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Panorama general de la educación en México en el año 2000
María de Ibarrola*
El año 2000 no sólo significa para México una fecha de corte
milenarista o el cambio simultáneo de los cuatro dígitos del
calendario —el primero de los cuales lo definió durante los últimos
dos milenios— sino también, que el 2 de julio marcó el fin de 75
años del ―proyecto educativo de la Revolución‖ y la oportunidad de
revisar los alcances y logros educativos de ese trascendental
período de vida del país.
El nuevo gobierno federal, encuentra una realidad educativa
derivada de la llamada ―modernización de la educación‖, que se ha
venido instrumentando consistentemente desde 1989 y que en los
últimos 12 años fue la propuesta educativa conforme a la cual, se
argumentó profusamente, los mexicanos quedarían debidamente formados
para enfrentar los retos y desafíos del siglo XXI.
La modernización fijó la prioridad de las políticas públicas
sobre educación básica: el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB), firmado en 1992, la nueva Ley General
de Educación de 1993 y los cambios al Artículo Tercero
Constitucional de ese mismo año, expresaron claramente esa
prioridad. Se trata de cambios muy significativos, dos son
especialmente trascendentales: la introducción, en el artículo
* Doctora en Ciencias con especialidad en investigación educativa por el Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigación y de Estudios Avanzadas del Instituto Politécnico Nacional (DIE-
CINVESTAV-IPN)
2
Tercero de la Constitución, de la obligatoriedad por parte del
Estado de impartir la secundaria, junto con la propuesta de
conformar un ciclo básico de 10 años de escolaridad y el traspaso, a
cada uno de los estados de la gestión y operación de las escuelas
primarias, secundarias y normales así como de los recursos que la
Federación disponía para ello, proceso conocido como
―federalización‖.1
La federalización implicó, también, la administración estatal
del profesorado de educación básica, pero no la pérdida del carácter
nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), que por un artículo transitorio de la Ley mencionada,
conserva la facultad de ser el representante de todos los maestros
del sistema público de educación.
Por otra parte, ANMEB registró el acuerdo de la creación de
nuevos consejos de participación social a escala de las escuelas,
los municipios, los estados y el país; el acuerdo para transformar
los planes y programas de estudios de la primaria y la secundaria y
los libros de texto gratuitos de primaria, (paralelamente comienza
una tendencia hacia la gratuidad de los libros de texto de
secundaria) y estableció una serie de políticas de formación,
evaluación y revaloración de los maestros. Cada uno de estos
acuerdos quedó plasmado en la Ley General de Educación de 1993.
1 Cfr. María De Ibarrola. Educación secundaria en México (Documento elaborado por
convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo para la realización de la
Asamblea Anual de Gobernadores sobre Reforma de la Educación Secundaria). Febrero
de 2001, 40 cc.
3
La educación superior quedó sujeta a otro tipo de prioridades:
la más importante consiste en la dura implantación de mecanismos y
estrategias de evaluación, individual e institucional, como
requisito de la asignación de mayores ingresos personales y
presupuestos programáticos adicionales. La expansión de la
matrícula de las Universidades Públicas fue reducida, alrededor del
4% anual en los últimos años, la política al respecto fue el apoyo
privilegiado a un nuevo nivel educativo, conocido como ―el quinto
nivel‖ y denominado técnico superior universitario, en
instituciones cuya naturaleza se inspira en un modelo francés: la
Universidad Tecnológica. Estas instituciones conllevan el diseño e
instrumentación de nuevas carreras profesionales, derivadas
directamente de las nuevas formas de organización laboral
impulsadas por la globalización de la economía.
El subsistema de educación tecnológica, único que administra
escuelas de nivel medio, superior y de postgrado, intenta, por su
parte, recomponer de nuevo su siempre ansiada vinculación con el
sistema productivo del país; para ello, se revisan los planes y
programas de estudio de las carreras ofrecidas y se concentran en
carreras genéricas, incluso se hacen esfuerzos por instrumentar los
curricula con base en el esquema de las competencias laborales,
transformación que provoca intensos debates académicos y que sólo
logra plenamente el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP). El subsistema conserva una fuerte dependencia
centralizada en el ejecutivo federal, sin embargo, el crecimiento de
nuevas instituciones de educación media y superior tecnológicas sólo
4
se da por la vía de Organismos Descentralizados de los Estados
(ODES), financiados conjuntamente por la federación y las entidades
federativas, pero operados directamente por estas últimas y con una
nueva personalidad jurídica que permite el establecimiento de Juntas
de Gobierno de composición plural como autoridad en cada
institución.
Se propone, por enésima ocasión, la necesidad de fortalecer
la formación de los profesores que atienden el nivel medio y
superior del sistema educativo, en este caso por la vía del impulso
y apoyo a la obtención formal de licenciaturas, maestrías y
doctorados por parte de los profesores, para lo cual muchas
instituciones establecen convenios con universidades de otros países
para la realización de programas abiertos y a distancia
interinstitucionales.
Los diversos bachilleratos del país: autónomos, federales,
estatales, propedéuticos y bivalentes, parecen quedar en el olvido
del gran impulso modernizante de los últimos doce años, aunque se
ven sujetos a múltiples propuestas puntuales de modificación.
1. El panorama general en el año 20002
En el año 2000, en México había cerca de 4 millones de niños
inscritos en preescolar (3,771,900); poco más de 14 millones y medio
de niños en la primaria (14,615,900), 5 millones en la secundaria
(5,063,600); prácticamente 3 millones en la educación media superior
2 Cfr. SEP. Perfil de la educación en México, Secretaría de Educación Pública,
México 1999.
5
(2,926,000) y cerca de 2 millones en la superior (1,810,500). A
pesar de estas cifras millonarias, 34 millones y medio de adultos no
lograron alcanzar la educación básica en su momento y 6.6 millones
son todavía analfabetas. Incluso entre los jóvenes de 15 a 24 años
se localizan más de 7 millones que no terminaron la secundaria, la
mitad de los cuales ni siquiera completó la primaria.
La educación preescolar del país —a pesar de la importancia que
todos los teóricos de las diversas disciplinas humanas le asignan a
este período de la vida— quedó al margen de la modernización de la
educación básica. Todavía no se logra ofrecer un año de educación
preescolar a toda la población de 5 años, y los lugares disponibles
en realidad son disputados por niños de 3, 4 o 5 años de edad,
mientras que quienes tienen acceso a la educación privada de este
nivel, aseguran para sus hijos hasta cuatro años consecutivos de
educación preescolar. En la mayoría de las escuelas públicas se
opera el Programa de Educación Preescolar de 1992 (PEP’92), pero
parte de la atención pública a este grupo de edad se otorga mediante
diversas formas compensatorias, que si bien aprovechan los esfuerzos
comunitarios no disponen de personal calificado para la enseñanza en
esta etapa de la vida (como por ejemplo las Madres jardineras). El
costo excesivo de los materiales didácticos en este nivel provoca
una deserción elevada cuya magnitud hasta la fecha se desconoce. En
realidad no existen evaluaciones o investigaciones que permitan
conocer a fondo las condiciones en que se desarrolla la educación
preescolar del país y la calidad de sus resultados; tampoco el
6
impacto que la ausencia de esta formación tiene sobre el resto de la
formación escolar de los niños y jóvenes del país.
La educación primaria es sin duda la que ha logrado mayores
avances en materia de cobertura. Pero a pesar de que fue declarada
constitucionalmente obligatoria desde hace casi 150 años, todavía
se localizan cerca de un millón de niños entre 6 y 14 años que no
acude a la escuela. La falta de oportunidades afecta
fundamentalmente a las niñas, a los niños en comunidades aisladas,
hijos de jornaleros agrícolas, migrantes, radicados en comunidades
indígenas o en situación de calle en las zonas urbanas, a pesar de
que en los dos últimos sexenios fueron ya reconocidas y
tipificadas estas situaciones y se han desarrollado programas y
esfuerzos especiales para atenderlos.
Uno de los más claros efectos positivos de la obligatoriedad de
la secundaria fue el decisivo mejoramiento de las tasas de retención
en primaria. En el ámbito nacional, en el año 2000 se logró una tasa
de eficiencia terminal de 86%; ―ésta, sin embargo, difiere en
función de cualquier indicador de desigualdad en el país, así en los
estados más pobres, la tasa fue de 63%‖.
La reforma de los planes de estudios en primaria y la
elaboración de nuevos libros de texto gratuitos, conforme a los
enfoques más recomendados por la investigación educativa y cuidados
hasta los más mínimos detalles en su calidad y presentación,
llevaban la clara intención de favorecer el aprendizaje del español
y las matemáticas en este nivel, la recuperación de la historia y el
7
civismo y nuevas y más eficientes aproximaciones a las ciencias
naturales.
Sin embargo, los niveles de aprendizaje medidos resultan muy
bajos y no se han querido dar a conocer los resultados de las
diversas evaluaciones nacionales e internacionales que se han
realizado. Uno de los reclamos más importantes en la primaria: ―la
normalidad mínima‖ en el funcionamiento cotidiano de todas las
escuelas no se ha logrado; persisten, en muchos lugares, problemas
en la entrega oportuna de los materiales y libros de texto, en la
conformación del equipo docente de las escuelas y en su permanencia
a lo largo del ciclo escolar; subsiste un número importante de
escuelas cuyo funcionamiento depende de uno o dos profesores nada
más y en las que es muy posible que el año lectivo se reduzca a
menos de 400 horas de enseñanza efectiva debido a los múltiples
problemas de ausentismo, muchas veces justificado, de uno u otro de
los maestros, que no se han podido solucionar.
Los esfuerzos por apoyar la calidad y amplitud de los
contenidos educativos mediante el aprovechamiento de las ventajas
que ofrecen la informática, las telecomunicaciones, las redes
electrónicas y las tecnologías de multimedios, que se tradujeron en
programas importantes y en fortalecimiento de instituciones como la
Dirección General de TV educativa y el Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa, que permitieron en el año 2000 la
instalación de una moderna y muy amplia videoteca y una interesante
red escolar, resultan incipientes en términos relativos y llegan a
un número reducido de escuelas. Un indicador básico es que el
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Distrito Federal (D.F.) cuenta con una computadora por cada 420
alumnos; Chiapas, una por cada 1,924 alumnos, y Nuevo León, una por
cada 175 alumnos. En Estados Unidos y en algunos países de Europa
occidental el número varía entre 7 y 23 alumnos por computadora.
La secundaria tuvo un crecimiento muy elevado como consecuencia
de la declaración de su obligación constitucional. El 90 % de los
egresados de primaria ingresa ahora a este nivel, pero la tasa de
atención a los adolescentes en el grupo de edad correspondiente es
de poco menos del 80% y varía entre entidades de la República. Fue
notable el crecimiento de la telesecundaria como modalidad
privilegiada de atención a las zonas urbano marginales y rurales.
Cabe señalar que los programas televisados han evolucionado muy
favorablemente e incluso son utilizados por múltiples adultos, como
en otros países que aprovechan la difusión abierta de esta
modalidad, pero en las evaluaciones que se realizan para el ingreso
de los egresados al nivel medio superior, la modalidad resulta la
más deficiente.
Vale la pena recordar que los planes de estudios de la
secundaria también se reformaron, para ajustarse de nuevo al esquema
de asignaturas, a pesar de las protestas de los principales
investigadores y pedagogos interesados en el nivel. En diversas
entidades del país se iniciaron proyectos para llevar a todos los
alumnos de secundaria libros de texto gratuitos, en una modalidad
diferente a la primaria, ya que se permitió la selección entre
textos de diversas editoriales y diversos autores, reconocidos y
aceptados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Sin
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embargo, los problemas de reprobación y falta de retención en el
nivel son graves; en los tres años que dura el ciclo se pierden, en
promedio, 27 de cada 100 alumnos que ingresan al nivel.
Se reconoce que la secundaria requiere una profunda reforma
integral que transforme a) los planes y programas de estudios, con
miras a lograr contenidos de mayor relevancia y calidad desde dos
grandes puntos de vista: la pertinencia pedagógica y cognoscitiva
para los alumnos en función de su edad, de su diversidad
socioeconómica y su heterogeneidad cultural, y de los requisitos de
conocimiento que plantean los nuevos desafíos económicos, políticos
y culturales que conlleva ya el desarrollo del país y el mundial; b)
una reforma a fondo de la organización de las escuelas y en
particular de las condiciones de trabajo de los maestros de la
secundaria. Se reconoce que uno de los más graves problemas del
nivel se desprende de esta situación: los maestros de secundaria, en
su mayoría, no tienen una formación pedagógica adecuada al grupo de
edad que atienden y su contratación, por horas, puede significar la
necesidad de atender a un número muy elevado de alumnos en distintas
escuelas y diferentes asignaturas, con claros efectos negativos
sobre la calidad de la enseñanza y en detrimento de la formación
integral de los alumnos, tan necesaria en ese período de la vida.
El nivel medio superior absorbe ya al 94.5% de quienes egresan
de la secundaria, pero las deserciones, previas, a lo largo de la
primaria y de la secundaria reducen la atención a la población de
este grupo de edad a sólo el 46% de la población de 16 a 18 años. La
mayor parte de los estudiantes del nivel (85%) se orienta a las
10
modalidades propedéuticas: el bachillerato autónomo, el general y el
bivalente.
Los esfuerzos por canalizar a los jóvenes a una formación
profesional técnica de nivel medio han sido poco satisfactorios,
incluso se hizo necesario que estas escuelas ofrecieran, también, la
posibilidad de alcanzar el bachillerato mediante asignaturas
adicionales para no perder más la preferencia de los jóvenes. El
nivel medio superior, en particular el bachillerato bivalente y la
formación profesional técnica, tienen serios problemas de
reprobación y deserción. La eficiencia terminal es del 56 ó el 58%
en los bachilleratos y apenas del 39.5% en las escuelas técnicas
terminales. El nivel ofrece tres modelos pedagógicos básicos: el
propedéutico, el bivalente (propedéutico y terminal) y el
profesional técnico de nivel medio, aunque en los tres modelos se
pregona el interés por una formación triple que atienda las
necesidades académicas de los alumnos, las laborales y su formación
ciudadana e integral; sin embargo, sólo se han hecho evaluaciones
nacionales sobre la formación de tipo académico, con miras al
ingreso a las instituciones de educación superior, cuyos resultados
indican importantes deficiencias. La evaluación de la formación para
el trabajo sólo se ha realizado para algunas instituciones de
modalidad terminal.
Por otra parte, las diferencias de tipo administrativo y
organizativo entre las diversas instituciones que ofrecen el
bachillerato, generan más de 300 planes de estudios diferentes que
plantean obstáculos insuperables a los estudiantes que quisieran
11
cambiar de modelo pedagógico o simplemente de escuela. El profesor
del nivel medio superior no tiene un perfil definido que exija una
formación pedagógica especializada en el grupo de edad, muchos de
ellos siguen teniendo apenas una superficial formación disciplinaria
lograda con algunos años de escolaridad superior y una experiencia
docente más bien precaria, con pocas posibilidades de aprovecharla
como elemento clave de una calidad cada vez mayor de su docencia.
Las condiciones de trabajo de estos profesores difieren
drásticamente según el tipo de institución de que se trate: las
preparatorias autónomas y generales siguen contratando a sus
profesores por asignatura, con la posibilidad de que muchos de ellos
compartan las precarias condiciones de sus colegas de secundaria e
impartan hasta 48 horas de clases ante grupos e incluso escuelas
diferentes por semana; por su parte los bachilleratos bivalentes del
subsistema de educación tecnológica contratan a sus profesores de
tiempo completo; paradójicamente ello no ha significado que la
calidad de la enseñanza sea mejor, aunque sus costos sean
superiores. Se reportan también problemas de infraestructura, no se
han construido escuelas en los últimos 10 años y la disponibilidad
de talleres y laboratorios es muy deficiente, sobre todo en los
bachilleratos generales..
La situación de la educación superior del país3 expresa
claramente las políticas instrumentadas en los últimos 12 años. El
crecimiento de la matrícula fue relativamente escaso, la tasa de
3 Cfr. ANUIES. La educación superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo, una propuesta de la ANUIES. México, ANUIES, 2000, p.260
12
cobertura del grupo de edad de 18 a 24 es apenas del 18% y muy
desigual en el territorio nacional; una tasa mínima de 8% y máxima
del 38%. Varios países de América Latina, incluso de desarrollo
económico inferior al de México sobrepasan esa tasa.
El crecimiento de la educación superior se canalizó básicamente
a través de la gran cantidad de instituciones privadas que se
crearon en el período, al grado de que la matrícula de primer
ingreso representó el 32 % y la matrícula completa el 27% del total
del país en ese tipo de instituciones. En muchas ciudades de tamaño
medio del país, el crecimiento de las oportunidades de educación
superior para sus jóvenes se ha visto reducido a las que ofrezcan
instituciones privadas, creadas al calor de una efectiva demanda que
la Universidad pública ha dejado de atender, muchas de ellas
restringen estructuralmente las oportunidades de estudio a las
carreras más tradicionales, poco se sabe de la calidad en cuanto a
la enseñanza que ofrecen.
Las Universidades Tecnológicas crecieron hasta llegar a 43 en
el país pero la matrícula, aunque fue la que más creció en términos
relativos y alcanza actualmente poco más de 32 000 alumnos, no
rebasó el 2.2% del total del nivel superior. En muchas Universidades
Tecnológicas la matrícula sigue siendo inferior a 1000 e incluso a
500 alumnos y el modelo pedagógico y el nivel de estudios
ofrecidos, el llamado quinto nivel, no ha sido plenamente aceptado
ni por las familias ni en muchos sectores del mercado de trabajo.
La matrícula de licenciatura, que ahora se identifica en las
estadísticas como "licenciatura universitaria y tecnológica", sigue
13
concentrada en las áreas de Ciencias Sociales y Administrativas
(44%) mientras que las Ciencias Exactas y Naturales agrupan apenas
el 2%. Sin embargo, el crecimiento de la matrícula en Ingeniería y
Tecnología al 28% del total y el decrecimiento de la misma en
Ciencias de la Salud al 8% expresa la eficiencia de las medidas de
estímulo o restricción cuando se aplican para impulsar o
desestimular el crecimiento de estas áreas, muchas veces
respondiendo a criterios diferentes e incluso opuestos de un período
a otro. El área de Educación y Humanidades concentra el 16% de la
matrícula y las Ciencias Agropecuarias apenas el 2%. Esta
distribución por áreas, muchas veces criticada, es en realidad el
reflejo de algunas situaciones que no se han podido modificar: por
un parte, la capacidad de las instituciones de educación superior de
ofrecer formación más fácilmente en las áreas ―blandas‖ para las que
cuentan tradicionalmente con personal relativamente formado y que no
exigen más recursos que el acceso tradicional al pizarrón, que en
las áreas ―duras‖, que exigen profesorado muy actualizado e
inversiones institucionales en laboratorios y talleres; por otra, la
visión que siguen teniendo los estudiantes y sus familias sobre la
estructura del mercado de trabajo, en el sentido de que los trabajos
administrativos parecen ser más numerosos y ofrecer mejores
condiciones de trabajo, a pesar de que las evidencias de los mejores
ingresos y mayores oportunidades de trabajo para los técnicos son
cada vez mayores.
El número de profesores que atiende el nivel fue de poco más de
200,000, la mayor parte de los cuales: 61.7% son contratados por
14
horas y el 29.4% de tiempo completo (La diferencia, 8.9%, son
profesores de medio tiempo). De los profesores de tiempo completo,
el 32% tiene algún postgrado y sólo el 6 % cuenta con el grado de
doctor. Los programas de formación de profesores implicaron en los
últimos años el otorgamiento de cerca de 7,000 becas para estudios
de especialización, maestría y doctorado; en el año 2,000, 1,200
profesores habían obtenido el grado y se habían reincorporado a sus
instituciones.
La eficiencia terminal en la educación superior ha ido
mejorando en los últimos diez años y se sitúa ahora alrededor del
50%, con una clara diferencia a favor de las instituciones
particulares, que alcanzan en promedio el 62%. Un rasgo muy
significativo en el nivel superior es la elevada participación de
las mujeres, que para el año 2000 alcanzó el 46% del total en el
nivel de licenciatura y en algunas áreas es mayor al 50%.
El posgrado en el país tuvo un crecimiento notable sobre su
escasa base de poco más de 40,000 estudiantes en 1990. Actualmente
la cifra es de poco más de 111,000 estudiantes, el 70% en el nivel
de maestría, el 23% en especialidades y sólo el 7 % en Doctorado.
Las políticas públicas de educación instrumentaron dos cambios
trascendentales en los últimos doce años: la descentralización de la
educación básica y la evaluación, en particular externa, como
criterio de asignación de recursos.
La descentralización tuvo características muy específicas en
México, se trasladó la operación de las escuelas y la administración
de los recursos, pero el gobierno federal conserva la facultad
15
exclusiva y la decisión única sobre los contenidos de los planes y
programas de estudios en primaria, secundaria y Normal. Sin embargo,
se impulsó fuertemente una nueva gestión de las escuelas; con acceso
más fácil e inmediato a las fuentes estatales de decisión y una
mayor participación de los diversos grupos de la sociedad
interesados en el apoyo a las escuelas y el mayor conocimiento y
control de los resultados que alcanzan. Las posibilidades que abrió
la federalización a una mayor y mejor apropiación de las escuelas y
de las formas de administrar el servicio educativo en los distintos
estados dieron origen a múltiples y diversas experiencias estatales
que requieren mayor análisis. Se realizaron diversas evaluaciones de
los avances de la descentralización pero apenas en el año 2001, la
SEP publicó resultados de estudios e investigaciones nacionales al
respecto
En el nivel medio y superior el crecimiento sólo se dio por la
vía de instituciones descentralizadas; la comparación entre la
calidad, la eficiencia, la pertinencia y la equidad logradas por
instituciones centralizadas o descentralizadas en función de sus
costos, sus fuentes de financiamiento y la naturaleza de su gestión
no se ha realizado todavía.
El lugar y el peso atribuidos a la evaluación externa de
resultados es la otra política fundamental, al grado de que parece
ser ya un proceso determinante de la asignación de recursos por
derecho propio. En los últimos años se ha ido logrando la aceptación
(que no fue fácil y todavía no está generalizada) de los exámenes
nacionales únicos tanto para el ingreso a la educación media
16
superior como a la educación superior y se ha venido trabajando
también en el examen único de egreso de la licenciatura. Los
deficientes resultados promedio de estos exámenes son una importante
fuente de crítica a los procesos educativos que se desarrollan
durante la secundaria, la media superior o la superior, aunque las
investigaciones más amplias e integrales que sitúen estos datos en
contextos más amplios del proceso de evaluación no han tenido
suficiente presencia.
Este decisivo apoyo político a la evaluación externa de los
resultados alcanzados por las diferentes instituciones educativas
(independientemente de los vicios y la reducción de miras con los
que se han llevado a cabo muchas evaluaciones, que es necesario
corregir) se desprende de la necesidad de tener un mejor
conocimiento de la calidad de los procesos educativos y de llevar
mayor control y mayores exigencias de calidad a las instituciones
públicas, largamente acostumbradas a no rendir cuenta ninguna de los
recursos públicos que se les asignan.
La política de evaluación, como se señaló anteriormente, ha
conllevado también la aplicación de múltiples mecanismos de
evaluación regular a las instituciones y a los profesores de
educación media superior y superior, pero también de educación
básica, de cuyos resultados dependen en una parte muy significativa
los ingresos monetarios de los profesores.
El cambio es radical y vale la pena analizarlo por niveles. En
el caso de la educación básica, el programa de ―carrera magisterial‖
implicó el establecimiento de un escalafón horizontal que permitiera
17
a los maestros de grupo obtener mayores ingresos (desde un 24 hasta
un 198% sobre el sueldo tabular) a cambio de una compleja
evaluación, que ha sido continuamente acotada por el SNTE, y en
cuyos órganos de evaluación éste último tiene una participación
legal. De cualquier forma la aceptación de los maestros a ser
evaluados y a obtener ingresos diferenciados adjudicados en función
de los resultados combinados de su formación y su desempeño docente,
más que de su simple antigüedad ha sido un cambio significativo.
En el caso de la educación media superior y superior, se pasó
del ―modelo de educación superior‖, generado a principios de los
años 80 con la idea de que todos los profesores del país tuvieran el
mismo tipo y monto de ingresos y prestaciones, al efectivo
congelamiento de los sueldos de base y la asignación de montos
diferenciados, en ocasiones superior al sueldo base, por la vía de
evaluaciones internas (estímulos), realizadas por los pares y en las
que los sindicatos no tuvieron participación. Un sistema
especialmente hegemónico de los procedimientos y criterios de
evaluación, que afecta fundamentalmente a los profesores de tiempo
completo e investigadores del nivel superior, resultó ser el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), por la precisión y acotación de
los resultados y productos que supone de calidad, el alto nivel de
exigencia de sus criterios, la elevada selectividad y el monto de
sus estímulos.
La evaluación de estudiantes, profesores e instituciones
conforme a criterios externos y únicos, sigue estando sujeta a un
sordo y a veces no tan sordo debate; recuérdese que fue uno de los
18
puntos inflexibles del Consejo General de Huelga que obligó a la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a cancelar su
convenio con el Centro de Nacional de Evaluación (CENEVAL).
En el ámbito de la Universidad pública no es posible ignorar en
este panorama el hecho de que la UNAM sufrió uno de los peores
avatares de su historia, al permanecer cerrada por más de nueve
meses por un pequeño grupo de estudiantes cuyas demandas, en el
fondo, expresaban de manera confusa, pobre de argumentos y dogmática
el repudio a posibles efectos de las políticas mencionadas, entre
otras el de la evaluación externa. Otro aspecto del problema fue la
brusca revelación de la existencia de un tipo de jóvenes mexicanos,
cuya escolaridad es muy elevada por comparación con el resto del
país, que tuvieron acceso a la máxima casa de estudios sin duda por
la relativa mejor calidad de su desempeño académico previo pero cuya
identidad socioeconómica, cultural y generacional al igual que sus
motivaciones, intereses y formas de participación dogmáticas y
violentas resultaron desconocidas y sumamente preocupantes para los
estudiosos sociales del país.
La política de evaluación no ha significado, sin embargo, una
política de transparencia y rendimiento de cuentas por parte de las
instituciones educativas. Seguimos sin tener información pública
suficiente sobre los recursos que se destinan a la educación, sobre
la suficiencia y eficiencia de los mismos y sobre los resultados
educativos y sociales que este esfuerzo nacional ha conllevado.
19
2. El futuro inmediato
En julio del año 2000 los mexicanos elegimos un nuevo gobierno; la
votación mayoritaria dio por terminado el período de hegemonía
política del Partido Revolucionario Institucional que se consideraba
heredero y cumplidor de los ideales sociales, políticos y culturales
de la Revolución. Entre julio y noviembre de ese año, se conformó en
el área educativa (al igual que en todas las áreas de la política
pública) un ―equipo de transición‖ cuya finalidad fue analizar el
estado de la educación, las políticas en marcha y proponer las
bases del Programa sectorial de Educación para el nuevo gobierno. 4
Estas bases se hicieron públicas a fines de noviembre de ese año.
Aunque a la fecha las propuestas no necesariamente se están
cumpliendo y todavía no se ha presentado el plan sectorial de
educación, resulta interesante incorporar en esta introducción los
puntos que los especialistas participantes en ese equipo definieron
como políticas fundamentales:
a) Propiciar el acceso a una educación pública de calidad y
permanencia en ella.
b) Asegurar y elevar la calidad de todos los servicios educativos.
c) Asegurar que todas las instituciones educativas rindan cuentas
ante la sociedad, a través de los órganos establecidos para ello.
4 Cfr. Rafael Rangel Sosstmann; Sylvia Schmelkes del Valle; Jesús Alvarez
Gutiérrez; Antonio Argüelles Díaz González; María de Ibarrola Nicolín; Pablo
Latapí Sarre; Carlos Mijares López; Fernando Rivera Barroso; Roberto Rodríguez
Gómez; Julio Rubio Oca; José Treviño Abrego; Enrique Villa Rivera; Margarita
Zorrila Fierro. Bases para el programa sectorial de educación 2001- 2006. México,
noviembre de 2000. NOTA: Como parte del equipo de transición tuve acceso a los
diagnósticos y a las cifras, en ocasiones inéditas que aportaron los diversos
integrantes.
20
d) Promover que la sociedad en su conjunto participe y se sienta
responsable de que la educación llegue a toda la población.
e) Renovar el proceso educativo para formar la persona que requiere
la sociedad del conocimiento y el desarrollo sustentable.
f) Fomentar la identidad de los y las mexicanas como miembros de un
país pluriétnico y multicultural y favorecer el desarrollo de
actitudes de tolerancia y de valoración de la diversidad en toda
la población.
g) Avanzar en la consecución de la igualdad de oportunidades
educativas de calidad para todos los grupos y regiones del país.
h) Elevar la profesionalización del personal docente y directivo del
sistema educativo.
i) Promover el mejoramiento de la gestión del sistema educativo en
su conjunto, de las instituciones que lo conforman y de la SEP.
j) Avanzar en el federalismo, fortaleciendo la participación de las
entidades federativas en la definición de las políticas y normas
nacionales y ampliado sus ámbitos de acción y decisión locales.
k) Asegurar que la educación básica –preescolar, primaria y
secundaria desarrolle en los educandos las competencias básicas
requeridas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
l) Redefinir la misión y la estructura de la educación media
superior, ampliar su cobertura y asegurar su pertinencia para el
desarrollo individual y social.
m) Ampliar la cobertura del sistema de educación superior y
convertirlo en la fuerza impulsora del crecimiento económico y
del desarrollo del país.
21
n) Coordinar y desarrollar redes abiertas y flexibles de educación
permanente para la vida y para el trabajo que permitan a la
población joven y adulta del país elevar su calidad de vida y su
participación ciudadana.
I. Como parte de estos objetivos se resaltaron algunas nuevas
políticas y acciones que serían inmediatas:
Hacer visible y otorgarle una elevada prioridad a la educación
permanente, a lo largo de toda la vida. Se proponía un nuevo
concepto, que trascendía con mucho el de educación de adultos,
reducido en los últimos años a programas de alfabetización y
educación primaria para adultos que se llevan a cabo con muy escasos
recursos. Unas semanas antes, la SEP emitió el Decreto para
propiciar la acreditación y certificación de conocimientos
adquiridos por cualquier vía, independientemente de la escolaridad,
mecanismo indispensable para la educación permanente del país. (La
Jornada 31 de octubre de 2000, p45)
La idea era sentar las bases institucionales, pedagógicas y
presupuéstales de una nueva dimensión educativa que permitiera a
todos, los mexicanos y mexicanas, mayores de 15 años insertarse en
espirales de aprendizaje en las que puedan apropiarse de nuevos
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a)
enfrentar con mayores y mejores conocimientos las decisiones que
afectan sus condiciones de vida cotidiana, individual, familiar y
comunitaria; b) mejorar sus condiciones de trabajo y su desempeño
laboral; c) propiciar una participación democrática más calificada;
22
d) transitar de manera fluida entre los niveles y modalidades
educativas y entre éstas y los centros de trabajo; e) impulsar su
superación personal.
Por primera vez se hizo un diagnóstico que incluyó como objeto
de esta nueva concepción, no sólo las acciones del Instituto
Nacional de Educación para los Adultos (INEA) y sus muy escasos
recursos sino las acciones de capacitación y formación en el
trabajo, los sistemas abiertos y a distancia que faciliten el acceso
de los jóvenes y adultos a niveles escolares más avanzados; se
incluyó también en el enfoque las acciones de las diversas
secretarías de estado, los medios masivos de comunicación y los
organismos de la sociedad civil para todo tipo de educación. En
diciembre del 2000 el Presidente electo de la República dio a
conocer el nombramiento de un Presidente del Consejo Nacional de
Educación para la Vida y para el Trabajo
II. Proponer la creación de un Consejo Nacional de Autoridades
Educativas. Supone, este Consejo, un cambio radical en la definición
y diseño de las políticas y los contenidos educativos de alcance
nacional. No dependerán exclusivamente del Ejecutivo federal, sino
de este Consejo que en principio permitirá la aportación de todas
las entidades federativas a la definición de todo aquello que se
acuerde como de obligatoriedad nacional.
III. Instrumentar un Sistema Nacional de ―becas-crédito‖ y un Fondo
Nacional de Créditos de Sostenimiento Educativo para apoyar
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transporte, alimentación, vestido y compra de materiales educativos
de los adolescentes y jóvenes que cursen la educación media y la
superior, adicional al programa de becas que se otorga a los
estudiantes de nivel básico. El cambio radica en la recuperación
del monto de la beca con el fin de establecer fondos revolventes que
permitan trasladar el beneficio de unos jóvenes a otros, y en el
establecimiento de fondos concurrentes públicos y privados para
detonar las cantidades iniciales. Se basó en esquemas probados y con
aparentes buenos resultados a escala estatal en Baja California,
Sonora, Nuevos León y Guanajuato.
IV. Crear un Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, como
organismo autónomo por Ley del Congreso, o como organismo
descentralizado sectorizado a la Secretaría de Educación Pública,
con la finalidad de deslindar el papel de la SEP como juez y parte
en el análisis de los resultados educativos del país; apoyar a esta
instancia para la realización de evaluaciones nacionales en todos
los niveles, grados y área y en las entidades federativas;
promover el surgimiento y fortalecimiento de una cultura de la
evaluación, publicar los resultados de sus análisis; desarrollar
actividades de capacitación para realizar la evaluación,
interpretarla y utilizarla, promover investigación a partir de la
información producida
V. Dar prioridad a la educación apoyada en la Tecnología, mediante
un programa que permitiera fundamentalmente interconectar a la
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mayoría de las escuelas rurales y urbana del país e instrumentar el
acceso a la red de cada escuela a partir de convenios con compañías
telefónicas, de energía eléctrica, equipo computacional y cableado.
A la vez se propuso transformar cualitativamente los procesos
educativos a través de la integración sistemática de los medios
electrónicos como recursos didácticos, reforzar los contenidos, y
fortalecer el compromiso de los docentes en el uso de la computadora
como recursos didáctico
VI. Fortalecer una educación intercultural que logre que todos los
niños, niñas y jóvenes mexicanos tengan una formación intercultural
que les permita respetar y valorar la diversidad étnica y
lingüística del país; que los niños indígenas logren competencias
básicas de un nivel de calidad equivalentes al resto de la población
a través de modelos bilingües diversificados, y que todos los
niveles educativos participen del enfoque de la educación
intercultural bilingüe.
A finales del año 2000, en noviembre, las noticias educativas
se centraron en la presentación pública de estas bases previamente
analizadas, que fueron entregadas al Secretario de Educación
designado por el Presidente electo. A partir del 1 de diciembre
inició una nueva época para el país y para la educación nacional
cuyos nuevos alcances y desarrollos se empezaron a hacer visibles
en el 2001.
Los textos que se desarrollan en este libro, dan cuenta de la
mirada que la prensa nacional dio a los principales problemas
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educativos del país durante el año 2000, lo que privilegió al
elegirlo como noticia, la manera como enfocó el problema, las
evaluaciones a veces tácitas de la actuación de los principales
actores involucrados, la difusión de informaciones que en ocasiones
no se consiguen por otra vía. Resulta fundamental que esta presencia
de la educación en la prensa nacional es contrastada con los
análisis que hacen diversos especialistas entre la noticia aparecida
y una apreciación más profunda y sistemática de la problemática a la
que se refieren
Adicionalmente a los trabajos de investigación que sin duda se
realizarán o incluso ya se empezaron a realizar a partir del primer
día del nuevo gobierno, corresponde a la prensa un papel fundamental
en analizar y dar a conocer los proyectos, las propuestas, las
acciones, los actores y sus medios, los resultados inmediatos.
Esperemos que una edición como la que ahora se presenta para el año
2000 se pueda realizar en fechas próximas como una contribución
tanto a la prensa como a la sociedad en su conjunto para una toma de
conciencia nacional sobre la apasionante problemática educativa de
nuestro país y las políticas y cambios que requiere.
