Pajić Anaela 05072016 · 2017-02-15 · UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Magistrski študijski program druge stopnje Razredni pouk Magistrsko delo NEKATERI DEJAVNIKI VRSTNIŠKEGA

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ANAELA PAJIĆ

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

NEKATERI DEJAVNIKI VRSTNIŠKEGA

NASILJA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE

ŠOLE

Anaela Pajić

Koper 2016

Mentorica: izr. prof. dr. Tina Kavčič

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici izr. prof. dr. Tini Kavčič za strokovno pomoč

in usmerjanje pri nastajanju mojega magistrskega dela. Če bi se morala ponovno

odločiti in izbrati mentorico, bi zagotovo zopet izbrala njo. Profesionalnost, izredno

znanje, natančnost, pozitivnost in še bi lahko naštevala, so vrline izr. prof. dr. Tine

Kavčič. V to magistrsko delo sva obe vložili veliko truda in dela, vendar bilo je vredno.

Za vso razvedritev ob pisanju magistrskega dela se zahvaljujem svoji mlajši sestri

Emy, saj mi je polepšala dneve pisanja magistrskega dela. Brez njene ljubezni in

podpore bi bilo veliko težje. Ravno tako se zahvaljujem fantu Ahmetu za moralno

podporo v vseh petih letih študija.

Posebna zahvala gre vsem anketirancem, ki so omogočili nastajanje mojega dela.

Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.

Spomladi do rožne cvetice,

poleti do zrele pšenice,

jeseni do polne police,

pozimi do snežne kraljice,

v knjigi do zadnje vrstice,

v življenju do prave resnice,

a v sebi – do rdečice

čez eno in drugo lice.

A če ne prideš ne prvič, ne drugič

do krova in pravega kova

poskusi

vnovič

in zopet

in znova.

Tone Pavček

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Anaela Pajić, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Nekateri dejavniki vrstniškega nasilja na razredni

stopnji osnovne šole

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Vrstniško nasilje je pereč problem, ki ga raziskovalci z različnih področij raziskujejo

že vrsto let. Kljub iskanju različnih načinov preprečevanja prisotnost nasilja v šolah še

vedno narašča. Dejavniki, ki vplivajo na nastanek nasilja, so različni, zato moramo

spoznati vsakega učenca in razumeti njegov položaj v skupini učencev. Med

pomembnimi dejavniki vrstniškega nasilja so tudi spol, sociometrični status v razredu in

učni uspeh učenca.

V empiričnem delu smo ugotavljali, kako pogosto učitelji in učenci zaznavajo

različne oblike vrstniškega nasilja v njihovi šoli ter kateri učenci so bolj pogosto izvajalci

in žrtve nasilja v šoli glede na njihov spol, učno uspešnost in pripadnost sociometrični

skupini. V raziskavo smo vključili 88 učencev četrtih razredov in petih razredov in štiri

učitelje ene od osnovnih šol na Primorskem. Učenci so s pomočjo anketnega

vprašalnika podali samoocene o tem, kako pogosto izvajajo in doživljajo posamezno

obliko nasilja. Učiteljice so s pomočjo intervjuja podale svoje mnenje o povezavi

učnega uspeha, spola in sociometričnega statusa z nasiljem v razredu. Ugotovili smo,

da se učenci in učitelji nasilja v precejšnji meri zavedajo. Tako učenci kot učiteljice

najbolj pogosto opažajo besedno nasilje. Po mnenju učiteljic nasilje v razredu ni

povezano z učnim uspehom in spolom učencev. Analiza odgovorov učencev pa je

pokazala, da so fantje bolj pogosto izvajalci nasilja kot dekleta, zlasti telesnega nasilja.

Prav tako so učenci, ki imajo slabše učne dosežke, tudi bolj pogosto izvajalci in žrtve

nasilja, vsaj glede na zaznave učencev. Glede na sociometrični status v razredu so

žrtve in izvajalci nasilja najbolj pogosto zavrnjeni učenci. Dobljeni rezultati osvetljujejo

pomen poznavanja dejavnikov nasilja ter še posebej pomen preventivnega dela na tem

področju.

Ključne besede: vrstniško nasilje, sociometrični status, spol, učni uspeh, osnovna

šola.

ABSTRACT

Selected factors of bullying in primary school

Bullying is a significant problem that researchers from different fields have been

investigating for quite some time. Despite the development of different prevention

programs, it is still happening and even increasing in schools. Factors that effect

bullying are divers, thus it is important to know each student and understand his or hers

situation in a peer group. Among others, important factors of bullying include students’

gender, sociometric status in the classroom and academic achievement.

In the theoretical part of the present thesis entitled “Selected factors of bullying in

primary school”, we studied how often the teachers and students perceive specific

forms of bullying in their schools and which students (with regard to their gender,

academic achievement and sociometric status) tend to be more likely the actors and

the victims in their school . In the empirical part, 88 students, attending fourth and fifth

grades of one primary school in the Primorska region and their four teachers

participated. By filling-in a questionnaire designed for the purposes of this study, the

students provided self-reports on the frequency of their performing and experience

bullying. In addition, during interviews the teachers provided their opinion on

associations between academic success, gender and sociometric status with bullying

in schools. The results suggested that the primary school students and teachers are

relatively well aware of bullying. Participating teacher believe that bullying in

classrooms is not related to students’ academic achievementand gender. However, the

analysis of students’ reports showed that boys are more frequently the bullies than

girls, especially when it comes to physical bullying. Based on students’ reports, children

with lower academic achievements are more often perpetrators or victims of bullying

than children with higher school grades. Regarding students’ sociometric status in the

classroom, the rejected students are most often victims and perpetrators of bullying .

Our results highlight the importance of identifying the factors of bullying, especially with

respect to the prevention of bullying in schools.

Key words: bullying, sociometric status, gender, academic achievement, primary

school

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 2

2.1 Agresivnost ............................................................................................. 2

2.2 Nasilje ..................................................................................................... 3

2.2.1 Medvrstniško nasilje ......................................................................... 4

2.2.2 Oblike medvrstniškega nasilja .......................................................... 6

2.2.3 Pogostost medvrstniškega nasilja v slovenskih osnovnih šolah ....... 8

2.2.4 Pogostost medvrstniškega nasilja v drugih državah ......................... 9

2.2.5 Dejavniki medvrstniškega nasilja .....................................................10

2.2.5.1 Vloga družine ..............................................................................11

2.2.5.2 Vloga vrstnikov ............................................................................12

2.2.5.3 Vloga šolskega okolja ..................................................................13

2.2.5.4 Vloga medijev ..............................................................................14

2.2.5.5 Vloga spola ..................................................................................15

2.2.5.6 Vloga učnega uspeha ..................................................................15

2.3 Lastnosti vpletenih v vrstniško nasilje .....................................................16

2.3.1 Lastnosti žrtev .................................................................................16

2.3.2 Lastnosti nasilneža..........................................................................17

2.4 Sprejetost učencev v vrstniško skupino ..................................................18

2.4.1 Sociometrična preizkušnja ..............................................................19

2.4.2 Sociometrični status in vrstniško nasilje ..........................................20

2.5 Odnos učiteljev in pedagoških delavcev do vrstniškega nasilja ..............20

2.5.1 Preventivna dejavnost šole na področju nasilja ...............................21

2.5.2 Preventivna dejavnost učiteljev .......................................................22

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................25

3.1 Namen raziskovalne naloge in problem ..................................................25

3.2 Raziskovalna vprašanja .........................................................................25

3.3 Hipoteze .................................................................................................26

3.4 Metodologija ...........................................................................................26

3.4.1 Udeleženci ......................................................................................26

3.4.2 Pripomočki ......................................................................................26

3.4.3 Postopek zbiranja podatkov ............................................................27

3.4.4 Postopek obdelave podatkov ..........................................................27

3.5 Rezultati in razprava ..............................................................................27

3.5.1 Vrstniško nasilje s perspektive učiteljic ........................................... 27

3.5.1.1 Nasilje v šoli ................................................................................ 27

3.5.1.2 Načini preprečevanja nasilja ....................................................... 28

3.5.1.3 Učni uspeh ................................................................................. 29

3.5.1.4 Spol ............................................................................................ 30

3.5.1.5 Sociometrični status .................................................................... 30

3.5.2 Vrstniško nasilje s perspektive učencev ......................................... 31

3.5.2.1 Vrstniško nasilje na razredni stopnji osnovne šole ...................... 31

3.5.2.2 Vrstniško nasilje in spol učencev ................................................ 35

3.5.2.3 Vrstniško nasilje in učni uspeh učencev ...................................... 38

3.5.2.4 Vrstniško nasilje in sociometrični status učencev ........................ 41

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ................................................................................... 55

5 LITERATURA IN VIRI ......................................................................................... 57

6 PRILOGA ............................................................................................................ 63

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Zaznavanje nasilja v razredu pri učencih četrtih in petih razredov. .......32

Preglednica 2: Pogostost izvajanja nasilnih dejanj.......................................................33

Preglednica 3: Pogostost doživljanja nasilnih dejanj. ...................................................34

Preglednica 4: Izvajanje posamezne oblike nasilja glede na spol. ...............................35

Preglednica 5: Doživljanje posamezne oblike nasilja glede na spol. ............................37

Preglednica 6:Izvajanje nasilja v povezavi z učnim uspehom v šoli. ............................38

Preglednica 7: Doživljanje nasilja v povezavi z učnim uspehom v šoli. ........................40

Preglednica 8: Izvajanje nasilja v povezavi s sociometričnim statusom. ......................41

Preglednica 9: Doživljanje nasilja v razredu glede na sociometrični status. .................46

Preglednica 10: Povezanost socialne preferenčnosti in socialnega vpliva z izvajanjem

nasilja v razredu. ................................................................................52

Preglednica 11: Povezanost socialne preferenčnosti in socialnega vpliva z doživljanjem

nasilja v razredu. ................................................................................53

KAZALO SLIK

Slika 1: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja fizičnega nasilja za pet

sociometričnih skupin. ...............................................................................43

Slika 2: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja besednega nasilja za pet

sociometričnih skupin. .................................................................................43

Slika 3: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Ignoriram

sošolca) za pet sociometričnih skupin. ........................................................44

Slika 4: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Vzamem

sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli) za pet sociometričnih skupin. ...........44

Slika 5: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Posmehujem

se sošolcu) za pet sociometričnih skupin. ......................................................45

Slika 6: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Ne govorim s

sošolcem) za pet sociometričnih skupin. ........................................................45

Slika 7: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja fizičnega nasilja za pet


Slika 8: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja besednega nasilja za pet


Slika 9: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolec me

ignorira) za pet sociometričnih skupin. .......................................................... 49


opravlja) za pet sociometričnih skupin. ......................................................... 50

Slika 11: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci mi

vzamejo nekaj, čeprav jim ne dovolim) za pet sociometričnih skupin. ......... 50

Slika 12: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci se

mi posmehujejo) za pet sociometričnih skupin. ............................................. 51

Slika 13: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci

nočejo govoriti z menoj) za pet sociometričnih skupin. ............................... 51

Pajić, Anaela (2016): Nekateri dejavniki vrstniškega nasilja na razredni stopnji osnovne šole. Magistrsko

delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Živimo v dobi modernizacije, zato tehnologija iz dneva v dan spreminja naša

življenja. Posledično ljudje razmišljamo drugače, vendar še vedno sledimo starim

vedenjskim vzorcem, ki nam jih je dala narava človeštva. Modernizacija nam je poleg

vsega prinesla velike spremembe tudi v družinskem okolju, kjer se otroku zasidra

vedenjski vzorec. Čeprav smo se razvili in poznamo dandanes ogromno načinov

reševanja konfliktov, poleg tega pa so nas o tem učili tudi naši starši, spore še vedno

velikokrat rešujemo nasilno. Že od malih nog dokazujemo svoj prav in zagovarjamo

svoje mnenje do te mere, da ga včasih izrazimo skozi vrstniško nasilje.

Številne raziskave kažejo na to, da se je nasilje dogajalo tudi pred leti, spremenile

so se samo oblike nasilja. V raziskavah lahko preberemo o mednarodni primerjavi

glede pogostosti nasilja med posameznimi državami. Po statistiki Slovenija ni kritična

država, vendar pa raziskave, ki so narejene znotraj naše države, kažejo na visok

odstotek žrtev v naših šolah. V šoli bi se morali vsi otroci počutiti varno in prijetno, saj

tam preživijo velik del svojega dneva. Učitelji lahko tu naredimo veliko, saj otroke dobro

poznamo in vemo, iz kakšnih socialnih okolij prihajajo. Učence lahko ozaveščamo o

pravilnem reševanju konfliktov ter jim postavimo jasna pravila. Otroci, ki prihajajo iz

različnih okolij, ne poznajo pravil obnašanja in spoštovanja drugih. S svojim zgledom jih

moramo voditi, da postanejo strpnejši.

Na nastanek vrstniškega nasilja vpliva vrsta dejavnikov, zato je pomembno poznati

dejavnike in preventivno delovati proti nasilju v razredu. Vsak otrok je edinstven in tako

moramo nanj tudi gledati. Spodbujati moramo sodelovanje med učenci. Ko bodo učenci

med seboj povezavi v homogeno skupino, bo med njimi tudi manj sporov in bodo znali

delovati kot skupina. Čeprav se v vsakem razredu oblikujejo skupine učencev, ki so

bolj priljubljene, lahko tudi mi kot učitelji vplivamo na socialne odnose med učenci. Ko

se bodo učenci dobro razumeli, bodo lahko tudi učno uspešnejši. Učenci, ki se ne

razumejo z vrstniki, imajo lahko slabši učni uspeh, ker razmišljajo o tem in se ne

posvečajo šoli. Dobri odnosi v razredu lahko prinesejo veliko več, kot si sami lahko

mislimo.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Agresivnost

V zgodnjem otroštvu se nasilno vedenje kaže skozi telesno izražanje agresivnosti,

kasneje z razvojem govora pa tudi besedno. V obdobju srednjega in poznega otroštva

se agresivnost že začne izražati v medosebnih odnosih (Fekonja in Kavčič, 2004).

Lešnik (2005) navaja, da je ena izmed najpomembnejših nalog otroka v procesu

socializacije, da se nauči, kje in kdaj je agresivno vedenje sprejemljivo.

Dandanes je agresivnost eden najbolj nejasnih pojmov. Sam pojem uporabljamo v

psihologiji, sociologiji, pravu in tudi v političnih vedah. Različni avtorji agresivnost

pojmujejo kot instinkt, nagon, izvor energije, čustvo, način prisile, reakcijo na frustracijo

itd. Kadar se pojem nanaša na trenutno reakcijo, navadno uporabljamo izraz

»agresija«, medtem ko »agresivnost« pomeni trajno značilnost posameznika (Pušnik,

1999).

»Najbolj pogosto uporabljena definicija agresivnosti pravi: Agresivnost je

vedenjska značilnost, ki se kaže v gospodovalnosti, nasilnih ali napadalnih besedah ali

dejanjih proti drugim ljudem.« (Pušnik, 1999, str. 24).

Avtor Berkowitz (1988) navaja, da frustracija ne pripelje vedno do agresivnosti,

temveč samo do pripravljenosti, da zaradi emocionalnega vznemirjenja reagiramo

agresivno. Avtor Lorenz (1970) omenja notranjo energijo, ki se vedno pojavlja in raste,

vendar mora zaradi njenega porasta priti občasno tudi do izbruha agresivnosti

(Berkowitz, 1988, v Buljan Flander, Durman Marijanović in Ćorić Špoljar, 2005).

Pepler (1991, v Pušnik, 1999) navaja dve teoriji, ki skušata pojasniti agresivnost:

1. Model frustracijske agresivnosti (Dollard idr., 1939, v Pušnik, 1999)

Po tej teoriji je agresivnost sovražna reakcija na frustracijo. Cilj agresivnosti

je povzročiti škodo ali pa braniti vir frustracije. Takšna agresivnost največkrat

izvira iz nezadovoljenih bioloških, psiholoških, kakor tudi iz socialnih potreb. Pri

tej obliki agresivnosti gre predvsem za to, da posameznik sprošča napetost, ki

nastane v njem zaradi nezadovoljenih potreb. Takšna oblika agresivnosti je

nevarna predvsem takrat, ko postane razdiralna.

2. Teorija socialnega učenja (Bandura, 1977, v Pušnik, 1999)

Avtor te teorije zagovarja, da je agresivnost instrumentalno vedenje, ki je

kontrolirano z zunanjimi nagradami. Takšna vrsta agresivnosti služi predvsem

doseganju različnih zunanjih ciljev in predstavlja le instrument, torej sredstvo.



3

Za agresivnost je v okviru te teorije značilno to, da nima biološke podlage, saj je

rezultat učenja. Različni obrambni mehanizmi povzročajo, da se zdi agresivnost

upravičena ali celo zaželena.

Kritika Bandurovi teoriji je predvsem, da se otroci lahko s posnemanjem

naučijo agresivnega vedenja, kar pa ne pomeni, da so postali agresivni.

Bandura tudi zanemarja vpliv čustev in čustvenega vznemirjenja pri pojavu

agresivnosti, saj agresivnost ne deli na različne vrste (Žužul, 1989).

2.2 Nasilje

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2002) je nasilje definirano kot »dejaven

odnos do koga, značilen po uporabi sile, pritiska.« V slovenščini je beseda nasilje

nedvomno povezana z močjo oz. s silo.

»Sila (moč) naj bi bila ena od ključnih kategorij dinamike nasilja in analize oziroma

refleksije nasilnega dogodka.« (Zaviršek, 2004, v Lešnik - Mugnanioni, Koren, Logaj in

Brejc, 2009, str. 15).

Na Društvu za nenasilno komunikacijo nasilje definirajo kot zlorabo moči in način,

s katerim si nasilnež skuša v odnosu zagotoviti moč in nadzor nad žrtvijo in tako

uresničiti svoje interese. Konflikt ni nasilje, saj je le-ta spor nasprotujočih si interesov.

Menijo, da nasilje vedno izhaja iz neravnovesja moči med dvema osebama oziroma

skupinama ljudi. Nasilje razumejo kot zlorabo moči, ki jo oseba z več moči povzroča

nad osebo z manj moči. Pravijo, da je nasilje namerno, nadzorovano, razumno ter

premišljeno dejanje, ki se po navadi ponavlja. O zlorabi moči govorimo, ko ima ena

skupina oziroma oseba že v osnovi več moči nad drugo skupino oziroma osebo zaradi

družbenega položaja, starosti, nacionalnosti, fizičnih ali umskih lastnosti in to moč

izkorišča v škodo druge osebe.

Ostali avtorji nasilje opredeljujejo na različne načine. Kristančil (2002, v Lešnik -

Mugnanioni idr., 2009, str. 15) nasilje opredeli »kot simptom agresivnih in sovražnih

dejavnosti posameznih skupin in njihovih članov« ter nadaljuje, da je »nasilje le ena od

ravni izražanja agresije in sovraštva.«

Bučar - Ručman (2009, v Šega, 2012) nasilje definira kot »grob napad na osebo,

katerega rezultat je izrazito poškodovanje ali prizadejanje fizične škode tej osebi.«

Po pregledu definicij nasilja naletimo na dva večja problema:

1. Čeprav nasilje in z njim povezano agresijo pojasnjujejo tudi sociologija,

antropologija, pravo, politične vede itd., je večina definicij nasilja nastala znotraj



4

psihologije in medicine, posledično tu močno prevladuje psihološki vidik

razumevanja nasilja.

2. V velikem številu definicij se istočasno pojavljata dva pojma: nasilje in

agresivnost ‒ čeprav pojma nista vedno pojasnjena, je tu pomembno poudariti,

da nista sopomenki (Lešnik - Mugnanioni idr., 2009).

»Nasilje v šoli se neposredno dogaja v prostoru medosebnih odnosov, socialnih

vlog, skupinske dinamike, komunikacije v šolskem prostoru. Nanj vplivajo struktura

osebnosti vpletenih subjektov, njihove intelektualne in psihofizične sposobnosti ter

emocionalna pismenost, identiteta, primarna socializacija v najširšem smislu, izkušnje,

vrednote, klima v šolskem okolju, biološki in družbeni spol itn. Praviloma gre za nasilje,

kjer so vpleteni subjekti poznani, zato ga imenujemo tudi subjektivno nasilje.« (Lešnik

Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009, str. 46).

Nasilno vedenje se lahko pojavlja v vseh okoljih, največkrat se dogaja v

družinskem okolju, vendar je prisotno tudi v šolskem okolju. Na pojav nasilnega

vedenja vplivajo različni dejavniki in tudi dejavniki šolskega okolja, zato je pogostost

izpostavljenosti agresivnemu vedenju v šoli visoka. Po raziskavah v ZDA so tri četrtine

otrok izpostavljene nasilnemu vedenju (Flannery, Vazsonyi in Waldman, 2007).

Otrok s prihodom v šolsko okolje prinese s seboj vrednote in stališča, ki jih je

oblikovala družina. Otrok kot socialno bitje je pripravljen marsikaj narediti, da bi bil

sprejet med sovrstnike. V želji po priljubljenosti v skupini se otroci in mladi začnejo

družiti s posamezniki, ki že imajo izoblikovan svoj ugled v družbi (Grosspietisch, 2009).

Posledično otroci začnejo počenjati stvari, za katere mislijo, da jim bodo prinesle ugled,

pri čemer pa ne razmišljajo, ali bodo s takšnim načinom obnašanja koga prizadeli.

Glede na navedeno je šolsko okolje zelo primerno za nastanek in razvoj

medvrstniškega nasilja.

2.2.1 Medvrstniško nasilje

V današnjem času v povezavi z medvrstniškim nasiljem največkrat uporabljamo

angleški izraz »bullying«. Izraza ne moremo dobesedno prevesti v slovenščino, vendar

vseeno na našem prostoru govorimo o dveh prevodih besede. Besedo »bullying« tako

prevajamo kot ustrahovanje ali pa kot trpinčenje (Pušnik, 1999). V slovarju angleškega

jezika lahko najdemo definicijo, da izraz pomeni prestrašiti ali poškodovati nekoga z

uporabo moči in nasilja (Krapež, 2006).

O vrstniškem govorimo, kadar učenec ali skupina učencev drugega učenca

spravlja v neprijetne situacije, zaradi česar učenec trpi in se ne more braniti. Učenec pa



5

trpi zaradi zafrkavanja, brcanja, če mu ostali govorijo neprijetne ali nespodobne

besede, mu uničujejo njegovo lastnino, ga obrekujejo in izločajo iz družbe vrstnikov itd.

(Habbe, 2000). Nasilje med vrstniki torej vključuje različne oblike agresivnih ravnanj.

Čeprav je medvrstniško nasilje star pojav, do 70-ih let 20. stoletja ni bilo predmet

sistematičnega preučevanja (Pečjak, 2014). Prvi sistematični raziskovalec nasilja je bil

Dan Olweus (1995, v Lukežič, 2005), ki pravi, da o vrstniškem nasilju govorimo takrat,

kadar je neki učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu

vedenju oziroma negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov vrstnik ali skupina

vrstnikov. Med ta negativna dejanja prištevamo: namerne poškodbe ali povzročanje

neugodja s fizičnimi sredstvi in z besedami, zafrkavanjem, poniževanjem, žaljenje,

brcanje, zbadanje, ignoriranje. Sem prištevamo tudi uporabo negativnih besed:

spakovanje, uporaba vulgarnih ali negativnih kretenj … Olweus poudarja, da o

vrstniškem nasilju ne govorimo takrat, ko se med seboj stepejo učenci, ki so si med

seboj enakovredni po moči in statusu, saj je za vrstniško nasilje značilno predvsem

neravnovesje moči.

Sullivan (2011) opredeljuje medvrstniško nasilje z naslednjimi elementi:

· agresivno vedenje,

· zavestno, namerno in ponavljajoče se vedenje,

· manipulativno vedenje,

· ena ali več oseb proti eni ali več osebam, ki so šibkejše od nasilneža,

· manipulativno vedenje,

· izključevalno vedenje.

Sullivan in Olweus vključujeta kot element medvrstniškega nasilja agresivno

ponavljajoče se vedenje, čeprav Pečjak (2010) ugotavlja, da lahko tudi enkraten

dogodek hujše agresivne oblike velja za medvrstniško nasilje.

M. Eliot (2002, v Lukežič, 2005) opredeljuje vrstniško nasilje kot obliko nasilja, ko ti

nekdo namerno grozi ali te kako drugače nenehno spravlja v stisko. Otroci, žrtve

takšnega ravnanja, so prestrašeni in nesrečni.

V. E. Besage (1989, v Lukežič, 2005) navaja, da v Veliki Britaniji »bullying«

razumejo kot napad enega posameznika proti drugemu, napad posameznika proti

skupini, napad skupine proti drugi skupini ter napad skupine proti posamezniku. Po

njenem mnenju je »bullying« lahko:

· verbalne, telesne ali psihološke narave,

· ponavljajoče se dejanje, ki povzroča dolgotrajneje neprijetnosti in strah,



6

· zanj je značilna dominacija moči močnejšega nad šibkejšim v različnih

kontekstih.

Sharp in Smith (1994, v Lukežič, 2005) opredeljujeta »bullying« kot obliko

agresivnega vedenja, ki je največkrat boleče in povzroča boleče posledice. Takšno

vedenje lahko traja več časa. Žrtev takega vedenja se ne more braniti. Napadalec

največkrat izrablja svojo moč. V ospredju je predvsem predvsem želja po ustrahovanju

in dominaciji.

Za vse definicije vrstniškega nasilja oz. »bullyinga« je značilno predvsem to, da:

· »je nasilje, ki je ponavljajoče in se lahko dogaja dalj časa,

· ima namen škodovati drugemu,

· ima različne pojavne oblike,

· vključuje neravnovesje moči med žrtvijo in napadalcem,

· je pogosto skrito avtoriteti v šoli,

· nasilneži ne pričakujejo, da bodo razkriti ter da bodo trpeli za posledicami

svojih dejanj,

· je nasilneže pogosto strah nasilnih dejanj drugih,

· ima nasilje za žrtev tako fizične kakor tudi psihične posledice,

· nasilje deluje kot grožnja na opazovalce nasilja.« (Pečjak, 2014, v Klein, 2014,

str. 4).

Rigby (2008) opozarja, da je treba v šoli razlikovati med nasiljem in agresivnostjo,

pri kateri med vpletenimi akterji ni zlorabe moči (v Pajić, 2015).

V Sloveniji smo z raziskovanjem vrstniškega nasilja začeli šele v 90-tih letih prejšnjega

stoletja. Prve raziskave na tem področju so bile opravljene s strani Zavoda RS za

šolstvo (Gregorčič, 2015).

2.2.2 Oblike medvrstniškega nasilja

Raziskovalci razvrščajo medvrstniško nasilje v različne kategorije. Sullivan (2011)

oblike medvrstniškega nasilja postavlja hierarhično. V prvo kategorijo vključuje fizično,

ki je najbolj škodljivo, in v drugo psihično, ki je manj škodljivo.

Fizično nasilje je vsaka namerna uporaba fizične sile ali moči in je večinoma

usmerjeno na človekovo telo. Vključuje pa naslednja vedenja (Pečjak, 2014):

· pretepe,

· brcanje,

· lasanje, odrivanje,



7

· omejevanje gibanja,

· grizenje,

· prerivanje,

· uničevanje tuje lastnine.

Pri psihičnem nasilju ne uporabljamo telesne moči, ampak nas lahko še globlje

prizadene kot fizično nasilje. Ta vrsta nasilja se dogaja bolj pogosto in velikokrat prikrito

ter je včasih predhodnica fizičnega nasilja. To nasilje je napad na posameznikovo

duševnost. Nekateri raziskovalci, kot je npr. Sullivan (2011), pravijo, da je manj

škodljivo, čeprav Zloković (2007) opozarja, da je ravno tako škodljivo kot fizično.

»Predvsem se je treba zavedati, da nasilje, ki povzroči modrice na obrazu, za žrtev ni

tako uničujoče kot psihično nasilje, saj modrice izginejo, medtem ko čustvene

brazgotine ostanejo.« (Pajić, 2011, str. 46).

Sullivan (2011) psihično nasilje deli na:

· besedno nasilje (npr. žaljivke, zmerljivke, hujskanje, grožnje, opazke,

spakovanje, razširjanje lažnih govoric);

· nebesedno nasilje, ki vključuje:

‒ neposredno nebesedno nasilje (npr. nesramne geste);

‒ posredno besedno nasilje (npr. osamitev, ignoriranje);

‒ spletno ali cyber nasilje (npr. širjenje informacij po spletu, ki imajo

namen osmešiti ali poniževati drugega.

Olweus (1993, v Pečjak, 2014) oblike nasilja razlikuje na:

· neposredno nasilje (odkrit in očiten napad na drugo osebo) in

· posredno nasilje (socialna osamitev in izključitev iz skupine).

Rivers in Smith (1994, v Pečjak, 2014) razvrščata agresivno vedenje v tri skupine:

· neposredna fizična agresivnost,

· neposredna besedna agresivnost in

· posredna agresivnost (razširjanje govoric in neresničnih zgodb).

Kategorizacije se po večini razlikujejo, vendar pa se določene kategorije med

seboj prekrivajo. Na podlagi pregleda več teorij lahko določimo štiri večje kategorije

nasilja (Pečjak, 2014):

· fizično nasilje (porivanje, brcanje, poškodovanje lastnine drugega),

· odnosno/relacijsko nasilje (manipuliranje z medosebnimi odnosi),

· besedno nasilje (zbadljivke) in



8

· spletno nasilje (širjenje govoric po spletu ali pošiljanje žaljivih telefonskih

sporočil).

Carpenter in Ferguson (2009, v Pečjak, 2014) navajata tri tipe relacijske

agresivnosti:

· Socialno ustrahovanje, pri katerem dekleta uporabijo besedno nasilje ter žalijo

pred ostalimi vrstniki žrtev. Žrtev tudi skušajo osamiti ter izolirati od vseh

ostalih.

· Relacijsko ustrahovanje, pri katerem dekleta skušajo uničiti družbeni položaj

žrtve s širjenjem lažnih govoric.

· Čustveno ustrahovanje, pri katerem dekleta uporabijo ustrahovanje za nadzor.

2.2.3 Pogostost medvrstniškega nasilja v slovenskih osnovnih šolah

Dejstvo, da se v slovenskih osnovnih šolah dogaja tako telesno kot psihično

nasilje, nam prikaže raziskava (Medvešek in Lipej, 2009), v kateri so učenci navajali o

prisotnosti telesnega in psihičnega nasilja.

Leta 1995 je Dekleva (Pečjak, 2014) izvedel raziskavo med učenci od 2. do 8.

razreda in ugotovil, da je 11 % vprašanih že kdaj izvajalo nasilje nad sošolcem,

medtem ko je 20 % vprašanih odgovorilo, da so že bili žrtev nasilja.

Anketa, izvedena v osnovnih šolah v Ljubljani (Dekleva, 1996; Bučar Ručman,

2004), je vključevala vzorec 1382 učencev. Ugotovili so, da je 45 % učencev že

doživelo trpinčenje, kar 5 % jih trpinčenje doživlja vsak dan. Ta podatek nam pove, da

je približno vsak dan 70 otrok žrtev nasilja.

Raziskava, ki so jo izvajali na različnih osnovnih šolah v Sloveniji (Cvek in

Pšunder, 2011), je pokazala, da je 24,1 % učencev osnovne šole že bilo žrtev

medvrstniškega nasilja. V tej raziskavi so tudi ugotovili, da se učenci v 87,4 % zaupajo

svojim staršem.

V raziskavi, ki je bila izvedena v okviru Zavoda PAPILOT (Pajić, 2011), je

sodelovalo 326 učencev osmih in sedmih razredov osnovnih šol na Gorenjskem.

Ugotovili so, da 58 % otrok doživlja nasilje vedno, pogosto oz. včasih. Nasilja v šoli ni

nikoli doživelo 11 % otrok. Pri vprašanju o pomoči v primeru doživljanja nasilja je 30 %

otrok odgovorilo, da lahko pomagajo le starši. Učitelje je kot možen vir pomoči navedlo

11 % otrok.

Raziskava (Pajić, 2015), ki je vključevala 39 učencev četrtega razreda in 39

učencev petega razreda iz osnovne šole na Gorenjskem ter njihove razredne učitelje,



9

je prikazala, da je več kot polovica vprašanih menila, da je vrstniško nasilje pogosto

prisotno. Ugotovili smo tudi, da se največkrat dogajata telesno in besedno nasilje.

Številne raziskave do sedaj so pokazale, da se v slovenskih osnovnih šolah

medvrstniško nasilje pojavlja vsakodnevno. Dosledne med raziskavami so tudi

ugotovitve o iskanju pomoči žrtev, ki pomoč poiščejo pri starših in ne pri učiteljih.

2.2.4 Pogostost medvrstniškega nasilja v drugih državah

Norveški raziskovalec Dan Olweus (1995, v Pečjak, 2014) je delal obsežne

raziskave v različnih časovnih obdobjih. Na Norveškem je med učenci od 2. do 9.

razreda OŠ naredil obsežno raziskavo in ugotovil, da je vsaj 7 % anketirancev občasno

nasilnih do vrstnikov, medtem ko je kar 9 % takih, ki so vsaj občasno žrtve vrstniškega

nasilja. Ugotovil je povezanost spola z nasiljem, saj je veliko več fantov, ki so izvajalci

nasilja kot deklet. Največ nasilnih fantov je odkril med sedmošolci, najmanj pa med

šestošolci. Pri dekletih je prikazal, da je največ izvajalk nasilja v prvih razredih ter

najmanj v osmih razredih. Pri fantih opazimo, da število storilcev s starostjo ostaja

približno enako, pri dekletih pa upada.

Smith in Sharp sta leta 1990 (v Pečjak, 2014) v Angliji izdelala na to temo

raziskavo v osnovnih in srednjih šolah. Ugotovila sta, da je v osnovnih šolah 12 %

anketirancev odgovorilo, da so občasno nasilni do vrstnikov, medtem ko je na to

vprašanje pozitivno odgovorilo 6 % anketirancev v srednjih šolah. Na drugi strani pa je

27 % anketirancev v osnovnih šolah odgovorilo, da so že bili občasno žrtve nasilja,

medtem ko je na to vprašanje pozitivno odgovorilo 10 % anketirancev na srednjih

šolah.

Svetovna zdravstvena organizacija (WHO, 2004, v Pečjak, 2014) je naredila

raziskavo o pogostosti vrstniškega nasilja med učenci srednjih in osnovnih šol. V

raziskavi je sodelovalo malo osnovnošolcev, slab odstotek. V Sloveniji je bila prikazana

pogostost nasilja med 15-letniki s 17 %, medtem ko je država Litva na prvem mestu s

kar 61 % nasilja med 15-letniki.

Raziskavo o pogostosti doživljanja nasilja v daljšem časovnem obdobju v 33

državah je izvedla ameriška organizacija HBSC, ki zbira podatke vsake štiri leta.

Prikazani rezultati so navedeni za obdobje 2001‒2002, 2005‒2006 in 2009‒2010. V

raziskavi je sodelovalo 581 838 otrok, starih od 11 do 15 let. V tem obdobju so

zabeležili upadanje pogostosti nasilja na Hrvaškem, Danskem in na Portugalskem.

Največ nasilja beležijo v Litvi, medtem ko se je v Sloveniji delež nasilja od leta 2006 do

leta 2010 zmanjšal (Chester, Callaghan, Cosma, Donnelly, Craig, Walsh in Molcho,

2015).



10

2.2.5 Dejavniki medvrstniškega nasilja

Na nastanek medvrstniškega nasilja vpliva sklop dejavnikov, ki prispevajo k

vedenju posameznika. Nekateri dejavniki v večji meri vplivajo na oblikovanje vedenja,

ki je neprimerno v medosebnih odnosih, medtem ko so nekateri zanemarljivi in se na

njih zelo hitro lahko vpliva tako, da ne škodujejo vrstniškemu odnosu (Smiljanič in

Toličič, 1979).

Različni avtorji nekoliko drugače navajajo dejavnike, ki vplivajo na razvoj nasilja,

vsi pa so enotnega mnenja v naslednjih štirih dejavnikih: družina, vrstniki, šola in mediji

(Gregorič, 2015).

Med dejavnike tveganja vrstniškega nasilja Dekleva (2004, v Lešnik – Mugnanioni,

2009) uvršča:

· biološke dejavnike (spol, agresivnost, nagnjenost k tveganju),

· družinske ali vzgojne dejavnike (družinska klima, fizično nasilje nad otrokom

ali mladostnikom, nekonsistentnost vzgoje, nasilje v partnerskem odnosu,

zakonu),

· vedenjske znake, socialni položaj (integracija v razredu, slaba splošna

uveljavljenost, konfliktna naravnanost vrstniške skupine, izogibalna strategija

zaščite pred nasiljem, uporaba orožja kot zaščite),

· stališča, vrednote (pozitivna stališča do nasilja, odklonske vrstniške vrednote,

tradicionalno pojmovanje moškosti – seksizem),

· veščine, spretnosti (nižja raven empatije, slabše razvite veščine nenasilnega

reševanja konfliktov).

Pušnik (1999) dejavnike tveganja razdeli nekoliko drugače. Deli jih na:

· biološke, ki nam kažejo, kako dednost, temperament in spol vplivajo na razvoj

nasilja pri posamezniku,

· psihološke, ki vključujejo odnos med otrokom in starši, vzgojo, kaznovanje,

posnemanje agresivnega vedenja staršev ipd. in

· socialne dejavnike, kot so norme in klima v družbi, vpliv vrstnikov na

posameznika, kontrakultura, sem prišteva pa še šolske dejavnike tveganja, kot

so šolska klima, pravila, učni neuspeh, medvrstniško nasilje.

Strokovnjaki govorijo še o številnih drugih dejavnikih, ki so razlog za pojav nasilja v

šoli:

· prevelika pričakovanja staršev, učiteljev, okolice,

· nepravičnost in avtoritarnost učiteljev,



11

· nejasna šolska pravila,

· nedoslednost učiteljev pri obravnavi nasilnih dejanj,

· neustrezno sankcioniranje in kolektivno kaznovanje,

· normalizacija nasilja (žrtve se na posamezne oblike nasilja tako navadijo, da

jih ne zaznavajo in se nanje ne odzivajo več, npr. verbalno nasilje),

· preveliko poseganje staršev v odločitve šole in ščitenje otroka, tudi v

situacijah, ko otrok zagreši nasilno dejanje,

· ne zastopanje s strani ravnateljev načela ničelne tolerance do nasilja in

podpore hitrih in odločnih obravnav nasilnih dejanj, saj želijo s tem ohraniti

ugled šole kot nenasilne ustanove in s tem prikriti nasilna dejanja (Lešnik

Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009).

Družina je primarna celica otroka in najbolj pomemben dejavnik okolja, ki vpliva na

oblikovanje značaja otroka in kasneje mladostnika (Smiljanič in Toličič, 1979). Med

pomembnimi dejavniki je tudi družba otroka oziroma njegovi sovrstniki, s katerimi se

vsakodnevno druži. Sem se uvrščajo sošolci, ki s svojimi prepričanji in stališči

oblikujejo skupino, za katero je značilna posebna oblika medosebnega vedenja. Taka

oblika medosebnega vedenja je umeščena v določen socialni sistem, ki tovrstno

vedenje omogoča, ga spodbuja ali nagrajuje (Kristančič, 2002). Tudi makrookolje, ki

med drugim vključuje politiko države in medije, vpliva na izoblikovanje družbenih

vrednot. Reklamna sporočila v medijih na primer v veliki meri kažejo na pomembnost

družbenega značaja, materialnih dobrin in lepe zunanjosti (Hagen, 2009a). Vsi ti

dejavniki lahko prispevajo k nastanku vedenja, ki ni primerno in se kasneje lahko

razvije v nestrpnost do drugačnih, ki nimajo takšnih vrednot, ki veljajo za družbeno

zaželene.

2.2.5.1 Vloga družine

Družina otroka najprej nauči, kaj je prav in kaj narobe. Starši skušajo otroka naučiti

določene vrednote in stališča, ki so po njihovem najbolj primerne za otroka. Poleg

neposrednega vpliva s svojimi prepričanji družina vpliva tudi posredno, in sicer z

načinom svoje komunikacije ter načinom reševanja medosebnih konfliktov (Pantley,

2009). Če se v družini pojavljajo nasilna vedenja in takšen način reševanja konfliktov

ter doseganja osebnih hotenj, bo kasneje za dosego svojih želja in hotenj tudi otrok

uporabljal isto metodo v svojem socialnem okolju (Muršič, Filipčič, Klemenčič, Pušnik in

Lešnik Mugnaioni, 2012). Pušnik navaja, da družina preda otroku prva občutenja lastne

vrednosti in zaupanja v ljudi ter svet okoli sebe. Spodbude in zgledi, ki jih dajejo otroku

najbližje osebe, oblikujejo njegov vrednostni sistem, način izražanja samega sebe,



12

sposobnost za reševanje in premagovanje vsakodnevnih težav in obremenitev. V

odnosih s starši in drugimi družinskimi člani otrok prejme vse potrebne napotke in

navodila za samostojno življenje (Pušnik, 2004, v Gregorič, 2015).

Vsak otrok, ki nasilje v družinskem okolju opazuje ali doživlja, je lahko kasneje

sam izvršitelj kriminalnih dejanj. Tovrstno povezavo je prikazala tudi raziskava v okviru

projekta »Upoštevanje čustvenih vidikov pri prepoznavanju, obravnavanju in

preprečevanju nasilja v šoli« (Filipčič, 2010). V raziskavi je sodelovalo 450 učencev, od

tega 112 otrok doživlja nasilje v domačem okolju. Veliko otrok, ki doživljajo nasilje

doma, se je izkazalo tudi za povzročitelje in žrtve nasilja v šoli. Za vse učence ta

ugotovitev ni veljala, ampak za veliko skupino pa je.

V vsaki družini je tudi pomemben odnos med starši in otroki, saj lahko ravno ta

odnos vpliva na otrokovo vedenje. Nekateri starši pretiravajo s kaznimi in otroke

prestrogo kaznujejo (Pušnik, 1999). Vzgojni ukrepi se lahko kasneje odražajo pri otroku

in njegovem vedenju v skupini.

Ob razreševanju nasilnega dejanja velikokrat storilca uvrščamo v družino, ki naj ne

bi bila urejena in ima velike težave, vendar temu ni vedno tako. Mladi, ki izvajajo

nasilje, izhajajo tako iz problematičnih kot urejenih družin. Starše storilcev pa bi lahko

razdelili kar v tri skupine:

· »starši, ki otroku ne dajejo dovolj ljubezni in ga ne spoštujejo,

· starši, ki dajejo otroku preveč svobode in mu ne postavijo jasnih meril in

· starši, ki otroka vzgajajo grobo, kaznovalno in kjer je v družinah nasilje

sredstvo za reševanje sporov.« (Bučar-Ručman, 2004, v Gregorič, 2015, str.

13).

2.2.5.2 Vloga vrstnikov

V današnjem času mladi prijateljstva izredno cenijo, vendar imajo težave pri

oblikovanju močnih odnosov. Pojavljajo se sence nezaupanja in občutki osamljenosti,

vendar kljub temu težijo k čim boljšim odnosom z vrstniki (Rener, 2002).

Vsak mlad človek najprej oblikuje krog prijateljev med svojimi vrstniki in sošolci,

kasneje pa se ta krog razširi tudi v druge skupine. Vpliv staršev in družine se iz leta v

leto manjša, vpliv vrstnikov in krog družbe pa posledično veča. Skupina vrstnikov in

vsak njihov član posebej oblikujejo skupne vrednote in stališča, za katera sedaj menijo,

da so dobra ali slaba. Vsak mladostnik si želi biti priljubljen v skupini vrstnikov, saj

nepriljubljenost največkrat pomeni samoto in nesrečnost. V želji po večji priljubljenosti

in spoštovanju med sovrstniki začnejo otroci izvajati dejanja, s katerimi mislijo, da bodo



13

dosegli ugled, četudi so se za ta dejanja v družini naučili, da so neprimerna. Njihovo

vedenje opravičujejo z mislijo, da bodo bolj priljubljeni in sprejeti med sovrstniki. V

ospredje njihovega ravnanja pride le želja po potrjevanju položaja v skupini in pri tem

izkazujejo svojo »nad moč« v skupini. Zato, da bi bili priljubljeni, se nekateri

posamezniki začnejo družiti z ljudmi, ki za to že veljajo. Sledijo njihovim napotkom,

dejanjem, če tudi je družina posameznika naučila, da je takšno vedenje neprimerno in

napačno, saj je sedaj v ospredju želja po moči in prepoznavnosti. Dejstvo pa je, da se

nenasilni posamezniki ne želijo družiti z nekom, ki je nasilen, zato se na ta način

oblikujejo enolične skupine (Bučar-Ručman, 2004 v Gregorič, 2015).

2.2.5.3 Vloga šolskega okolja

V šolskem okolju so prepletene različne medosebne interakcije, med drugim

interakcije učiteljev z učenci in interakcije med učenci (Hagen, 2009b). Prisotni so tudi

različni dejavniki, ki so pomembni pri razvoju šolske klime. Vse izobraževalne institucije

se trudijo, da bi razvile takšno šolsko klimo, ki bi bila varna in prijetna za vse učence,

saj za bistvo dobre šolske klime štejejo dobri medosebni odnosi med vsemi udeleženci

vzgojno-izobraževalnega procesa (Grosspietisch, 2009).

Na nasilno vedenje posameznika lahko šola vpliva z naslednjimi dejavniki:

· splošno ugodno psihosocialno ozračje šole,

· učiteljeva osebnost (strogost, nepravičnost … ),

· prevelika storilna naravnanost šole,

· neugodni odnosi med otroki (posmehovanje, ustrahovanje, trpinčenje … ),

· nezmožnost gibanja in drugačnega telesnega sproščanja (Lampe, 2002, v

Gregorič, 2015).

Na nasilje v šoli lahko poleg naštetih dejavnikov vplivajo tudi opazovalci, ki pasivno

ali aktivno podpirajo povzročitelje. Raziskava v Kanadi (Rigby, 2008) je pokazala, da so

bili v več kot 85 % primerov nasilja v šoli prisotni opazovalci, ki so pasivno z

opazovanjem ali aktivno podpirali povzročitelje. Ugotovljeno je tudi, da so opazovalci

povezani s časom trajanja nasilja, saj dlje, kot so bili prisotni, dlje je trajalo nasilje. Če

pa so opazovali in se z dogajanjem niso strinjali, se je nasilje ustavilo. Prav tako je

raziskava v Avstraliji pokazala, da bi 40 % učencev ignoriralo nasilje, če bi ga opazilo.

Šola ima tudi vrsto težko nadzorovanih prostorov, ki omogočajo nasilne dogodke,

kot so: garderobe, stranišča, hodniki. Prosti čas v šoli omogoča učencem trpinčenje

drugih, saj se skoraj vsa nasilna dejanja dogajajo med odmori, ko učitelji niso prisotni v

razredu. To potrjuje raziskava, izvedena med četrtošolci in petošolci ene izmed



14

gorenjskih osnovnih šol (Pajić, 2015). Veliko učencev je navajalo, da je eden izmed

učinkovitih načinov reševanja nasilja na šoli nadzorovanje in dežuranje učiteljev med

odmori. Pomembno vlogo imajo tudi odzivi šole na nasilne dogodke in obravnava le-

teh.

Varnost otrok mora biti vsaki izobraževalni instituciji na prvem mestu, saj to nalaga

vrsta pravnih dokumentov. To pomeni, da mora šola zaščiti otroka pred izvajanjem

vseh oblik nasilja. Varnost otrokom v šoli zagotavlja tudi ustavna pravica, kar pomeni,

da mora šola zaščiti učenca v okviru šolskega okolja. V primeru nasilja med otroki

mora šola ukrepati (Mugnaioni Lešnik idr., 2009). Pomembno je, da se učenci počutijo

prijetno v šoli, saj bodo lahko le tako uspešni (Peterson in Skiba, 2001).

Pajić (2011) ugotavlja, da prioriteta šolskih ukrepov v zadnjem času postaja

reševanje učnih težav in se na ta način reševanje problemov medvrstniškega nasilja

preloži na starše, ki so žal nemočni. Šole skušajo v zadnjih letih razvijati ustrezno

strategijo za preprečevanje nasilja.

Sklenemo lahko, da ima šolsko okolje zaradi kompleksnosti medosebnih interakcij

in prostora ter časa, ki omogoča nasilna dejanja, velik pomen za nastanek in

preprečevanje vrstniškega nasilja (Pajić, 2015).

2.2.5.4 Vloga medijev

Današnja mladina veliko časa preživi pred televizijskimi ekrani, računalniki,

telefoni, tablicami ob igranju igric, gledanju filmov, poslušanju glasbe. Učinek medijev

naj bi bil dvojni: otroci se naučijo novih oblik agresivnega obnašanja in zmanjšajo

zavore pri izvajanju že prej naučenih oblik agresije. Več časa, ko naj bi otroci spremljali

nasilje, večja naj bi bila stopnja agresivnosti pri posamezniku (Bučar-Ručman, 2004 v

Gregorič, 2015).

Mediji nam ponujajo in predstavljajo vrsto oseb, ki jih lahko otroci vzamejo za svoje

vzornike. Posledično posnemajo njihovo vedenje in se lahko učijo tudi agresivnosti.

Tovrstno posnemanje ni nujno, saj je odvisno od posameznika in njegovih nagnjenj.

Raziskave kažejo, da se pri otrocih z gledanjem nasilja na televiziji pojavlja kratkoročni

učinek in pojavnost nasilja pri igri (Mravlje Petja, 1997). Raziskovalec Eron (1960‒

1981, v Mravlje Petja, 1997) je s sodelavci 21 let opazoval 875 otrok. Rezultati so

pokazali, da so bili otroci, ki so gledali nasilne vsebine v otroštvu, nasilni tudi kasneje,

ko so bili starejši.



15

2.2.5.5 Vloga spola

Raziskave, ki so bile v Sloveniji narejene na temo vrstniškega nasilja, kažejo na

večje število fantov kot deklet v vlogi nasilneža in žrtev. Dekleta so v 28 % žrtve in v 18

% nasilneži, pri fantih pa je 72 % žrtev ter 82 % nasilnežev (Dekleva, 1996, Pušnik,

1996, 1999). Olweus je v raziskavi (1993, v Pečjak, 2014) ugotovil, da se fantje v vlogi

nasilneža do fantov pojavljajo v 80 %, v vlogi nasilneža do deklet pa v 60 %.

Dekleva (1996) je v svoji raziskavi prikazal, da je bilo žrtev pri dekletih 18,9 %,

medtem ko pri fantih 20,4 %. Pri vlogi nasilneža pa je bilo 6,8 % deklet in 15,2 %

fantov.

Raziskava, izvedena na Hrvaškem leta 2003, je pokazala in podprla dosedanje

raziskave o povezanosti spola z nasiljem. Na vzorcu 4904 učencev so dobili rezultate,

da nasilje v večini izvajajo fantje (Buljan Flander, Durman Marijanović in Ćorić Špoljar,

2005).

Različni raziskovalci vidijo razloge za izrazito večje število fantov nasilnežev v

različnih pričakovanjih družbe. Otrok se od majhnega uči svoje socialne vloge, saj

družba pričakuje od fantov zmožnost obrambe pred drugimi, kjer pride tudi do

agresivnosti. Od deklet družba ne pričakuje uporabe fizične sile, zato se pri dekletih

pojavi posredna oblika agresivnosti. Med posredne oblike agresivnosti oz. relacijsko

nasilje uvrščamo opravljanje ter izolacijo. Te oblike nasilja so bolj prikrite, zato jih težje

odkrijemo. Značilno pri dekletih je tudi skupinsko izvajanje nasilja, saj se tako čutijo

močnejše (Pečjak, 2014).

Učitelji veliko prej opazijo nasilje med dekleti, saj jih le-to bolj zmoti kot nasilje med

fanti. Dekleta se na nasilje odzivajo drugače kot fantje. Zelo pogosta je depresivnost in

čustvena prizadetost, pri fantih pa je nasilnost usmerjena navzven in ne navznoter kot

pri dekletih (Pušnik, 1999).

Možina (1996) je v svoji raziskavi ugotovil, da je pri fantih izrazito bolj pogosto

fizično obračunavanje kot pri dekletih. Pri posrednih oblikah nasilja pa večjih razlik med

fanti in dekleti ni bilo. Dekleta, ki so v vlogi storilca, imajo tudi slabše odnose z vrstniki,

medtem ko pri fantih ta povezava ni prisotna.

2.2.5.6 Vloga učnega uspeha

Obstaja povezava med nasilnim vedenjem in šolskim znanjem, vendar pri

ugotovitvah raziskovalci niso enotni (pregled v Dake, Price in Telljohann, 2003).

Britanska študija z učenci, starimi med 8 in 13 let, je pokazala pomembno negativno

korelacijo med številom učencev, ki so žrtve nasilja, in nivojem znanja na šoli. Ista



16

raziskava je prikazala prav tako pomemben negativen odnos med izvajalci nasilja ter

nivojem znanja šole. Britanski učenci, ki so bili vključeni v raziskavo (tako izvajalci

nasilja kot tudi žrtve), so pokazali manj znanja kot učenci, ki v nasilje niso vključeni; pri

tem pa so bolj oškodovane žrtve, saj je pri žrtvah opaziti nižji nivo znanja. Podobne

rezultate sta dobila tudi Mynard in Joseph, ki sta izvedla raziskavo na ameriških

učencih enake starosti. Ugotovila sta, da učenci, ki so vključeni v nasilje (nasilneži in

žrtve), dosegajo slabši učni uspeh kot ostali učenci, ki v nasilje niso vključeni. Tudi

Schwartz je opisal učence, ki so bili vključeni v nasilje in posledično pridobili manj

kompetenc in nižji nivo znanja. Žrtve so dosegle celo nižjo raven znanja kot storilci.

Juvonen je v svoji raziskavi kot indikator šolskih uspehov uporabil povprečno oceno.

Ugotovil je, da enako razmerje in povezanost učnega uspeha z udeležbo v nasilju velja

tudi za učence žrtve, stare med 12 in 15 let. Učenci, ki so utrpeli nasilje, so imeli nižje

povprečje ocen kot tisti, ki nasilja niso doživljali.

Raziskovalci Sutton, Smith in Swettenham (1999), se strinjajo, da so inteligentni

ljudje vodje med nasilneži, če so udeleženi v nasilju, saj so zmožni manipulacije in jim

ostali sledijo (Woods in Wolke, 2004). Inteligentnosti pa ne moremo enačiti z učnim

uspehom, saj inteligentnost prispeva k učnemu uspehu od 40–60 %. Na učni uspeh

vpliva še vrsta drugih dejavnikov, zato ne moremo trditi, da so inteligentni otroci, tisti z

boljšim učnim uspehom (Haralambos in Holborn, 1999).

Slabši učni uspeh je povezan tako z ustrahovanjem kot s posledicami

ustrahovanja. Žrtve so otroci, ki imajo posledično zaradi ustrahovanja slabši učni uspeh

(Nansel, Overpeck, Ramani, Ruan, Simons-Morton in Scheidt, 2001).

Slabši učni uspeh lahko kaže na to, da je nekdo žrtev nasilja. V raziskavi, ki so jo

izvajali v južni Koreji, so Schwartz, Farver, Chang in Lee-Shin (2002, v Woods in

Wolke, 2004) ugotovili, da je slabši učni uspeh lahko kazalnik žrtev nasilja. Otroci s

slabšim učnim uspehom so bili žrtve ustrahovanja, na drugi strani pa so bili otroci s

slabšim učnim uspehom tudi izvajalci nasilja.

2.3 Lastnosti vpletenih v vrstniško nasilje

2.3.1 Lastnosti žrtev

Različne raziskave nam jasno pokažejo tipične lastnosti žrtev, ki so lahko bodisi

dekleta ali pa fantje (Olweus,1978, v Pušnik, 1999).

Tipična žrtev je telesno šibkejša ter ima slabšo splošno koordinacijo kot nasilnež.

Pogosto ima težave s spanjem in hranjenjem (Olweus, 1978, v Pušnik, 1999). Besag

(1989, v Pušnik, 1999) v mnogih raziskavah na temo vrstniškega nasilja navaja, da je



17

tipična žrtev največkrat bolj negotova in kaže več tesnobnosti kot drugi učenci. Žrtev je

pogosto previdna, mirna in občutljiva. Največkrat po napadu reagira z jokom, umikom

in nemočno jezo. Na splošno ima nizko stopnjo samopodobe in samospoštovanja.

Takšni osebi se zdi, da ni uspešna, počuti se neumna, ponižana, neprivlačna,

zapuščena in osamljena, velikokrat je v zadregi. Počasi začne taka oseba celo

sprejemati nasilje kot nekaj, kar si sama zasluži.

Pušnik (1999) opisuje, da je žrtev v šoli osamljena in zavrnjena in praviloma nima

nobenega dobrega prijatelja v oddelku. S svojim vedenjem praviloma ne izziva

vrstnikov. Pogosto se sprašuje, zakaj trpinčijo ravno njo in ne ve, kako naj se vede. O

svojih problemih ne zna spregovoriti, poleg tega se počuti tudi nemočno in

neučinkovito. Takšna oseba se največkrat bolje razume z odraslimi kakor s svojimi

vrstniki. S svojimi družinskimi člani ima dobre odnose. Žrtev je največkrat intelektualno

povprečna oseba, ki ima lahko dober, povprečen ali slab učni uspeh.

Olweus (1997, v Klein, 2014) govori o dveh vrstah žrtev:

· pasivne ali podredljive žrtve: takšne žrtve s svojimi vedenji nakazujejo drugim,

da so šibki, negotovi, nebogljeni in ničvredni posamezniki, ki se v primeru

napada ali žalitve ne bodo branili,

· provokativne, izzivalne žrtve: za takšne žrtve je značilna kombinacija

tesnobnosti in nasilnega vedenja; s svojim obnašanjem in nezbranostjo

pogosto povzročajo razburjenost in napetost med drugimi učenci; takšni

posamezniki se slabo obvladajo, pogosto reagirajo burno; skušajo se braniti,

če jih kdo napade ali užali, vendar so pri tem neuspešni.

2.3.2 Lastnosti nasilneža

Besag (1989, v Pušnik, 1999) na podlagi številnih raziskav navaja, da je

najpomembnejša značilnost nasilneža agresivnost. Takšna oseba je pogosto nasilna

tudi do odraslih (učiteljev, staršev). Nasilnež ima bolj pozitivna stališča do nasilja in

uporabe nasilnih sredstev kot drugi učenci. Ima močno potrebo po obvladovanju

drugih, rad se uveljavi z močjo in grožnjami. Tak posameznik nima občutka krivde in se

največkrat ne more vživeti v drugo osebo. Ima dobro samopodobo ter o sebi meni, da

je spodoben, vpliven in uspešen. V vsakem položaju se dobro znajde in ima smisel za

humor.

Na splošno je nasilnež kljubovalen in agresiven do odraslih, velikokrat pa se take

osebe odrasli tudi bojijo. Veliko časa preživi na cesti, med vrstniki, doma je bolj malo in

ni navezan na družino. Tak posameznik je pogosto samosvoj, neodvisen, starši ga ne

nadzorujejo. V njegovi družini so konflikti izjemno pogosti. Nasilnež je intelektualno



18

povprečen, vendar v šoli ni uspešen, saj dela pod svojimi sposobnostmi (Pušnik,

1999).

Čeprav bi pričakovali, da so nasilneži tesnobni in imajo nizko samopodobo pa je

Olweus (1995, v Krapež, 2006) s svojimi raziskavami ugotovil ravno nasprotno.

Ugotovil je namreč, da imajo nasilneži večinoma pozitivno podobo o sebi ter da imajo

povprečno raven tesnobnosti in negotovosti.

Pušnik (1997, v Pušnik, 1999) povzema skupne ugotovitve o tipičnih značilnostih

nasilnežev:

· Živijo v večjih družinah, v katerih se slabo počutijo. Menijo, da jih starši ne

razumejo in da se nanje ne morejo zanesti. Do staršev imajo negativen odnos,

saj so mnenja, da se le-ti zanje ne zanimajo ter da se z njimi ne morejo

pogovoriti. Njihovi starši so pri vzgoji največkrat nedosledni, jih kaznujejo in so

pogosto prestrogi.

· S šolo so zadovoljni, kar pa tudi ne pomeni, da so zadovoljni s programom.

Njihov negativni odnos do šole in učiteljev jih pripelje tudi do dvomov o svojih

sposobnostih. Menijo, da jih vrstniki cenijo, spoštujejo in se posledično

počutijo pomembne in priljubljene. Največkrat jih je strah, da bodo izgubili čas

in ugled.

· Na področju spolnosti imajo zelo visoko samopodobo. V okolju, v katerem

živijo, se hitro in dobro znajdejo ter se ravnajo po lastnih željah. Drugim ne

pomagajo radi, ne izražajo občutkov krivde, če koga prizadenejo. Izražajo

visoko telesno agresivnost, so maščevalni in hitro pripravljeni na telesni

napad. Velikokrat uničujejo predmete in ob tem kričijo, preklinjajo in grozijo.

Radi nasprotujejo drugim ter se vedejo, da jim ni mar za njihovo mnenje.

2.4 Sprejetost učencev v vrstniško skupino

Socialna sprejetost oz. nesprejetost lahko vpliva tudi na učno uspešnost učencev,

saj občutek zavrnjenosti s strani določene skupine in občutek nelagodja vplivata na

motivacijo v šoli. Ko je otrok osamljen, mu posledično pade tudi motivacija za nadaljnje

učenje. Pogosto se povezujejo v skupine otroci, ki imajo enak učni uspeh in interese

(Weiner, 1996, v Košir, 2013).

»Odnosi z vrstniki so za otroke in mladostnike osrednjega pomena. Učenci

vsakodnevno razmišljajo in se pogovarjajo o tem, koga marajo in koga ne. Skrbi jih, kaj

si bodo drugi mislili o njih, izogibajo se vedenj in socialnih situacij, kjer bi bili deležni

posmehovanja in zbadanja. Priljubljenost predstavlja eno izmed ključnih tem, okoli



19

katerih organizirajo svoja dejanja. Ravno želja po socialni sprejetosti predstavlja motiv

za številna (primerna in neprimerna) dejanja. Težave v vrstniških odnosih so pogosto

tudi razlog, da se tudi učno uspešni učenci v šoli počutijo neprijetno. Nekaterim

učencem šola ravno zaradi težav v vrstniških odnosih ni prijetna izkušnja. Vsak dan so

prisiljeni veliko časa preživeti v okolju, kjer nimajo zadovoljenih potreb po varnosti in

sprejetosti.« (Košir, 2013, str. 30).

2.4.1 Sociometrična preizkušnja

Raziskovalka Kajtna navaja, da je sociometrija tehnika, s pomočjo katere dobimo

vpogled v povezanost določene skupine.

S pomočjo sociometrične preizkušnje izmerimo socialno sprejetost oz. vrstniške

odnose v skupini. Ugotovimo, ali je posameznik sprejet med vrstniki, kako so povezani

posamezni člani v razredu in na splošno kohezivnost razreda. Učinkovitost

navezovanja stikov z vrstniki spada med kazalnike socialne kompetentnosti in socialne

spretnosti. Učenci, ki so socialno prilagojeni, bolje komunicirajo z drugimi, niso

konfliktni in niso egocentrični (Pečjak in Košir, 2008).

Učence na podlagi dobljenih rezultatov sociometrične preizkušnje delimo na pet

sociometričnih skupin. V prvo skupino spadajo priljubljeni učenci, za katere je značilno,

da so manj agresivni od povprečnih učencev. Razvite imajo tudi kognitivne sposobnosti

in socialne spretnosti. Na učnem področju dosegajo višje ocene kot drugi učenci.

Zavrnjeni učenci spadajo v drugo skupno, za katere velja, da so bolj agresivni, posebej

za fante, saj se deklice raje umaknejo. Na učnem področju so posledično slabši in

imajo slabe kognitivne sposobnosti. Prezrti učenci niso spretni v socialnih interakcijah

in so manj agresivni od povprečnih učencev. Kontroverzni učenci imajo značilno

vedenje, ki je kombinacija priljubljenih in zavrnjenih učencev. Pri tej skupini učencev je

agresivnost višja, pri socialnih interakcijah nimajo težav. S pomočjo povprečnih

učencev primerjamo ostale sociometrične skupine (Newcomb in sod., 1993, v Pečjak in

Košir, 2008).

Vsak razred je heterogena skupina učencev, zato ne smemo prezreti učencev z

učnimi težavami in njihovo sprejetost znotraj skupine. Učenci z učnimi težavami

največkrat spadajo v skupino prezrtih oz. zavrnjenih učencev. Na to kaže tudi raziskava

(1995/96), izvedena na vzorcu 121 slovenskih četrtošolcev, ki je prikazala, da so

učenci z učnimi težavami slabše vključeni v skupino in imajo tudi slabši učni uspeh

(Schmidt, 2001, v Horvat in Košir, 2013).

Na drugi strani nadarjeni učenci pogosto spadajo v skupino priljubljenih učencev in

nimajo težav z integriranjem v skupino. Izredno inteligentni učenci pa so pogosto



20

socialno izolirani. Na to kaže tudi raziskava Gross (1993, v Horvat in Košir, 2013), kjer

so dobili rezultate, da kar 80 % učencev, ki imajo vrednost inteligenčnega kvocienta

nad 160, niso socialno integrirani oz. so v razredu izolirani.

2.4.2 Sociometrični status in vrstniško nasilje

Raziskava, ki je bila izvedena na temo povezanosti socimetričnega statusa z

vrstniškim nasiljem, je vključila 2230 otrok iz 122 različnih šol na Nizozemskem

(Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, Winter, Verhulst, Ormel, 2005). Ugotavljali so

povezanost agresivnosti, osamljenosti, uspeha in prosocialnega vedenja z izvajanjem

prejemanjem nasilja. Ugotovili so, da so nasilneži in prav tako žrtve bolj agresivni od

učencev, ki v nasilje niso bili vpleteni. Ravno tako so bili nasilneži in žrtve bolj

osamljeni in psihološko manj stabilni od povprečnih učencev. Nasilneži in žrtve niso bili

med priljubljenimi učenci, saj jim drugi učenci niso kazali naklonjenosti.

Raziskava na Finskem (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman in

Kaukiainen, 1996), ki je vključila 573 otrok, starih dvanajst in trinajst let, je prikazala

povezavo med sociometričnim statusom v razredu in vlogo učencev v nasilnih

situacijah. Med zavrnjenimi učenci jih je bilo 71,4 % v vlogi žrtve, hkrati pa v 51,3 % v

vlogi izvajalca nasilja. Vidimo lahko, da so zavrnjeni učenci kritična skupina, saj se

lahko pojavljajo v obeh vlogah, povezanih z vrstniškim nasiljem. Pri drugih

psihosocialnih skupinah ni bilo večjih odstopanj: povprečni in kontroverzni učenci so bili

najmanjkrat udeleženi v nasilju, priljubljeni pa so bili največkrat v vlogi pomočnika ali

branilca.

Na Finskem so izvedli raziskavo (Salmivalli, Kaukiainen in Lagerspetz, 2000) na

dveh šolah in vključili 209 učencev, starih od 15 do 16 let. Tudi oni so ugotovili

povezanost sociometričnega statusa in vrstniškega nasilja. Zavrnitev oz. izločitev iz

skupine je imela ključno vlogo pri tem, ali bo nekdo izvajalec nasilja oz. žrtev. Zavrnjeni

učenci so bili največkrat izvajalci nasilja.

V Angliji (Warden in Mackinnon, 2003) so v raziskavi, ki je vključevala 131

učencev, starih med 9 in 10 let, ugotovili, da priljubljeni učenci niso bili nikoli v vlogi

žrtve nasilja. Podobno kot predhodno omenjene raziskave pa je tudi ta pokazala, da so

bili zavrnjeni učenci največkrat v vlogi žrtve in izvajalca nasilja.

2.5 Odnos učiteljev in pedagoških delavcev do vrstniškega nasilja

Učitelj naj bi bil nosilec vzgoje in izobraževanja. Poslanstvo vsakega učitelja je

razsvetljevanje in poučevanje otrok, s čimer naj bi prispeval k osebnostnemu razvoju

otrok (Pšunder in Dobrnjič, 2010).



21

V prvem triletju izobraževanja so učitelji za učence avtoriteta, ki jo sprejemajo in po

kateri se zgledujejo. Nekateri učenci se zgledujejo po učiteljih, zato bi lahko rekli, da

poteka interakcija tudi na nezavedni ravni. Pomembno je zavedanje učitelja o tovrstni

interakciji. Kot ugotavlja Gogala (2005), na pedagoško delo učitelja vsekakor vplivajo

tudi njegove osebnostne lastnosti. Glede na to je zelo pomembno, kakšen odnos imajo

učitelji do vseh oblik nasilja. Lahko ga le opazujejo, medtem ko si nekateri vzamejo čas

in ga skušajo v okviru šolskega časa reševati.

Dijaška organizacija Slovenije je izvedla raziskavo (2012), v kateri je ugotovila, da

dijaki menijo, da so nasilni tudi učitelji: četrtina jih trdi, da jih učitelji ignorirajo, 6

odstotkov, da jih žalijo, in dvakrat toliko, da jih mučijo z neprimernimi opazkami.

Kaj lahko učitelji naredijo v primeru zaznave nasilja? Ali so dovolj usposobljeni za

reševanje te problematike? Kdo jim lahko pomaga pri reševanju nasilja? To so

vprašanja, ki bi si jih šole morale večkrat zastaviti, saj ni dovolj napisati pravilnika in

določiti poslanstva ter vizije šole. Le-ta mora biti varno okolje za vse otroke, zaradi tega

so učitelji dolžni ukrepati ob zaznavi nasilnih dejanj (Pajić, 2015).

Poleg tega, da so učitelji lahko tudi izvajalci nasilja, so lahko tudi »nemi

opazovalci«. Raziskava v letu 2011, ki je bila izvedena na Gorenjskem, kaže, da učitelji

niso najbolj učinkoviti za reševanje nasilja, saj so učenci pri izbiri pomoči v primeru

nasilja pretežno izbrali starše in sošolce (Pajić, 2011, v Pajić, 2015).

2.5.1 Preventivna dejavnost šole na področju nasilja

Vsaka šola naj bi skrbela za varnost učencev in spodbujala spoštovanje vseh

subjektov. Določiti mora jasna pričakovanja glede sprejemljivega vedenja in spodbujati

družbeno odgovorno vedenje, ki prispeva k varni šolski skupnosti. Jasnih pričakovanj in

pravil se mora dosledno držati in ob neupoštevanju le-teh takoj ukrepati. Za

vzpostavitev dobre šolske klime je treba sprejeti ustrezne ukrepe in načrtovati dobro

strategijo. Šola mora sprejeti politiko, ki spodbuja varnost in zagotavlja smernice za

razvoj varne šole (Inštitut za varnostno kulturo).

Preventivno delovanje pri obravnavanju nasilja bi bilo treba vključiti že v šolski

kurikul, saj bi morali pri učencih vseskozi spodbujati, da se zavedajo svojih dolžnosti in

ne zgolj pravic. S tega vidika je pomembno sodelovanje z nevladnimi organizacijami, ki

učencem približajo to temo in izvajajo z njimi različne poučne delavnice (Pajić, 2011).

Pri obravnavanju nasilja je pomembno, da nasilje opazimo in takoj reagiramo.

Preventivno dejavnost na področju preprečevanja nasilja vključuje tudi dežuranje

učiteljev med odmori, saj lahko tako spremljajo dogajanje na šoli, ko ne poteka učni



22

proces. Le s tovrstnim nadzorom bodo učenci imeli občutek, da so nadzorovani in bodo

v konfliktnih situacijah ravnali drugače (Plut, 2009).

Pri omejevanje varnostnega tveganja v šolskem prostoru ima zelo pomembno

vlogo prag občutljivosti za nasilne dogodke v šoli, sistematično vodenje zaznanih

nasilnih dogodkov, kultura vodenja šole, organizacijska kultura, klima v šoli, predpisana

pravila, notranji nadzor (Inštitut za varnostno kulturo).

Torej v šoli ne sme biti samo zakonodaja tista, ki naj bi urejala varnost učencev,

temveč mora šola predvsem slediti svojim vizijam in poslanstvom ter zagotoviti varnost

vseh udeleženih v šolskem procesu (Pajić, 2015).

Mnogi avtorji so pisali o različnih možnostih preprečevanja nasilja v šoli. Sullivan je

leta 2011 predstavil celovit program za spoprijemanje z vrstniškim nasiljem. Njegov

program je z drugimi besedami šest stopenjski načrt. Kot prvo stopnjo je navedel

oblikovanje pobud in šolske politike proti vrstniškemu nasilju. Šola mora biti občutljiva

za nasilje ter dobro poznati okolje, v katerem učenci preživijo velik del svojega dneva.

Šolsko okolje mora biti varno in prijetno za vse učence (Pečjak, 2014).

Šole vse bolj posegajo po metodah, ki so se izkazale za učinkovite pri reševanju

nasilja, kot so učenje nenasilne komunikacije, mediacija, emocionalna pismenost in

empatija. Te veščine je mogoče spreminjati in krepiti, zato so se nekatere šole usmerile

v prav ta vidik preprečevanja nasilja, čeprav je njihov domet omejen, ker se ne dotika

vzrokov nasilja (Mugnaioni Lešnik idr., 2009).

V boju proti nasilju ni učinkovite rešitve, le vztrajno iskanje strategij za varno šolsko

klimo (Kroflič in dr., 2011). Brečnik (2010) pravi, da bi šola morala oblikovati tako

okolje, ki bi omogočalo uspešno zadovoljevanje treh potreb: telesnih, duševnih in

socialnih.

Do nasilja naj bi imeli ničelno toleranco in ob tem takoj sporočili nestrinjanje, saj

lahko le na ta način učenca opomnimo, da to ni dopustno vedenje. V primerih, ko

učenca učitelj ne opomni, lahko ta meni, da to šolski sistem dopušča in s tem ne

preneha. Na Društvu za nenasilno komunikacijo navajajo tudi komunikacijo, ki je nujna

pri preprečevanju nasilja.

2.5.2 Preventivna dejavnost učiteljev

Veliko avtorjev navaja (pregled v Pšunder, 2004), da mora preventivno delovanje

pri reševanju nasilja v razredu vključevati tudi učitelje, ki naj bi bili nosilci vzpostavljanja

sproščene in spodbujevalne razredne klime.



23

Da lahko učitelji preprečijo nasilje v razredu, morajo spodbujati spoštovanje med

učenci, vključevati vse učence v učni proces, biti pa morajo tudi pošteni in pravični do

vseh. Postaviti morajo meje in pravila v razredu ter oblike kaznovanj pri neupoštevanju

le-teh ter se tega dosledno držati. Z raziskav lahko razberemo, da kar 33 % učiteljev

skoraj nikoli ali redko posreduje, če opazijo nasilje med učenci (Kroflič, 2004).

Veliko učiteljev uporabi pri tovrstnih situacijah kaznovalni odziv, pri katerem

podpiramo pravičnost. Veliko avtorjev se strinja z neučinkovitostjo kazni pri reševanju

problema, ko je le-ta sama sebi namen. Ko želimo biti pravični, iščemo resnico ter

raziščemo, kdo je storilec in kdo žrtev. Pri tem lahko izzovemo pritisk na storilca, saj s

kaznovanjem povečamo pripisovanje krivde žrtvi. S tovrstno reakcijo lahko privedemo

do ponovitve nasilnega dogodka (Dekleva, 1996).

Pri spoprijemanju z nasiljem je zelo pomemben pogovor in pristop do otroka. Pri

preprečevanju nasilja se vse bolj uveljavljajo metode, kot je na primer empatija, s

katero lahko povežemo igro vlog, pogovor, mediacijo (Mugnaioni Lešnik idr., 2009).

Učitelj naj bi dosledno postavil meje in pravila v razredu, ki morajo biti sistematično

urejene z vso odgovornostjo učitelja (Pšunder in Demčan Dobrnjič, 2010). Tudi

Pšunder (2011) v raziskavi ugotavlja, da na vedenje v razredu vpliva oblikovanje pravil,

ki ne smejo biti vsiljena. Bistvene sestavine preprečevanja varnostnih tveganj v šolah

so v prvi vrsti v odnosih, ki jih učitelji razvijajo in negujejo z učenci.

Učitelj mora zatorej vnaprej načrtovati disciplino, ki vključuje skupna dejanja in

popravlja razdiralno asocialno vedenje (Peček, Čuk in Lesar, 2009). Učenci morajo biti

soudeleženi v ustvarjanju pravil, saj če se učenec ne počuti povezanega s pedagoškim

osebjem, potem tudi ni pogovora in ni zaupanja.

Savič (2014) v svoji raziskavi, ki je bila izvedena v okviru diplomske naloge in

obsega vzorec desetih učiteljic različnih šol, ugotavlja, da nekaj anketiranih učiteljic

vključuje preventivno dejavnost proti nasilju. Kot preventivno dejavnost navajajo tudi

uporabo socialnih iger in igro vlog. Omenjajo tudi vključevanje staršev, točkovanje

ustreznega vedenja in doslednost pri pravilih. Kot vzgojni ukrep vse učiteljice navajajo

konstruktiven pogovor z učencem.

Na Švedskem so nasilju v šolah namenili veliko časa in izvedli več programov, da

bi ga odpravili. Raziskava Carlssona (1999, v Pajić, 2015) je skušala vključiti v redni

pouk različne programe, ki bi pripomogli k odpravljanju nasilja v razredih. Vključene so

bile učiteljice, učenci in starši. Podatke so pridobili z intervjuji z otroki, starimi od 10 do

12 let. Ugotovili so, da so otroci najbolj navdušeni nad igro vlog, kjer se lahko

poistovetijo s storilcem in žrtvijo. Ugotovili so tudi, da bi morali bolj usposabljati učitelje



24

za soočanje s tovrstnimi težavami, saj so teoretična izhodišča zgolj podlaga in je

njihovo uresničevanje pogosto kompleksnejše.

Dijaki v srednjih šolah pa ne iščejo več pomoči pri starših in učiteljih, ampak se

branijo verbalno in s fizično silo, kar je pokazala raziskava Dijaške organizacije

Slovenije (2008/2009), v kateri so sodelovali dijaki prvega in tretjega letnika. Pri dijakih

prvega in tretjega letnika je več kot polovica dijakov odgovorila, da se brani verbalno ali

s fizično silo. Zanimiva ugotovitev je bila tudi, da se je veliko dijakov, ko se nasilje

dogaja v razredu, opredelilo za opazovalca. Pri tej starostni skupini se mladostniki že

skušajo sami dogovoriti in obračunati brez poseganja odraslih oseb. Na dejstvo, da je

treba okrepiti nadzor tudi med odmori, pa kažejo odgovori o dogajanju nasilja. Večina

dijakov je namreč odgovorila, da se nasilje dogaja pretežno med odmori. Navajajo tudi,

da učitelji pri nasilju zelo redko pomagajo (v Pajić, 2015).



25

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen raziskovalne naloge in problem

Na nastanek vrstniškega nasilja vpliva sklop dejavnikov, ki prispevajo k vedenju

posameznika. Nekateri dejavniki v večji meri vplivajo na oblikovanje vedenja, ki je

neprimerno v medosebnih odnosih, medtem ko so nekateri zanemarljivi in lahko na njih

zelo hitro vplivamo tako, da ne škodujejo vrstniškemu odnosu (Smiljanič in Toličič,

1979). V magistrskem delu bomo prikazali povezavo sociometričnega statusa, učnega

uspeha in spola z vrstniškim nasiljem v šoli.

V prvem delu bomo izvedli kvalitativno raziskavo z učiteljicami z namenom

doseganja spodnjih ciljev:

· Ugotoviti, kakšno je mnenje učiteljev o vplivu učnega uspeha na vrstniško

nasilje.

· Ugotoviti, kakšno je mnenje učiteljev o vplivu sociometričnega statusa v

razredu na izvajanje in doživljanje vrstniškega nasilja.

· Ugotoviti, kakšno je mnenje učiteljev o povezanosti spola z doživljanjem in

izvajanjem nasilja.

V drugem delu bomo izvedli kvantitativno raziskavo z učenci in dosegli spodnje

cilje:

· Ugotovili bomo povezanost spola z izvajanjem in doživljanjem nasilja.

· Ugotovili bomo povezanost učnega uspeha z izvajanjem in doživljanjem

nasilja.

· Ugotovili bomo povezanost sociometričnega statusa v razredu z doživljanjem

in izvajanjem nasilja.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V prvem kvalitativnem delu empiričnega dela bomo skušali odgovoriti na naslednja

raziskovalna vprašanja:

1. Kakšno je mnenje učiteljev o povezanosti učnega uspeha z doživljanjem

nasilja v razredu?

2. Kakšno je mnenje učiteljev o povezanosti sociometričnega statusa v razredu z

izvajanjem in doživljanjem nasilja učencev?

3. Kakšno je mnenje učiteljev o povezanosti spola z doživljanjem in izvajanjem

nasilja v razredu?



26

3.3 Hipoteze

V drugem kvantitativnem delu empiričnega dela smo si zastavili naslednje

hipoteze:

· Pričakujemo, da bodo učenci poročali, da so izvajalci nasilja bolj pogosto

fantje kot dekleta.

· Pričakujemo, da se nižji učni uspeh povezuje z izvajanjem nasilja.

· Predvidevamo, da so zavrnjeni učenci v razredu pogosteje izvajalci in žrtve

nasilja kot učenci z drugim sociometričnim statusom.

3.4 Metodologija

V empiričnem delu se bosta prepletala kvalitativni in kvantitativni pristop, saj bomo

najprej z uporabo deskriptivne metode izvedli intervjuje z učiteljicami. Na ta način

zbrano gradivo je analizirano brez uporabe merskih postopkov in operacije nad števili.

V nadaljevanju smo s kvantitativnim pristopom analizirali odgovore učencev, ki so rešili

anketni vprašalnik.

3.4.1 Udeleženci

V raziskavo so bili vključeni 4 razredi ene izmed osnovnih šol na Primorskem.

Vključena sta bila 2 peta in 2 četrta razreda. Vključili smo tudi njihove razredničarke.

Skupaj je vzorec obsegal 4 učiteljice in 87 učencev. Vzorec udeležencev je bil

neslučajnostni in priložnostni.

3.4.2 Pripomočki

Intervju za učiteljice. Uporabili bomo polstrukturirani intervju, ki bo potekal v obliki

lijaka. Najprej bomo spraševali splošno o nasilju v šoli, kasneje se bomo vse bolj

osredotočali na svoja raziskovalna vprašanja. Zanimalo nas bo mnenje učiteljev o

povezanosti učnega uspeha z doživljanjem in izvajanjem nasilja v razredu. Povprašali

jih bomo tudi o povezanosti sociometričnega statusa v razredu z izvajanjem in

doživljanjem nasilja učencev. Nekaj besed bomo namenili tudi spolu učenca in

povezanosti tega z nasiljem.

Anketa za učence. Anketni vprašalniki bodo kombinacija zaprtega in odprtega tipa

vprašanj. Vprašanja se bodo nanašala na spol, na ocene pri posameznih predmetih v

lanskem šolskem letu, s kom se najraje družijo v šoli in s kom ne, kolikokrat izvajajo in

doživljajo nasilje.



27

3.4.3 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v mesecu marcu 2016 po predhodnem dogovoru in

soglasju vodstva šole. Vsi udeleženci so sodelovali prostovoljno. Za izpolnjevanje

vprašalnika so sodelujoči potrebovali približno pet minut. Učiteljem in učencem smo

pred reševanjem zagotovili anonimnost. Z učiteljicami smo kasneje izvedli in posneli

intervju.

3.4.4 Postopek obdelave podatkov

Na podlagi posnetkov bomo pripravili zapis odgovorov učiteljic med intervjujem.

Zapise intervjujev bomo pregledali in določili enote kodiranja ter izbrali in definirali

relevantne pojme, iz katerih bomo izpeljali kategorije, ki opredeljujejo nasilje in

dejavnike nasilja. Predstavljene bodo naslednje kategorije: 1. Nasilje, 2. Načini

učinkovitega preprečevanja nasilja, 3. Učni uspeh, 4. Spol, 5. Psihosocialni status.

Pridobljene podatke anketnih vprašalnikov bomo obdelali s programom SPSS.

Uporabili bomo opisno statistiko ter izračun korelacij in razlik med skupinama.

3.5 Rezultati in razprava

V nadaljevanju najprej predstavljamo rezultate analize intervjujev o nekaterih

dejavnikih nasilja z učiteljicami na razredni stopnji osnovne šole, v nadaljevanju pa še

rezultate analiz vprašalnikov, ki so jih izpolnjevali učenci.

3.5.1 Vrstniško nasilje s perspektive učiteljic

Zanimalo nas je, kako učitelji vidijo nasilje v šolskem okolju. Učitelji so poročali, v

kolikšni meri zaznavajo nasilje v razredih in kateri so po njihovih izkušnjah dejavniki

nasilja. Učitelje smo vprašali o povezavi vrstniškega nasilja s spolom, učnim uspehom

in sociometričnim statusom. Iskali smo povezave med omenjenimi dejavniki ter izvajalci

in žrtvami nasilja.

3.5.1.1 Nasilje v šoli

Po mnenju učiteljic je pomembno najprej razjasniti pojem oz. besedo nasilje, saj je

nasilje za vsakogar nekaj drugega. Po njihovem mnenju je pri nasilju pomembno, da

imamo žrtev in nasilneža. Pri nasilju so poudarile, da se otroku dogajajo krivice in

čeprav učenec nečesa ne želi, drugi učenci še vedno silijo vanj. Ena izmed učiteljic je

izpostavila: »Ko ti nekdo določi mejo, do kod lahko greš, jo moraš upoštevati, če ne, je

to že nasilje.« Podobne poudarke zasledimo tudi v opredelitvah v literaturi. V Društvu

za nenasilno komunikacijo na primer pri nasilju omenjajo zlorabo moči nad

posameznikom. Ko pride do prevlade moči, je to že nasilje.



28

Na izbrani šoli je po mnenju sodelujočih učiteljic veliko besednega nasilja, ki je že

vsakdanje. Po njihovem mnenju se otroci ne zavedajo vedno, kaj rečejo in ne vedo, da

lahko beseda sošolca globoko prizadene. Nekaj je tudi fizičnega nasilja, vendar po

mnenju učiteljic ni tako pogosto. Največkrat vključuje izbruhe jeze in ne pravo nasilje.

Ena izmed učiteljic je izpostavila: »Iz prakse na šoli lahko povem, da je veliko otrok, ki

doživljajo družinsko nasilje.« Strinjajo se, da tudi nasilne igre ne spadajo v šolo, čeprav

so le igre. Tovrstne igre lahko pripeljejo do pravega nasilja, zato jih ne smemo tolerirati.

Opazimo lahko, da se učiteljice zavedajo, da je nasilje prisotno na šoli. Po njihovih

ocenah je veliko besednega nasilja, kar je skladno tudi z rezultati drugih raziskav.

Raziskava, ki je bila izvedena na vzorcu 79 učencev gorenjskih osnovnih šol, je na

primer pokazala, da je besedno nasilje precej pogosto, saj je 46 % četrtošolcev

navajalo, da se besedno nasilje dogaja pogosto oz. vedno (Pajić, 2015). Tudi v

raziskavi na Osnovni šoli Šmarje (Gorenak, 2009), v kateri je sodelovalo 83

osnovnošolcev, so ugotovili, da je najbolj pogosta oblika nasilja besedno nasilje. V

tujini ravno tako najpogosteje zaznavajo besedno nasilje. V raziskavi, ki je bila

izvedena v Koreji (Young Shin, Yun-Joo in Bennett, 2004) na vzorcu 1756

srednješolcev, so ugotovili, da 22 % srednješolcev doživlja besedno nasilje.

3.5.1.2 Načini preprečevanja nasilja

Odgovori sodelujočih učiteljic o metodah, po katerih posegajo pri reševanju nasilja,

so bili enotni. Vse učiteljice so poročale, da uporabljajo mediacijo in metodo osem

krogov odličnosti ter skušajo na ta način rešiti nastalo težavo. Na izbrani šoli veliko

govorijo o metodi osmih krogov odličnosti. Ena izmed učiteljic je o modelu spregovorila:

»Ta model poudarja osem vrednot, po katerih živimo odlični ljudje. Te vrednote so:

odgovornost za lastna dejanja, govori z dobrim namenom, pozitiven odnos: "To je to!",

predanost pri uresničevanju lastnih ciljev, napake vodijo k uspehu, integriteta ali kako

usklajujemo svoje vedenje s svojimi vrednotami, fleksibilnost je v tem, da smo

pripravljeni poskusiti različne načine, da bi prišli do svojega cilja, uravnoteženost v

življenju.« Cilj na tej šoli je ta model prenesti na otroke. V vsakem razredu imajo tudi

plakate, ki na to opozarjajo.

Učiteljice navajajo, da vedno zaznajo in odreagirajo na nastali problem. Metoda

pogovora je vedno primarna, veliko so jih naučili šolski mediatorji. Učiteljice otroke

sprašujejo in jim postavljajo vprašanja: kaj si mu želel sporočiti, kaj je bil tvoj namen, bi

lahko kako drugače, kaj lahko narediš sedaj? Bolj kot sam konflikt iščejo rešitve

konflikta. Pri pouku otroke učijo tudi metode obvladovanja jeze, kot so štetje do deset,

zapustitev učilnice.



29

Tudi Prgič (2010) navaja podobne predloge za reševanje nasilnih situacij. Učitelj

kot posrednik v konfliktnih situacijah, ko opazi izvajanje nasilja, lahko na primer uporabi

alternativni obliki reševanja konflikta, in sicer mediacijo in restitucijo. Učitelj lahko kot

tretja nevtralna oseba pomaga z nasveti, da učenca najdeta mirno pot iz nastale

situacije, skuša doseči opravičilo učencev ali miren pogovor. Učitelj lahko učencem tudi

ponudi možnost popravljanja storjenih napak, povrnitev škode.

V raziskavi avtorjev Krajnčan in Stenko (2010) se je pokazalo, da učenci

poudarjajo učinkovitost kaznovanja z ocenami, čeprav učitelji ne uporabljajo tovrstnega

kaznovanja.

Pajić (2015) je v svoji raziskavi ugotovila, da je tri četrtine učencev menilo, da bi

morali bolj nadzorovati odmore. Predlagali so, da bi bila učiteljica med odmori v

razredu in opazovala dogajanje. Nekateri so navedli, da je potreben video nadzor, saj

bodo edino tako videle, kaj se dogaja. Veliko odgovorov učencev, ki so sodelovali v

raziskavi, omenja bolj stroge kazni, saj menijo, da so sedanje preveč mile. Velikokrat

se zgodi, da učitelji zgolj grozijo in se nato ne držijo sankcij, ki so jih določili. V

nekaterih razredih je po odgovorih sodeč opazno, da so razredna pravila samo

napisana in jih ne upoštevajo. Učenci so predlagali za kazen pri neupoštevanju pravil

odstranitev učenca, več domače naloge, izključitev iz šole, več pogovorov s starši in

podobno.

Anketirane učiteljice niso omenile vzpostavljanja dobrih odnosov z učenci in med

učenci, učenje socialnih spretnosti ter vzdrževanje prijetne klime kot načine

preprečevanja nasilja, kar priporočajo tudi različni avtorji (npr. Dekleva, 2004).

Sklepamo lahko, da so to v tistem trenutku pozabile omeniti ali pa se jim ne zdi tako

pomembno.

3.5.1.3 Učni uspeh

Tri sodelujoče učiteljice ne vidijo povezave med učnim uspehom in nasiljem.

Menijo, da so lahko nasilneži in žrtve tako inteligentni in v šoli uspešni učenci kot slabši

učenci z manj znanja. Ena učiteljica pa navaja: »Glede na izkušnje imajo žrtve pogosto

nižji uspeh, izvajalci pa čisto odvisno.« Izjava te učiteljice se sklada z dosedanjimi

raziskavami, narejenimi na področju učnega uspeha v povezavi z vrstniškim nasiljem,

saj so žrtve običajno imele nižji učni uspeh (npr. Wolke in Woods, 2004).

V tej točki lahko odgovorimo na prvo raziskovalno vprašanje o povezanosti učnega

uspeha in izvajalci/žrtvami nasilja z vidika učiteljic. Po mnenju treh od štirih sodelujočih

učiteljic učni uspeh ni povezan z izvajanjem in doživljanjem nasilja, ena pa je poudarila,

da imajo po njenem mnenju žrtve nasilja pogosteje nizek učni uspeh.



30

3.5.1.4 Spol

Po mnenju sodelujočih učiteljic ni povezanosti spola z nasiljem v šoli. Ena izmed

učiteljic je rekla: »Meje med spoloma več ni. V zadnjih letih je vedno več nasilnih

deklet.« Poudarile so, da je med dekleti nasilje drugačno, veliko je psihičnega nasilja.

Ena izmed učiteljic meni: »Zadnja leta so deklice večje mojstrice psihičnega nasilja.

Začele so manipulirati z drugimi in izsiljevati. Še vedno pa so pri fizičnem nasilju v večji

meri prisotni dečki.« Dekleta zaradi fantov in drugih razlogov fizično obračunavajo.

Prikrite oblike nasilja so z leti pri dekletih prešle tudi v fizično nasilje. Sodelujoče

učiteljice menijo, da dekleta morajo ustrezati nekim profilom družbe, zato se posledično

vedno znova dokazujejo.

Ugotovili smo, da se mnenje učiteljic glede povezanosti spola in fizičnega nasilja

sklada z dosedanjimi raziskavami, v katerih so ugotovili, da so fantje v večji meri

izvajalci telesnega nasilja. Pri dekletih učiteljice opažajo več psihičnega nasilja, kar je

ravno tako skladno z dosedanjimi raziskavami (npr. Pečjak, 2014; Buljan Flander,

Durman Marijanović in Ćorić Špoljar, 2005). Na drugo raziskovalno vprašanje torej

lahko odgovorimo, da sodelujoče učiteljice menijo, da povezanost s spolom je, ampak

ne velika, saj so dekleta ravno tako nasilna kot fantje, velikokrat še bolj.

3.5.1.5 Sociometrični status

Mnenja sodelujočih učiteljic o povezanosti sociometričnega statusa z nasiljem v

razredu so se razlikovala, saj smo spraševali o specifiki vsakega razreda. Učiteljice se

navajale, da o povezavi sociometričnega statusa z nasiljem nikoli niso razmišljale, zato

so bili odgovori skopi in nesistematični.

Prva učiteljica je navedla, da ima v razredu skupine otrok, ki so priljubljeni, prezrti,

kontroverzni, povprečni in zavrnjeni, saj je razred zelo grupiran. V razredu je prisotnih

več manjših skupin, ki so dokaj zaprte. Štirje so vedno skupaj, ampak so stran od

drugih in se med seboj družijo, med njimi pa ne pride do nekega nasilja. Manjše

skupine v razredu se med seboj besedno žalijo. Povod pri vsaki obliki nasilja so po

mnenju učiteljice priljubljeni učenci v razredu. Učiteljica navaja: »Vsak dan te kaj

preseneti, ni neke točno določene črte in povezave med sociometričnim statusom in

nasiljem.«

Druga učiteljica meni, da v letošnjem razredu ima skupine, ampak v tem razredu

so trije, ki imajo zelo pestro ozadje. Zaupala nam je: »V razredu je tudi tujec iz

Ukrajine, ki je izredno nasilen in skuša uveljavljati svojo voljo skozi pretkanost, je tudi

lažniv. V razredu velja za kontroverzen, izjemen primer. Imamo še enega izredno



31

kontroverznega, ki ima vsega na pretek, kar si zamisli. Je zelo negativno usmerjen, ki v

vsaki stvari vidi samo slabo, nič pozitivnega.« V razredu druge učiteljice nasilje izvajajo

predvsem kontroverzni učenci. Poudariti velja, da učiteljica uporablja izraz

kontroverzen v drugem pomenu, kot so opredeljene sociometrične skupine. Druga

učiteljica izpostavlja težavno vedenje učenca, ki izvaja nasilje v razredu.

Kontroverzni učenci so sociometrična skupina, ki v primerjavi s povprečnimi učenci

izraža višjo stopnjo agresivnosti in sociabilnosti. Pri sociometrični preizkušnji dobijo

pozitivne in negativne izbire. Z nekaterimi učenci se razumejo in družijo, z nekaterimi

pa ne (Pečjak in Košir, 2002).

Tretja učiteljica meni, da če je nekdo nepriljubljen, je to že nasilje, saj čuti

nepriljubljenost, to je psihično nasilje, ki je še bolj podtalno. Učiteljica ne vidi povezave

sociometričnega statusa z nasiljem v razredu: »Vsaka sociometrična skupina je lahko

izvajalka nasilja. Velikokrat se zgodi, da so priljubljeni učenci izvajalci nasilja. Z dejanji

počnejo v razredu nekaj in se še bolj dokazujejo.« V letošnjem razredu učiteljica ne

opaža sociometričnih skupin in ne vidi nasilja, saj je razred povezan in sodelujoč.

Glede na predhodne izkušnje pa učiteljica meni, da so v večini primerov priljubljeni

učenci pobudniki pri izvajanju nasilja.

Četrta učiteljica meni, da so nasilneži največkrat zavrnjeni učenci. V letošnjem

razredu nasilja sicer ne zaznava, ampak glede na predhodne izkušnje in druge razrede

so ravno zavrnjeni učenci tisti, ki najbolj intenzivno izražajo agresivnost.

Ugotovimo lahko, da učiteljice pravzaprav ne poznajo dobro sociometrične tehnike,

niso pozorne na sociometrični status učencev. Poudarile so, da so priljubljeni učenci

lahko izvajalci nasilja. V literaturi lahko zasledimo, da priljubljeni učenci spretno

rešujejo probleme in običajno nimajo težav z vedenjem. Zavrnjeni učenci so običajno

agresivni, kar je poudarila tudi ena od intervjuvanih učiteljic. Zavrnjeni učenci reagirajo

impulzivno in ne znajo spretno rešiti nastalih problemov (Pečjak in Košir, 2002).

3.5.2 Vrstniško nasilje s perspektive učencev

V nadaljevanju predstavljamo rezultate anketnih vprašalnikov za učence in

statistične obdelave le-teh. Nekateri učenci niso odgovorili na posamezna vprašanja,

zato se število odgovorov pri posameznih vprašanjih razlikuje.

3.5.2.1 Vrstniško nasilje na razredni stopnji osnovne šole

Najprej nas je zanimalo, kako pogosto se po mnenju učencev dogaja nasilje v

njihovem razredu. V preglednici 1 so predstavljeni rezultati frekvenčne analize

odgovorov učencev glede pogostosti nasilja. Prikazali smo oceno učencev o pogostosti



32

nasilja v razredu. Polovica učenec je odgovorila, da se nasilje ne dogaja nikoli ali pa se

je do zdaj zgodilo enkrat. Med učenci je 38,6 % otrok odgovorilo, da se nasilje v

razredu dogaja enkrat na teden ali skoraj vsak dan. Ti odgovori kažejo, da se učenci

nasilja dobro zavedajo in ga opažajo ter da se nasilje očitno dogaja. Približno dve petini

učencev je sicer poročalo, da nasilja v razredu nikoli ne opazijo, skoraj polovica pa ga

zaznava vsaj enkrat tedensko.

Preglednica 1: Zaznavanje nasilja v razredu pri učencih četrtih in petih razredov.

f f%

N = 85

Nikoli 36 40.9

Do zdaj

enkrat 8 9.1

Enkrat na

mesec 7 8.0

Enkrat na

teden 19 21.6

Skoraj

vsak dan 15 17.0

Dosedanje raziskave so skladne z našo ugotovitvijo, da se vrstniško nasilje v šolah

dogaja. Raziskava (Scheithauer, Hayer, Petermann in Jugert, 2006, v Gorenc, 2007),

v kateri je sodelovalo 2086 otrok iz nemških osnovnih šol, je pokazala, da je 11,1 %

učencev osnovne šole že bilo žrtev nasilja.

Ravno tako raziskave ugotavljajo, da se vrstniško nasilje pri nas povečuje, kar je

prikazano v raziskavi avtorice Gorenc (2007), ki je naredila primerjavo pogostosti

nasilja v letu 2002 in 2006. V letu 2002 je bilo 23,1 % učencev, ki so izvajali nasilje v

preteklih 12 mesecih, v letu 2006 pa že 27,6 % učencev.

V Združenih državah Amerike so naredili veliko raziskav na temo vrstniškega

nasilja, saj je pri njih to velik problem. V raziskavi (Nansel, Overpeck, Ramani, Ruan,

Simons-Morton in Scheidt, 2001), v katero je bilo vključenih 15686 študentov, so

ugotovili, da je 29,9 % vseh sodelujočih študentov vključenih v vrstniško nasilje.

V nadaljevanju smo preverili, kako pogosto učenci izvajajo posamezna nasilna

dejanja. V preglednici 2 so prikazane samoocene učencev o izvajanju posameznih

oblik nasilja. Štiri petine vseh udeleženih učencev je odgovorilo, da sošolca niso še



33

nikoli udarili oz. so ga do zdaj udarili enkrat. Podobno kažejo samoocene učencev pri

besednem in psihičnem nasilju, saj so v večini odgovorili, da so to do zdaj storili enkrat

ali nikoli. Ignoriranje sošolca je ena izmed oblik nasilja, za katero je skoraj tretjina

sodelujočih učencev odgovorila, da to počnejo vsaj enkrat na mesec ali (skoraj) vsak

dan. Možno je, da učenci ignoriranja drugih ne zaznavajo kot obliko nasilja.

Preglednica 2: Pogostost izvajanja nasilnih dejanj.

Nikoli

Do zdaj

enkrat

Enkrat na

mesec

Enkrat

na

teden

Skoraj

vsak

dan

f f% f f% f f% f f% f f%

Udarim sošolca. (N = 88) 57 64,8 14 15,9 14 15,9 1 1,1 2 2,3

Užalim sošolca. (N = 86) 47 53,4 23 26,1 9 10,2 4 4,5 3 3,4

Ignoriram sošolca. (N = 86) 34 38,6 25 28,4 16 18,2 4 4,5 7 8,0

Vzamem sošolcu kaj, čeprav

mi tega ne dovoli. (N = 87) 62 70,5 15 17,0 5 5,7 2 2,3 3 3,4

Posmehujem se sošolcu.

(N = 87) 50 56,8 19 21,6 11 12,5 2 2,3 5 5,7

Ne govorim s sošolcem.

(N = 86) 38 43,2 24 27,3 14 15,9 3 3,4 7 8,0

Ravno tako kot naša raziskava tudi druge raziskave prikazujejo in poročajo o

številu žrtev in nasilnežev. Rezultati študije, ki je bila izvedena v 13 državah, so

prikazali delež povzročiteljev in žrtev nasilja. Avstralija je imela največji delež

povzročiteljev nasilja (15 %), najmanjši delež pa Finska (3,9 %). Ugotovljeno je tudi

bilo, da je najbolj pogosto besedno in psihično nasilje (Debarbieux, 2009, v Pušnik,

2012).

V preglednici 3 smo prikazali, kako pogosto učenci doživljajo posamezno nasilno

dejanje. Več kot polovica učencev je navedla, da jih vrstniki do sedaj niso nikoli udarili

oz. do zdaj enkrat. Petina vseh sodelujočih učencev je navedla, da jih nekdo udari

enkrat na teden ali vsak dan. Več kot polovica učencev poroča o prisotnosti besednega

nasilja enkrat na mesec, enkrat na teden ali vsak dan: Sošolec me užali. Odgovori

učencev so precej skladni z odgovori učiteljic, saj so tudi učiteljice poročale o precej



34

pogosti prisotnosti besednega nasilja. Ravno tako se po ocenah sodelujočih učencev v

razredih dogaja psihično nasilje, saj so rezultati prikazali, da petina vseh učencev

doživlja to enkrat na teden ali vsak dan: Sošolci se mi posmehujejo in vzamejo nekaj,

čeprav jim tega ne dovolim. Razmeroma redko se pojavlja oblika psihičnega nasilja, pri

kateri sošolci nočejo govoriti s posameznim učencem, saj je le desetina vseh učencev

odgovorila, da se jim to dogaja enkrat na teden ali vsak dan.

Preglednica 3: Pogostost doživljanja nasilnih dejanj.

Nikoli

Do zdaj

enkrat

Enkrat na

mesec

Enkrat

na

teden

Skoraj

vsak dan

f f% f f% f f% f f% f f%

Sošolec me udari.

(N = 88) 27 30,7 26 29,5 17 19,3 6 6,8 12 13,6

Sošolec me užali.

(N = 88) 20 22,7 22 25,0 23 26,1 7 8,0 16 18,2

Sošolec me ignorira.

(N = 88) 43 48,9 18 20,5 17 19,3 8 9,1 2 2,3

Sošolec me opravlja.

(N = 86) 39 44,3 15 17,0 17 19,3 8 9,1 7 8,0

Sošolci mi vzamejo

nekaj, čeprav jim ne

dovolim. (N = 88)

30 34,1 23 26,1 11 12,5 9 10,2 15 17,0

Sošolci se mi

posmehujejo. (N = 87) 43 48,9 18 20,5 9 10,2 10 11,4 7 8,0

Sošolci nočejo govoriti z

menoj. (N = 88) 57 64,8 13 14,8 9 10,2 6 6,8 3 3,4

Predhodne raziskave so skladne z našimi ugotovitvami, da je v šoli veliko otrok v

vlogi žrtve in so največkrat žrtve besednega nasilja. V raziskavi (Polak, Smrtnik Vitulić

in Vošnjak, 2011), ki je vključevala 125 učencev, so ugotovili, da se je 99,2 % otrok že



35

znašlo v vlogi žrtve. Rezultati so tudi prikazali, da so žrtve največkrat deležne

besednega, psihičnega in telesnega nasilja.

Ravno tako se otroci v drugih državah srečujejo z nasiljem v šoli. V britanski

raziskavi The Annual Bullying Servey (2014), ki je vključila kar 150 šol, so ugotovili, da

26 % otrok vsak dan doživlja nasilje. Malo manj kot polovica vseh otrok, mlajših od 18

let, so že doživeli nasilje v šoli.

Na Danskem 11 % vseh otrok doživlja nasilje v šoli, 7 % otrok doživlja nasilje vsak

teden skozi celotno šolsko leto. V povprečju doživljata nasilje na vsak razred dva

otroka (DR dk, Mobning i tal).

3.5.2.2 Vrstniško nasilje in spol učencev

V nadaljevanju smo preverili prvo hipotezo, da bodo učenci poročali, da so izvajalci

nasilja bolj pogosto fantje kot dekleta. Za preverjanje hipoteze smo uporabili

parametrični t-test za neodvisne spremenljivke. S pomočjo testa smo preverili, ali se

fantje in dekleta statistično značilno razlikujejo glede povprečnih samoocen pogostosti

izvajanja posameznih oblik nasilja.

Preglednica 4: Izvajanje posamezne oblike nasilja glede na spol.

Spol N M SD t(df)

Udarim sošolca.

Moški 40 1,90 1,10

2,67(65,30) **

Ženski 48 1,35 0,72

Užalim sošolca.

Moški 38 2,05 1,29

2,25(55,87) *

Ženski 48 1,52 0,74

Ignoriram sošolca.

Moški 39 2,17 1,33

0,35(84)

Ženski 47 2,08 1,13

Vzamem sošolcu kaj,

čeprav mi tega ne

dovoli.

Moški 39 1,92 1,26

3,72(42,92) **

Ženski 48 1,14 0,35

Posmehujem se

sošolcu.

Moški 39 2,02 1,18

1,93(85)

Ženski 48 1,56 1,04

Ne govorim s sošolcem.

Moški 39 2,00 1,16

-0,24(84)

Ženski 47 2,06 1,27



36

Opombe. * p < 0,05, ** p < 0,01.

Rezultati v preglednici 4 kažejo, da med spoloma ni statistično pomembnih razlik v

samoocenah izvajanja naslednjih oblik nasilja: Ignoriram sošolca. Posmehujem se

sošolcu. Ne govorim s sošolcem (p > 0,05). Pokazalo pa se je, da med skupinama

obstajajo statistično pomembne razlike v ocenjevanju izvajanja naslednjih oblik nasilja:

Udarim sošolca. Užalim sošolca. Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli (p <

0,05). Fantje so pogosteje izvajalci navedenih oblik nasilja kot dekleta z izjemo ene

oblike nasilja, tj., da ne govorijo s sošolcem, pri kateri so dekleta pogosteje izvajalke

kot fantje.

Na podlagi dobljenih rezultatov lahko delno sprejmemo hipotezo, da se fantje in

dekleta statistično značilno razlikujejo glede izvajanja posamezne oblike nasilja. V

povprečju fantje pogosteje izvajajo nasilje kot dekleta. Učiteljice so ravno tako poročale

o telesnem nasilju, ki ga bolj pogosto izvajajo fantje, in psihičnem nasilju, ki je bolj

pogosto med dekleti. Lahko bi sklepali, da je za fante bolj socialno sprejemljivo

izvajanje nasilja, zato tudi lažje priznajo, da nasilje izvajajo, medtem ko je dekletom

velikokrat težje priznati, da izvajajo nasilna dejanja (npr. Pušnik, 1999).

V Sloveniji so na temo povezanosti spola z izvajanjem nasilja naredili veliko

raziskav. Raziskave so skladne z našimi ugotovitvami o tem, da so fantje pogosteje

izvajalci in žrtve nasilja. V eni izmed raziskav na temo trpinčenja med otroki, ki jo je

izvedel Inštitut za javno zdravje (Jeriček Klajnšček, Koprivnikar, Drev, Pucelj, Zupanič

in Britovšek, 2014), so ugotovili, da je 8,9 % otrok že bilo v vlogi nasilneža in je v tej

vlogi vsaj dvakrat mesečno. Do ugotovitev so prišli s pomočjo dveh vprašanj o tem,

kako pogosto so bili trpinčeni in kako pogosto so sodelovali pri trpinčenju drugih v

zadnjih mesecih. Med nasilneži je bilo več fantov kot deklet. Ugotovili so tudi, da se je v

12 letih zmanjšal delež deklet, ki so bila v vlogi žrtve.

V tujini so naredili ravno tako veliko raziskav, katerih rezultati se skladajo z našimi

ugotovitvami. V britanski raziskavi The Annual Bullying Survey (2016), ki je vključevala

8850 mladostnikov od 12 do 20 let, so ugotovili, da je dvakrat več fantov nasilnežev kot

deklet.

V nadaljevanju smo za preverjanje hipoteze, da bodo učenci poročali, da so žrtve

nasilja bolj pogosto fantje kot dekleta, uporabili parametrični t-test za neodvisne

spremenljivke. S pomočjo testa smo preverili, ali se fantje in dekleta statistično značilno

razlikujejo glede prejemanja posamezne oblike nasilja.



37

Preglednica 5: Doživljanje posamezne oblike nasilja glede na spol.

Spol N M SD t(df)

Sošolec me udari. Moški 40 2,53 1,39

0,58(86)

Ženski 48 2,35 1,33

Sošolec me užali. Moški 40 2,73 1,45

-0.08(86)

Ženski 48 2,75 1,34


Moški 40 2,03 1,17

0,53(86)

Ženski 48 1,89 1,10


Moški 39 2,05 1,34

-0,78(84)

Ženski 47 2,28 1,31

Sošolci mi vzamejo


dovolim.

Moški 40 2,20 1,52

-1,76(86)

Ženski 48 2,75 1,41

Sošolci se mi

posmehujejo.

Moški 40 2,15 1,35

0,44(85)

Ženski 47 2,02 1,34

Sošolci nočejo govoriti z

menoj.

Moški 40 1,65 1,10

-0,32(86)

Ženski 48 1,73 1,14

Rezultati v preglednici 5 kažejo, da med spoloma ni statistično pomembnih razlik v

samoocenjenem prejemanju posamezne oblike nasilja (p > 0,05). Povprečne ocene

udeležencev sicer kažejo, da so po lastnem mnenju dekleta nekoliko pogosteje kot

fantje žrtve psihičnega in besednega nasilja, fantje pa v primerjavi z dekleti pogosteje

žrtve telesnega nasilja. Kot smo že omenili, pa opisane razlike med spoloma ne

dosegajo ravni statistične pomembnosti. Na podlagi dobljenih rezultatov ne moremo

potrditi hipoteze, da so fantje pogosteje žrtve nasilja. Možno je, da bi se dobljene

razlike med spoloma pokazale kot statistično pomembne pri večjem vzorcu

udeležencev, saj naš vzorec ni bil velik.

Avtorica Kozina (2012) je naredila raziskavo na vzorcu 5284 učencev četrtega

razreda in ugotovila, da so fantje pokazali višjo stopnjo agresivnosti kot dekleta.

Različni avtorji (npr. Connor, 2002, v Kozina, 2012) pojasnjujejo pogostejše nasilje med



38

fanti s tem, da fantje izražajo svojo jezo na drugačen način kot dekleta. Dekleta svojo

jezo velikokrat izražajo posredno.

3.5.2.3 Vrstniško nasilje in učni uspeh učencev

V nadaljevanju smo preverili tretjo hipotezo, da se nižji učni uspeh povezuje z

izvajanjem nasilja. Naprej smo izračunali povprečno oceno na podlagi treh končnih

ocen, ki so jih v lanskem letu učenci dobili pri naslednjih predmetih: matematika,

slovenščina in spoznavanje okolja pri četrtošolcih, matematika, slovenščina,

družboslovje in naravoslovje pri petošolcih. Nato smo izračunali korelacijo med

povprečno oceno ter postavkami za izvajanje nasilja. Uporabili smo izračun

Pearsonovega korelacijskega koeficienta.

Preglednica 6:Izvajanje nasilja v povezavi z učnim uspehom v šoli.

Učni uspeh

Udarim sošolca. (N = 87) -0,22*

Užalim sošolca. (N = 85) -0,05

Ignoriram sošolca. (N = 85) -0,17

Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi

tega dovoli. (N = 86) -0,22*

Posmehujem se sošolcu. (N = 86) -0,17

Ne govorim s sošolcem. (N = 85) -0,19

Opombe. * p < 0,05.

Vse korelacije v preglednici 6 so negativne, kar pomeni, da višje ocene, kot imajo

učenci, manj nasilja izvajajo ter nižje ocene, kot imajo učenci, več nasilja izvajajo. To

pomeni, da učenci z boljšim učnim uspehom vsaj po lastnem poročanju izvajajo manj



39

nasilja kot učenci s slabšim učnim uspehom. Ob tem pa je treba poudariti, da so vsi

dobljeni korelacijski koeficienti nizki (< 0,30) in le nekateri dosegajo raven statistične

pomembnosti. Rezultati kažejo, da med učnim uspehom in pogostostjo izvajanja

telesnega in psihičnega nasilja (Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne pusti.) obstaja

statistično značilna, a šibka negativna povezanost (p < 0,05, r < 0,3). Na podlagi teh

kazalcev lahko sklepamo, da z višjo učno uspešnostjo nekoliko upada pogostost

izvajanja nasilja: Udarim sošolca. Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli.

Rezultati torej delno podpirajo hipotezo, da se nižji učni uspeh povezuje z izvajanjem

nasilja. Možno je, da bi morda prišli do drugačnih rezultatov, če bi nasilno vedenje v

šoli preučevali s pomočjo drugih opazovalcev ali učiteljev, ki bi poročali o pogostosti

izvajanja nasilja posameznega učenca.

Pomembno je omeniti, da pri korelaciji ne moremo sklepati na vzročne povezave –

možno je, da izvajanje nasilja posredno (npr. preko slabših socialnih odnosov v

razredu) ali neposredno vodi do slabšega učnega uspeha, da nižji učni uspeh vodi do

izvajanja nasilja (npr. zaradi frustriranosti učenca), lahko pa je povezanost posledica

nekega tretjega dejavnika, ki je vzrok tako nižjemu učnemu uspehu kot agresivnosti

učencu (npr. osebnostne značilnosti).

V nadaljevanju smo preverjali, ali se učni uspeh povezuje z doživljanjem nasilja. V

ta namen smo izračunali korelacijo med povprečno končno oceno učencev v preteklem

letu ter njihovimi samoocenami doživljanja nasilja (glejte preglednico 7).



40

Preglednica 7: Doživljanje nasilja v povezavi z učnim uspehom v šoli.

Sošolec me udari. (N = 87) 0,04

Sošolec me užali. (N = 87) 0,03

Sošolec me ignorira. (N = 87) -0,17

Sošolec me opravlja. (N=85) -0,03

Sošolci mi vzamejo nekaj, čeprav jim

ne dovolim. (N = 87) -0,00

Sošolci se mi posmehujejo. (N = 86) -0,05

Sošolci nočejo govoriti z menoj.

(N = 87) -0,26*

Opombe. * p < 0,05.

Rezultati v preglednici 7 kažejo, da med učnim uspehom in pogostostjo doživljanja

nasilja obstaja večinoma precej šibka negativna povezanost. Nizka negativna

povezanost kaže predvsem, da z višjo učno uspešnostjo upada pogostost prejemanja

posrednega nasilja: Sošolci nočejo govoriti z menoj. Sošolci me ignorirajo. Ta

povezanost dosega raven statistične pomembnosti samo pri eni obliki nasilja: Sošolci

nočejo govoriti z menoj (p < 0,05, r < 0,3).

Prejemanje telesnega nasilja je po rezultatih sodeč manj povezano z učnim

uspehom. Možno je, da učence s slabšim učnim uspehom vrstniki izločijo iz skupine,

vendar nad njimi ne izvajajo telesnega nasilja.

Ugotovitve naše raziskave o povezanosti nižjega učnega uspeha s pogostejšim

izvajanjem in prejemanjem nasilja v šoli so skladne z drugimi raziskavami. V ameriški

raziskavi (Bullying, Psychosocial Adjustment, and Academic Performance in

Elementary School, 2005), ki je vključevala 3530 učencev, so ugotovili, da so učenci s

slabšimi učnimi dosežki v šoli pogosteje žrtve in izvajalci nasilja kot učenci z boljšim

učnim uspehom.



41

3.5.2.4 Vrstniško nasilje in sociometrični status učencev

Za preverjanje četrte hipoteze, da so zavrnjeni učenci v razredu pogosteje izvajalci

in žrtve nasilja kot učenci z drugim sociometričnim statusom, smo najprej izračunali

sociometrične statuse za vsakega učenca, nato smo uporabili parametrični test

ANOVA (analiza variance). S pomočjo testa smo preverili, ali se sociometrične skupine

statistično značilno razlikujejo glede izvajanja posamezne oblike nasilja. V preglednici 8

smo prikazali rezultate, za bolj nazorno predstavitev rezultatov smo razlike v izvajanju

nasilja med sociometričnimi skupinami prikazali s pomočjo grafičnih prikazov (glejte

slike 1, 2, 3, 4, 5, 6).

Preglednica 8: Izvajanje nasilja v povezavi s sociometričnim statusom.

N M SD F (df)

Udarim sošolca.

Priljubljen 27 1,44 0,75

3,27 (4,83)*

Zavrnjen 15 2,20 1,47

Prezrti 15 1,06 0,25

Kontroverzni 5 1,60 0,89

Povprečni 26 1,73 0,87

Skupaj 88 1,60 0,95

Užalim sošolca.


1,96 (4,81)

Zavrnjen 15 2,06 1,16

Prezrti 15 1,33 0,61



Skupaj 86 1,75 1,05

Ignoriram sošolca.


1,18 (4,81)

Zavrnjen 15 2,66 1,23

Prezrti 14 1,85 1,46




42


Skupaj 86 2,12 1,22

Vzamem sošolcu kaj,

čeprav mi tega ne

dovoli.


2,95 (4,82)*

Zavrnjen 15 2,13 1,64

Prezrti 15 1,20 0,41



Skupaj 87 1,49 0,96

Posmehujem se

sošolcu.


1,98 (4,82)

Zavrnjen 15 2,26 1,48

Prezrti 15 1,33 0,61



Skupaj 87 1,77 1,12

Ne govorim s

sošolcem.


1,86 (4,81)

Zavrnjen 15 2,60 1,29

Prezrti 15 2,33 1,58



Skupaj 86 2,03 1,22

Opombe. * p < 0,05.

Rezultati v preglednici 8 kažejo, da med skupinama obstajajo statistično

pomembne razlike v ocenjevanju izvajanja naslednjih oblik nasilja: Udarim sošolca.

Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli (p < 0,05).



43

Slika 1: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja fizičnega nasilja za pet

sociometričnih skupin.

Slika 2: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja besednega nasilja za pet




44

Slika 3: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Ignoriram

sošolca) za pet sociometričnih skupin.

Slika 4: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Vzamem

sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli) za pet sociometričnih skupin.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Povrečje (M)

Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega

ne dovoli

Priljubljen

Zavrnjen

Prezrti

Kontroverzni

Povprečni



45

Slika 5: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Posmehujem

se sošolcu) za pet sociometričnih skupin.

Slika 6: Povprečne samoocene pogostosti izvajanja psihičnega nasilja (Ne govorim s

sošolcem) za pet sociometričnih skupin.

Iz zgornjih slik oz. grafov lahko ugotovimo, da so učenci poročali, da vse oblike

nasilnih dejanj najpogosteje izvajajo zavrnjeni učenci. Najredkeje (glej sliko 1) telesno

nasilje izvajajo prezrti učenci. Pri tej obliki nasilja so razlike med sociometričnimi

skupinami tudi dosegle raven statistične pomembnosti. Besedno nasilje (slika 2) po

učenčevih samoocenah sodeč najpogosteje izvajajo povprečni in zavrnjeni učenci,



46

najredkeje pa zopet prezrti učenci, razlike med skupinami pa niso statistično

pomembne. Pri vseh oblikah psihičnega nasilja (slika 3, 4, 5 in 6) ponovno v izvajanju

prevladujejo zavrnjeni učenci. Najredkeje pa psihično nasilje po lastnih poročilih

izvajajo prezrti in kontroverzni učenci (Ignoriram sošolca. Vzamem sošolcu kaj, čeprav

mi tega ne dovoli.), priljubljeni učenci pa najredkeje ne govorijo s sošolci. Raven

statistične pomembnosti dosegajo razlike med sociometričnimi skupinami le za telesno

nasilje (Udarim sošolca.) in psihično nasilje (Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne

dovoli.). Če povzamemo, lahko na podlagi rezultatov potrdimo našo četrto hipotezo, da

so zavrnjeni učenci pogosteje kot učenci z drugimi sociometričnimi statusi izvajalci

nasilja v razredu.

Enake ugotovitve o zavrnjenih učencih, ki so bolj pogosto izvajalci nasilja kot

učenci z drugim sociometričnim statusom, so prikazale tudi predhodno izvedene

raziskave. V raziskavi, ki je bila izvedena v Južni Koreji (Lee, 2009) in je vključevala

338 petošolcev, so ugotovili, da so zavrnjeni učenci bolj agresivni. Ugotovili so tudi

povezavo s spolom, saj so fantje, ki so bili nasilneži, bili bolj pogosto zavrnjeni kot

dekleta, ki so veljala za izvajalke nasilja. Pri dekletih je bila manjša možnost za

izključitev iz skupine. Dekleta, ki so bila v razredu kontroverzna, so bolj pogosto

izvajala vse oblike nasilja. Pri fantih so najbolj pogosto izvajali nasilje zavrnjeni in

kontroverzni učenci.

V nadaljevanju smo preverili, ali se sociometrične skupine statistično značilno

razlikujejo glede prejemanja posamezne oblike nasilja. Za preverjanje hipoteze smo

uporabili parametrični test ANOVA (analiza variance), katerega rezultati so prikazani v

preglednici 9. S pomočjo grafov pa smo nazorno prikazali razlike med sociometričnimi

skupinami in izvajanjem nasilja.

Preglednica 9: Doživljanje nasilja v razredu glede na sociometrični status.

N M SD F (df)

Sošolec me udari.


0,45 (4,83)

Zavrnjen 15 2,40 1,29

Prezrti 15 2,13 1,12



Skupaj 88 2,43 1,35



47

Sošolec me užali.


0,79 (4,83)

Zavrnjen 15 3,00 1,51

Prezrti 15 2,93 1,57



Skupaj 88 2,73 1,38



6,13 (4,83)***

Zavrnjen 15 3,00 1,36

Prezrti 15 1,60 0,98



Skupaj 88 1,95 1,12



2,81 (4,81)*

Zavrnjen 15 2,93 1,57

Prezrti 15 2,53 1,18



Skupaj 86 2,17 1,32

Sošolci mi vzamejo


dovolim.


0,12 (4,83)

Zavrnjen 15 2,46 1,55

Prezrti 15 2,66 1,54



Skupaj 88 2,50 1,47

Sošolci se mi

posmehujejo.


1,17 (4,82)

Zavrnjen 15 2,60 1,45



48

Prezrti 15 2,13 1,45



Skupaj 87 2,08 1,34

Sošolci nočejo govoriti

z menoj.


3,98 (4,83)**

Zavrnjen 15 2,60 1,59

Prezrti 15 1,66 0,81



Skupaj 88 1,69 1,11

Opombe. * p < 0,05, ** p < 0,01, ***p < 0,001.

Rezultati kažejo, da med sociometričnimi skupinami obstajajo statistično

pomembne razlike v samoocenah prejemanja naslednjih oblik nasilja: Sošolec me

ignorira. Sošolec me opravlja. Sošolci nočejo govoriti z menoj (p < 0,05). V

samoocenjeni pogostosti prejemanja drugih oblik nasilja ni statistično pomembnih

razlik.

Slika 7: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja fizičnega nasilja za pet




49

Slika 8: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja besednega nasilja za pet



ignorira) za pet sociometričnih skupin.



50


opravlja) za pet sociometričnih skupin.

Slika 11: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci mi

vzamejo nekaj, čeprav jim ne dovolim) za pet sociometričnih skupin.



51

Slika 12: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci se

mi posmehujejo) za pet sociometričnih skupin.

Slika 13: Povprečne samoocene pogostosti prejemanja psihičnega nasilja (Sošolci

nočejo govoriti z menoj) za pet sociometričnih skupin.

Telesno nasilje (slika 9) najpogosteje po samoporočanju učencev doživljajo

povprečni učenci, najredkeje pa prezrti učenci, vendar ni statistično pomembnih razlik

med skupinami. Besedno nasilje najpogosteje doživljajo prezrti in zavrnjeni učenci,

najredkeje pa kontroverzni učenci. Vse oblike psihičnega nasilja najpogosteje doživljajo

zavrnjeni učenci, izjema je: Sošolci mi vzamejo nekaj. Prezrti učenci so na drugem

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Povrečje (M)

Sošolci nočejo govoriti z menoj

Priljubljen

Zavrnjen

Prezrti

Kontroverzni

Povprečni



52

mestu pri doživljanju nasilja. Najredkeje psihično nasilje doživljajo kontroverzni učenci:

Sošolec me ignorira. Sošolec me opravlja. Sošolci se mi posmehujejo. Sledijo jim

povprečni: Sošolci mi vzamejo nekaj. Na zadnjem mestu so priljubljeni učenci: Sošolci

nočejo govoriti z menoj. Statistično pomembne razlike so zgolj pri psihičnem nasilju:

Sošolci nočejo govoriti z menoj. Sošolec me opravlja. Sošolec me ignorira. Pri ostalih

oblikah nasilja ni statistično pomembnih razlik med sociometričnimi skupinami. Če

povzamemo, smo lahko potrdili svojo četrto hipotezo, da so zavrnjeni učenci pogosteje

kot učenci z drugimi sociometričnimi statusi žrtve nasilja v razredu.

Tuje raziskave so dobile podobne ugotovitve o zavrnjenih učencih, ki so pogosteje

žrtve nasilja v razredu, kot smo jih dobili mi v svoji raziskavi. V ameriški raziskavi

(Farmer, Petrin, Robertson, Fraser, Hall, Day in Dadisman, 2010), ki je obsegala

vzorec 537 drugošolcev različnih rasnih skupin, so ravno tako ugotovili, da so zavrnjeni

in kontroverzni učenci najbolj pogosto izvajalci nasilja. Ravno tako so ugotovili, da so

zavrnjeni učenci najbolj pogosto tudi žrtve nasilja v razredu.

V nadaljevanju smo dodatno preverili še, ali obstaja povezanost med socialno

preferenčnostjo in pogostostjo izvajanja nasilja ter ali obstaja povezanost med

socialnim vplivom in pogostostjo izvajanja nasilja. To smo preverili s pomočjo

Pearsonove korelacije.

Socialna preferenčnost je opredeljena kot mera socialne všečnosti v razredu.

Socialni vpliv pa je opredeljen kot mera socialne opaznosti v razredu (Pečjak in Košir,

2002).

Preglednica 10: Povezanost socialne preferenčnosti in socialnega vpliva z izvajanjem

nasilja v razredu.

Socialna preferenčnost Socialni vpliv

Udarim sošolca. (N = 88) -0,38** 0,24*

Užalim sošolca. (N = 86) -0,22* 0,14

Ignoriram sošolca. (N = 86) -0,04 0,13


dovoli. (N = 87) -0,28** 0,25*

Posmehujem se sošolcu. (N = 87) -0,30** 0,22*



53

Ne govorim s sošolcem. (N = 86) -0,23* 0,16

Opombe. * p < 0,05, ** p < 0,01.

Rezultati v preglednici 10 kažejo, da obstaja statistično značilna negativna

povezanost med socialno preferenčnostjo in pogostostjo izvajanja naslednjih oblik

nasilja: Udarim sošolca. Užalim sošolca. Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne

dovoli. Posmehujem se sošolcu. Ne govorim s sošolcem. Vse korelacije so negativne,

kar pomeni, da višjo socialno preferenčnost kot učenec ima, manj izvaja nasilje.

Korelacije so nizke do zmerno visoke, kar pomeni, da v večini ne dosegajo ravni

statistične pomembnosti.

Rezultati v preglednici 10 tudi kažejo, da obstaja statistično značilna pozitivna

povezanost med socialnim vplivom in pogostostjo izvajanja naslednjih oblik nasilja:

Udarim sošolca. Vzamem sošolcu kaj, čeprav mi tega ne dovoli. Posmehujem se

sošolcu. Vse korelacije so nizke. Kot kaže, pogostost izvajanja nasilnih dejanj narašča

s socialno opaznostjo učencev oz. najverjetneje sošolci bolj opazijo (ter jim namenijo

več pozitivnih in negativnih izbir) tiste učence, ki pogosteje izvajajo nasilna dejanja, kot

pa bolj mirne učence.

V preglednici 11 smo prikazali Pearsonove korelacijske koeficiente povezanosti

med socialno preferenčnostjo in pogostostjo doživljanja nasilja. Ugotavljali smo

povezanost socialnega vpliva s pogostostjo doživljanja nasilja.

Preglednica 11: Povezanost socialne preferenčnosti in socialnega vpliva z doživljanjem

nasilja v razredu.

Socialna preferenčnost Socialni vpliv

Sošolec me udari. (N = 88) -0,06 0,03

Sošolec me užali. (N = 88) -0,09 0,06

Sošolec me ignorira. (N = 88) -0,31** 0,31**



54

Sošolec me opravlja. (N = 86) -0,13 0,15

Sošolci mi vzamejo nekaj, čeprav jim ne

dovolim. (N = 88) 0,04 0,02

Sošolci se mi posmehujejo. (N = 87) -0,17 0,18

Sošolci nočejo govoriti z menoj. (N = 88) -0,40** 0,45**

Opombe. ** p < 0,01.

Rezultati kažejo, da obstaja statistično pomembna povezanost med socialno

preferenčnostjo ter socialnim vplivom in pogostostjo prejemanja naslednjih dveh oblik

nasilja: Sošolec me ignorira. Sošolci nočejo govoriti z menoj. Učenci z višjo socialno

preferenčnostjo so redkeje žrtve dveh oblik psihičnega nasilja: Sošolec me ignorira.

Sošolci nočejo govoriti z menoj. Ta dva korelacijska koeficienta sta zmerno visoka,

ostale povezave so nizke in statistično nepomembne.



55

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V magistrskem delu smo ugotovili, da je vrstniško nasilje razmeroma pogosto

prisotno v šolah, kar kažejo tudi raziskave, ki so bile narejene predhodno pri nas in

drugje po svetu (npr. Dekleva, 1996; Bučar Ručman, 2004; Pajić, 2011; Nansel,

Overpeck, Ramani, Ruan, Simons-Morton in Scheidt, 2001). Malo manj kot polovica

vprašanih učencev je namreč odgovorila, da je vrstniško nasilje pogosto prisotno.

Učiteljice so poročale o pogosti prisotnosti besednega nasilja, ravno tako so učenci

poročali o najbolj pogostem doživljanju besednega nasilja. Po samoocenah učencev

smo ugotovili, da se v razredu dogaja tudi psihično nasilje. Naše ugotovitve se skladajo

z dosedanjimi raziskavami, ki so ravno tako ugotovile, da je najbolj pogosto besedno

nasilje v razredu (npr. Gorenak, 2009; Pajić, 2015; Young Shin, Yun-Joo in Bennett,

2004).

Sodelujoče intervjuvane učiteljice so menile, da ni povezanosti med učnim

uspehom in izvajanjem oz. doživljanjem nasilja. Ena izmed učiteljic pa je menila, da so

učenci s slabšim učnim uspehom bolj pogosto izvajalci nasilja. Skladno s tem je analiza

samoocen izvajanja in prejemanja nasilja učencev četrtih in petih razredov pokazala,

da so učenci s slabšim učnim uspehom pogosteje izvajalci in žrtve nasilja v šoli. Naše

ugotovitve se skladajo z raziskavami na tem področju (npr. Nansel, Overpeck, Ramani,

Ruan, Simons-Morton in Scheidt, 2001; Pušnik, 1999).

Poleg tega so v naši raziskavi učiteljice ocenile, da so dekleta v zadnjih letih

pogosteje izvajalke psihičnega nasilja. Tu je prišlo do neskladja ocen učiteljic in

učencev, saj so rezultati analiz samoocene učencev pokazali, da fantje pogosteje

izvajajo nasilje kot dekleta, razen pri psihičnem nasilju (ne govorim s sošolcem) so

dekleta pogosteje izvajalke. Naše ugotovitve so skladne z rezultati do sedaj narejenih

raziskav, saj so dekleta večkrat udeležena v posrednih oblikah nasilja kot v fizičnem

obračunavanju, fantje pa so pogosteje udeleženi v telesnih oblikah nasilja kot dekleta

(npr. Pečjak, 2014; Buljan Flander, Durman Marijanović in Ćorić Špoljar, 2005).

Učiteljice so o povezavi sociometričnega statusa z izvajanjem nasilja različno

poročale. Ena izmed učiteljic je menila, da povezave ni, druga, da so izvajalci nasilja

kontroverzni učenci, tretja, da so izvajalci nasilja priljubljeni učenci in četrta učiteljica je

menila, da so izvajalci nasilja zavrnjeni učenci. Naši rezultati so se skladali z mnenjem

četrte učiteljice, saj smo ugotovili, da so glede na samoocene učencev zavrnjeni učenci

najbolj pogosto izvajalci in žrtve nasilja. Prezrti učenci najredkeje doživljajo nasilje,

morda zato, ker so izključeni iz socialne skupine in ostajajo na obrobju vrstniške

skupine. Tudi s to ugotovitvijo se skladajo dosedanje raziskave (npr. Salmivalli,



56

Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman in Kaukiainen, 1996; Salmivalli, Kaukiainen in

Lagerspetz, 2000).

Učiteljice so poročale, da nasilje preprečujejo in rešujejo z različnimi metodami.

Najbolj pogoste oblike reševanja, ki jih uporabljajo, so pogovor, mediacija in osem

krogov odličnosti. Povedale so, da tej temi posvetijo veliko časa in učence opozarjajo

na strpnost do drugih učencev. Pogosto tudi prekinejo s poukom, če pride do

nesporazumov med učenci. Zavedajo se, da se veliko zgodi tudi med odmori, ko niso

prisotne v razredu. Omenile so, da na šoli izvajajo dežuranje med odmori, kar je ena

izmed preventivnih oblik preprečevanja nasilja na šoli, saj so učenci bolj nadzorovani in

učitelji lažje spremljajo dogajanje med odmori (npr. Plut, 2009).

V šoli je veliko dejavnikov, ki lahko vplivajo na nastanek nasilja v razredu. Vsaka

učiteljica mora dobro poznati svoj razred in kaj se v njem dogaja. Poznavanje

sociometričnih statusov učencev nam lahko pomaga pri različnih oblikah skupinskega

dela, saj lahko spodbujamo sodelovanje in vključevanje učencev, ki v razredu niso

priljubljeni. Boljši odnosi v razredu in boljše počutje otroka pa lahko ključno vplivajo na

preprečevanje agresivnosti otroka.

V raziskavi smo ugotovili, da je slabši učni uspeh lahko povezan s tem, da je

nekdo bolj pogosto izvajalec in žrtev nasilja. Obenem smo ugotovili, da so fantje v

povprečju nekoliko pogosteje izvajalci in žrtve nasilja kot dekleta. Prikazali smo tudi

povezanost zavrnjenega sociometričnega statusa s pogostejšim izvajanjem in

prejemanjem nasilja. S tovrstnimi ugotovitvami bi lahko raziskavo razširili na večji

vzorec in tako bi lahko povečali posplošljivost dobljenih ugotovitev. Vključitev

opazovalcev in podajanja mnenj drugih o posameznem učencu bi ravno tako lahko

privedlo do drugačnih rezultatov, saj so učenci v naši raziskavi podajali samoocene. V

tem primeru nismo vedeli, ali bodo učenci iskreno odgovorili, saj so se morali zaradi

izvedbe sociometrične preizkušnje tudi podpisati. Anonimnost pri izpolnjevanju bi nam

verjetno zagotovila večjo iskrenost.

Pri preprečevanju nasilja v šoli so relevantni tudi drugi dejavniki. V prihodnjih

študijah bi bilo smiselno preučiti tudi družinsko okolje učenca in vpliv medijev na

agresivnost učenca. Daljše obdobje opazovanja učencev ob poznavanju njihovega

družinskega ozadja, učnega uspeha in sprejetosti v skupino bi nam odprlo nove ideje in

prikazalo nove povezave nasilja in dejavnikov, ki vplivajo na njegov pojav.



57

5 LITERATURA IN VIRI

Bjorkqvist, K., Kaukiainen, A., Lagerspetz, K., Osterman, K. in Salmivalli, C. (1996).

Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social

Status Within the Group. Aggressive behaviour, 22, 1‒15.

Buljan, Flander, G., Durman, Marijanović, Z. in Ćorić, Špoljar, R. (2005). Pojava nasilja

među djecom s obzirom na spol, dob i prihvačenost/odbačenost u školi. Zagreb:

Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba.

Bullying Statistics in the UK – The Annual Bullying Survey (2014). Pridobljeno 26. 5.

2016, http://www.ditchthelabel.org/annual-bullying-survey-2014/.

Bullying Statistics in the UK – The Annual Bullying Survey (2016). Pridobljeno 26. 5.

2016, http://www.ditchthelabel.org/annual-bullying-survey-2016/.

Carlsson, K. (1999). Violence prevention and conflict resolution. Malmö: School of

Education.

Chester L., K., Callaghan, M., Cosma, A., Donnelly, P., Craig, W., Walsh, S., Molcho,

M. (2015). Cross-national time trends in bullying victimization in 33 countries

among children aged 11, 13 and 15 from 2002 to 2010. Pridobljeno 18. 11. 2015,

http://eurpub.oxfordjournals.org/content/25/suppl_2/61.

Cvek, M. in Pšunder, M. (2011). Učenci, žrtve medvrstniškega nasilja. Revija za

elementarno izobraževanje, 4, 105‒116.

Dake, J., A., Price, J., H. in Telljohann, S., K. (2003). The Nature and Extent of Bullying

at School. Journal of School Health, 5, 173‒180.

Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo. Ljubljana: Inštitut za

kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.

Društvo za nenasilno komunikacijo (n.d.). O nasilju. Pridobljeno 6. 6. 2015,

http://www.drustvo-dnk.si/o-nasilju/kaj-je-nasilje.html.

DR dk. Mobning i tal (n.d.). Pridobljeno 11. 6. 2015,

http://www.dr.dk/skole/Klassenstime/Mobning/Mobberne/20100514155607_2.htm.

Farmer W., T., Petrin A., R., Robertson L., D., Fraser W., M., Hall M., C., Day H., S. in

Dadisman, K. (2010). Peer Relations of Bullies, Bully-Victims, and Victims: The

Two Social Worlds of Bullying in Second-Grade Classrooms. The Elementary

School Journal, 110 (3), 364‒392.



58

Fekonja, U. in Kavčič, T. (2004). Čustveni razvoj v srednjem in poznem otroštvu. V L.

Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 428–439).

Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Filipčič, K., Klemenčič, I., Lešnik Mugnaioni, D., Muršič, M. in Pušnik, M. (2012). (O)

krog nasilja v družini in šoli. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v

Ljubljani.

Flannery, D. J., Vazsonyi A. T. in Waldman, I. D. (2007). The Cambridge hand book of

violent behaviour and aggression. Cambridge: Cambridge Univesity Press.

Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.

Gorenak, V. (2009). Ocene in stališča osmošolcev osnovne šole Šmarje pri Jelšah do

pojavnih oblik nasilnega vedenja. Maribor: Fakulteta za varnostne vede Maribor.

Gorenc, M. (2007). Nasilje med mladimi: Trpinčenje in pretepanje. V H. Jeriček, D.

Lavtar in T. Pokrajac (ur.), Z zdravjem povezano vedenje v šolskem obdobju (str.

151-160). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.

Gregorčič, N. (2015). Vrstniško nasilje med učenci osnovne šole. Diplomsko delo.

Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za informatiko, naravoslovje in

informacijsko tehnologijo. Pridobljeno 16. 11. 2015,

www.famnit.upr.si/sl/izobrazevanje/zakljucna_dela/download/337.

Grosspietisch J. (2009). Bewalt in der Schule: Berliner Forum Gewaltpravention

Sondernumer, 1, 7‒8.

Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah: nasveti za ravnatelje, učitelje, starše

in vse, ki skrbijo za varnost v osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Lisac & Lisac.

Hagen, J. (2009a). Schulsoczialarbeite »Restaschulen«. Sozialmagazin, 7‒8, 54‒62.

Hagen J. (2009b). Nah am ganz normalen Wahnsinn. Sozialmagazin, 34, 6‒10.

Haralambos, M. in Holborn, M. (1999). Sociologija, Državna založba Slovenije,

Ljubljana 1999: Inteligenca, razred in izobraževalni dosežki: str. 753‒756.

Horvat, M. in Košir, K. (2013). Socialna sprejetost nadarjenih učencev in učencev z

dodatno strokovno pomočjo v osnovni šoli. Psihološka obzorja, 22, 156‒166.

Inštitut za varnostno kulturo (n.d.). Nasilje in varnost v šolah. Pridobljeno 6. 6. 2015,

http://www.institut-ivk.si/nasilje-in-varnost-v-solah.html.



59

Jama Pediatrics (2005). Bullying, Psychosocial Adjustment, and Academic

Performance in Elementary School. Pridobljeno 27. 5. 2016,

http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=486162.

Jeriček, Klanšček, H., Koprivnikar, H., Drev, A., Pucelj, V., Zupanič, T. in Britovšek, K.

(2014). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v

Sloveniji. Ljubljana: 2015.

Kajtna, T. (n.d.). Sociometrična preizkušnja. Pridobljeno 5. 3. 2016, www.fsp.uni-

lj.si/mma_bin.php?id=2009121108375052.

Klein, N. (2014). Bullying med učenci osnovne šole. Diplomsko delo. Maribor:

Univerza v Mariboru, Pravna fakulteta. Pridobljeno 10. 11. 2015 s

https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=45572.

Kozina, A. (2012). Starostne razlike in razlike med spoloma v agresivnosti slovenskih

učencev in dijakov. Psihološka obzorja, 21, 19‒28.

Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, Zavod za umetniško

produkcijo in založništvo.

Krapež, N. (2006). Medvrstniško trpinčenje v osnovnih šolah (študija primera v Goriški

regiji). Diplomsko delo. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za

humanistične vede. Pridobljeno 29. 10. 2015 s

https://share.upr.si/fhs/PUBLIC/diplomske/Krapez-Nusa.pdf.

Kristančič, A. (2002). Socializacija agresije. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev

Slovenije.

Kroflič, R., Klarič, T., Štirn, P. in Stolnik, K. (2011). Kazen v šoli?. Ljubljana: Center RS

za poklicno izobraževanje.

Kroflič, R. (2004). Učiteljeva zaveza vzgojnim ciljem javne šole. Sodobna pedagogika,

55 (121), 76‒88.

Lee, E. (2009). The relationship of aggression and bullying to social preference:

Differences in gender and types of aggression. International Journal of Behavioral

Development, 33 (4), 323–330.

Lešnik Mugnaioni, D. (2005). Strategija preprečevanja nasilja. Ljubljana: Šola za

ravnatelje.

Lešnik Mugnaioni, D., Koren, D., Logaj, A. in Brejc, M. (2009). Opredelitev,

prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Ljubljana: Narodno univerzitetna

knjižnica.



60

Lešnik - Mugnanioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009). Nasilje v šolah.

Opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Kranj: Šola za

ravnatelje. Pridobljeno 10. 11. 2015 s

http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-24-4.pdf.

Lipej, U. in Medevšek, Ž. (2009). Nasilje med mladimi. Celje: Mestna občina Celje.

Lukežič, V. (2005). Vrstniško nasilje med učenci osnovnih šol. Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljeni, Fakulteta za družbene vede. Pridobljeno 14. 11.

2015 s http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Lukezic-Vanja.PDF.

Možina, J. (1996). Trpinčenje med osnovnošolci in razlike med spoloma. Sodobna

pedagogika, 47 (7/8), 388–389.

Mravlje Petja, U. (1997). Vpliv nasilja v vizualnih medijih na vedenje mladih. Medicinski

razgledi, 36, 37‒56.

Nansel, R., T., Overpeck, M., Ramani, S., P., Ruan, W., J., Simons-Morton, B. in

Scheidt, P. (2001). Bullying Behaviors Among US Youth: Prevalence and

Association With Psychosocial Adjustment. Jama, 285(16), 2094–2100.

Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci. Ljubljana: ZRSŠ.

Pajić, S. (2011). Nasilje v šoli-popolnoma normalna »norost«. Vzgoja in izobraževanje,

3, 43‒47.

Pajić, A. (2015). Nasilje v osnovni šoli s perspektive učiteljev in učencev. Diplomsko


Pantley, E. (2009). Skrita sporočila. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Peček Čuk, M. in Leser L. (2009). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje.

Ljubljana: Tehnična založba Slovenije.

Pečjak, S. (2014). Medvrstniško nasilje v šoli. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta.

Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije. Ljubljana: ZIFF.

Pečjak, S. in Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete, Oddelek za psihologijo.

Peterson, L. R. in Skiba, R. (2001). Creating School Climates That Prevent School

Violence. The clearing house, 74, 155‒163.

Plut M., S. (2009). Nasilje med srednješolci. Diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za

varnostne vede.



61

Polak, A., Smrtnik, H. in Vošnjak, Š. (2011). Doživljanje različnih vlog v situacijah

vrstniškega nasilja. Socialna pedagogika, 3, 212‒222.

Pušnik, M. (1996). Trpinčenje med otroki in mladostniki. Ljubljana: ZRSŠ.

Pušnik, M. (1999). Vrstniško nasilje v šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Pušnik, M. (2008). Vloga šole pri zmanjševanju nasilja: dnevi psihologov. Bled, ZRSŠ.

Pušnik, M. (2012). Nasilje v šoli v krogu nasilja. V M. Muršič (ur.), (O)krog nasilja v

družini in šoli (str. 107‒144). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

Prgič, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija: Vse, kar morate vedeti o mediaciji v šoli.

Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.

Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Pšunder, M. (2011). Vedenje razreda. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za

slovanske jezike in književnost, Filozofska fakulteta.

Pšunder, M. in Dečman Dobrnjič O. (2010). Alternativni vzgojni ukrepi med teorijo,

zakonodajo in prakso. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Rener, T. (2002). Novi trendi v zasebnih razmerjih. V V. Miheljak (ur.), Mladina 2000:

Slovenska mladina na prehodu v tretje tisočletje (str. 88-103). Maribor: Urad RS za

mladino in Založba Aristej.

Rigby, K. (2008). Children and bullying: how parents and educators can reduce bullying

at school. Oxford: Blackwell.

Salmivalli, C., Kaukiainen, A. in Lagerspetz, K. (2000). Aggression and sociometric

status among peers: Do gender and type of aggression matter? Scandinavian

Journal of Psychology, 41, 17‒24.

Savič, N. (2014). Vzgojni ukrepi v očeh učitelja razrednega pouka. Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Sullivan, K. (2011). The anti-bullying handbook. Los Angeles: SAGE.

Smiljanič, V. in Toličič, L. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Šega, N. (2012). Nasilje med vrstniki v srednjih šolah. Diplomsko delo. Maribor:

Univerza v Mariboru, Fakulteta za varnostne vede. Pridobljeno 1. 11. 2015 s

https://dk.um.si/Dokument.php?id=29449.



62

Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, J., A., Winter, A., F., Verhulst, F., C. in Ormel,

J. (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies,

Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology,4,

672– 682.

Zloković, J. in Dečman Dobrnjič, O. (2007). Zaprte oči ne vidijo zla: trpinčenje,

zanemarjanje in spolna zloraba otrok. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Žužul, M. (1989). Agresivno ponašanje – Psihologijska analiza. Zagreb: Radna

zajednica Republičke konferencije Saveza Socijalističke omladine Hrvatske.

Warden, D. in Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An

investigation of their sociometric status, empathy and social problem-solving

strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21, 367–385.

Woods, S., Wolke, D. (2004). Direct and relational bullying among primary school

children and academic achievement. Journal of School Psychology, 42, 135–155.

Young Shin, K., Yun-Joo, K. in Bennett L., L. (2004). Prevalence of School Bullying in

Korean Middle School Students. Pridobljeno 1. 6. 2016 s

http://archpedi.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=485789



63

6 PRILOGA

MEDVRSTNIŠKO NASILJE

ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČENCE

Sem Anaela Pajić, študentka Pedagoške fakultete v Kopru, smer razredni pouk. Za

svoje magistrsko delo raziskujem dejavnike nasilja v posameznih razredih. Nasilje je,

ko ti nekdo govori neprijetne stvari, te zafrkava, udari, vzame tvojo stvar, te izloči iz

skupine …

Tvoje sodelovanje v anketi bo prispevalo h kakovosti rezultatov, zato te vljudno

prosim, da na anketo odgovoriš v celoti.

Za sodelovanje se ti iskreno zahvaljujem.

1. Ime:

2. Starost ____ let.

3. Spol (obkroži):

a) Moški

b) Ženski

4. Kateri razred obiskuješ (obkroži)?

a) Četrti

b) Peti

5. Zaključne ocene pri naštetih predmetih v prejšnjem šolskem letu?

a) Matematika:

b) Slovenščina:

c) Naravoslovje:

d) Družboslovje:



64

6. S katerimi tremi sošolci ali sošolkami se najraje družiš v prostem času v šoli?

7. S katerimi tremi sošolci ali sošolkami ali sošolkami se ne maraš družiti v prostem

času v šoli (na primer med odmori, na igrišču)?

8. Za vsako od spodnjih trditev označi, kako pogosto ti izvajaš navedene stvari.

Obkroži ustrezno številko v vsaki vrstici.

Nikoli Do zdaj

enkrat

Enkra

t na

mese

c

Enkra

t na

teden

(Skoraj

) vsak

dan

Nasilje se v razredu dogaja. 1 2 3 4 5

Udarim sošolca. 1 2 3 4 5

Užalim sošolca. 1 2 3 4 5

Ignoriram sošolca. 1 2 3 4 5


ne dovoli. 1 2 3 4 5

Posmehujem se sošolcu. 1 2 3 4 5

Ne govorim s sošolcem. 1 2 3 4 5

9. Za vsako od spodnjih trditev označi, kako pogosto se ti dogajajo v razredu.

Obkroži ustrezno številko v vsaki vrstici.

Nikoli Do zdaj Enkra Enkra (Skoraj



65

enkrat t na

mese

c

t na

teden

) vsak

dan

Sošolec me udari. 1 2 3 4 5

Sošolec me užali. 1 2 3 4 5

Sošolec me ignorira. 1 2 3 4 5

Sošolec me opravlja. 1 2 3 4 5

Sošolci mi vzamejo nekaj, čeprav jim

ne dovolim. 1 2 3 4 5

Sošolci se mi posmehujejo. 1 2 3 4 5

Sošolci nočejo govoriti z menoj. 1 2 3 4 5

Documents

Pajić Anaela 05072016 · 2017-02-15 · UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Magistrski študijski program druge stopnje Razredni pouk Magistrsko delo NEKATERI DEJAVNIKI VRSTNIŠKEGA