Para suscripción escriba a: Evaluación ... · Desde el 11 de marzo que inició el período de aprendizaje desde casa, la relación docentes-es-tudiantes pasó de ser presencial

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Determinar los aprendizajes que están desarrollando los estudiantes en la educación desde casa reviste gran impor-tancia para tomar decisiones acerca de los procesos de re-fuerzo, nivelación, recuperación y secuencia de aprendizajes durante 2021, así como para la certificación y la promoción. Rebeca Anijovich habla sobre el tema.

2) Ernesto Méndez Portillo. Aprender a ser docente a distancia por medios virtuales.

3) Resultados parciales de la encuesta de Revista Pedagógica AB-sé FEPADE.

1) Rebeca Anijovich. ¿Cómo sabemos que nuestros estudiantes están aprendiendo?

Fascículo 7, octubre 2020

Para suscripción escriba a: [email protected]

* Ver referencias al final del documento.

Publicación digital de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE (ISNN: 1729-4819) durante el periodo de continuidad educativa por el COVID-19.

Evaluación formativa durante la emergencia por COVID-19

mailto:[email protected]

http://www.fepade.org.sv

2FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020

La evaluación en el contexto de distanciamiento físico

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

Desde el 11 de marzo que inició el período de aprendizaje desde casa, la relación docentes-es-tudiantes pasó de ser presencial y física a remota y apoyada por medios virtuales. Dicha situación se ha caracterizado por la diversidad de condiciones en que los estudiantes acceden y desarrollan sus procesos de aprendizaje: con o sin acceso a conec-tividad y a dispositivos tecnológicos; con diferentes niveles de motivación y compromiso hacia sus pro-cesos educativos; con diferentes grados de apoyo de sus padres; con diferente presencia y eficacia en el acompañamiento de sus docentes.

Esta diversidad de características y condiciones re-percute en el aprovechamiento que cada niña, niño y joven tiene de sus actividades educativas, incluyendo los resultados de la evaluación de las mismas.


Muchos docentes se han estado preguntado, a lo largo de toda la emergencia por la COVID-19, cómo se llevaría a cabo la evaluación de los estudiantes, en especial la de aquellos con quienes no se ha lo-grado establecer una comunicación regular.

El Ministerio de Educación, a principios de octubre de 2020, dio a conocer la «Normativa transitoria para las evaluaciones de promoción de estudiantes durante el año lectivo 2020 y la continuidad edu-cativa 2021, en el marco de la pandemia por CO-VID-19» (puede descargarla en http://www.mined.gob.sv/downloads/Normativa%20Transitoria-2.pdf), en la que se brindan las directrices para todos los niveles y las modalidades educativas, incluyendo los casos de los estudiantes sin acceso a conexión.

Decidir las acciones de refuerzo, recuperación, nive-lación y secuencia de aprendizajes en el marco de la continuidad educativa durante 2021 requiere reunir algún grado de información relativa a los aprendi-zajes de cada estudiante. Rebeca Anijovich1, por

1 Rebeca Anijovich, entre otros, es especialista y magíster en For-mación de Formadores de la Universidad de Buenos Aires. Obtu-vo un posgrado en Materiales de Diseños Didácticos en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Es profesora en Ciencias de la Educa-ción y Psicología, y se desempeña como investigadora y directora de proyectos de investigación vinculados a la formación docente.

http://www.mined.gob.sv/downloads/Normativa%20Transitoria-2.pdf

http://www.mined.gob.sv/downloads/Normativa%20Transitoria-2.pdf


medio de una videoconferencia llevada a cabo el 11 de agosto de 2020, profundizó en el tema de la eva-luación formativa y compartió diversos instrumentos para tal efecto. La actividad fue organizada y divul-gada por el Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de la Región 4 (CIIES R4) de Buenos Aires (puede ver la conferencia completa en https://www.youtube.com/watch?v=vvXqgMyC4xk).

La conferencista dividió su participación en dos partes. En la primera, se refirió al estudiante pro-tagonista y al proceso de aprendizaje en sí mismo, ya que, para ella, no se puede hablar de evalua-ción si no se habla de cómo se enseña y de cómo aprenden los estudiantes. En la segunda parte se refirió a la evaluación como una oportunidad y a diversos instrumentos que ayudan a reunir infor-mación de forma sintética y facilitan que los estu-diantes se autoevalúen. Finalmente, se refirió a la retroalimentación, la cual es uno de los aspectos más importantes del proceso de evaluación ya sea formativa o sumativa.

https://www.youtube.com/watch?v=vvXqgMyC4xk


1) Rebeca Anijovich: ¿cómo reconocemos el aprendizaje?

Rebeca se refiere a la preocupación que tienen los docentes acerca de cómo y qué están apren-diendo los estudiantes en el contexto de la educación a distancia; es decir, ahora que no es posible verlos a diario, observar sus interaccio-nes y respuestas.

La especialista considera que, antes de hablar so-bre evaluación, es conveniente identificar las carac-terísticas del estudiante, y luego pensar en cuáles podrían ser las evidencias de su aprendizaje. Se refiere al concepto de «estudiante protagonista», al que podemos reconocer por lo siguiente:

• Existe en un contexto.• Tiene una trayectoria escolar.• Posee intereses variados.• Está habituado a manejarse con lenguajes multimediales.• Aprende mucho fuera de la escuela.

Rebeca Anijovich.


Muchos docentes comparten dudas acerca de si los estudiantes han desarrollado las actividades por sí mismos o si alguien podría estar haciéndolas en su nombre, si están aprendiendo o qué están com-prendiendo.

Al reflexionar sobre estas dudas, Rebeca señala cuán enriquecedor es que los equipos docentes se pregunten y pongan en común sus ideas de cómo reconocen los aprendizajes de los estudiantes.

Este cuestionamiento es totalmente válido durante la educación presencial, pero nos interesa de forma particular en este momento que docentes y estudiantes no están compartiendo el mismo tiempo y espacio. Rebeca invita a los docentes a llevar a cabo este ejercicio y comparte las respuestas a las que llegó junto con su equipo de docentes.


Reconocemos que ha habido aprendizaje cuan-do los estudiantes pueden hacer lo siguiente:

1) Explicar con sus propias palabras lo que han aprendido

2) Dar un ejemplo3) Formular preguntas con sentido4) Establecer conexiones, por ejemplo, entre un

concepto y otro, entre una imagen y un con-cepto

5) Enseñarles a otros6) Resolver un problema7) Elaborar un análisis crítico. Por ejemplo, de

un video, de una noticia, etc.8) Crear o experimentar con algo9) Aplicar en distintos contextos lo que han

aprendido10) Pensar y hacer visible su aprendizaje11) Contar cómo llegó a resolver un problema,

qué obstáculos encontró, qué hizo cuando no lo pudo resolver


1.1. Plantear desafíos para motivar el aprendizaje

Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender.

Philippe Meirieu

Rebeca Anijovich trae a cuenta un texto de Phi-lippe Meirieu en cuanto a que la motivación, el es-fuerzo y la autonomía no son requisitos previos al aprendizaje. Desarrollar tales actitudes y capaci-dades es tarea de los do-centes, quienes deben encontrar diferentes mane-ras para motivar a los estudiantes y para ayudarlos a otorgar sentido al esfuerzo por aprender.

Para Rebeca, todo proceso de enseñanza y apren-dizaje debe tener en cuenta cómo motivar a los estudiantes, cómo desafiarlos, cómo facilitarles que conecten lo que aprenden con sus intereses, y luego evaluar.

Considera que aprender a plantear desafíos de aprendizaje a los estudiantes es una forma efectiva de levantar el vuelo. Presentamos algunos ejemplos de desafíos y, posteriormente, las características generales que Rebeca considera que deben tener los que son más efectivos:

Philippe Meirieu.


1) ¿Dónde guardan los pueblos sus secretos? Este desafío lo formuló la docente Nora Solari en un proyecto llevado adelante en la provincia de Tucumán, Argentina, con escuelas de se-cundaria. Rebeca sugiere que se piense con los estudiantes qué áreas disciplinares podrían estar incluidas en esta pregunta o especular de qué podría tratarse ese proyecto.

2) Ojos que no ven, contaminación que no se siente. Formulado por la docente María Josele-vich para el área de Ciencias Naturales, también de la provincia de Tucumán.

3) ¿Cómo funcionan las cosas? Se trataría de tomar una de las preguntas que formula David Per-kins en su libro Educar en un mun-do cambiante. Cómo funciona un avión, un barco, una computadora o cualquier otra cosa son ejemplos de preguntas desafiantes a las que los estudiantes podrían optar en el desarrollo de un proyecto.

Rebeca lo ejemplifica de este modo: «Si yo digo a los estudiantes: “Vamos a trabajar durante dos semanas sobre esta pregunta con aportes de distintas disciplinas y, dentro de dos semanas, ustedes pueden elegir cómo presentar lo que en-contraron acerca de cómo funciona equis cosa, y lo pueden hacer con un video, con un audio, con un póster”, y aquí ya nos estamos metiendo con la evaluación, porque estamos definiendo un modo de evaluar que no es una prueba escrita».

David Perkins.


4) ¿Por qué lloran los ojos? Este podría ser un tema de Ciencias Naturales, de Lenguaje y Li-teratura, pero también podría llevar elementos de psicología o filosofía, y, según Rebeca, este es precisamente el espíritu de los desafíos: que haya multiplicidad de enfoques desde donde abordarlos.

5) La sangre, ¿un delivery del cuerpo? La idea sería equiparar la sangre que recorre todo el cuerpo distribuyendo oxígeno y nutrientes a los diferentes órganos con un servicio de entregas a domicilio.

6) ¿Tendrán conciencia los robots en el futuro? Tam-bién se podría preguntar si tendrán sentimientos, qué cosas podrán hacer, si com-petirán con los humanos, etcétera.

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A los ejemplos anteriores podemos sumar las ca-racterísticas generales que, según Rebeca, Anijo-vich deberían tener los desafíos:

1) Reales y concretos. Deben estar conectados a las realidades de los alumnos y alumnas.

2) Cercanos a los intereses de los estudiantes. Significa incluir varias posibilidades para conec-tar con la mayor cantidad de estudiantes. Esto no se logra con propuestas que tengan solo una tarea para resolver o que ofrezcan un único camino para hacerlo.

3) Abiertos. Plantear preguntas para las que no tenemos respuestas. Un desafío podría ser: «¿Se acabará el agua en el planeta?», cuya respuesta no es algo que se sabe de forma simple o segura. Por ejemplo: «Sí, se va a aca-bar en 2048».

4) Provocativo. Es parecido al anterior. No es lo mismo impartir una clase expositiva sobre los estados físicos del agua que preguntar: «¿Se acabará el agua en el planeta?», cuya respues-ta probablemente llevará, en algún momento, a trabajar sobre los estados del agua.


5) Grandes ideas. No abordar detalles ni datos que se encuentran fácilmente con una búsque-da en internet o con una calculadora, sino ideas más amplias.

6) Relacionados con valores. No dejar de lado el trabajo de valores como la solidaridad y el res-peto a otros en cada contenido de aprendizaje.

7) Abordable desde diferentes disciplinas. La realidad no se encuentra separada por campos del conocimiento, sino como un todo, pero es posible estudiarla desde diversas disciplinas. Si bien no es necesario que sea un proyecto interdisciplinario —que tal vez sería complicado de gestionar en el contexto de educación desde casa—, se podría, por ejemplo, solicitar a otros docentes que desde sus asignaturas contribu-yan con un concepto o una idea que se relacio-ne con el tema del proyecto.


8) Consistentes con capacidades y saberes. Que estén referidos a las capacidades y a los saberes concretos que queremos desarrollar en los estudiantes.

9) Con una narrativa. Introducirlos con alguna historia. No es igual decir «Buen día, vamos a hablar de equis cosa» que presentar un video, una noticia del periódico o cualquier otra histo-ria relacionada con el reto del aprendizaje.

10) Con rigor científico. Todo conocimiento aca-démico estaría firmemente respaldado por la ciencia, y los estudiantes también pueden aprender ese rigor científico.

11) Con un propósito sustancial. Es decir, un propósito esencial, trascendental. Cuando en esta pandemia se han priorizado contenidos, se ha buscado aquello que tiene más sentido trabajarlo hoy con los estudiantes, y no aquello que podría tener menos sentido, pues se sabe que no es posible abarcarlo todo.

12) Para compartir. Buscar, en la medida de lo po-sible, que sean desafíos para resolver entre dos o más personas, entre quienes puedan discutir y construir.


Rebeca destaca que el compromiso y la motivación frente a una tarea son diferentes cuando tenemos la posibilidad de elegir, tal es el caso de influir en cómo comunicar lo que se ha aprendido.

1.2) Evaluación: criterios públicos y compartidos

La conferencista invita a ver la evaluación como una oportunidad de mostrar lo que se sabe, lo que se ha aprendido, los logros que se han obtenido; de reconocer los vacíos o las debilidades que todavía existen y las estrategias de aprendizaje que mejor le funcionan a cada uno; y no como algo horrible que causa temor y disgusto.

Para lograrlo, se necesita que los procesos de eva-luación dejen de tener elementos ocultos y que se caractericen por ser transparentes y públicos para los estudiantes, las familias y los profesores. Es un derecho de los estudiantes saber con qué criterios o con qué ojos el docente va a valorar sus produc-ciones y desempeños.

Del muro de Bruni


1.3) Hacer visibles habilidades de pensamiento

El desarrollo de habilidades relacionadas con el aprender a aprender y el aprender a pensar tam-bién puede hacerse visible mediante la evaluación. Rebeca comparte algunos ejemplos:

1) Observar y describir lo que se ve. 2) Generar explicaciones e interpretaciones.3) Razonar con evidencia.4) Establecer conexiones.5) Considerar distintos puntos de vista y perspectivas.6) Capturar lo esencial y sacar conclusiones.

En relación con el quinto punto, la conferencista muestra una interesante diapositiva en la que se observan las obras de Dalí y de Picasso frente a un mismo objeto —un huevo— como ejemplo de mirar «desde distintas perspectivas». Esas distintas pers-pectivas podrían materializarse refiriéndose a dife-rentes contextos, épocas históricas, personajes, etc.


Rebeca recomienda utilizar secuencias que podrían ser útiles para activar rutinas de pensamiento de las que los estudiantes puedan apropiarse. Una podría ser: observo (describo lo que veo), conecto (relacio-no con ideas previas), pregunto.

Observo

Escalera de la metacognición

1 ¿Qué he aprendido?

2 ¿Cómo lo he aprendido?

3 ¿Para qué me ha servido?

4 ¿En qué otras ocasiones puedo usarlo?

Conecto Pregunto

Aprender a aprender también implica habilidades de autoevaluación. La escalera de la metacognición es un instrumento que nos brinda una ruta para va-lorar los aprendizajes: ¿qué he aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿para qué me ha servido?, ¿en qué otras ocasiones puedo usarlo?


Otros instrumentos de autoevaluación basados en cuestionarios breves:

¿Qué es lo que más se me dificulta?• Comprender las indicaciones de mi docente.• Explicar mis ideas por escrito.• Explicar mis ideas oralmente.• Fundamentar mis planteamientos.• Comprender los textos.• Manejar el vocabulario nuevo.

Dificultades para hacer la tarea:• ¿Entiendo las tareas que tengo que hacer

para esta actividad?• ¿Sé cómo hacerlas?• ¿Necesito ayuda?• ¿Qué me resulta más fácil en esta tarea?• ¿Qué me resulta más difícil?

¿Qué aprendí?Recuerden la actividad llamada «¿Cuánto pensás que aprendés en cada materia?». Ahora vamos a profundizar en esa idea:

• Elegí una materia. • Pensá en algo que aprendiste muy bien allí.• Ahora pensá cómo te diste cuenta que lo aprendiste.• Explicáselo a un compañero con tus palabras o con un dibujo.


El protocolo SER está pensado para docentes que tienen muchos estudiantes. La S es mencionar algo que el estudiante debe seguir haciendo por-que lo hace bien; la E indica algo que sería bueno empezar a hacer y que no se está haciendo, y la R señala algo que revisar para modificarlo y mejo-rarlo. Es un protocolo de tres pasos que se puede hacer llegar al estudiante por escrito o por audio en un chat.

Los ejemplos anteriores pueden ser adaptados por cada docente de acuerdo con lo que necesita inda-gar y los objetivos que se proponga. La información que se reciba a partir de estos instrumentos puede ayudar a definir las siguientes actividades de ense-ñanza, los contenidos o las metodologías.

1.4. Retroalimentación

Es una de las partes más importantes de la evalua-ción, ya que impacta en la mejora de los aprendiza-jes. Rebeca brinda tres ejemplos:

1) Valorar y celebrar avances y logros. Se trata de identificar algo que el estudiante está hacien-do bien y hacérselo saber de forma específica.

Seguir haciendo

S E R

Empezar a hacer

Revisar para mejorar


De nada serviría decirle a un estudiante: «Estás trabajando muy bien», porque no especifica qué está haciendo bien. Habría que decir algo como: «Noto que pudiste resolver el problema tú sola, sin ninguna ayuda, tal como nos lo propusimos al inicio de este proyecto en nuestras metas de aprendizaje. ¡Felicidades!».

2) Ofrecer sugerencias. También deben ser muy específicas. No es útil decirle a un estudiante algo como: «Te sugiero que escribás mejor», porque no sabría qué cambiar ni cómo. Es más acertado decirle algo como: «En este trabajo nos mostrás cuánto aprendiste sobre la historia del arte. Describís las similitudes y diferencias entre las dos obras de arte. Te sugiero que agregués ejemplos de dos pintores argentinos actuales».

3) Ofrecer andamiaje. La idea es brindar apoyos que ayuden al alumno o a la alumna durante un tiempo, los cuales se reterirán cuando el estu-diante pueda hacer la tarea por sí solo. Podría ser algo como lo siguiente: «En el ejercicio 1 en-contraste la relación entre el volumen del cilindro y del cono, aunque contás que todavía no estás seguro de si está bien resuelto. Te explico cómo lo hago yo y después explicame vos cómo hacés tu recorrido para resolverlo».

Si se elaboran rúbricas y los estudiantes tienen ac-ceso a ellas, podrían aprender a ver sus desempe-ños a la luz de esta guía y utilizarla como una hoja de ruta para autoevaluarse.


Indagar y explicar las aplicaciones que han surgido a raíz de la manipulación genética para generar artículos como detergentes, vestuario, fármacos u otros, y evaluar sus implicaciones éticas y sociales.

Evalúo el impacto social, económico, ambiental, entre otros, de innovaciones biotecnológicas como la producción de insulina y la creación de vacunas.

Experto• Planifico a partir de una pregunta o problema. • Utilizo varias fuentes de información científica.• Selecciono instrumentos y materiales de

acuerdo con las variables del estudio.Habilidoso• Planifico a partir de una pregunta o problema.• Utilizo variedad de fuentes de información;

no todas son científicas.• Selecciono instrumentos y materiales de

acuerdo con las variables del estudio.Aprendiz• Planifico a partir de una pregunta o problema.• Utilizo fuentes de información sin distinguir

si son o no científicas.• Necesito ayuda para seleccionar instrumentos

y materiales de acuerdo con las variables del estudio. PrincipianteTengo dificultades para planificar una investigación.

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1.5. Definir cuáles actividades van a ser evidencias de aprendizaje

No todas las tareas que los estudiantes desarrollan se constituyen en evidencias de aprendizaje que el docente debe corregir y devolver, porque el tiempo que requeriría para ello es demasiado. Por tanto, es importante planear desde el inicio cuáles van a ser esas evidencias.

Rebeca expone que hay dos tipos de evidencias: las que indagan el dominio de contenidos y las que indagan el recorrido o el cómo se adquirió un aprendizaje, y aclara que los ejemplos de los instru-mentos que mostró se refieren al segundo caso, es decir, al recorrido.

Las actividades o tareas que debemos seleccio-nar como evidencias de aprendizaje son aquellas más complejas o que requieren mayor esfuerzo de aprendizaje. Un ejemplo sería proponer al estu-diante que resuelva un problema con al menos dos soluciones viables y que compare las ventajas y desventajas entre ambas en un contexto real.

Rebeca agrega que tanto la planificación como el diseño de los diferentes instrumentos de evaluación llevan tiempo y requieren un ejercicio de organi-zación pero que, una vez incorporados a nuestro esquema de trabajo, se vuelve más fácil, incluso, asignar una nota. Esto es así porque, una vez re-unida una cantidad de evidencias, la discusión podría estar en si dar al estudiante un 8 o un 9, o


entre muy bueno y excelente, que estarían perfec-tamente respaldados. Es más difícil poner una nota y después intentar justificarla.

Llevar a cabo la retroalimentación con los estu-diantes también requiere organización, en especial si son muchos. El docente puede, por ejemplo, planificar la retroalimentación para un grupo de 40 estudiantes, 10 o 15 cada semana, alternando con actividades de autoevaluación y retroalimentación entre pares.

La evaluación formativa, en definitiva, mejora mu-cho los resultados de aprendizaje, aunque sabemos que la evaluación también debe cumplir la función de certificar.


2) Ernesto Méndez: Aprender a ser docente a distancia por medios virtualesHarveys Ernesto Méndez PortilloCentro Escolar Cantón Los Ejidos y Centro Escolar MaríaLuisa Parada, en Moncagua, San Miguel

A partir del 11 de marzo de 2020, la educación en El Salvador dio un giro enorme, pues en esa fe-cha comenzó la suspen-sión de clases presen-ciales a escala nacional debido a la pandemia por la COVID-19. Inicialmente, la disposición fue para 15 días. Casi ningún maestro se imaginó que la situación se iba a prolongar por más de siete meses, y mucho menos los grandes cambios que se avecinaban. Desde entonces comenzó la odisea de la educación a distancia mediante las pla-taformas virtuales —recuerdo que yo estaba mal de salud y tenía una incapacidad por tres días—.

Las indicaciones que se dieron en ese momento fueron que los docentes diseñáramos guías educa-tivas, siguiendo el desarrollo curricular que llevába-mos en las clases presenciales hasta ese momento, para que los estudiantes las trabajaran desde casa.

Ernesto Méndez.


En lo personal, tuve la ventaja de que, para Ma-temática, la materia que imparto, los estudiantes tienen libros de texto y de ejercicios de la colección ESMATE, por lo que diseñar guías de trabajo se me hizo relativamente fácil; la complicación estuvo en el acompañamiento y el seguimiento, que son diferen-tes para cada estudiante.

Trabajo en el Centro Escolar Cantón Los Ejidos, en la zona rural, con 110 estudiantes de quinto a nove-no grados, y en el Centro Escolar María Luisa Para-da, en la zona urbana, con 82 estudiantes de cuarto a sexto grados. Ambos centros están en el muni-cipio de Moncagua, departamento de San Miguel. Durante las siguientes semanas comprobé que la co-municación con cada estudiante no sería tarea fácil.

Es oportuno comentar un poco lo que entendemos por educación a distancia, virtual y en línea. El do-cente Jorge Alberto Guerrero, en su blog Docentes al día1, nos hace ver que estos conceptos a veces se utilizan como sinónimos, pero que cada uno tiene características propias:

Educación a distancia: En esta modalidad, los estudiantes controlan el tiempo, el espacio y el ritmo de aprendizaje de acuerdo con una programación general de resultados. No es necesaria la conexión a internet, pues los materiales de estudio son cuader-nillos, módulos, libros físicos o materiales multimedia grabados en discos compactos o en memorias USB.

1 Más información en https://docentesaldia.com/2020/08/09/educacion-a-distancia-virtual-y-en-linea-cual-es-la-diferencia/.

https://docentesaldia.com/2020/08/09/educacion-a-distancia-virtual-y-en-linea-cual-es-la-diferencia/

https://docentesaldia.com/2020/08/09/educacion-a-distancia-virtual-y-en-linea-cual-es-la-diferencia/


El estudiante recibe los materiales de forma pre-sencial. Es posible que se los entreguen en el cen-tro educativo, que se los envíen por correo postal o incluso por correo electrónico, si la opción está disponible. La comunicación y el acompañamiento pueden efectuarse por teléfono, mediante llamadas o mensajes, o de manera presencial cada cierto tiempo.

Educación virtual: En la modalidad virtual también puede haber independencia en el control del tiem-po, del espacio y del ritmo de aprendizaje, aunque siempre con base en una programación general de resultados. Aquí sí es necesaria la conexión a inter-net, ya que el profesor se comunica y acompaña a los alumnos por ese medio. Por lo general, existe una plataforma virtual desde la que pueden descargarse los materiales de estu-dio, que suelen ser presentaciones de diapositivas, guías de trabajo, videos u otros. En la plataforma también pueden organizarse foros, debates y entre-vistas que sean visibles para todos. Para el segui-miento y acompañamiento no es necesario que los docentes y los estudiantes coincidan en el horario, pues la interacción es asincrónica y se lleva a cabo por medio de chat, mensajería privada u otros me-dios ofrecidos por el ambiente virtual.

Educación en línea o clases online: Esta modali-dad tiene todas las ventajas de la educación virtual, pero es sincrónica; es decir, el docente y los estu-diantes coinciden en el tiempo porque las clases


son en directo, por videollamadas, por lo que la resolución de dudas puede ser en tiempo real. En la plataforma se pueden crear debates y foros visibles para todos.

Vale la pena mencionar que todas estas modalida-des pueden ser apoyadas con contenido televisivo y radial. A continuación, explicaré la manera en que he trabajado con la mayoría de los estudiantes que he podido contactar, y, en especial, expondré los aprendizajes que he desarrollado como docente en este período de emergencia.

2.1) Primera estrategia: grupos privados en Facebook

Una de las primeras acciones que puse en marcha fue redactar una guía de Matemática para cada grado, con los contenidos que tocaban desde donde nos habíamos quedado en las clases presenciales hasta el 10 de marzo.

Los docentes sabemos que la jornalización ideal es-tablece que debemos abarcar ciertos contenidos en una fecha determinada, pero, en la práctica, la ma-yoría de las veces se desarrollan menos, y en casos excepcionales se abordan más, considerando el contexto de cada centro escolar (rural y urbano), de cada grado y de cada estudiante. Fue así que decidí abarcar en algunas guías más temas que en otras.

Lo siguiente fue establecer el medio de comunica-ción por el cual enviaría las guías, daría indicacio-


nes, resolvería dudas y otros temas relacionados con el aprendizaje desde casa. En ese momento tomé como primera alternativa la plataforma de la red social Facebook, en la que configuré un grupo privado del cual yo era el administrador.

Facebook me pareció una buena opción porque el 7.mo estudio de redes sociales de Centroamérica y el Caribe (2018), de iLifebelt (una empresa de mar-keting digital)2, señalaba que esa plataforma tenía el más alto porcentaje de aceptación (81.3 %) y era la más utilizada. También valoré la amplia gama de op-ciones que ofrece Facebook para ser aprovechadas con propósitos educativos.

2 7.mo estudio de redes sociales de Centroamérica y el Ca-ribe: 4 insights importantes (2018). Recuperado el 14 de julio de 2020 de https://ilifebelt.com/estudio-de-redes-socia-les-de-centroamerica/2018/01/.

Según Ilifebelt, estas son las 5 opciones que con más frecuencia eligen los usuarios. No son excluyentes, cada persona puede utilizar más de una.

45.70%79.80% 81.30% 36.20%52.80%

https://ilifebelt.com/estudio-de-redes-sociales-de-centroamerica/2018/01/

https://ilifebelt.com/estudio-de-redes-sociales-de-centroamerica/2018/01/


Paso a paso con Facebook

Utilicé esta plataforma desde marzo hasta inicios de mayo de 2020, es decir, durante la fase I y una parte de la fase II. A continuación, describiré cómo lo hice.

a) Crear el grupo y configurar las opciones. Desde mi perfil en Facebook, creé dos grandes grupos con los nombres de los centros escolares y los configuré como privados. Esto significa que para que una persona forme parte del grupo debe ser ad-mitida por el administrador, en este caso, el docente. Además, los mensajes que envían los estudiantes o los padres de familia primero los lee el administra-dor; si están bien, los acepta y se publican inmedia-tamente. Lo anterior es importante para mantener el objetivo del grupo.

Para agregar a los estudiantes, anoté el nombre de los grupos en las primeras guías que se entregaron en los centros escolares, para que los estudiantes

Grupo privado en Facebook del Centro Escolar Cantón Los Ejidos.


Grupo privado en Facebook del Centro Escolar Mª Luisa Parada.

los buscaran y enviaran las solicitudes de acepta-ción. Les indiqué que en las solicitudes especifica-ran sus nombres y el grado al que pertenecían.

En la plataforma de Facebook cualquier persona, desde su perfil, puede crear un grupo. La opción se encuentra en la esquina superior derecha de la ventana de Facebook, donde aparece el signo más (+) (ver página siguiente).

b) Creación de contenidos para los aprendizajes más difíciles. Luego de establecer la plataforma de comunicación y de formar los grupos, lo siguiente fue crear los contenidos educativos para los diferen-tes grados.

Seleccioné para cada grado los temas y ejercicios que, a mi criterio, eran más complicados de resol-ver. Después elaboré videos tutoriales en mi com-putadora. En ellos explicaba los ejercicios a medida que los resolvía. Posteriormente, compartí en el


Nombre

Nuevo grupo

Signo +

grupo los videos. También creé otros para solventar las dudas que me expresaban los estudiantes o los padres de familia.

Para hacer lo antes descrito, me auxilié de una computadora portátil y de software de ofimática como Excel y Word, GeoGebra y el software gra-tuito aTube Catcher 3.8, con la opción «grabación de pantalla de computadora» activada mientras resolvía y explicaba los ejercicios. Luego utilicé el


VLC Media Player para comprimir el tamaño de los videos, que si son, por ejemplo, de 25 megas, que-dan de aproximadamente 12 megas, lo que facilita los envíos y hace que se consuman menos datos al descargarlos.

Word Excel

VLC Media Player

Los videos duran entre 10 y 12 minutos; sin embar-go, la creación de cada uno toma cerca de 30 minu-tos. Después los publico cada semana en el grupo de Facebook, en donde además coloco las indica-ciones generales.

c) Retroalimentación y acompañamiento. La co-municación con cada estudiante o padre de familia la llevé a cabo por mensajería privada, es decir, en Messenger, por donde cada alumno me enviaba las fotografías de los ejercicios resueltos.

En todo este período, de marzo a inicios de mayo de 2020, hubo un porcentaje de estudiantes con


quienes no logré mantener una comunicación efec-tiva, pues argumentaron no tener redes sociales, en específico Facebook, y otros, aunque tuvieran redes, no tenían saldo para utilizarlas.

Fue entonces cuando identifiqué la necesidad de buscar otro medio de comunicación, en este caso, WhatsApp, que casi todos lo tienen, e introducir la estrategia de entrega presencial de las guías impre-sas que distribuyó el Ministerio de Educación. A continuación, expondré cada una.

Fotografía del trabajo de Melissa.


2.2) Segunda y tercera estrategias: grupos en WhatsApp y distribución de guías impresas

A mediados de mayo organicé nueve grupos en WhatsApp, identificados por centro educativo y grado, y empleé la misma metodología que con los grupos en Facebook, con la diferencia de que la comunicación se dio de manera más activa y sincró-nica, ya que los estudiantes se pueden comunicar con más frecuencia por este medio.

A partir del 25 de mayo, cuando inició la segunda fase, se comenzó la entrega de guías impresas a los alumnos que no tienen acceso a conectividad. La metodología fue convocar a los padres de familia que viven cerca del centro escolar para que llegaran a retirarlas. Para quienes viven más lejos, se optó por enviar los materiales con vecinos de la comuni-dad, y en casos excepcionales, el director o la direc-tora tuvo que ir a entregarlas personalmente hasta la vivienda del estudiante.

Como se puede advertir, ha sido un gran esfuerzo coordinado entre el Ministerio de Educación; la di-rectora del Centro Escolar Cantón Los Ejidos, Dig-nora Morán de Villalta; el director del Centro Esco-lar María Luisa Parada, Herme Remberto Penado, y los docentes.

La entrega de guías impresas ha sido el único me-dio para incluir en la estrategia de continuidad edu-cativa a esta parte del alumnado.


En relación con el acompañamiento y seguimiento en Matemática a este porcentaje de estudiantes, recibo de manera periódica sus dudas e inquietudes por medio de mis compañeros directores. Con esta información he podido hacer un refuerzo para ellos, y son los directores quienes se encargan de trans-mitirlo, la mayoría de las veces, de forma oral, aun-que también por escrito.

El éxito de la estrategia de continuidad no correspon-de solo a una persona, a un docente o al Ministerio de Educación; el éxito es gracias a la vocación que todos, como equipo de trabajo, tenemos. Si de algo soy testigo es de la gran labor que todos mis compa-ñeros están haciendo desde el inicio de este desafío.

2.3) Experiencias y aprendizajes personales

a) Comunicación y seguimiento a los estu-diantes. Los problemas técnicos y de conectividad han sido una barrera importante. En lo particular, vivo en una zona rural, donde la conexión a internet muchas veces no es buena; en el caso de mis estu-diantes, tampoco ha sido sencillo. Algunos de ellos pasan hasta dos semanas sin conectarse porque no tienen internet residencial y porque la economía de los grupos familiares ha sido afectada como conse-cuencia de la pandemia, lo que les dificulta comprar paquetes de datos constantemente.

Estas circunstancias hacen que los trabajos se acumulen para algunos estudiantes y que se sien-


tan agotados y frustrados, lo que muchas veces se convierte en una causa de abandono escolar.

Ante esta situación, he aprendido a ser flexible y comprensivo, ya que el contexto actual es difícil para todos, y nuestra vocación como docentes nos obliga a buscar soluciones que faciliten a todos los estudiantes trabajar a su ritmo y lograr los objetivos.

Hasta el momento, se ha convertido en un trabajo duro y de tiempo completo, que incluye recibir ta-reas a altas horas de la noche, reforzar explicacio-nes individualmente, estar pendiente 24/7 del telé-fono para no perder la oportunidad de escuchar las necesidades de los estudiantes, comunicarse con ellos y, en algunos casos, «rastrear» a alumnos de quienes no se tiene noticia.

No obstante, todo lo anterior ha servido para acer-carse y entender el contexto de cada niña, niño y de las familias, pues antes de la pandemia la inte-rrelación docente-familia era eventual, mientras que ahora es una vez a la semana como mínimo. De


esta forma se han fortalecido las relaciones y se han valorado los grandes esfuerzos que se hacen. Ojalá que esta nueva ventaja no se pierda cuando regresemos a las aulas, y sea un aprendizaje que atesoremos en favor de la educación de la niñez y la adolescencia.

b) Cultura de investigación y autoaprendizaje. Además de los retos mencionados, considero que uno de los mayores desafíos que tenemos es crear una cultura de investigación e incentivar a cada es-tudiante a ser autodidacta.

Quizá, más que un problema técnico, es un proble-ma de actitud. A algunos estudiantes se les dificulta vencer la tentación de posponer la ejecución de las actividades académicas, y terminan acumulando sus tareas. Es en este punto donde muchos se desa- niman al ver la carga de trabajo pendiente.

Una buena organización del tiempo sería suficiente para superar esta situación. Pienso que si durante la programación educativa de Canal 10 se lanza una campaña constante sobre este tema, se podría hacer eco en los jóvenes y cambiar un poco esta práctica.

De hecho, en las orientaciones de Matemática, a los estudiantes se les propone una organización semanal de su tiempo en esta asignatura: para cada semana se especifica la unidad didáctica correspon-diente, y para cada día, el número de la clase y la página del libro de texto en la que se encuentra (ver recuadro en página siguiente).


c) Aprendizajes técnicos durante el período de continuidad educativa. Los aprendizajes obtenidos han sido muchos. En la parte tecnológica, mencio-no las capacitaciones del Ministerio de Educación sobre Google Suite, en especial Google Classroom; plataformas para videollamadas y sesiones grupa-les como Meet, Zoom y Skype; además, GeoGebra, editores de video, editores de imágenes como Gimp, Inkscape y un poco de Photoshop.

d) Aprendizajes en los ámbitos pedagógicos y metodológicos. Tuve que aprender a combinar lo que ya sabía de las clases presenciales con lo que, poco a poco, descubrí que se podía hacer de mane-ra virtual y cómo hacerlo.

Fue necesario aprender a encajar el material utili-zado en la modalidad presencial y sintetizarlo para que los estudiantes absorbieran los aprendizajes fundamentales. Vale mencionar que esta práctica implica más tiempo de planificación. Si ya de por sí era un poco complicada en condiciones normales, adaptarla a la educación virtual supone una gran cantidad de tiempo.

Orientaciones para estudiantes de sexto grado, fase III


En conclusión, la experiencia vivida durante esta pandemia ha sido todo un desafío. Hemos tenido que adaptarnos, evaluar estrategias, desechar lo que no funciona, tomar decisiones rápidas sobre la marcha, sacrificar tiempo en familia e incluso arriesgar nuestra salud, todo pensando en nuestros estudiantes, con la esperanza de que ninguno deje de aprender y de que todos avancemos al siguiente nivel, cada uno de ellos a su ritmo. Esperamos que cuando todo esto pase nuestras aulas estén com-pletas, sin ningún pupitre vacío.

Comunicación y refuerzo individual a los estudiantes del C. E. Mª Luisa Parada.


Comunicación y refuerzo individual a los estudiantes del C. E. Cantón Los Ejidos.


Grabación de pantalla para videotutoriales con la expli-cación de los ejercicios y para aclarar dudas.


3) Resultados parciales de la encuesta de Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

Cada dos años, la Revista Pedagógica AB-sé FEPA-DE realiza un sondeo para conocer las opiniones y sugerencias de los lectores para mejorar los conteni-dos y la difusión de la misma. Este año la indagación se hizo a través de un formulario de Google, del cual recibimos 707 respuestas.

Durante 2020, la revista ha circulado únicamente en formato digital (fascículos en PDF) y se ha divulgado por medios electrónicos debido a las condiciones generadas por la emergencia a causa del CO-VID-19. Para 2021 tomaremos nuevas decisiones, considerando los resultados de dicho sondeo.

La encuesta tenía un total de 17 preguntas, 6 cerra-das, 4 abiertas y 7 que reunían información como ocupación, edad, género, etc. A continuación, pu-blicamos los resultados de las preguntas cerradas (1, 2, 3, 4, y 6), mientras que los de las abiertas se divulgarán en abril de 2021, luego de ser procesa-das adecuadamente.

Las preguntas cerradas son las siguientes:

• Razón de la calificación del contenido de la revis-ta: muy bueno, bueno, regular, deficiente.

• ¿Qué sugerencias podría darnos para mejorar la revista?


• ¿Qué sugerencias podría darnos para mejorar la difusión de la revista?

• ¿Qué temas le gustaría ver en próximas publica-ciones de la revista?

• En las escuelas donde trabaja o asesora, ¿qué función desempeña?

Resultados parciales de encuesta

1) Cuando tiene acceso a la Revista Pedagógica AB-sé (PDF), ¿la lee?

2) ¿Encuentra información útil para su trabajo docente?


3) ¿Aplica ideas publicadas en larevista con sus estudiantes o en su centro educativo?

4) ¿Cómo calificaría la calidad del contenido de la Revista AB-sé?

6) ¿Cómo prefiere recibir la revista?

6.2%

5.5%


Referencias

Fascículo en formato digital de Revista Pedagógica AB-sé FEPADE.Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Calle El Pedregal y calle Acceso a Escuela Militar Capitán General Gerardo Barrios, Antiguo Cuscatlán, La Libertad.Teléfono: 2212 1634Mail: [email protected]

Suscripción gratuita a versión digital: [email protected]

Director editorial: Joaquín SamayoaEditora: Claudia PerlaCorrección de textos: José Jiménez Santillana Se permite la reproducción para fines educativos no comerciales.

San Salvador, octubre 2020.

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Para suscripción escriba a: Evaluación ... · Desde el 11 de marzo que inició el período de aprendizaje desde casa, la relación docentes-es-tudiantes pasó de ser presencial