V.3 L'influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les apprentissages des élèves ..............................................................................................16

V.3.1 Modèle 1: Connaissances en matière d’intégration......................................16 V.3.2 Modèle 2: Traitement des conflits................................................................17 V.3.3 Modèle 3: Valeurs de paix et de tolérance ...................................................18

V.4 Analyse des entretiens ............................................................................................19 VI. Discussion .................................................................................................................22

VI.1 Les acquisitions des élèves............................................................................22 VI.2 L'influence des facteurs individuels, scolaires et familiaux..........................23

VII. Recommandations .....................................................................................................25 CONCLUSION .............................................................................................................................26 BIBLIOGRAPHIE ...............................................................ERREUR ! SIGNET NON DEFINI. ANNEXES ....................................................................................................................................28

3

LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES Tableau 1: Caractéristiques des élèves 9 Tableau 2: Résultats de la régression multinomiale de la variable "Connaissances en matière d’intégration nationale" 16 Tableau 3: Résultats de la régression multinomiale de la variable «Traitement des conflits» 17 Tableau 4: Résultats de la régression multinomiale de la variable « Valeurs de paix et de tolérance » 18 Graphique 1: Répartition des élèves selon leur niveau de connaissances en matière d'intégration nationale (%) 10 Graphique 2 : Répartition des élèves selon le niveau de connaissance en matière d’intégration et en fonction de la ville (%) 10 Graphique 3: Pourcentage des élèves en fonction de leur âge et du niveau des connaissances (%) 11 Graphique 4: Répartition des élèves selon le niveau d'études et les connaissances sur l'intégration nationale (%). 11 Graphique 5: Répartition des élèves selon la démarche de traitement de conflit (%) 12 Graphique 6: Répartition des élèves selon la ville et la démarche de traitement des conflits (%) 12 Graphique 7: Répartition des élèves selon les tranches d'âges la démarche de traitement des conflits (%) 13 Graphique 8: Répartition des élèves selon le niveau d'études et la démarche de traitement des conflits (%) 13 Graphique 9: Répartition des élèves en fonction de l'importance pour les valeurs de paix et de tolérance (%) 14 Graphique 10: Répartition des élèves selon les tranches d'âge et l’importance pour les valeurs de paix et de tolérance (%) 14 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS CNO : Centre Nord Ouest COGES : Comité de Gestion des Etablissements Scolaires DIH : Droit International Humanitaire DRVQ : Domaines Relatifs à la Vie Quotidienne FESCI : Fédération Estudiantine et Scolaire de Côte d'Ivoire FPC : Formation par Compétence IEP : Inspection de l'Enseignement Primaire PEPT : Programme d’Education à la Paix et à la Tolérance PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africaine UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

4

RESUME Pour les pays qui ont vécu une crise sociopolitique, l'enseignement de la citoyenneté et de la paix est fortement recommandé comme stratégie de reconstruction et de cohésion sociale. Cette étude vise à démontrer que (1) cet enseignement développe chez les élèves des connaissances, des pratiques et des valeurs de citoyenneté et de paix, (2) les élèves, l'école et la famille par leurs caractéristiques contribuent à la réalisation de ces apprentissages. L'enquête a été réalisée auprès d'un échantillon de 470 élèves (primaire et secondaire), 100 personnels d'éducation (enseignants, directeurs, IEP) d'Abidjan et de Bouaké. Il ressort des résultats que les élèves accordent de l'intérêt aux thèmes enseignés. Ils sont bien informés, analysent avec perspicacité les situations relatives à la citoyenneté et à la paix et s'attachent à mettre en pratique les enseignements reçus. Concernant la contribution des apprenants, les résultats confirment qu'elle se manifeste à travers leur âge et leur niveau d'études. Les facteurs scolaires qui interviennent dans l'apprentissage sont la qualité des relations avec les enseignants, ses valeurs, les méthodes d'enseignement, le respect du droit des élèves et leur participation au fonctionnement de l'école. La famille affecte la construction de la citoyenneté et de la paix chez les élèves à travers sa structure, les activités religieuses de la mère, son niveau de scolarisation, le style parental centré sur l'autonomie, la responsabilisation de l'enfant et la communication intrafamiliale. Mots clés: citoyenneté, paix, éducation, tolérance, non-violence, conflits, intégration nationale, droits de l'enfant, élèves, école, famille. ABSTRACT For countries that have experienced a socio-political crisis, teaching citizenship and peace is strongly recommended as a strategy for reconstruction and social cohesion. This study aims to demonstrate 1) that this course equips students with the necessary citizenship and peace knowledge; practices and values, and 2) that students, school and family contribute, according to their specific features, to the achievement of these learning. The survey was conducted amongst a sample of 470 students (primary and secondary), 100 educational staff (teachers, principals, Primary school directorates) in Abidjan and Bouaké. The results show that students place a high interest in the subjects taught. They are well informed. They analyze citizenship and peace situations with insight and seek to put into practice the lessons learned. Regarding learners’ contribution, results confirm that it is demonstrated in their age and educational level. The educational factors involved in learning are the quality of the relationships with teachers, its values, the teaching methods, the respect of the students’ rights and their participation in the operation of the school. The family affects the construction of citizenship and peace amongst students through its structure, the religious activities of the mother, her level of education, the parenting style focusing on autonomy, accountability of the child and intrafamilial communication. Keywords : citizenship, peace, education, tolerance, non-violence, conflicts, national integration, children’s rights, students, school, family.

5

INTRODUCTION

Contexte de l’étude L'éducation à la paix et à la citoyenneté est devenue une problématique importante pour de nombreux pays africains qui, comme la Côte d'Ivoire, ont connu ou vivent une crise socio – politique, des conflits armés. Cette stratégie s'avère essentielle pour la modification des valeurs et des pratiques des individus, en vue d'une sortie de crise durable (Ky, 2007) et pour la reconstruction de la cohésion sociale (PNUD, 2003). C'est dans ce cadre que s'inscrivent les projets éducatifs sur la paix et la citoyenneté, en faveur des populations, notamment dans le milieu scolaire. De façon spécifique, il s'agit de développer et reconstruire "les valeurs civiques, citoyennes et de paix" (Ky, 2007) chez les élèves. A cet effet, le Ministère de l'Education Nationale de Côte d'Ivoire, avec l’appui financier et technique de l’UNICEF, a donc mis sur pied le Programme d’Education à la Paix et à la Tolérance (PEPT) à l’école maternelle et primaire. Ce programme éducatif consiste à intégrer les thèmes tels que, la tolérance et la non-violence, le traitement des conflits, l’intégration Nationale, les droits de l’enfant, le droit international humanitaire, dans certaines disciplines scolaires. Dans le secondaire, ces mêmes thèmes apparaissent dans les enseignements à travers le Volet Domaines Relatifs à la Vie Quotidienne (DRVQ) de la Formation par Compétence (FPC) (Ministère de l’Education Nationale, 2006). Par ces initiatives, le Ministère de l'Education Nationale vise à développer chez les jeunes, des aptitudes et des attitudes de tolérance, de paix. De façon spécifique, il s'agit notamment de favoriser "l’esprit de convivialité dans les espaces d’apprentissage", en permettant "aux élèves de participer à la résolution pacifique des conflits, en vulgarisant le droit des enfants et le droit international humanitaire" et surtout amener les élèves à développer et entretenir des relations harmonieuses avec les autres par l’adoption d’attitudes de tolérance. Mais, étant donné que les problèmes de valeurs, de pratiques citoyennes et de paix, concernent l'ensemble de la communauté nationale ivoirienne, nous nous demandons si ces enseignements suffisent à eux seuls à transformer ou à modifier les valeurs et pratiques des élèves ? Certains facteurs tels que les caractéristiques individuelles, l'environnement scolaire, et la famille n'interviennent-ils pas? Ceci nous renvoie au thème de la présente étude: Paix et éducation à la citoyenneté. La contribution des act eurs de l'école .

Justification de l’étude Cette étude sur la contribution des acteurs est d'autant plus importante dans le contexte ivoirien que le manque de valeurs et de pratiques citoyennes et de paix est un problème social. En effet, en Côte d'Ivoire, les problèmes de violations des droits humains (économiques, sociaux, moraux) qui ont toujours existé, ont évolué de mal en pis avec la restauration du multipartisme en 1990, le coup d’état militaire de 1999 et la crise militaro – politique de 2002. Selon Ky (2007), les "formes d’incivilités et les comportements de défiance envers les lois et autorités se sont amplifiées. Ces faits sociaux renvoient à une crise de l’autorité, une crise des lois mais également à une crise de la justice et de l’égalité entre les citoyens". Dans une étude sur l’environnement urbain, le Conseil Economique et Social met également en évidence l'état d’indiscipline, d’anarchie, de non respect du droit et du droit des hommes qui prévaut dans la société. L’étude rapporte de nombreux « comportements nocifs récurrents qui portent atteinte à la qualité du cadre de vie et dévalorisent la dignité humaine » (2007, p. 164). Ainsi, compte tenu du fait que les pratiques sociales affectent les perceptions des individus et orientent leurs actions (Ky, 2007), et compte tenu de l'importance de la famille pour prédire les valeurs et les attitudes des adolescents, il est essentiel de tenir compte de cette contribution dans l'appropriation de caractéristiques liées à l'éducation à la citoyenneté et à la paix. Il s'agit en particulier d'examiner la contribution des facteurs personnels, scolaires et familiaux qui facilitent l'intégration par les élèves des dimensions de la citoyenneté et de la paix enseignées. Cette recherche sur la contribution des acteurs de l'école permettra de documenter la question et apportera des avancées sur les recherches sur la paix et l'éducation à la citoyenneté. De façon spécifique, ce travail devrait participer à l'amélioration des résultats du projet d'éducation à la citoyenneté et à la paix par la promotion de tous les facteurs susceptibles de favoriser les acquisitions.

6

I. REVUE DE LA LITTERATURE La revue de présente d'abord les définitions sur les concepts du sujet et rapporte ensuite les résultats d'études antérieures qui indiquent que les acteurs de l'école tels que les élèves, les enseignants et les parents contribuent à l'éducation à la citoyenneté et à la paix.

I.1 Définitions La paix est liée aux droits de l'homme. Elle est plus que l'absence de guerre, c'est une situation où les conflits sont réglés par la non-violence; où les individus, les peuples entretiennent des relations de compréhension, d’entente, de respect mutuel et de solidarité (Commission Nationale Ivoirienne de l’UNESCO, 1997). La paix comprend également les valeurs de la citoyenneté (Adou, Doumbia et Göpfert, 2005). "La citoyenneté est un objet complexe et multidimensionnel" (Pilote, 2006). Elle est une réalité politique, une valeur morale et démocratique ; elle prend en compte des valeurs telles que le respect du droit et le respect des droits humains (Sylla, 1995 ; Adou et al. 2005 ; Koffi et Kramoh, 2007). Elle réfère aux rapports qu’entretiennent l’Etat et les individus, et aux rapports interindividuels dans la société. Elle définit les normes de la vie en communauté, "du vivre ensemble" (Sylla, 1995; Hébert et Sears, 2003 ; Doumbia, 2006). Il ressort de ces définitions que la citoyenneté renvoie au fait que les membres d’une communauté partagent et respectent des valeurs communes, s’engagent et participent dans la liberté à son développement. Ainsi, elle est, avant tout un statut juridique conférant des droits égaux (civils et politiques, sociaux, économiques) et des obligations égales pour tous dans une communauté politique donnée avec la participation au pouvoir, à la décision et au contrôle. Elle est ensuite un ensemble de qualités morales, de devoirs civiques considérés comme nécessaires à la bonne marche de la cité, lieu où chaque personne doit accepter la règle commune (le civisme). En somme, "la citoyenneté définit qui nous sommes, notre façon de vivre ensemble et le genre de personnes que nos enfants seront plus tard" (Hébert et Sears, 2003, p. 2). L’éducation à la citoyenneté est la formation, l’apprentissage qui permet aux membres d’une communauté de vivre comme des citoyens et citoyennes "actifs et responsables", c'est – à dire, elle devrait développer chez l’individu les habiletés à vivre ensemble, à participer à la vie de la société. Pour ce faire, elle intègre les problématiques de l’équité, de la justice, de la cohésion sociale et de la paix (Sylla, 1995; Ballion, 1999; Doumbia, 2005; Doumbia, 2006; Lezou, 2007; Sylla, 2007). L’éducation à la citoyenneté dans les établissements scolaires est importante en ce sens qu’elle aide les jeunes à parvenir à l’autonomie et à la responsabilité, à les "faire adhérer aux normes constitutives d’une société". Pilote (2006, p. 60) retient qu'elle "affecte positivement le développement personnel et scolaire de l'élève." Différentes études relèvent le rôle capital de l'école dans l'éducation à la citoyenneté, mais souligne la nécessaire contribution d'autres acteurs tels que la famille, l'Etat (Cynthia El Murr, 2006-2007). Par exemple, Pilote (2006, p. 61) souligne que l'influence positive de l'éducation à la citoyenneté sur les élèves "dépend beaucoup de la qualité des projets et de la collaboration entre les élèves, l’école et les membres de la communauté". Parmi les facteurs facilitateurs, on relève les caractéristiques propres aux élèves, à la famille et à l'école.

I.2 Les facteurs facilitateurs des apprentissages d e la citoyenneté et de la paix Les facteurs individuels: Parmi les dimensions personnelles qui peuvent influer la citoyenneté, le sexe est un facteur distinctif significatif. Selon Eyler, Giles et Braxton (1999, cité par Pilote, 2006), "les filles sont normalement plus engagées à aider les autres dans leur travail et elles préconisent davantage les valeurs prosociales que les garçons". Les résultats de l'étude de Pilote mettent en évidence l'attachement des filles aux caractéristiques de la citoyenneté, comparativement aux garçons. Par exemple, elles ont plus de connaissances, s'intéressent aux questions sur l'environnement, "elles prônent davantage l’identification au pays". La réussite scolaire est également liée aux dimensions de la citoyenneté. Par exemple les élèves qui ont de bons rendements scolaires possèdent plus de "connaissances sociopolitiques et d’habiletés cognitives"; ils accordent de l'importance aux valeurs de générosité, de sympathie, d'ouverture.

7

Les facteurs scolaires : L’école peut participer à l’éducation à la citoyenneté à travers son fonctionnement, ses pratiques organisationnelles et pédagogiques, et son cadre physique. Une école où les individus, se respectent et entretiennent de bons rapports, ont une vision commune et partagée des valeurs, travaillent en équipe peut contribuer à l’éducation à la paix et à la citoyenneté (Adou et al., 2005). Il ressort de la revue de littérature faite par Pilote (2006) que les écoles où il existe des activités liées à la citoyenneté par exemple, le volontarisme, améliore la participation des élèves, leurs compétences en communication, le climat de travail. Selon Paty, Roland-Levy, Lassarre et Lenoir, (2007) les établissements scolaires, par leur intérêt pour l’éducation à la citoyenneté, créent des différences entre les élèves. Parmi les facteurs scolaires on remarque que certains cours tels que l'histoire, la géographie, la religion ou la morale facilitent l'éducation à la citoyenneté (Pilote, 2006). En plus de ces aspects liés aux programmes d'enseignement, il y a l'importance de l'enseignant. Selon Wade (2000, cité par Pilote, 2006), le succès de ce genre de programme nécessite l’engagement des enseignants. Ils doivent s'impliquer à travers le suivi des élèves et l'organisation d'activités d’échange sur ce qui est vécu. Par ailleurs, « la conscientisation à la pratique des valeurs doit être également soutenue par une attitude exemplaire de l’éducateur face aux valeurs transmises » (Yéo, 2008, p. 61). Dans l’étude qu’elle a réalisée sur les camps de vacances Yéo retient que les méthodes pédagogiques sont déterminantes dans l’atteinte des objectifs de l’éducation à la paix. Elle montre que c’est par leur « participation à l’élaboration de la charte du camp que les élèves ont découvert l’intérêt du respect des règles dans la société. Découverte qui a facilité la pratique de cette valeur dans les camps. » (p. 61). La qualité de la pédagogie est également soulignée par Galichet (2002). Selon Sylla (1995) l’enseignant peut contribuer dans la formation du citoyen par une approche transdisciplinaire, qui transcende les limites de chaque discipline pour envisager un développement complet, global de l’individu. Cette approche met l’accent sur une « vision globale de l’enseignement ». Les facteurs familiaux : La famille est l’institution première de socialisation des enfants (Dédy et Tapé, 1995 ; sylla, 1995 ; Koné et Kouamé, 2005). Le contexte familial est déterminant dans le développement des valeurs et des attitudes des adolescents (Pilote, 2006 ; Paty, Roland-Levy, Lassarre et Lenoir, 2007). Les résultats des travaux de Pilote retiennent que les élèves qui intègrent plus facilement ces valeurs sont ceux dont les parents vivent ensemble, ont un niveau de scolarisation élevé, un style démocratique, de l'intérêt pour l'actualité politique et la responsabilisation de l'enfant. Les effets sur les élèves sont par exemple un sens critique développé, des connaissances, un bon traitement des conflits, l'attachement aux valeurs altruistes et l'ouverture au changement. Boissou et Bergonnier-Dupuy montrent que les pratiques éducatives affectent le positionnement de l’enfant par rapport à autrui (p. 3).

II. APPROCHE CONCEPTUELLE L'approche conceptuelle de notre travail comprend deux axes. Le premier se rattache à l'angle sous lequel la citoyenneté et la paix sont enseignées en Côte d'Ivoire. Le PEPT privilégie la dimension sociale de la citoyenneté à travers les thèmes: tolérance, non-violence, traitement des conflits, intégration nationale, droits de l’enfant et droit international humanitaire. Le deuxième renvoie à l'approche qui nous permet d'appréhender les apprentissages. Nous abordons les acquisitions des élèves par une double démarche: l'approche classique et celle des représentations sociales. La première approche est celle du contrôle des connaissances, habituellement utilisée à l'école. L'approche par les représentations permet de toucher au domaine symbolique des individus et analyser les significations qui déterminent les actions des individus. Elle contribue à confirmer que les élèves se sont approprié les notions enseignées. Ces acquisitions se déclinent dans les trois dimensions que sont le savoir (connaissances), le savoir – faire et le savoir – être. Ces trois dimensions ont été opérationnalisées dans notre étude à travers les connaissances en intégration nationale, le traitement des conflits et l'importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance.

III. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE La question centrale de notre étude est de savoir dans quelle mesure les facteurs personnels, scolaires, et familiaux facilitent l'acquisition et l'adoption par les élèves des pratiques de

8

citoyenneté et de paix. Nous tentons d'y répondre à travers les questions de recherche suivantes. (1) Quelles sont les acquisitions réalisées par les élèves du primaire et du secondaire en matière de paix et de citoyenneté? (2) Quelle est l'influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur l'appropriation de cet enseignement? En ce sens, nous faisons l’hypothèse générale que les caractéristiques des élèves, des écoles, et des familles, privilégiant les valeurs de la citoyenneté, de la paix favorisent davantage chez les élèves le développement de comportements citoyens et pacifiques. Par rapport à la première question, nous formulons l’hypothèse qu'enseigner aux élèves la citoyenneté et la paix développent en eux des valeurs et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix. Dans la deuxième hypothèse nous avançons que les dimensions personnelles, scolaires et familiales affectent l'appropriation des enseignements reçus. Pour répondre à l'objectif général, l’étude vise les objectifs spécifiques suivants:

1. Mesurer les acquisitions des élèves en matière de citoyenneté et de paix. 2. Mesurer l'influence les facteurs personnels, scolaires, et familiaux sur les

apprentissages des élèves.

IV. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

IV.1 Echantillon Les deux sites d'enquête choisis sont: Abidjan, dans la zone gouvernementale et Bouaké dans la zone Centre Nord Ouest (CNO); lors de la crise cette ville était sous contrôle de la rébellion. Nous avons utilisé comme base de sondage les données du Ministère de l’Education Nationale. Pour tenir compte de la représentativité de l’échantillon, les proportions des différentes villes ont été respectées dans la constitution de l’échantillon. L'échantillon des établissements d'Abidjan compte 10 établissements du secondaire, et 9 inspections d'enseignement primaire (IEP). Pour Bouaké on dénombre 4 écoles du secondaire et 4 IEP. Ensuite, la population des élèves a été divisée en 2 strates (primaire et secondaire) pour chaque ville. Au total, 470 élèves du primaire (Cours Moyen 1 et 2) et du secondaire (5ème, 4ème, 1ère et terminale), ont participé à l'enquête. Les autres participants à l'étude sont des inspecteurs d'enseignement primaire, des directeurs d'écoles et des enseignants.

IV.2 Instruments de collecte des données Le questionnaire et le guide d'entretien

� Le questionnaire pour les élèves repose sur le modèle de Pilote (2006). il s'organise autour de 5 mesures: les caractéristiques personnelles, scolaires, familiales, les apprentissages des élèves et les éléments qui facilitent l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance. les questions sont en général composées de plusieurs énoncés dont la cohérence interne a été calculée par alpha de Cronbach. Les questions concernant l'élève se rapportent aux caractéristiques sociodémographiques et scolaires. Les mesures de l'école concernent: les relations interpersonnelles, le fonctionnement et le règlement intérieur, la participation des parents, et l'équité. La mesure de la famille renvoie à des questions sur le type de famille, le niveau d'études des parents, leur participation à des activités associatives, la profession, et le style d'éducation. Les mesures relatives aux apprentissages des élèves sont des questions ouvertes. Ce sont des énoncés sur les acquisitions des élèves en matière d'intégration nationale (alpha=0,78), sur le traitement des conflits (alpha=0,74), et l'attachement aux valeurs de paix et de tolérance valeurs (alpha=0,64). La dernière mesure s'intéresse aux éléments qui facilitent le développement de ces valeurs (alpha=0,57).

� Le questionnaire d'évocation mesure les représentations sociales des élèves et des enseignants sur la tolérance, la non-violence, le conflit, les droits de l'enfant et l'enfant soldat.

� Les guides d'entretien recueillent les opinions des élèves, des enseignants, des directeurs, des inspecteurs d'enseignement primaire sur les conditions de travail, la formation et mise en œuvre du Programme d'Education à la Paix et à la Tolérance (PEPT), les résultats obtenus, la contribution de la famille, de l'école dans les apprentissages réalisés et les perspectives pour l'amélioration des objectifs du PEPT.

9

IV.3 Procédure Lors de la visite dans les IEP pour l'obtention de l'autorisation d'enquête dans les écoles primaires, un entretien était réalisé avec l'inspecteur ou son adjoint. Dans chaque école, les élèves retenus (de façon aléatoire) étaient tous regroupés dans une classe. L'un des enquêteurs leur lisait les questions et leur apportait des éclairages de compréhension. Cette démarche était nécessaire compte tenu des difficultés d'écriture et de lecture des élèves (en particulier ceux du primaire). Pendant ce temps certains adultes participaient avec l'autre enquêteur, à des entretiens (de groupes ou individuels), les autres remplissaient le questionnaire. Cette procédure nous a permis de récupérer toutes nos données.

IV.4 Analyse des données L’analyse des données de la base s’est déroulée en deux parties : L’analyse descriptive : elle avait pour objectifs de déterminer la répartition des modalités des différentes variables dans la population d’étude et les probables liaisons entre certaines variables et les variables d’intérêt. Une analyse de fréquences simples suivie d’une analyse bivariée a été réalisée. Des tests (essentiellement des tests du Chi2) ont été effectués pour déterminer la présence de liaisons entre les variables qualitatives de la base. L’analyse économétrique : elle avait pour but de conforter ou de réfuter certains résultats obtenus à partir de la statistique descriptive. L’analyse économétrique s’est faite à partir des modèles logistiques multinomiaux sur trois variables : «Connaissances en matière d’intégration nationale», «Règlement des conflits» et « Valeurs de paix et de tolérance ». Nous avons utilisé pour le traitement des données les logiciels EXCEL, EPIDATA, SPSS15, STATA9. L’analyse du contenu de la représentation s'est faite avec le logiciel SIMIEVOC.

V. RESULTATS Nous rappelons que cette étude cherche à montrer que l'intégration par les élèves des enseignements reçus à l'école sur la citoyenneté et la paix dépend des facteurs tels que les caractéristiques individuelles, scolaires et familiales. Dans cette section nous présenterons essentiellement les résultats sur les apprentissages faits par les élèves et ceux relatifs à la vérification de notre hypothèse principale. Ainsi, cette partie des résultats a une structure en 5 points: (1) caractéristiques des participants; (2) acquisitions des élèves relativement à la citoyenneté et à la paix; (3) représentations sociales sur les thèmes enseignés, et (4) influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les apprentissages, (5) analyse des entretiens.

V.1 Caractéristiques des participants Les participants à cette recherche sont les élèves et les enseignants. Les élèves étant la cible principale, nous présenterons uniquement leurs caractéristiques. Le tableau 1 présente les principales caractéristiques de cette population. L'échantillon compte un nombre total de 471 élèves dont 126 (26,8%) de Bouaké et 345 (73,2%) d'Abidjan. La proportion des élèves du primaire est de 60,3% et celle du secondaire, 39,7%. On observe qu'il y a 52,2% de garçons contre 47,8% de filles. Ils ont un âge compris entre 7 ans et 20 ans au moins. Ces participants sont dans une large majorité non redoublant (82,2%); il y a quand même presque 18% de redoublants. Tableau 1 : Caractéristiques des élèves

Variables Effectif %

Ville

Bouaké 126 26,8

Abidjan 345 73,2

Sexe

Masculin 246 52,2

féminin 225 47,8

Niveau d'étude

10

Primaire 284 60,3

Secondaire 1er cycle 81 17,2

Secondaire 2nd cycle 106 22,5

Tranche d'âge

7-11 ans 174 36,9

12-16 ans 197 41,8

17 et plus 100 21,2

Statut

Non redoublant 387 82,2

Redoublant 84 17,8

V.2 Acquisitions des élèves Les acquisitions des élèves ont été évaluées par des questions de type classique et de type représentations sociales. Ce sont ces résultats que nous rapportons ici.

V.2.1 Acquisitions en matière d'intégration nationa le La mesure du niveau de connaissances en matière d'intégration nationale est composée de 7 énoncés sur la paix, les peuples vivant en Côte d'Ivoire, les comportements favorables au vivre ensemble et la langue nationale. Dans l'ensemble la bonne réponse était composée de 3 éléments. Alors, dans la codification nous avons retenu les modalités suivantes: (0) lorsque la réponse est fausse, (1) un seul élément de réponse, (2) deux éléments et (3) trois éléments. Les modalités prennent les valeurs suivantes: (0) pas de connaissances; (1) connaissances faibles, (2) connaissances moyennes et (3) bonnes connaissances. A partir des réponses à chaque question, une nouvelle variable intégration nationale a été définie. Ce sont les résultats de celle-ci pour l'ensemble des élèves que nous rapportons dans le graphique 1. On observe que la proportion la plus faible représente ceux qui ont un bon niveau de connaissances sur l'intégration nationale (19%). Ils sont près de 60% à ne pas avoir de connaissances ou à avoir un niveau faible, et 22% qui ont des connaissances moyennes. Nous retenons que les élèves du primaire et du secondaire ont majoritairement un faible niveau de connaissances sur les questions de l'intégration nationale. Graphique 1 : Répartition des élèves selon leur niveau de connaissances en matière d'intégration nationale (%)

Résultats par ville Le graphique 2 donne les résultats des élèves de Bouaké et Abidjan, sur leurs connaissances en rapport avec l'intégration nationale. Les modalités "moyennes et bonnes connaissances" ont été combinées pour donner "assez bonnes connaissances". L'examen du graphique montre que 42% des élèves de Bouaké n'ont pas de connaissances en matière d'intégration, alors, près de 80% d'élèves d'Abidjan ont d'assez bonnes connaissances. Nous retenons que le pourcentage d'élèves d'Abidjan qui a d'assez bonnes connaissances en intégration, est environ 4 fois plus important (78,6%) que celui de Bouaké (21%). Le test de chi 2 (Chi 2 = 17,374 avec p-value = 0,000) indique que ces différences liées au lieu de scolarisation sont statistiquement

11

significatives; les connaissances en intégration sont liées à la ville de scolarisation. Le lieu de scolarisation apparaît ainsi, comme un facteur distinctif entre les élèves. Graphique 2 : Répartition des élèves selon le niveau de connaissance en matière d’intégration et en fonction de la ville (%)

Résultats par tranche d'âge La graphique 3 rapporte les résultats sur les connaissances des élèves selon leur âge. On observe que pour les questions d'intégration nationale 36% des élèves de 7-11ans n'ont pas de connaissances alors que 44% des 12-16 ans et 66% des plus de 17 ans ont des connaissances assez bonnes. Il ressort de ces données que les élèves les plus âgés sont plus nombreux à avoir des connaissances sur l'intégration que les plus jeunes. Les résultats du chi2 montrent que cette différence est statistiquement significative (Chi2=42,603 avec p-value= 0,000). Ceci nous permet de dire que l'acquisition des connaissances en intégration nationale est liée à l'âge. Graphique 3 : Pourcentage des élèves en fonction de leur âge et du niveau des connaissances (%)

Résultats par niveau d'études Les résultats de la répartition des élèves en fonction du niveau d'études et des connaissances en intégration nationale figurent dans le graphique 4. On observe que 41,3% des élèves du primaire n'ont pas de connaissances, alors que respectivement 75% et 65% des élèves du premier et du second cycle du secondaire ont des connaissances assez bonnes. Les résultats du test de chi2 (chi2 = 108,11 ; p-value=0,000) montrent que les différences liées au niveau d'études sont statistiquement significatives. Nous retenons que les élèves du secondaire ont plus de connaissances en intégration nationale que ceux du primaire. L'appropriation des enseignements en intégration est liée au niveau d'études.

12

Graphique 4 : Répartition des élèves selon le niveau d'études et les connaissances sur l'intégration nationale (%).

Il ressort des données de notre étude, que pris globalement, près de 60% des élèves n'ont pas de connaissances ou ont de faibles connaissances en intégration nationale. Les élèves les plus représentés dans la catégorie "assez bonnes connaissances" sont ceux d'Abidjan, ceux âgés de 17 ans et plus, et ceux du secondaire, en particulier du premier cycle. Les différences liées au sexe ne sont pas statistiquement significatives. Ainsi, concernant les connaissances en intégration nationale, les facteurs distinctifs sont le lieu de scolarisation, l'âge, et le niveau d'études.

V.2. 2 Traitement des conflits Les élèves ont été invités à traiter des conflits à travers 3 mises en situation. Les réponses ont été codifiées de la manière suivante: (0) démarche négative parce que l'élève au lieu de résoudre le conflit, envenime la situation. Par exemple, il donne des coups. (1) démarche inachevée car l'élève s'arrête à la recherche d'informations sur les causes du conflit. (2) démarche positive parce que cherche à mettre fin au conflit, et propose la réconciliation. Les résultats du graphique 5 donnent la répartition des élèves selon le mode de traitement de conflit privilégié. L'examen du graphique indique que près de 60% des élèves adoptent une démarche positive pour résoudre le conflit. N'empêche qu'une proportion de 40% n'arrive pas à le résoudre. On remarque particulièrement que 18% privilégie même la violence. Il ressort de ces données que, bien que plus de la moitié des élèves s'engagent dans une démarche positive, la proportion de ceux qui ne savent pas le faire ou aggravent la situation est assez importante. Graphique 5 : Répartition des élèves selon la démarche de traitement de conflit (%)

Résultats par ville Le graphique 6 rapporte les résultats sur la répartition des élèves selon la ville et la démarche de traitement des conflits privilégiée. On remarque que la proportion d'élèves de Bouaké qui traite positivement les conflits est plus importante (32%) que celle qui utilise une démarche négative ou inachevée. C'est le contraire pour les élèves d'Abidjan; ils sont plus nombreux dans

13

la catégorie traitement négatif (84%) ou démarche inachevée. Le test de chi2 indique que ces différences sont statistiquement significatives (Chi2 = 9,087 ; p-value=0.011). Nous retenons donc que les élèves de Bouaké privilégient davantage un bon traitement des conflits que ceux d'Abidjan. Le lieu est donc un facteur distinctif entre les élèves. Graphique 6: Répartition des élèves selon la ville et la démarche de traitement des conflits (%)

Résultats par tranche d'âge Dans le graphique 7 figurent la répartition des élèves selon les tranches d'âge et la démarche de traitement des conflits. Les résultats indiquent que 62% des 7-11 ans, 65% des 12-16 ans, contre 43% des 17 ans et plus traitent positivement les conflits. Le test de chi2 (chi2= 26,587 ; p-value = 0,000) révèle que ces différences sont statistiquement significatives. Il apparaît que les élèves plus jeunes choisissent davantage une démarche positive pour régler les conflits que ceux de 17 ans et plus. Le mode de traitement des conflits est lié à l'âge. C'est un facteur de différence. Graphique 7 : Répartition des élèves selon les tranches d'âges la démarche de traitement des conflits (%)

Résultats par niveau d'études Les résultats du graphique 8 qui rapportent la répartition des élèves selon le niveau d'études et la démarche choisie pour le règlement des conflits montrent que respectivement, 66% des élèves du primaire, contre 58% du premier cycle et 43% du second cycle secondaire privilégient une démarche positive. Les résultats du test de chi2 (Chi2= 30,068 ; p-value= 0,000) montrent que ces différences sont statistiquement significatives. Globalement, dans les situations de conflits, les élèves du primaire, ensuite ceux du premier cycle secondaire, plus que ceux du second cycle font le choix d'une démarche pacifique.

14

Graphique 8 :Répartition des élèves selon le niveau d'études et la démarche de traitement des conflits (%)

Concernant le traitement des conflits, les données de notre étude montrent que bien que plus de la moitié des élèves adoptent une démarche positive, il y a une proportion importante de 40% des élèves qui n'y arrive pas. En outre, la démarche de traitement des conflits est liée à la ville de scolarisation, à l'âge et au niveau d'études. Les résultats des représentations sociales relatives aux termes de conflit et de non-violence viennent compléter les résultats ci-dessus. Chez les élèves le conflit réfère à un champ lexical fortement marqué par la guerre, la palabre et le combat. Le vocable prioritaire de cette représentation sociale est la guerre. Ce terme renvoie au contexte social ivoirien de crise et il met à jour en seconde importance les combats au plan physique et les palabres au plan verbal. Les enseignants et les élèves du primaire sont notablement marqués par les palabres alors que ceux du secondaire évoquent les destructions et la violence. À Bouaké plus qu’à Abidjan, les évocations de la destruction, des combats et de la guerre sont significatives pour les enseignants et les élèves. Les mots induits de la Non-violence revendiquent un état de paix, de tolérance, de pardon et d’amour du prochain. Un examen détaillé des résultats permet de noter que ces mots appartiennent davantage au répertoire des enseignants. Par contre, les élèves se particularisent par une expression sous la forme de l’absence: pas de guerre, non conflit, pas de tolérance, pas d’esprit de dialogue, absence de respect d’autrui. Autre fait notable référentiel à la Non-violence, la représentation selon le lieu montre qu’à Bouaké, la non-violence rime avec le besoin de paix et d’entente. Or cette revendication de la ville de Bouaké contraste avec la faiblesse relative de la quête de paix à Abidjan. Les résultats indiquent une faible appropriation de la notion de non-violence notamment chez les élèves et les acteurs de la ville d’Abidjan. Dans l’ensemble, les enseignants connaissent mieux cette notion. A partir des données, nous retenons que concernant les termes de conflits et de non-violence, les élèves et les enseignants ont bon niveau de connaissances.

15

V.2.3 Valeurs de tolérance et de paix Les résultats du graphique 9 montrent que près de 80% des élèves déclarent accorder de l'importance aux valeurs de paix et de tolérance. Graphique 9 : Répartition des élèves en fonction de l'importance pour les valeurs de paix et de tolérance (%)

Résultats par tranche d'âge Le graphique 11 rapporte la répartition des élèves selon les tranches d'âge et l'importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance. On observe qu'alors que 65% des élèves de 7-11ans n'y accordent pas d'importance, près de 43% des 12-16 ans et 21% des 17 ans et au-delà déclarent les considérer comme importantes. Le test de chi2 (Chi12=8,005 ; p-value = 0,091) indique que cette différence est significative. Nous retenons que les plus jeunes élèves montrent moins d'attachement aux valeurs de paix et de tolérance. Graphique 10 : Répartition des élèves selon les tranches d'âge et l’importance pour les valeurs de paix et de tolérance (%)

Il se dégage des résultats sur l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance que près de 80% des élèves déclarent y accorder de l'importance. Mais, les différences constatées entre la ville, le sexe, et le niveau d'études ne sont pas statistiquement significatives. Ces variables n'ont pour ainsi dire, pas d'influence sur les valeurs des élèves. Par contre, l'attachement à ces valeurs est lié à l'âge; c'est un facteur distinctif entre les élèves. Le lexique produit sur la tolérance est dominé par 3 mots importants: le pardon, la paix et l’amour du prochain. Les élèves du secondaire se distinguent par la prévalence de la norme de pardon qui scelle leur rapport à ce concept. Alors qu’à Abidjan, les acteurs sont dans leur entièreté attachés à l’amour du prochain, ceux de Bouaké objectivent de façon plus marquée le pardon. Au regard des différents résultats sur les apprentissages des élèves nous retenons que le taux d'élèves qui s'est approprié les enseignements est assez important, sauf pour l'intégration nationale. Ces apprentissages sont pour la plupart liés au lieu de scolarisation, à l'âge et au

16

niveau d'études, excepté pour l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance. Seul l'âge influence cette variable.

V.3 L'influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les apprentissages des élèves Nous rappelons que la deuxième hypothèse de cette étude visait à vérifier que les élèves, l'école et la famille par leurs caractéristiques aident les élèves à s'approprier les notions de la citoyenneté et de la paix enseignées. Les variables d’intérêt sont des variables catégorielles dont les modalités sont non ordonnées. Ce sont: connaissances en intégration nationale, traitement des conflits, et importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance. Alors, une régression logistique multinomiale a été effectuée sur chaque variable d'intérêt avec les mêmes variables explicatives. Les résultats figurent dans les tableaux 3, 4 et 5. Ils comprennent, les variables, les coefficients de la régression, les p-value, les risques relatifs et les R². Les seuils considérés sont 5% et 10%. Le R² indique la qualité de l'information donnée par chaque modèle; l'interprétation par rapport aux variables est d'apprécier la variation (ou le taux de variation) de la variable d'intérêt expliquée par les variables significatives de chaque modèle.

V.3.1 Modèle 1: Connaissances en matière d’intégrat ion Les résultats de la régression multinomiale qui permet d'expliquer les connaissances en intégration nationale figurent dans le tableau 2. Par rapport à la modalité «connaissances acceptables », la probabilité d’un élève de ne pas avoir de connaissances en matière d’intégration décroît avec son niveau d’étude s, la participation de sa mère à une vie associative, le respect des enseignants envers l’élève, les pratiques pédagogiques et sa participation aux décisions scolaires. Cependant, cette probabilité croît avec le niveau scolaire de sa mère, son lieu de fréquentation, (du fait du signe du coefficient) Ainsi, à partir des risques relatifs calculés par le modèle, on constate que :

• Un élève du 1er cycle ou du 2nd cycle court presque 99% moins de risque que celui du primaire d’appartenir à la catégorie des élèves qui n’ont pas de connaissances en matière d’intégration.

• Un élève qui perçoit que les enseignants traitent les élèves avec respect a 84% moins de risque que celui qui en a une perception négative de se retrouver parmi les élèves qui n’ont pas de connaissances en matière d’intégration.

• Enfin, par rapport à un élève qui a une perception négative des méthodes d'enseignement , celui qui pense qu'elles sont intéressantes court 79% moins de risque de ne pas avoir de connaissances en matière d’intégration.

• Lorsque la mère participe à une association religieuse plutôt que politique, les chances de l’enfant de ne pas appartenir à la catégorie des enfants qui n’ont pas de connaissances en matière d’intégration augmentent de près d’environ 14%.

• Par rapport à un élève qui n’est pas associé aux décisions scolaires , celui qui y est associé à 5 fois plus de chance de ne pas appartenir à la catégorie des élèves qui n’ont pas de connaissances en intégration nationale.

• Mais, par rapport à un enfant qui fréquente à Abidjan, celui qui se trouve à Bouaké court 4 fois plus de risque d’être parmi les élèves qui n’ont pas de connaissances en intégration nationale.

• En comparaison avec un élève dont le style parental est directif, celui dont le style parental vise la responsabilisation, l'autonomie , court 53% moins de risque de ne pas avoir de connaissances en intégration.

• En comparaison avec un élève qui déclare une absence de communication avec les parents , un élève qui affirme communiquer avec ses parents a 4 fois plus de chance de ne pas avoir des connaissances en intégration.

• Un élève dont le niveau d'études de la mère est élevé court 2 fois plus de risque d'appartenir à la catégorie des élèves qui n'ont pas de connaissances en intégration.

Il ressort de ces constats que le niveau d’études de l’élève et sa participation aux décisions scolaires, les méthodes pédagogiques intéressantes, les activités religieuses de la mère et les

17

rapports entre enseignants et élèves, la responsabilisation dans la famille sont des facteurs qui influencent positivement les connaissances des élèves en matière d’intégration. Tableau 2 : Résultats de la régression multinomiale de la variable "Connaissances en matière d’intégration nationale"

Variables Connaissances en matière d’intégration Coefficient Risque relatif p-value

Caractéristiques personnelles Sexe 0,12

Trache âge 0,32

Niveau d’études -1,79 0,004 0,00*

participation à une vie associative -0,24

Structure familiale -0,08

Caractéristiques des parents

Niveau d’études du père -0,10

Niveau d’études de la mère 0,24 3,369 0,02*

Participation du père à une vie associative 0,06

Participation de la mère à une vie associative -0,16 1,136 0,03*

Secteur d’activité du père 0,08

Secteur d’activité de la mère -0,42

Style parental démocratique

Participation aux décisions -0,31

Communication 0,46 4,752 0,02*

Responsabilisation -0,08 0,467 0,00*

Environnement scolaire

Respect des enseignants pour les élèves -0,74 0,162 0,000*

Respect des élèves 0,00

Participation aux décisions scolaires -0,56 6,098 0,00*

Ville 1,3 5,352 0,00*

Pratiques pédagogique

Méthode d’enseignement -0,38 0,213 0,07*

Encouragement par les enseignants -0,52 0,01*

Equité -0,04

R² 0,603 Le R² (0.603) révèle que 60,3% de la variation du niveau de connaissances en matière d’intégration nationale est expliquée par les variables significatives: niveau d'études de l'élève, niveau d'études des la mère, vie associative de la mère, communication intrafamiliale, responsabilisation par les parents, respect des enseignants, participation aux décisions scolaires, ville, méthodes d'enseignement, encouragement par les enseignants. En prenant un seuil de 60%, le modèle est alors de bonne qualité.

V.3.2 Modèle 2: Traitement des conflits Le tableau 3 rapporte les résultats de la régression multinomiale concernant le traitement des conflits. Par rapport à la modalité de référence «Traitement positif», la probabilité pour un élève d’avoir une approche négative du traitement des conflits baisse avec sa participation à un club ou une association, son lieu de fréquentation, sa participation aux décisions familiales. Cependant, elle croît avec sa participation aux décisions liées au fonctionnement de l’école. A l’analyse des risques relatifs, il est à noter que:

• Par rapport à un élève qui ne participe pas à une activité associative, le risque d’avoir un traitement négatif des conflits diminue de plus de la moitié (57%) pour un élève qui a des activités dans une association .

• par rapport à un élève qui fréquente à Abidjan, le risque pour un élève de Bouaké d’avoir un traitement négatif des conflits baisse de 58%.

18

• lorsque l’avis de l’élève est quelques fois ou toujours rec ueilli dans les décisions familiales , le risque de traiter négativement des conflits baisse de 53% par rapport à un élève qui n’est pas associé aux décisions.

Ainsi, plus un élève participe aux activités associatives, aux décisions familiales et il fréquente à Bouaké, il aura une approche positive de traitement des conflits. A ces facteurs, nous pouvons adjoindre la structure familiale. En effet, le modèle indique que même si dans l’ensemble, la structure familiale semble ne pas influencer le règlement des conflits chez les enfants, l’enfant qui vit avec l’un au moins de ces deux parents a plus de chance de ne pas se retrouver dans la catégorie des traitements de conflits négatifs que celui qui vit avec ses deux parents. Tableau 3 : Résultats de la régression multinomiale de la variable « Traitement des conflits » Variables Traitement de conflits Coefficient Risque relatif p-value

Caractéristiques personnelles Sexe 0,2

Trache âge -0,43

Niveau d’études 0,42

participation à une vie associative -0,71 0,426 0,01*




Niveau d’études de la mère 0,07


Participation de la mère à une vie associative 0,00

Secteur d’activité du père 0,04



Participation aux décisions -0,35 0,472 0,09*

Communication 0,15

Responsabilisation 0,11


Respect des enseignants -0,07

Respect des élèves -0,09

Participation aux décisions scolaires 0,29 2,368 0,00*

Ville -0,02 0,425 0,02*


Méthode d’enseignement -0,33

encouragement des enseignants 0,12

Equité -0,14

R² 0,645

Le R² (0,645) montre que 64,5% de la variation de la méthode de traitement des conflits est expliquées par les variables la participation à une vie associative , la participation aux décisions familiales, scolaires et la ville .

V.3.3 Modèle 3: Valeurs de paix et de tolérance Par rapport à la modalité de référence « important », la probabilité pour un élève, de ne pas accorder d’importance aux valeurs de paix et de tolérance, décroît avec les pratiques pédagogiques, sa participation à une vie associative et l’équité entre les élèves. Cependant, elle décroît avec la communication dans la famille. En observant les Risques Relatifs et par rapport à un élève qui accorde assez d’importance aux valeurs de paix et de tolérance: • Celui qui n’y accorde pas d’importance peu totalement quitter cette catégorie d’élèves

19

(100%) s’il participe aux activités associatives de l’école . Il en sera de même si à l'école les élèves sont traités avec équité . • Par rapport à un élève qui se trouve dans une famille austère, la probabilité pour celui qui vit dans une famille plus communicative, d’accorder moins d’importance aux valeurs de paix et de tolérance croît de 11%. Ainsi, alors que l’équité entre les élèves et la participation à une vie associative de l’élève favorisent sa perception des valeurs de paix et de tolérance, la communication dans la famille dégrade cette perception. Tableau 4 : Résultats de la régression multinomiale de la variable « Valeurs de paix et de tolérance »

Variables Valeurs de paix et de tolérance Coefficient Risque relatif p-value

Caractéristiques personnelles Sexe -0,759

Trache âge -0,352

Niveau d’études -0,262

participation à une vie associative --1,14 0,000 0,09*




Niveau d’études de la mère 0,232


Participation de la mère à une vie associative -0,05

Secteur d’activité du père -0,17



Participation aux décisions -0 ,39

Communication 0,81 1,109 0,02*

Responsabilisation -0,15


respect des enseignants -0,41

Respect des élèves 0,21

Participation aux décisions scolaires 0,23

Ville -4,48


Méthode d’enseignement -0,01

encouragement des enseignants -0 ,51 0,000 0,07*

Equité -0,49 0,000 0,02*

R² 0,930

Le R² (0,930) indique que les variables "la participation à une vie associative ", "la communication intrafamiliale", "les méthodes d'enseignement" et "l’équité " sont responsables de 93% de la variation de l’importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance. En résumé, sur l’ensemble des variables susceptibles d’influencer les variables d’intérêt, les modèles logistiques multinomiaux montrent que les facteurs qui facilitent les bonnes connaissances d’intégration nationale, le traitement positif des conflits et l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance sont: les caractéristiques personnelles de l'élève (niveau d’éducation, participation à une vie associative), la famille (structure, niveau d’éducation et vie associative de la mère, responsabilisation de l’enfant et prise en compte de son avis), l'école (valeurs et attitudes de respect et d'équité des enseignants, pratiques pédagogiques, participation des élèves au fonctionnement

V.4 Analyse des entretiens L'analyse du contenu des entretiens donne les opinions des élèves, des enseignants, des directeurs, des inspecteurs d'enseignement primaire sur les conditions de travail, la formation et

20

mise en œuvre du Programme d'Education à la Paix et à la Tolérance (PEPT), les résultats obtenus, la contribution de la famille, de l'école dans les apprentissages réalisés et les perspectives pour l'amélioration des objectifs du PEPT. Concernant les conditions de travail, les enseignants et élèves des établissements publics déclarent à l'unanimité avoir des conditions de travail difficiles: bâtiments dégradés, environnement bruyant, malsain, insalubre, dangereux. Dans une école primaire, les élèves nous montrent " voici une boulangerie presque dans l’école, elle dégage de la chaleur dans la classe et la cheminée est dans la cour de l'école". Ils relèvent également le manque de matériel pour le travail, les effectifs pléthoriques, l'insuffisance de tables bancs. A propos des relations entre les acteurs de l'école, les avis sont partagés. Au sein des établissements, les rapports interindividuels sont jugés globalement bons. Néanmoins, dans un établissement, on relève des conflits entre enseignants et la direction. Les enseignants considèrent que l'éducation des élèves " laisse à désirer; "ils nous manquent de respect et ne respectent pas toujours les règles de l’école". Certains élèves évoquent les jeux brutaux, les bousculades, le manque de solidarité entre eux. Dans le secondaire, les élèves parlent: des conflits entre élèves, des menaces de la Fédération Estudiantine et Scolaire de Côte d'Ivoire (FESCI), et des mauvaises relations avec les enseignants agressifs. Les enseignants du primaire pour leur part insistent surtout sur les rapports difficiles avec les parents. Les élèves, en particulier ceux du secondaire, dénoncent également le manque d'équité des enseignants. "Ils s'occupent beaucoup plus de leurs connaissances, de leurs protégés et de ceux qui participent à leurs cours de renforcement que des autres" ou "ils sont sévères avec certains élèves, surtout les garçons et tolérants envers les filles." A propos de l'enseignement des notions de paix, de tolérance, des droits de l'homme, de respect des lois, de respect de l'autre, les enseignants et les élèves répondent qu'elles sont abordées tous les jours. Cela se passe pendant les cours d'ECM, de français, d'histoire géographie et de philosophie; mais aussi chaque fois que des situations s'y prêtent, même en dehors des leçons. Mais, pour la plupart des enseignants c'est "un enseignement informel car nous n'avons pas reçu de formation". "Nous n’avons jamais entendu parler de PEPT". Quand il y a eu formation, soit elle n'a pas été démultipliée, soit elle était superficielle. Ce que confirment les IEP. D'ailleurs, un enseignant un peu emporté répond "nous ne sommes ni informés, ni formés" il poursuit "les décideurs ne nous considèrent pas, aujourd’hui nous sommes des instituteurs et nous donnons l’instruction et non des éducateurs vous comprenez?". Un autre de dire, "il n’y a pas de communication entre la DREN et nous". Ils n’ont pas de documents de travail. "On nous dit vous êtes des maîtres débrouillez vous, vous allez réussir ». Selon une conseillère pédagogique de secteur cela pose problème car "Les enseignants n’aiment pas faire des recherches, ils aiment tout ce qui est prêt". Ce qui explique la faiblesse de leur implication dans l'exécution du programme. En plus, il n'y a ni encadrement, ni suivi, ni évaluation. Au point où un enseignant dit "peut être que le projet est mort au niveau du Ministère". D'autres difficultés sont évoquées: les faiblesses scolaires des élèves, les programmes, l'emploi du temps, le recrutement direct des instituteurs qui n'ont pas de formation. A ce sujet, on a entendu des propos comme: "C’est une gangrène ; une grosse plaie ; c’est un problème politique. On nous oblige à nous taire sur un problème aussi important et chaque année le nombre croît". Selon un enseignant cela "va tuer la Côte d'Ivoire intellectuellement". Révolté un enseignant nous interpelle: "Les programmes sont trop longs et lourds, à quel moment nous allons faire ce dont vous parlez? On devait en faire une discipline à part entière et non une discipline transversale. Il faut revoir l’emploi du temps pour qu’on ait le temps de s’attarder sur les choses importantes dont notre pays a besoin". Les enseignants et les IEP considèrent que les mutations sont aussi un frein à la réalisation et à l'évolution du projet. Dans l'ensemble, les enseignants, les IEP adhèrent au projet d'éducation à la paix et à la citoyenneté, mais considèrent que "sa mise en œuvre est mal pensée". Ils expriment alors des sentiments de colère et de révolte vis-à-vis des autorités politiques et administratives.

21

En termes de résultats observés, de l'avis général des enseignants et des élèves, l'enseignement de ces notions crée chez les élèves un nouveau type de comportements et de conduites positifs dans l'école et dans la société globale. Pour les élèves, parler quotidiennement à l'école et à la maison de paix, de tolérance, d'amour etc., entraîne l'adoption par les jeunes de comportements nouveaux positifs. Cela se justifie par quelques propos d'élèves: "depuis qu'on parle de paix je ne me bats plus avec les amis" ou " j'ai beaucoup plus d'amis qu'avant" ou "Tous ceux qui te font mal" dit l'un d'entre eux, "il faut pardonner et aimer son prochain, il faut respecter les grandes personnes". A la maison je ne frappe plus mes petits frères ou je n'insulte plus les grandes", avance un élève. Pour d'autres, les relations enseignants-élèves se sont améliorées (moins de violence contre les enfants). On observe un changement qualitatif du comportement des élèves."Il n'y a plus de bagarres entre les élèves, ils se donnent même des conseils", déclare un maître. Néanmoins, certains pensent que sur le terrain, il n’y a pas de changement dans le comportement des élèves; ils sont violents; très peu d’élèves connaissent ce programme. Les entretiens révèlent que les élèves dans l'ensemble connaissent leurs droits. Ce sont avancent-ils, le droit à l'éducation, l'instruction, la santé, la nourriture, la liberté de s'exprimer en classe, etc. Selon ces enfants tous ces droits sont généralement respectés tant par les parents que par les enseignants. Mais, ils dénoncent certaines pratiques: "Nos parents ne nous écoutent pas toujours, Ce sont eux qui décident tout pour nous. Ils n’ont pas le temps, ils sont plus occupés par leur travail, leur commerce? Ce sont nos grands frères ou grandes sœurs qui viennent quand on les convoque". Mais il apparaît quelques cas où ces droits sont bafoués: "nos parents nous frappent, nos maîtres nous frappent et nous insultent", soutient un élève. Certains disent: "les profs insultent les élèves "ou " parce qu'un élève n'a jamais raison, il n'a pas le droit à la parole" et d'autres: "il y a des enseignants qui harcèlent certaines de leurs élèves". Dans la représentation sociale des droits les plus caractéristiques de l’enfant à l’école, quatre droits primordiaux sont cités par ordre de préférence : l’éducation, l’enseignement de qualité, le respect et la protection. Comment s’actualise chacun de ces droits dans les sous-populations ? Le droit à un enseignement de qualité est le plus dominant des droits de l’enfant chez les élèves, les acteurs de Bouaké, dans le cycle primaire, les femmes. Toutefois, les enseignants légitiment prioritairement les droits à l’éducation, la protection. Le respect est valorisé par les femmes, dans le cycle secondaire et dans l’enseignement privé. Mais si l’on doit admettre que les droits à l’éducation, à la protection, au respect sont tributaires d’un apprentissage social et scolaire, il paraît plus probable d’attribuer le droit à une éducation de qualité à une quête motivée par les défaillances constatées à Bouaké pendant la crise. Les droits civiques et sociaux qui ne sont pas respectés renvoient à la protection physique et morale, l’absence de soins médicaux à l’école, le manque de respect à l’endroit des élèves. Les acteurs du primaire évoquent l’absence de protection physique (châtiment corporel) alors que ceux du secondaire se prononcent pour les droits à l’éducation et à la santé qui sont insuffisamment respectés (absence de soins médicaux). Qu'ils soient au primaire ou dans le secondaire, les élèves condamnent unanimement la participation des enfants à la guerre. Ils rejettent celle-ci parce qu'elle est source de mort, de désolation. "La guerre n'est pas bonne parce que tu peux perdre des personnes qui te tiennes à cœur" dit l'un des élèves. A propos de l'enfant soldat, les élèves répondent que les enfants ne doivent pas faire la guerre car: "il devient dangereux pour le pays, il n'aura plus d'amis" ou "il va aller en enfer". Pour les règlements des conflits ils privilégient le dialogue. Par ailleurs, pour éviter la guerre, selon la plupart des élèves "il faut se respecter et respecter l'autre, se comprendre, tuer l'orgueil en soi, demander pardon à la personne offensée"; il propose aussi de faire appel à un médiateur. Aussi proposent-ils de brûler les armes, de se pardonner, de vivre en groupe, de s'aimer. La représentation sociale de l’enfant soldat décline une description selon deux modalités : le statut (guerrier, rebelle, violent) et les causes justificatives (enrôlement forcé). L’enfant soldat est davantage perçu par les élèves comme un guerrier, position qui n’est pas partagée par les enseignants.

22

Une fois de plus, force est de reconnaître que le contexte social est l’agent qui structure les représentations sociales. Les représentations sociales de la citoyenneté et de la paix chez les acteurs de l’école procèdent, de l’apprentissage scolaire avec des différences des niveaux d’appropriation dus aux influences du milieu social. Pour certaines valeurs (non violence, conflit), l’environnement social est plus déterminant Concernant les facteurs qui participent à enseigner les valeurs de paix et de tolérance, les élèves reconnaissent qu'en plus de l'école, il y a leurs parents, les médias, et les associations religieuses. Cet avis n'est pas totalement partagé par les enseignants. Selon eux les parents ne présentent pas des modèles valorisants à leurs enfants. Ils sont quasi absents de l'éducation scolaire; ils perçoivent l'école comme "une garderie"; il n’y a pas de suivi du travail scolaire, les résultats des élèves sont mauvais. Les rapports avec eux sont difficiles (injures, dénigrements et agressions physiques). Les enseignants pensent que les parents défient l’autorité. "Une directrice a été frappé parce qu’elle a coupé les cheveux d’une élève". Le Comité de Gestion des Etablissements Scolaires (COGES), dans lequel figurent les représentants des parents ne fait pas mieux. Le COGES est caractérisé par certains propos tels que: "il lève des cotisations, en plus il reçoit la subvention de l’Etat pour l’entretien des écoles mais, rien n’est fait". "On ne sait pas ou va cet argent". "Nous sommes maltraités par le COGES et par l’autorité de l’enseignement, nous n’avons pas de dignité". "Le COGES c’est n’importe quoi". Si le PEPT était enseigné au COGES, on n’aurait pas des conflits de personnes sur des questions financières. Par ailleurs, les enseignants soulignent l'impact négatif des médias sur les manières d'être, de penser et d'agir des élèves. En conclusion, on remarque que les élèves et les enseignants font les mêmes propositions en vue d'atteindre de meilleurs résultats en matière d’éducation à la paix et à la citoyenneté. Il s'agit notamment d'améliorer le cadre et les conditions de travail. "Les autorités doivent supprimer les jeux vidéo, supprimer à la télévision tout ce qui fait appel à la violence" ou "qu’on nous distribue des livres sur la paix, le pardon". "Les autorités doivent inscrire dans le programme scolaire une discipline relative à la paix et à la citoyenneté". "Parents et enseignants doivent communiquer" ou "les parents doivent collaborer avec l’administration". Particulièrement, les élèves disent: "les enseignants doivent donner des exercices sur les thèmes parlant de paix, de tolérance". Quant aux enseignants, ils insistent sur le respect de l'enseignant, (tant par la tutelle que par les parents) et surtout sur la revalorisation salariale. Selon eux, l'éducation familiale est au centre de la réussite des élèves.

VI. DISCUSSION Cette étude visait à vérifier deux hypothèses: (1) les apprentissages réalisés par les élèves par l'enseignement de la citoyenneté et de la paix, (2) la contribution des acteurs de l'école tels que les élèves, le personnel éducatif et la famille dans l'acquisition de ces compétences. Les résultats de notre enquête établissent que cet enseignement développe en eux des valeurs et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix. En outre, ils confirment l'existence de liens entre les acquisitions et les facteurs indiqués. Dans la présente section nous discutons les résultats obtenus.

VI.1 Les acquisitions des élèves Les résultats rapportent une faible proportion d'élèves ayant d'assez bonnes connaissances en intégration nationale. Mais, les entretiens révèlent qu'il y a très peu de problèmes dans les établissements scolaires liés aux différences culturelles, sociales. Cela peut s'expliquer par le fait que la connaissance et la pratique relèvent de deux registres différents. Ainsi, l'insuffisance de connaissances en intégration n'entraîne pas nécessairement des conflits entre communautés. Par ailleurs, il est simplement possible que les élèves n'apprennent pas leurs leçons, car la nature des thèmes relèvent des connaissances générales. En outre, la démarche d'enseignement utilisée est transversale; elle consiste à intégrer les thèmes à enseigner dans certaines disciplines d'accueil. Dans ce cas l’objectif premier des leçons n’est pas de faire par

23

exemple de l’éducation à l'intégration nationale. Par conséquent, les thèmes à transmettre peuvent être diluées ou insuffisamment mis en évidence dans le programme existant. Ces résultats impliquent une valorisation particulière des notions de l'intégration nationale, un renforcement des méthodes pédagogiques. En plus, il est nécessaire que ce programme éducatif qui est restreint à certains établissements soit adressé à l'ensemble de la population scolaire. Concernant le traitement des conflits, les résultats montrent que plus de la moitié des élèves s'engage dans une démarche pacifique. Mais, il reste que la proportion des élèves qui ne savent pas traiter positivement les conflits est assez importante. Ce résultat pourrait s'expliquer par la violence que connaît le milieu scolaire ivoirien. Par ailleurs, relativement aux représentations sociales, le choix de la violence peut s'expliquer par la vision antagoniste des droits des enfants à l'école qui pour les enseignants se résument à une éducation soutenue au besoin par les brimades alors que les élèves privilégient un enseignement de qualité. Néanmoins, nous retenons que la violence, l'agressivité fait partie de la socialisation de l'adolescent (Galand, 2002, p. 18), ce qui implique la nécessité d'apprendre et de renforcer la gestion des conflits chez les élèves. Dans l’ensemble, les enseignants connaissent mieux cette notion. D’où la nécessité d’un renforcement de l’apprentissage à Abidjan et chez l’ensemble des élèves du pays. Les résultats des représentations sociales confirment que les élèves se sont approprié les thèmes de la citoyenneté et de la paix. Ces résultats procèdent, de l’apprentissage scolaire avec des différences des niveaux d’appropriation dus aux influences du milieu social. Pour certaines valeurs (non-violence, conflit), l’environnement social est plus déterminant. En effet, dans le contexte actuel de la Côte d'Ivoire, il y a une la sensibilisation sur ces thèmes. En outre, les élèves dans l'ensemble affirment accorder de l'importance aux valeurs de paix et de tolérance. Ce résultat pourrait s'expliquer par le contexte général de sensibilisation sur la paix et la tolérance. Une première implication qui se dégage de ces résultats est l'importance de l'éducation à la citoyenneté et à la paix pour les élèves et les enseignants. La seconde confirme la nécessité de renforcer les enseignements.

VI.2 L'influence des facteurs individuels, scolaire s et familiaux Les facteurs individuels Les résultats rapportent que l'avancement dans les études favorise les apprentissages en intégration nationale. Ceci est en accord avec les résultats de Pilote (2006) qui rapportent qu'à un niveau d'études élevé, l'élève acquiert davantage de connaissances concernant la société et la politique, indépendamment des enseignements. Le niveau d'études les expose à plus d'informations, ce qui accroît la capacité des adolescents à acquérir des connaissances (Pressley, 1987, tiré de Pilote, 2006). Selon Kail (1997, tiré de Pilote, 2006), le traitement de l'information est plus rapide et plus efficace chez les élèves plus âgés. En outre, leurs connaissances sont plus grandes que celles des plus jeunes. La participation à des activités associatives aide les élèves dans le traitement des conflits et leur adhésion à des valeurs de paix et de tolérance. Ces résultats révèlent que les objectifs des organisations associatives sont atteints. En effet dans les associations l'accent est mis entre autres sur l'intérêt du groupe, le respect de la communauté, les droits de la personne, la résolution pacifique des conflits. Ces résultats invitent à multiplier et à encourager les élèves à prendre part à ce genre d'initiatives, basées sur le volontarisme et le bénévolat. On constate que les élèves âgés privilégient plutôt le durcissement des conflits. Le résultat le plus frappant de notre étude est que le sexe des participants n’a aucune influence sur leurs acquisitions (connaissances en intégration, traitement des conflits et valeurs), leurs représentations sociales des notions étudiées. Bien au contraire, dans l'étude de Pilote (2006)

24

et d'autres chercheurs qu'elle cite, l’influence de l'enseignement de la citoyenneté est plus importante sur les filles que sur les garçons. Le contexte de notre enquête pourrait expliquer notre résultat. En effet, la crise qu'a vécue la Côte d'Ivoire est nationale et se situe dans la durée. En fait, au regard de l’âge, les enfants sont soit nés un peu avant la crise, soit ont pris conscience d’eux-mêmes dans la crise donc ont tous été façonnés par elle quel que soit le sexe. Le contexte de crise apparaît déterminant; il ne permet pas aux individus de développer leur rôle naturel. La sensibilité de la femme est par exemple est mise à rude épreuve. Les facteurs scolaires Les résultats indiquent que les élèves qui perçoivent du respect chez les enseignants et d'intéressantes méthodes d'enseignement, qui participent aux décisions de l'établissement sont ceux qui possèdent des connaissances en intégration nationale. Nous pensons qu'il s'agit d'un contexte d'apprentissage qui met les élèves au centre des activités. Le fait de participer à la vie de l'école crée un environnement d'apprentissages responsable et stimulant. L'encouragement des élèves et la perception de l’équité entre les élèves favorisent l'attachement des élèves pour les valeurs de paix et de tolérance. Ce résultat met en évidence les qualités de l'enseignant. Les attitudes d'encouragement et d'équité sont en elle-même des valeurs de tolérance. Il apparaît alors que l'enseignant par ses valeurs, ses interactions positives avec les élèves, les influencent et renforcent leur adhésion aux valeurs. Ce résultat implique que les enseignants à travers leurs valeurs sont des modèles pour les élèves Curieusement, le fait pour l'élève de participer aux décisions à l'école, affecte négativement sa démarche de traitement des conflits. Ce résultat est contraire à ce qui était attendu, mais est confirmé par la réalité de la vie scolaire ivoirienne. En effet, les acteurs dénoncent les violences des élèves qui font partie des organisations syndicales et qui en général participent aux prises de décisions. Comme d'autres études sur les organisations montrent bien au contraire que la participation à la vie de l'école atténue les conflits et améliore nettement le climat scolaire (Janosz, Georges et Parent, 1998; Brunet et Savoie, 2001), ce résultat nous interpelle sur ce qui se passe dans les instances de décisions. D'autres recherches sur la gestion et sur la participation des élèves aux établissements scolaires, aiderait à mieux comprendre ce résultat. Le lieu de scolarisation affecte les connaissances en intégration nationale, le traitement des conflits. Par exemple, les élèves de Bouaké ont moins de connaissances en intégration, mais privilégient davantage le traitement pacifique des conflits. Ce résultat montre l'importance du contexte global d'apprentissage. Comparativement à Abidjan, la ville de Bouaké a vécu en 2002, pendants la crise militaro-politique, les combats de la guerre. On pourrait dire que les élèves de Bouaké dénoncent mieux les violations faites aux enfants et en appellent prioritairement à la valorisation des facteurs de paix, de tolérance et d’union. En outre, la prise en charge psychologique et sociale par les organisations œuvrant dans le domaine des droits de l'homme et de la paix dans les zones de guerre influence leur perception. Les faibles connaissances en intégration peuvent s'expliquer par les fortes perturbations qu'a connues le système éducatif en zone de guerre. Il se dégage également des données que les élèves des petites classes privilégient un traitement pacifique des conflits. Au primaire, les élèves bénéficient de la proximité de l'enseignant. Ainsi, ils en appellent plutôt à sa médiation. Les élèves du premier cycle secondaire sont également plus proches de l'équipe éducative que ceux du second cycle. Il importe alors de renforcer au plan national l’enseignement des notions de paix et de citoyenneté afin que même en n’ayant pas vécu de guerre, les enfants en zone gouvernementale aient un traitement positif des conflits. Les facteurs familiaux Contrairement à ce qui était attendu, nos données rapportent que l'élève qui vit avec l’un de ses deux parents se retrouve plutôt dans le groupe de ceux traitent positivement les conflits. Les recherches sur les problèmes de conduites des élèves, sur la délinquance révèlent que la famille monoparentale est un facteur de risque (Le Blanc, 1991; Debarbieux, 2006).Ce résultat nous invite à nous interroger sur la nature des relations dans le couple. En effet, les difficultés

25

conjugales pourraient expliquer ce résultat inattendu. Mais en plus la conduite de l'élève pourrait être une stratégie personnelle de protection. Les résultats montrent que le style parental démocratique peut avoir un effet positif ou négatif sur les apprentissages des élèves. Les élèves qui ont d'assez bonnes connaissances en intégration nationale et adoptent une démarche pacifique pour traiter les conflits affirment que leurs parents leur permettent de donner leur point de vue et les responsabilisent. Ce résultat est confirmé par la recherche sur le développement de l'enfant. En effet, il apparaît que le style parental centré sur la liberté d'expression de l'enfant, sur le respect de son avis favorise la réussite scolaire. En outre, il permet le développement de compétences sociales; l'enfant est alors préparé à mieux résoudre les difficultés (Pilote, 2006, p.122). Paradoxalement, plus les enfants communiquent avec leurs parents, moins leurs connaissances en intégration sont bonnes, moins ils ont une démarche positive dans la résolution des conflits et moins ils accordent de l'importance aux valeurs de paix et de tolérance. Il ressort de ce résultat que la pratique de la communication avec les parents agit négativement sur les acquisitions des élèves. En outre, le niveau d'éducation élevé de la mère a un effet négatif sur les apprentissages en intégration nationale. L’explication pourrait être que soit, ces questions ne sont pas une priorité pour les adultes, soit qu'ils inculquent aux enfants des contre valeurs. Il faut également souligner la forte politisation de la société ivoirienne. Alors, on observe surtout que les individus sont moins citoyens que militants. Ces résultats nous interpellent sur les modèles sociaux et culturels valorisés par les parents ivoiriens et leur influence. En effet, les études sur le développement des enfants montrent que les modèles parentaux influencent les choix, les pratiques et les attitudes de ceux-ci (Pilote, 2000, p.121). La famille assure la socialisation de l'enfant à travers la communication (Le Blanc, p. 157). Selon De Tocqueville (1981, extrait de Etienne et Mendras, 1999, p. 98-100), le fait que l'enfant discute en toute liberté avec son père instaure un climat de confiance et les rapproche davantage. L'enfant se réfère régulièrement à lui et "ses conseils sont pleins de puissance". En d'autres termes, l'influence familiale est capitale pour l'enfant. Il entre à l'école avec des informations et des valeurs reçues dans ce milieu. Ainsi, ces résultats mettent en évidence l'importance des facteurs familiaux dans la construction de la citoyenneté et de la paix chez les élèves. Il serait alors bon dans une future recherche d'analyser les modèles sociaux et culturels mis en avant par les parents en Côte d'Ivoire. La prise en compte du contexte familial s'avère également essentielle dans l'élaboration de modèle d'éducation à la citoyenneté et à la paix. Dans les deux cas l’éducation à la paix et à la citoyenneté doit se faire à leur niveau.

En résumé, éduquer les élèves à la citoyenneté et à la paix ne peut se faire indépendamment de leurs caractéristiques propres, des valeurs de la famille, des enseignants et du contexte sociopolitique.

VII. RECOMMANDATIONS

Les résultats de notre étude et les analyses réalisées mettent en évidence, chez les élèves, l'importance des facteurs individuels, scolaires et familiaux dans l'appropriation de la citoyenneté et de la paix. Sur la base de ces données, nous dégageons des recommandations susceptibles d'améliorer. Ces suggestions s'adressent d'abord aux décideurs politiques mais, en définitive, elle nécessite l'engagement et la responsabilité des acteurs de terrain.

Aux autorités politiques et administratives • Renforcer la sensibilisation nationale à la citoyenneté et à la paix • Inclure l'éducation à la citoyenneté et à la paix dans les curricula de formation des

formateurs et des élèves • Former les futurs enseignants, ceux déjà en poste et l'ensemble du personnel éducatif • Améliorer les conditions de travail dans les écoles • Prendre des dispositions légales contre la violence dans les émissions télévisées et les

jeux vidéo • Redéfinir le partenariat parents/école

26

• Revaloriser l’école publique

Aux acteurs du milieu scolaire • Pratiquer l'équité entre les élèves • Respecter et protéger les droits de l'enfant • Encourager les initiatives des ONG et des associations à agir dans le cadre des activités

extrascolaires. • Définir un cadre institutionnel clair de participation des élèves aux instances de décision

des établissements

A la famille • S'impliquer dans l'encadrement scolaire des élèves • Se former à la paix et à la citoyenneté • Eduquer les enfants à la citoyenneté et à la paix • Encourager les enfants à s'engager dans des activités associatives • Contrôler les sujets de conversations avec les enfants

CONCLUSION L'éducation à la citoyenneté et à la paix est une problématique prioritaire pour les pays de l’UEMOA, en particulier ceux ayant vécu un conflit armé. Notre travail est une contribution à cette thématique; il s'inscrit dans la logique de ceux qui considèrent la recherche en éducation comme capitale pour le développement de la société. Les résultats des études étant essentiels pour l'orientation des décideurs politiques et les professionnels de l'éducation.

Notre étude visait à mesurer les acquisitions des élèves en matière de citoyenneté et de paix, et les influences des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur ces apprentissages. En conclusion, les résultats de notre enquête indiquent que les élèves qui ont reçu des enseignements sur la citoyenneté et la paix ont des connaissances dans le domaine. Avec un esprit lucide et critique, les élèves, sans distinction d’âge mettent en relation le travail, la réussite scolaire, la bonne éducation, la convivialité dans l’espace scolaire avec le respect du droit, la paix. Ils insistent sur l’exemplarité à travers les pratiques des adultes de l’école, en particulier. Ils relèvent les difficultés de leur environnement scolaire, familial et social qui affectent la cohésion. Ils ont pleine conscience des conséquences de l’intolérance, des conflits, de la violence et de la guerre. Ils adhèrent au respect du droit, du droit de l’enfant, aux valeurs de paix et de tolérance. En définitive, enseignants et élèves expriment le désir de voir s’instaurer un climat de tranquillité, de paix dans l’espace scolaire et dans la société en général. En outre, les données confirment l'hypothèse principale de notre recherche, à savoir la contribution des acteurs dans l'appropriation de la citoyenneté et de la paix. En effet, certaines caractéristiques des élèves, de la famille et de l’école augmentent la probabilité pour les élèves d'intégrer des valeurs et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix. Les facteurs liés aux élèves qui facilitent leurs apprentissages sont principalement l'âge, le niveau d'études et la vie associative. Parmi les facteurs scolaires on distingue d'une part ceux qui relèvent de l'institution et d'autre part ceux liés à l'enseignant. Les aspects institutionnels sont les méthodes d'enseignement, la participation des élèves à la vie de l'école. Alors que les facteurs liés aux adultes réfèrent à leurs valeurs, leur attitude et à la qualité des interactions avec les élèves. Le rôle de la famille est apprécié à travers sa structure, le niveau scolaire et la vie associative de la mère, le style parental. En résumé, nous retenons qu'au-delà des facteurs typiquement individuels, le contexte social et politique est déterminant dans l'apprentissage de la citoyenneté et de la paix. Il affecte les modèles sociaux et culturels qui à leur tour agissent sur les élèves qui prennent les adultes comme modèles. De fait, l’école a un rôle moteur dans l'éducation à la citoyenneté et à la paix. Mais, cette éducation se situe au-delà des enseignements scolaires. Elle engage le débat sur la responsabilité des adultes en général, et en particulier celle des parents et des enseignants dans l'éducation des jeunes. Aussi, en plus des recommandations faites par les participants aux différentes enquêtes et entretiens pour améliorer l'éducation à la citoyenneté et à la paix, faut-il non seulement renforcer les acquisitions des élèves en matière d'intégration, de traitement des conflits, mais en plus commanditer une recherche pour analyser les modèles sociaux et culturels mis en avant par les parents en Côte d'Ivoire.

27

REFERENCES

1. Adou, Kevin., Diénéba, Doumbia. & Andreas, Gopfert. (2005). Manuel d’Education Scolaire à la Citoyenneté et à la Culture de la Paix. Les Editions du Cerap, Abidjan

2. Ballion, Robert. (1999).Les conduites déviantes des lycéens et l’éducation à la citoyenneté. Ville-École-Intégration, n° 118, septembre, 1999. Récupéré le 19 novembre 2007 à 14h 29 sur le site http://www.cndp.fr/revuevei/118/ballion.pdf

3. Bouissou, Christine. & Bergonnier, Dupuy. Geneviève. Pratiques éducatives et construction par l’enfant, d’un rapport à soi et à autrui. Récupéré le 26 juillet 2007 à 17h 25 sur le site http://aifref.uqam.ca/actes/pdf_fran/bouissou.pdf

4. Commission Nationale Ivoirienne de l’UNESCO en collaboration avec le Breda (Dakar) (1997). Conflits actuels et culture de la paix. Actes du colloque d'Abidjan.

5. Conseil Economique et Social (2007). Neuvième Mandature 2001-2006. Etudes. Edicoms. Abidjan.

6. Dedy, Seri. F. & Tape, Gozé. (1995). Famille et Education en Côte d’Ivoire. Editions des Lagunes, Abidjan.

7. Doumbia, Djénéba. (2007). L’éducation scolaire à la citoyenneté et à la culture de la paix en Côte d’Ivoire. Thèse de doctorat unique, Chaire UNESCO pour la culture de la Paix, UC. Abidjan.

8. El Mur, Cynthia. (2006-2007). Education à la citoyenneté. Enquête sur la citoyenneté. 9. Galichet, François. (2002). La citoyenneté comme pédagogie: réflexions sur l’éducation

à la citoyenneté. Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 1, 2002, p. 105 à 124. Récupéré sur le site http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n1/007151ar.pdf le 14 juin 2009 à 11h

10. Hébert, Yvonne. & Alan, Sears. (2003). L'éducation à la citoyenneté. Association canadienne d’éducation. Récupéré sur le site http://www.ceaace.ca/media/fr/Citizenship_Education_FR.pdf, le 10 mars 2008 à 11h 20

11. Kouassi, Yves Koffi. & Félicité, Béhiblo. Kramoh. (2007). Manuel d’Education des Jeunes à La Culture Démocratique. Volume 1. Les Editions du Cerap, Abidjan

12. Ky, Pauline. (2007). Construction et perception sociales des pratiques sociales négatives chez les jeunes ivoiriens.

13. Lezou Dago, Gérard. (2007). Eléments de pédagogie pour l’éducation à la démocratie et à la culture démocratique. Table ronde internationale « Démocratie et Culture Démocratique : sortie de crise en Afrique ».

14. Ministère de l'Education Nationale. (2006). Curriculum de formation par compétence 6ème et 5ème.

15. ONUCI. (2006). Division des droits de l’homme : situation des droits de l’homme en Côte d’Ivoire. Rapport n°5 (janvier, février, mars, avril).

16. Paty, Benjamin., Roland-Levy, Christine., Lassarre, Dominique. & Lenoir François-Régis (2007). La citoyenneté : entre conception naïve et réalité enseignée. Actualité de la Recherche en Education et en Formation. Récupéré le 05 aout 2008 à 15h 19 sur le site http: //www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Benjamin_PATY_525.pdf

17. Pilote, Chantale. (2006). L’éducation à la citoyenneté et les adolescents : comparaison de trois programmes d’établissement. Thèse. Récupéré le 05 aout 2008 à 15h 29 sur le site http://archimede.bibl.ulaval.ca/archimede

18. PNUD. (2003). Rapport national sur le développement humain en Côte d'Ivoire. Cohésion Sociale et Reconstruction Nationale 2004.

19. Sylla, Lanciné. (1995). L’enseignant et l’éducation à la citoyenneté. Commission Nationale Ivoirienne pour l’UNESCO, Abidjan.

20. Sylla, Lanciné. (2007). Anthropologie de la paix. De la contribution de l’Afrique à la culture de la paix. Les Editions du CERAP, Abidjan. Université Saint-Joseph Faculté des Sciences de l’éducation. Récupéré le 05 aout 2008 à 15h 04 sur le site http://www.fsedu.usj.edu.lb/docs/tpc/cynthiamurr0607.pdf

21. Yéo, Natogoma. (2008). L’apprentissage des valeurs de paix dans le milieu scolaire ivoirien : l’exemple des camps de vacances initiés par le CERAP. Mémoire de DESS en gestion des conflits et paix. Année 2006- 2007

28

ANNEXES ANNEXE 1 Code établissement /___/___/___/ N0 questionnaire /__/__/__/ Date /___/___/___// QUESTIONNAIRE DE L’ELEVE PRIMAIRE

DIS :

1. Ton âge /__/__/ ans

2. Ton sexe: Masculin Féminin

3. Ton établissement est Public privé

4. Ta classe ………………......

5. Combien êtes-vous dans la classe ? /__/__/__/ élèves

6. Si tu es doublant : Non doublant

7. Le nom de ton école

Pour chacune des questions entoure le chiffre correspondant à la bonne réponse

8. Avec qui vis-tu ?

Ton père et ta mère dans la même maison

Ton père seulement

Ta mère seulement

L’un de tes deux parents et son (sa) conjoint (e)

Chez un membre de la famille ou un tuteur (trice)

1 2 3 4 5

9. Tes parents ont fait l’école jusqu’en quelle classe ?

Le père La mère 1. N’a pas été à l’école 2. Primaire 3. Secondaire 4. Université 5. Je ne sais pas

1. N’a pas été à l’école 2. Primaire 3. Secondaire 4. Université 5. Je ne sais pas

10. Tes parents ont des activités dans une association :

Le père La mère 1. Politique 2. Religieuse 3. De son travail 4. De son village 5. De son quartier

1. Politique 2. Religieuse 3. De son travail 4. De son village 5. De son quartier

11. Quel est le travail de ton père ? ……………………….……………..…………………………

12. Quel est le travail de ta mère ?……………………….…………..………………………….

Dans ma famille, je peux dire que … Pas du

tout Quelque fois Toujours

13. Avant de décider quelque chose pour moi mes parents me demandent mon avis. 1 2 3

14. Mes parents me laissent prendre des décisions. 1 2 3

15. Je choisis moi-même mes amis 1 2 3

29

16. Je parle souvent avec mes parents de mes problèmes, de ce que j’aime, de ce que je veux faire plus tard ? 1 2 3

17. Je parle avec mes parents de tous les sujets (de tout ce qui se passe en général dans la société). 1 2 3

Dans mon école, je peux dire que

Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse 0=pas du tout d’accord 9=totalement d’accord

18. Les enseignants parlent aux élèves avec respect. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

19. Les élèves parlent aux enseignants avec respect. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

20. Les élèves se parlent avec respect. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

21. Les élèves s’entraident. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Dans mon école, je peux dire que…


22. On demande l’avis des élèves sur le fonctionnement de l’école.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

23. Les élèves participent au choix des règles. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

24. Quand c’est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont les toucher

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

25. Les élèves connaissent les règles de l’école 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

26. On applique le règlement de la même façon pour tous les élèves

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

27. Les enseignants arrivent à l’heure en classe 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

28. Les enseignants font leur travail 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Les parents et l’école : Peux-tu dire que …


29. Tes parents sont bien informés des activités de ton école. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

30. Tes parents participent dans les différents comités ou activités de l'école.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

31. Pour des décisions on demande l’avis des parents. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Dans ton école, peux-tu dire que…


32. Les enseignants expliquent bien les leçons pour que l’on comprenne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

33. Les enseignants utilisent des manières d’enseigner qui rendent la leçon intéressante.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

30

34. Les enseignants encouragent les élèves à bien travailler 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Dans ton école, peux-tu dire que… Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse 0=pas du tout d’accord 9=totalement d’accord

35. Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de mauvaises

notes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

36. On ne fait pas de différence entre les élèves lorsqu’il y a une punition (Pour la même faute, on applique la même punition)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

37. Tous les élèves sont traités de la même façon 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

38. Cite trois mots de l’hymne nationale qui invite à la paix, l’union, l’entente

39. Cite les peuples de la Côte d’Ivoire ?

40. Cite une ethnie par peuple

41. Cite trois peuples étrangers qui vivent en Côte d’Ivoire

42. Cite trois bons comportements que les étrangers doivent avoir pour vivre dans la paix et l’entente avec les ivoiriens

43. Cite trois bons comportements que les ivoiriens doivent avoir pour vivre dans la paix et l’entente avec les peuples étrangers

44. Cite trois bons comportements que les ivoiriens entre eux doivent avoir pour vivre dans la paix et l’entente.

45. Quelle est la langue qui unit tous les ivoiriens ?

46. Sur le terrain de sport, Yéo donne un coup à ton frère Pierre. Un conflit naît entre eux. On te fait appel pour le régler. Que peux-tu dire ou faire pour résoudre ce conflit ?

47. Un élève bavarde en classe, le maître le renvoie Toi en tant qu’élève qu’est ce que tu peux faire pour régler ce problème ?

48. Si après une bagarre, ton ami décide de ne plus te parler qu’est ce que tu fais ?

49. Cite les clubs ou associations auxquels tu appartiens.

Est-ce qu’il est important pour toi de :

31

Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse 0=pas du tout important 9=très important

50. Pardonner à un quelqu’un qui t’a insulté. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

51. Avoir des amis qui ne sont pas de la même culture (ethnie, religion, pays) que toi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

52. Respecter l’avis des autres. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

53. Respecter les règles de l’école 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

54. Eviter d’insulter les gens 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

55. Eviter de se battre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

56. Avoir des relations amicales, de paix avec les autres

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

57. Réconcilier des personnes en conflit. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

58. Utiliser le dialogue pour régler un problème

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des valeurs de tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, t’a donné ces valeurs? Réponds en entourant le chiffre qui représente le mieux ce que tu penses.

Pas du tout Quelque fois Toujours 1 2 3

59. Tes parents 1 2 3

60. Tes frères et/ou soeurs 1 2 3

61. Le quartier dans lequel tu as grandi 1 2 3

62. Ce que tu as vu à la télévision 1 2 3


63. Les leçons enseignées à l’école 1 2 3

64. Les enseignants de l’école 1 2 3

65. Ton maître ou ta maîtresse 1 2 3

66. Tes ami(e)s 1 2 3

67. Tes clubs ou associations 1 2 3

32

ANNEXE 2 Code établissement /___/___/___/ N0 questionnaire /__/__/__/ Date /___/___/___// QUESTIONNAIRE DE L’ELEVE SECONDAIRE

DIS :

1. Ton âge /__/__/ ans

2. Ton sexe: Masculin Féminin

3. Ton établissement est Public privé

4. Ta classe

5. Combien êtes-vous dans la classe ? /__/__/__/ élèves

6. Si tu es doublant : Non doublant

7. Le nom de ton école

Pour chacune des questions entoure le chiffre correspondant à la bonne réponse

8. Avec qui vis-tu ?

Ton père et ta mère dans la même maison

Ton père seulement

Ta mère seulement

L’un de tes deux parents et son (sa) conjoint (e)

Chez un membre de la famille ou un tuteur (trice)

1 2 3 4 5

9. Tes parents ont fait l’école jusqu’en quelle classe ?

Le père La mère 6. N’a pas été à l’école 7. Primaire 8. Secondaire 9. Université 10. Je ne sais pas

6. N’a pas été à l’école 7. Primaire 8. Secondaire 9. Université 10. Je ne sais pas

10. Tes parents ont des activités dans une association :

Le père La mère 6. Politique 7. Religieuse 8. De son travail 9. De son village 10. De son quartier

6. Politique 7. Religieuse 8. De son travail 9. De son village 10. De son quartier

11. Quel est le travail de ton père (il faut préciser si il par exemple est étudiant, retraité, au chômage) ? ……………………….……………..…………………………

12. Quel est le travail de ta mère (il faut par exemple préciser si elle est étudiante, retraitée, au chômage) ?……………………….…………..………………………….

Dans ma famille, je peux dire que … Pas du tout

Quelque fois Toujours

13. Avant de décider quelque chose pour moi mes parents me demandent mon avis. 1 2 3

14. Mes parents me laissent prendre des décisions. 1 2 3

15. Je choisis moi-même mes amis 1 2 3

16. Tu parles souvent avec tes parents de tes problèmes, de ce que tu aimes, de ce que tu veux faire plus tard ? 1 2 3

33

17. Tu parles avec tes parents de tous les sujets (de tout ce qui se passe en général dans la société). 1 2 3






21. es élèves s’entraident. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

22. Les éducateurs, les conseillers et le personnel de l’administration sont polis et respectueux avec les élèves.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

23. Les élèves sont polis et respectueux avec les éducateurs, les conseillers et le personnel de l’administration

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9




0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


26. Quand c’est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont les toucher

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9



0 1 2 3 4 5 6 7 8 9



Les parents et l’école : Peux-tu dire que …


31. Tes parents sont bien informés des activités de ton école. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

32. Tes parents participent aux activités de l'école. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


Dans ton école, peux-tu dire que…


34. Les enseignants expliquent bien les leçons pour que l’on comprenne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


34

Dans ton école, peux-tu dire que… Entoure le chiffre qui indique bien

ta réponse 0=pas du tout d’accord 9=totalement d’accord

37. Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de mauvaises

notes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


40. cite trois mots de l’hymne nationale qui invite à la paix, l’union, l’entente

41. cite trois groupes ethniques de la Côte d’Ivoire ?

42. cite trois peuples étrangers qui vivent en Côte d’Ivoire

43. cite trois bons comportements qui vont permettre aux peuples étrangers de vivre dans la paix et l’entente avec les ivoiriens

44. cite trois bons comportements qui vont permettre aux ivoiriens de vivre dans la paix et l’entente avec les peuples étrangers

45. cite trois bons comportements qui vont permettre aux ivoiriens entre eux de vivre dans la paix et l’entente.

46. quelle est la langue qui unit tous les ivoiriens ?

47. Sur le terrain de sport, Yéo donne un coup à ton frère Pierre. Un conflit naît entre eux. On te fait appel pour le régler. Que peux-tu dire ou faire pour résoudre ce conflit ?

48. Les élèves bavardent pendant le cours ; le professeur donne 0 à toute la classe. Un conflit naît entre les eux. Qu’est ce que le délégué de la classe peut faire ou dire pour régler le conflit ?

49. Les élèves ont cotisé pour l’achat des tables bancs. Trois mois après ils s’informent auprès du directeur. Non satisfaits, ils se mettent en grève. Qu’est ce que, Amidou, représentant des élèves peut dire ou faire pour régler le conflit ?

50. Cite les clubs ou associations dans lesquels tu fais des activités.

Est-ce qu’il est important pour toi de : Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse

0=pas du tout important 9=très important

51. Pardonner à un quelqu’un qui t’a insulté. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

52. Avoir des amis qui ne sont pas de la même culture (ethnie, religion, pays) que toi

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

53. Respecter l’avis des autres. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

54. Respecter les règles de l’école 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

35

55. Eviter d’insulter les gens 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

56. Eviter de se battre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

57. Avoir des relations amicales, de paix avec les autres

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

58. Réconcilier des personnes en conflit. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

59. Utiliser le dialogue pour régler un problème

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des valeurs de tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, qu'est ce qui t’a donné ces valeurs? Réponds en mettant une croix dans la case qui représente le mieux ce que tu penses.


60. Tes parents 1 2 3

61. Tes frères et/ou soeurs 1 2 3

62. Le quartier dans lequel tu as grandi 1 2 3

63. Ce que tu as vu à la télévision 1 2 3

En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des valeurs de tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, t’a donné ces valeurs? Réponds en mettant une croix dans la case qui représente le mieux ce que tu penses.


64. Les leçons enseignées à l’école 1 2 3

65. Les enseignants de l’école 1 2 3

66. Tes ami(e)s 1 2 3

67. Les clubs ou associations 1 2 3

36

ANNEXE 3 Code établissement /___/___/___/ N0 questionnaire /__/__/__/ Date /___/___/___// QUESTIONNAIRE ADULTE

1. Quel âge avez-vous ? 20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans 51 ans et plus

1 2 3 4

2. De quel sexe êtes vous : Masculin = 1 Féminin = 2 /__/

Quelle est votre ancienneté Moins de 3 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans Plus de 10 ans

3. Dans le métier ? 1 2 3 4

4. Dans l'établissement ? 1 2 3 4

5. Quel est votre dernier diplôme scolaire et universitaire ?

BEPC BAC Deug Licence Maîtrise DEA Doctorat Autres

1 2 3 4 5 6 7 8

6. Quel est votre dernier diplôme pédagogique

Néant CEAP CAP CAPCM CAPCPL CAPES

1 2 3 4 5 6

7. Nom de votre établissement : …………………………………………………………………

8. Quelle est votre fonction dans l’établissement ……..…………………………………………

9. Si vous êtes enseignants quelle (s) matière (s) enseignez-vous ? …………………………….

10. A quels niveaux intervenez-vous ? ……………………………………………………

11. Combien de classes avez-vous en charge ? /__/__/__/

12. Combien d’élèves au total encadrez-vous dans toutes ces classes ? /__/__/__/__/






16. Les élèves s’entraident. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9




0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


19. Quand c’est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

37

les toucher



0 1 2 3 4 5 6 7 8 9



Les parents et l’école : je peux dire que …


24. Les parents sont bien informés des activités de ton école. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

25. Les parents participent dans les différents comités ou activités de l'école.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9




27. Les enseignants expliquent bien les leçons pour que les élèves comprennent

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9




30. Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de bons résultats 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


Pouvez vous dire que … Entoure le chiffre qui indique bien ta

réponse 0=pas du tout d’accord 9=totalement d’accord

33. La plupart des élèves de cette école montrent de l’intérêt pour les questions relatives aux valeurs de paix, tolérance, citoyenneté

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

34. La plupart des élèves de cette école possèdent les habiletés pour atteindre les objectifs d’apprentissage aux thèmes de la paix, la tolérance, la citoyenneté

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

35. La plupart des élèves de cette école pratiquent les valeurs de paix, de tolérance et de citoyenneté

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

38

ANNEXE 4 QUESTIONNAIRE D’EVOCATION SUR LES REPRESENTATIONS S OCIALES ELEVES ET ADULTES Personnel d’éducation : Personnel de direction Elève Homme Femme Age Type d’école : Privée Public : Classe : 1) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme « Tolérance » ? Veuillez produire au moins cinq (5) mots ou expressions et souligner les deux mots qui sont les plus importants pour vous. 1…………………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3…………………………………………………………………………………………………… 4…………………………………………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………………………… 2) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme « Non Violence » ? Veuillez produire au moins 5 mots ou expressions et souligne les deux mots qui sont les plus importants pour vous. 1…………………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3…………………………………………………………………………………………………… 4…………………………………………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………………………… 3) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme «Conflit » ? Veuillez produire au moins cinq (5) mots ou expressions et soulignez les deux mots qui sont les plus importants pour vous. 1…………………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3…………………………………………………………………………………………………… 4…………………………………………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………………………… 4) Citez cinq droits de l’enfant à l’école. Soulignez les deux droits les plus importants pour vous. 1……………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3…………………………………………………………………………………………………… 4…………………………………………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………………………… 5) Citez cinq des droits de l’enfant qui ne sont pas respectés à l’école. Soulignez les deux droits les plus violés. 1…………………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3…………………………………………………………………………………………………… 4…………………………………………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………………………… 6) A quoi pensez vous lorsque vous entendez « enfant soldat ». Citez au moins cinq (5) mots ou expressions Souligne les deux plus importants. 1…………………………………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………………………………… 3……………………………………………………………………………………………….. 4……………………………………………………………………………………………………

39

Guide d’entretien adulte

1. Présentation de l’enquêté (fonction, diplôme, expérience professionnelle, durée dans l’école)

2. Présentation de l’école (le cadre de vie, les relations entre les individus, le travail, l’ambiance générale). Primauté des intérêts de la communauté sur les intérêts personnels (politique, ethnie, région, religion, etc.)

3. Dans vos cours intégrez – vous les notions de paix, tolérance, non violence, intégration nationale, traitement des conflits, protection de l'environnement ?

4. Avez-vous été formés à ces thèmes ? Durée de la formation ? 5. Que pensez-vous de la qualité de la formation reçue ? 6. Comment exécutez vous le programme ? (Méthodologie ; outils ; activités) 7. Selon-vous, cela implique-t-il un aménagement particulier de l’emploi du temps ? 8. Cela a-t-il des avantages ? Lesquels ? 9. Cela pose-t-il des problèmes ? Lesquels ? 10. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les

comportements, les attitudes, les valeurs des élèves depuis la mise en œuvre de ce programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté, travail)

11. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les comportements, les attitudes, les valeurs des enseignants depuis la mise en œuvre de ce programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté, travail)

12. Selon vous quels sont les facteurs (familiaux ; scolaires : conditions de travail ; personnels) qui aident à modifier le comportement des élèves ?

13. Quelle est l’implication des parents dans la réalisation des objectifs du programme ? comment ?

14. quelle est votre satisfaction à propos du programme ? 15. quelles sont ses limites ? 16. Quelles propositions pouvez-vous faire pour atteindre de meilleurs résultats en matière

d’éducation à la paix et à la citoyenneté dans le milieu scolaire ivoirien ?

40

Guide d’entretien élève

1. Parlez nous de votre école (le cadre de vie, les relations entre les individus, le travail, l’ambiance général). Primauté des intérêts de la communauté sur les intérêts personnels (politique, ethnie, région, religion, etc.)

2. Dans vos cours, le maître enseigne t il la paix, la tolérance, l’amour, le respect de l’autre, de l’environnement, le règlement des conflits, etc. ? Comment cela se passe t il ?

3. Quels sont les droits de l’enfant ? (dans la vie en général, à l’école) 4. Pensez vous que vos droits sont respectés dans l’école ? Expliquez nous cela. 5. Pensez vous que vos parents respectent vos droits ? Expliquez nous cela. 6. Pensez vous que les enseignants dans l’école vous traitent tous de la même façon ?

Expliquez. 7. Que pensez-vous de la guerre ? Pourquoi ? 8. Dites pourquoi un enfant ne doit pas faire la guerre ? 9. Comment faites vous pour régler un conflit avec vos amis, un adulte (à l’école, en

dehors de l’école) ? 10. Comment doit-on faire pour éviter la guerre ? 11. Quels sont les changements que vous avez observés dans vos pratiques, vos

comportements, vos attitudes, vos valeurs des élèves depuis que vous parlez de toutes ces choses à l’école ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté, en dehors de l’école)

12. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les comportements, les attitudes, les valeurs des enseignants depuis la mise en œuvre de ce programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; communauté, travail)

13. Vos parents à la maison vous parlent ils aussi de la paix, la tolérance, l’amour, le respect de l’autre, de l’environnement, le règlement des conflits, etc. ? Comment cela se passe t il ?

14. Existe t il d’autres milieux (télévision, associations, clubs) qui vous enseignent ces valeurs ?

15. Qu’est ce que les enseignants, les parents, les autorités doivent faire pour vous aider à atteindre de meilleurs résultats en matière d’éducation à la paix et à la citoyenneté dans le milieu scolaire ivoirien ?

Documents

PAIX ET EDUCATION A LA CITOYENNETE. LA …rocare.org/grants/2008/Paix-Education-Citoyennete.pdf · 3 LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES Tableau 1: Caractéristiques des élèves 9