Os níveis do tripé universitário no ensino jurídico.1

Raissa Campagnaro de Oliveira2

Jairo Ponte3

Resumo

O presente trabalho pretende discorrer sobre as praticas do tripé universitário e como este é aplicado no ensino jurídico. Faz-se necessário um esclarecimento prévio sobre conceitos e origens para que haja a total compreensão da necessidade de tal tripé. Verificando-se o quadro atual do ensino superior e com um olhar sobre a crise do ensino de Direito no País, a expansão da utilização da pesquisa e da extensão é assim, bastante explorada neste artigo. Por trazerem muito benefícios para a formação acadêmica do jurista, são apontados como elementos essenciais para aplicação de uma reforma. O ensino, também se faz presente, contudo é elemento demasiadamente usado dentro do curso. Por vezes uma reforma no interior do ensino, ou seja, na sua abordagem é exigida e proposta no texto.

Palavras-chave: Ensino, pesquisa, extensão, Curso de Direito.

1 Introdução

Ao analisar a situação do ensino jurídico, a crise que possui diversas perspectivas

é apontada por muitos autores, à algumas décadas e pouco tem sido feito para a melhoria

dessa situação. Fez-se necessário explorar tal assunto, de forma a verificar como o ensino

jurídico esta realmente se dando na atualidade, e que elemento(s) está faltando, assim como os

respectivos motivos desta ausência, para que o nosso ensino seja de qualidade e forme juristas

capazes de exercer sua função de busca da justiça social.

Através dessa pesquisa descobre-se que o tripé universitário, elemento que

deveria compreender as funções da instituição, está deixando a desejar. Por vezes a pesquisa e

a extensão são esquecidas e apenas o ensino tenta abranger todo o papel da universidade.

Contudo a formação acadêmica é muito mais do que aprender de forma passiva um

determinado conteúdo. A produção de conhecimento por conta própria tem enorme peso no

desenvolvimento do aluno.

Com isso o texto que se segue, faz-se importante, pois apesar do grande numero

de formandos em direito, não existe um numero condizente de bons profissionais. E isso se

deve a má formação do mesmo (Rodrigues, 2000). Logo, é de extrema relevância pesquisar os

motivos desta decadência na qualidade e propor meios de erradica-los.

1 Paper apresentado à disciplina Metodologia da pesquisa científica, da Unidade de Ensino Superior Dom Bosco - UNDB. 2 Aluna do 1º período do Curso de Direito, da UNDB3 Professor

É de interesse do aluno, se qualificar, não só de forma simbólica através de um

diploma, mas verdadeiramente no exercício de funções, para que o mercado de trabalho o

aceite e para que sua atuação seja relevante em nossa sociedade. Em um trabalho realizado

pela OAB, Conselho Federal (2006) destaca-se a natureza formal do processo de

aprendizagem no ensino jurídico atual, que não se preocupa com práticas fora das salas de

aula e pesquisas que contribuam para o processo cognitivo. Assim através da mudança do

foco no ensino, de forma a tentar equilibrar os três níveis da universidade o estudante tem

oportunidade de resolver essa deficiência em sua formação.

Objetivos

Objetivo geral:

Esclarecer a importância das práticas de pesquisa e extensão na formação acadêmica no curso

de direito, haja vista que o ensino já é amplamente utilizado em nossos cursos.

Objetivos Específicos:

- Analisar a origem das práticas que constituem o tripé universitário

- Verificar se a pesquisa e a extensão estão sendo desenvolvidas dentro das instituições de

ensino superior.

- Conceituar e tornar claro as dificuldades dessas práticas.

- Correlacionar a gravidade da crise no ensino jurídico com a necessidade de reforma.

- Formar uma nova perspectiva sobre as atividades de extensão.

- Propor a maior presença da pesquisa e da extensão no curso de direito como oportunidade de

apaziguar os defeitos do curso e também de acrescentar na formação de conhecimento do

graduando.

2 Análise da tradição.

2.1 Surgimento do tripé universitário

Dentre os conceitos de universidade moderna o criado por Humboldt em 1808 se

verifica como o mais adotado na atualidade. Humboldt mesmo naquela época, já observava o

destaque da ciência. Portanto é de extrema importância trazer tal aspecto científico para

dentro da instituição universitária. Na verdade ele aponta dois aspectos novos “a produção

máxima de conhecimento e a produção de conteúdo responsável pela formação intelectual e

moral”.

Percebemos ao analisar essa afirmação que a pesquisa é destacada como atividade

relevante para a formação acadêmica. Humboldt cria uma relação de dependência entre a

pesquisa e o ensino. Ele ainda afirma que o conhecimento deve servir para enriquecer

moralmente o individuo e a nação. O que leva os países a adotarem tal conceito de

universidade para promover o bem público, já que as normas morais são essenciais na

manutenção da ordem. De forma indireta o alemão abre as portas da universidade, pois além

da pesquisa, a autonomia e a interdisciplinaridade são quesitos que para ele, diferenciam a

universidade de outras instituições de ensino.

A extensão surgiu algum tempo depois, na metade do século XIX, na Inglaterra.

“A Universidade de Cambridge, em 1871, foi provavelmente a primeira a criar um programa

formal de “cursos de extensão” a ser levados por seus docentes a diferentes regiões e

segmentos da sociedade.” (Evando Mirra, 2009). Outra experiência notada foi em Oxford de

foco social, atuando com classes pobres. Mas foi nos Estados Unidos que a prática ganhou

destaque. Primeiro em Chicago e depois em Wisconsin. Onde, esta última provou que o

conhecimento produzido não é só útil na sala de aula, ele deve ser utilizado fora dela também.

Com a modernização da agricultura desenvolvida pela extensão de Wisconsin, a universidade

pela primeira vez atuava junto à comunidade.

Essas práticas citadas acima, principalmente a de pesquisa, já vinham ocorrendo

no Brasil devido à influência europeia em nossas universidades. No entanto somente em 1968

com a Lei nº. 5.540/68 é que os três conceitos foram relacionados entre si, e considerados

indissociáveis. Ou seja, em cada universidade o ensino não poderia existir sem a pesquisa e

sem a extensão. “... as universidades e as instituições de ensino superior estenderão à

comunidade, sob forma de cursos e serviços, as atividades de ensino e os resultados da

pesquisa que lhe são inerentes” (Lei n°5.540. Art.20).

2.2 Herança histórica

As primeiras faculdades de direito foram criadas com base no modelo

napoleônico, que dava pouca autonomia aos cursos devido a influencia direta do Estado nos

mesmos. A abertura de dois cursos, um em São Paulo e outro em Olinda, logo após a

independência brasileira é relacionado diretamente com a criação e tentativa de consolidação

do Estado Nacional.

Os professores eram profissionais do direito que passaram a exercer a prática

educacional sem nenhum preparo pedagógico. Os cursos eram destinados à elite brasileira,

onde estes, pouco se importavam com a formação adquirida na faculdade. Apenas uniam o

título de Bacharel com sua posição favorecida na sociedade para conseguir ingressar nos

cargos políticos. Ou seja, a faculdade não profissionalizava os estudantes, e não lhes ensinava

a exercer função alguma.

Essa situação dos cursos no período imperial explica a afirmação de Venâncio

Filho:

“A vida acadêmica (...) era sobretudo a presença nos grêmios políticos, a

participação nos jornais literários e nos clubes filosóficos, na maçonaria, nas grandes

campanhas políticas da guerra do Paraguai, ou posteriormente da Abolição e da

Republica e muito pouco de presença assídua às aulas de Direito”

Ou seja, antes mesmo dos conceitos de Humboldt e das experiências norte

Americanas surgirem, os estudantes brasileiros realizavam muitas atividades extramuros,

mesmo que sem nenhuma consciência do valor de tais atividades. Esta situação é bem

peculiar, pois não é observada novamente no decorrer da historia. Visto que, o modelo

Coimbrã de Portugal sistematizou o ensino em aula-douta ou aulas-expositivas. Esta última

“[...] é, em todos os cursos, a forma mais utilizada para o ensino. O professor explica a

matéria selecionada aos alunos em sala de aula, como é feito há séculos (Denise Teresinha

Almeida Marcon e Gabriela Almeida Marcon, 2011).

Na Republica Velha houve o aumento no número de cursos de direito, o que levou

a mudança de mentalidade dos discentes. Devido à classe media estar começando a ingressar

na faculdade neste período. A estrutura curricular mudou significativamente também.

Contudo mesmo com tais mudanças o curso continuou puramente linear, rotineiro, estagnado

e desinteressado sobre a realidade social e em descompasso com a mesma (Venâncio Filho). E

com a enorme influência positivista da época, que foi responsável pela própria proclamação

da republica tal quadro foi mantido e ainda o é. Comte, maior pensador positivista tinha “(...)

a concepção de que as relações sociais são complexas e necessitam de investigações

sistematizadas e verificáveis, eliminando ao máximo o risco de interpretações subjetivas e

abstratas.” (Floricea de Pinna Martins, 2005). Ou seja, a investigação, ou a produção de

conhecimento na universidade deve ser rotineira e estagnada, pois deve seguir um padrão, um

sistema e não, ser realizado de forma livre.

Compreendemos que mesmo a universidade brasileira sendo influenciada pelos

modelos alemão, francês e norte americano, os cursos chegam ao final do século XIX e inicio

do XX sem a preocupação de desenvolver práticas de pesquisa ou extensão (esta última, não

necessariamente no formato atual, que será esclarecido no próximo capitulo, mas algum tipo

de atividade fora da sala de aula). Em 1955 San Tiago Dantas observou que o curso de direito

brasileiro estava servindo como mero transmissor de informações, pecando em ajudar os

estudantes a desenvolverem o seu raciocínio. Este seria útil no momento em que serve para

pôr em questão os problemas da sociedade, sejam eles correntes ou antigos, para serem

debatidos e por ventura solucionados.

Para finalizar observamos através de vários autores que a realidade atual do

ensino jurídico continua a mesma do século passado. Destaque para João Paulo de Souza

(2000) em sua obra O ensino jurídico, a sala de aula e a rua, que afirma que a sala de aula

ainda é o lócus privilegiado do ensino jurídico na maioria das instituições de ensino superior

do Brasil. E ainda ao fazer menção à Graça Mizukami, ele verifica a autoridade do professor

em sala de aula, como transmissor de informações para os alunos que são passivos, pois não

buscam conhecimento fora da mesma. Assim, faz se necessário a mudança desse foco

(discussão do terceiro capítulo), por enquanto entenderemos melhor cada prática do tripé para

a partir daí, propor reformas.

3 A insuficiência das práticas de Pesquisa e Extensão

Pudemos observar no capítulo anterior que a ausência das práticas de pesquisa e

extensão dentro da universidade é um problema recorrente. Dessa forma é questionável o

porquê desta situação. Fazendo-se essencial o esclarecimento de cada prática, assim como

suas dificuldades.

3.1 Elucidação breve sobre a pesquisa

No senso o comum a pesquisa é visto como algo trabalhoso e demorado. Isso deve

ao envolto positivista que esta sobre o seu conceito. Um deles é o de que pesquisa é o

“Conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que tem por objetivo

encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos científicos

(ANDRADE, 2003, p. 121); Essa ideia nos é ensinada no ensino primário e fundamental onde

aprendemos que pesquisa é quase um sinônimo de leitura de livros somente.

Contudo, a pesquisa não é só bibliográfica (leitura e analise de livros), existe

também a pesquisa de laboratório e de campo que não cabe neste trabalho, seu detalhamento.

É necessário apenas que compreendamos que tais pesquisas são realizadas fora da sala de

aula, e requerem “movimento” ao contrário do que se pensa sobre a bibliográfica. E na

verdade essas de “movimento” é que são os tipos ideais para o curso de direito. “(o lócus da

pesquisa) Está na rua mais do que na escola, e certamente muito além da sala de aula, pois

neste ambiente só se realiza a reprodução do saber acumulado e sistematizado na doutrina e

na jurisprudência dos tribunais” (João Paulo de Souza, 2000). Entretanto não é possível a

realização desses exercícios sem algum tipo de análise em obras secundárias.

A LDB (Lei de diretrizes bases) cap. IV “Da Educação Superior” artigo 43, III

determina que a universidade deve: incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,

visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,

desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. E segundo o

Ministério da educação e mais especificamente a secretaria de ensino superior, a pesquisa

deve ser feita por grupos de discentes que participem de programas de iniciação cientifica,

atrelada ao ensino, assim como as produções devem ser publicadas, sendo de responsabilidade

da universidade, viabilizar estes meios.

3.2 Elucidação breve sobre a extensão

Com a experiência Norte Americana pôde-se caracterizar e formar um modelo de

extensão: “(...) interação com a comunidade, que implicava a universidade na questão do

desenvolvimento. (...) diversificação do programa extensionista, com a educação continuada e

expansão das atividades extramuros” (MIRRA, 2009). Dessa forma toda e qualquer atividade

consciente e intencional que envolva a comunidade, feita pelos discentes e/ou docentes passa

a ser extensão. O que torna difícil conceitua-la. João Paulo de Souza (2000) ousa caracteriza-

la como “a troca de experiências e vivências planejadas como processo de coleta de

informações, de compreensão da visão de mundo da cultura, do trabalho, da técnica, da

política, dos valores e dos projetos de sociedade”.

A extensão é mais do que uma educação popular, onde há um processo de

formação com objetivo de transformação da realidade protagonizado por sujeitos que

possuem vivência teórico-metodológica (Instituto Paulo Freire). Ela é saber, e não apenas,

transmissão deste. “(...) a Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à

comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade da elaboração da práxis

de um conhecimento acadêmico.” (Garrafa, 1989). A partir desta afirmação deve ser

esclarecido também que de forma alguma a extensão deve ser comparada com a atividade de

estagio, estas que são duas atividades complementares distintas do curso de direito.

Outro equivoco que pode ser apontado em relação à extensão, é o seu caráter

compensatório em relação à deficiência das duas outras práticas do tripé.

“(a prestação de serviços e a oferta de conhecimentos como fonte de lazer e aprimoramento) substituíram, em lugar de corrigir, o que era considerado inadequado ou insuficiente no conhecimento produzido e no ensino. Foram, assim geradas duas vertentes que deixariam suas marcas, tornando-se tradições da extensão universitária” (Botomé, 1996)

3.3 As dificuldades de cada atividade.

Como visto as duas atividades se dão de forma bem diferente. Entretanto,

analisando o primeiro capítulo, podemos destacar o primeiro obstáculo em comum entre essas

duas atividades: a falta de tradição. As universidades brasileiras não possuem o hábito de

realizar pesquisa e extensão. Consequência do tecnicismo, de influencia positivista, que foi

bem reforçado durante o regime militar. Onde “(o curso foi) transformado num programa de

estudos da legislação, na formação de técnicos para a aplicação de normas do regime (...)”

(Welber Barral, 2000). Entendendo assim que diante deste tecnicismo não haveria lugar para

práticas, que não fossem as formais de “ensino” em sala de aula.

Mais uma característica em comum é o desinteresse do discente e do docente. O

corpo discente guiado pelo senso comum ingressa na faculdade de direito e não se preocupa

em buscar novas formas de aprendizado, entende que a formação acadêmica sempre foi

focada no ensino e por seu caráter tradicional não exige mudança. Ou seja, a simples falta de

informação, mantêm esse quadro.

“(...) a deficiente formação metodológica dos alunos ao longo curso, a ausência de disciplinas dedicadas à metodologia e à epistemologia jurídicas; tais disciplinas, quando existem, são reduzidas à repetição das regras de apresentação da ABNT, e pouco contribuem para a capacitação discente na utilização e crítica dos métodos científicos aplicados ao conhecimento jurídico” (Welber Barral, 2000).

Muitos não sabem da existência das práticas de pesquisa e extensão ou se sabem, possuem um

conceito nebuloso sobre as mesmas.

Outro fator é o pacto de mediocridade: “acordo tacito entre estudantes e docentes,

em que um não exige muito do outro. O aluno não cobra do professor em sala de aula e este

em troca, não cobra daquele nas provas e exames” (Wanderlei Rodrigues, 2005).

Caracterizando assim o comodismo. Ou até mesmo o “reconhecimento” da superioridade do

professor, sendo papel dele “dar” a formação acadêmica ao aluno. Esta situação cria uma

responsabilidade imensa para o professor que em sua maioria não consegue cumpri-la de

maneira satisfatória, pois ele mesmo não foi estimulado a realizar pesquisa e extensão em sua

formação, e por vezes chega a orientar uma monografia sem nunca ter elaborado uma, ele

mesmo (Barral, 2000).

Claramente que o uso excessivo da prática de ensino (através de aulas expositivas)

constitui mais um obstáculo para a realização da pesquisa e da extensão.

Diversos fatores influenciam essa abordagem do conteúdo. O curso de direito, e

na verdade grande parte dos cursos possuem salas numerosas, sendo mais fácil para o

professor utilizar-se somente do seu próprio discurso, sem dar espaço a um possível debate.

Dificilmente a aula expositiva exclui alguém, sendo assim flexível e abrangente para diversos

públicos, assim como pode servir para explorar diversos temas. A rapidez é argumento

importantíssimo, pois é de interesse do discente se graduar em pouco tempo. Com o ensino

sistematizado dessa forma, o conteúdo é abordado de forma objetiva e rápida (Antonio Carlos

Gil, 2007).

4 Análise critica e reformadora

Segundo Paulo Luiz Neto (199*) o ensino jurídico encontra-se em crise grave, no sentido que engloba diversos âmbitos:

“No caso do curso jurídico, a dificuldade é particularmente agravada porque sua crise não pode ser isolada da crise do direito e do Estado, neste final do século XX. Há forte consenso entre todos os teóricos, especialistas e operadores do direito de que os cursos jurídicos não respondem mais às demandas da sociedade atual, ou o fazem de modo inadequado ou insuficiente”

Neste trabalho, contudo a prioridade foi analisar a crise através de uma das perspectivas de

Horácio Wanderlei Rodrigues. A vertente priorizada trata da desvinculação do ensino jurídico

com a realidade, o coloca como ensino informativo, ou seja, que não se preocupa com a

eficácia e a legitimidade das normas que estão sendo passadas.

Como foi observado no capítulo primeiro, a ciência e a tecnologia são fatores de

grande influência em toda a sociedade e não o deixaria de ser na universidade. Contudo o

ensino jurídico teima em permanecer tradicional “Modificaram-se as exigências com relação à

prática profissional do jurista, mas o ensino do Direito não acompanhou essa evolução”

(Rodrigues, 2005). Os profissionais formados neste ensino, deveriam possuir senso critico e

raciocínio desenvolvidos de forma a atuar em direção a democracia e a transformação social e

não somente na interpretação dogmática das leis (Rodrigues, 2005).

Em mais um de suas obras Ensino Jurídico: saber e poder, Rodrigues (1988)

afirma que o papel destes profissionais é intermediador, entre o direito e as pessoas “comuns”.

Sendo de extrema importância que este saiba pensar as regras de conduta, além de torna-las

acessíveis á comunidade. Conectando assim o pensamento com a necessidade de uma análise

na realidade social para que o direito seja feito. Ao citar Villela em sua obra, critica a redução

da função do Direito para um mero criador de regras para evitar e/ou solucionar conflitos.

“(Villela) vê a sociabilidade e não a judicialidade como a definidora da ambiência do Direito”

(Rodrigues, 1988).

É papel da academia, preparar o novo graduando para as novas funções exigidas

no mercado. Logo, verificamos o caráter obrigatório da reforma. Principalmente no âmbito do

tripé universitário.

4.1 As soluções

Não pretende-se aqui, solucionar a crise do ensino jurídico, visto que esta possui

diversas âmbitos pelos quais a mesma pode ser abordada. As propostas discutidas neste caso

são de valor pedagógico.

De maneira mais realista, faz-se necessário primeiramente uma proposição de

mudança dentro da maior prática do tripé: o ensino. Este em sua forma mais comum, ou seja,

aula-expositiva possui diversas limitações como: a falta de espaço para o retorno

argumentativo do aluno, o estímulo à passividade dos mesmos, a sala de aula ser tratada como

um ser coletivo, sem que o professor se preocupe com as necessidades e personalidades de

cada individuo, entre outros. A melhor forma de minimizar tais prejuízos ao ensino é a

formação pedagógica de qualidade para o corpo docente. Entendendo que este personagem é

um expositor responsável por coordenar sozinho, esta prática mais do que qualquer outra.

Algumas habilidades como a voz alta, clara, ritmada, no tempo correto, expressão corporal

condizente, contato visual etc. são essencialmente pedagógicas, e a maioria das instituições

peca ao considerar estas habilidades como quase que inerentes a qualquer profissional do

direito. A diversidade de abordagens do conteúdo faz-se necessária também. Através de

perguntas diretas, ou apenas para reflexão, através de recursos audiovisuais para

demonstração, discussões, seminários etc. (Antonio Carlos Gil, 2007).

Contudo esta solução não é de todo satisfatória para que o jurista tenha destaque

no mercado de trabalho, aprovação de concursos, reconhecimento etc., tendo em vista que

atualmente “O profissional do Direito deve estar preparado para a resolução de conflitos. É o

novo no Direito. O profissional tem que estar preparado para enfrentar a mudança. Não se

pode formar um profissional que apenas memorize leis e orientações jurisprudenciais” (OAB

Conselho Nacional, 2006).

Assim a pesquisa cientifica é de grande proveito para o curso de direito. Uma das

razões é a libertação da dogmática. Esta linha é a predominante dentro do curso como vimos

nos capítulos anteriores. Contudo como afirma Sampaio Ferraz (2007) ela limita o jurista,

pois como se baseia em dogmas (verdades absolutas pré-estabelecidas), não abre espaço para

investigações mais profundas. O que o torna cego para os acontecimentos da sociedade atual.

A pesquisa é importante em qualquer curso de ensino superior, contudo ela possui uma

característica peculiar quando analisada juntamente com o ensino jurídico. Ela é capaz de

revolucionar a visão do direito como um todo, e não só do curso. Pois os alunos de hoje são

os futuros juristas. A obediência e a aplicação das normas de conduta são essenciais é claro,

contudo a análise da eficácia, da coerência com a realidade social é que se faz questionável

sem a produção de conhecimento através, por exemplo de trabalhos científicos.

A pesquisa é arma de transformação social se realizada de forma correta, contudo

“(...) ainda é ineficaz no quadro geral da universidade brasileira, sendo, até hoje, a grosso

modo, muito mais uma resultante de esforços individuais que de uma ação institucional”

(Gurgel, 1986). Ou seja, a pesquisa foi institucionalizada, ao entrar como função da

universidade, no tripé porém, é realizada de forma incoerente por apenas alguns indivíduos.

Por dar autonomia a seus estudantes estes quando realizam pesquisa não se preocupam com a

investigação dos problemas da realidade social (Botomé, 1996). De que serve então uma

produção de conhecimento que não interesse ou não supra as necessidades da comunidade?

De nada, pois não constitui assim pesquisa (em seu conceito de função da universidade)pois

não torna o conhecimento acessível. Com isso:

“Na instituição é preciso, não apenas gerenciar as atividades de seus indivíduos mas também administrar as relações dessas atividades com a realidade social onde elas, em tese, devem estar inseridas e com a qual deveriam contribuir para melhorar (Freire,1971; Kaufman, 1977).

A extensão traz para a instituição universitária aquilo que o ensino não é capaz de

trazer: a realidade social como fonte de conhecimento. Ela foi criada para compensar as falhas

do ensino. O ensino deveria ser planejado a partir da realidade existente (Botomé,1996, p.

129) e assim a extensão não precisaria ser criada. A extensão deveria ser um resultado da

pesquisa e do ensino e não mais uma função do tripé universitário. “O conhecimento

disponível é um instrumento para orientar as ações que deverão ser apresentadas diante da

realidade social e não um ‘substituto dessa realidade’ como parece acontecer na concepção

considerada ‘usual’” (Botomé, 1996). A missão ou função da universidade de produzir e

tornar acessível o conhecimento é inerente ao próprio ensino. Pois este último contitui a

maneira mais eficaz de transformar a sociedade, já que atinge um grande número de pessoas,

e a forma como agem (Botomé, 1996, p. 123).

Da mesma forma a pesquisa. “(...) tornar o conhecimento produzido acessível é

uma etapa do próprio processo de pesquisa e não outra coisa, algo alheio e diferente do

pesquisar” (Botomé, 1996, p. 120). Ou seja, é missão da universidade estimular os seus alunos

a essa prática. “Incomoda-los” com a realidade atual, motivando-os a correlacionar suas

pesquisas, seu conhecimento adquirido em aulas com a sociedade lá fora. Sem

necessariamente ser obrigatório o ingresso em um grupo de extensão.

5 Conclusão

Os níveis do tripé universitário surgiram de forma a sistematizar as funções da

universidade. A pesquisa traria novos conhecimentos, ou a partir da analise de autores

ecundários, traria uma nova interpretação. O ensino continuaria passando informações, como

sempre passou, e a extensão cumpriria com a missão da universidade de tornar o

conhecimento acessível. Contudo, é de responsabilidade da universidade como um todo

conectar a mesma com a comunidade. De acordo com o observado, isso não ocorre.

Vimos também a importância desta mudança no entendimento da missão e do

tripé para a formação acadêmica do estudante. Pois a partir do momento que a universidade

estabelecer uma relação com a comunidade e com os problemas, comportamentos, e opiniões

da mesma o estudante só terá a ganhar. Pois em seu futuro trabalho, as questões não serão

retiradas de livros-texto, a realidade pode assim assustar aqueles que não tiverem nenhuma

prática, e nenhum aprendizado neste sentido durante a graduação.

Para que isso seja possível, todas as dificuldades de tradição, falta de estimulo do

discente e do docente precisarão ser vencidas. Entretanto é fundamental que mesmo que o

modelo profissional tecnicista não seja abolido, ele deve ser revisto e melhorado, “(...)

visando ampliar o senso crítico dos estudantes e formar profissionais cada vez mais

empenhados em transformar o meio em que vivem” (Denise Teresinha Almeida Marcon e

Gabriela Almeida Marcon, 2011).

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