Paraná · 2012. 2. 10. · Índice •Identificação................................................................................................................ 05 •Apresentação

CEEBJA PROFESSOR MANOEL MACHADO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Índice

• Identificação................................................................................................................ 05

• Apresentação............................................................................................................... 06

• Marco situacional........................................................................................................ 07• Forma de Organização das Unidades Penais: CDRL e

PEL.............................................................................................................................. 09

• Histórico...................................................................................................................... 13

• Filosofia e Princípios DidáticosPedagógicos ........................................................... 14

• Objetivos Gerais ......................................................................................................... 17

• Encaminhamento Metodológico................................................................................. 17

• Avaliação do Projeto Político pedagógico.................................................................. 18

• Perfil dos Educandos do CDRL e da PEL.................................................................. 18

• Forma de Organização da Instituição Educacional .................................................... 20

• Organização Administrativa e Técnica do CDRL e da PEL........................................ 20

• Docentes do CDR........................................................................................................ 21

• Docentes da PEL......................................................................................................... 22

• Matrizes Curriculares................................................................................................... 23

Fase I......................................................................................................................... 23

Fase II........................................................................................................................ 24

Ensino Médio............................................................................................................ 25

• Organização Física...................................................................................................... 25

• Organização dos Cursos............................................................................................. 26

• Processos de Avaliação, Classificação e Promoção................................................... 28

Concepção de Avaliação........................................................................................... 28

Avaliação.................................................................................................................... 29

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas................................................. 302

Recuperaçãode Estudos............................................................................................ 31

Aproveitamento de Estudos....................................................................................... 32

Classificação e Reclassificação.................................................................................. 32

• Biblioteca Escolar........................................................................................................ 32

• Recursos Tecnológicos............................................................................................... 33

Laboratório................................................................................................................. 33

Recursos ................................................................................................................... 33

• Recursos Financeiros ................................................................................................. 34

• Aulas de Educação Física........................................................................................... 34

• Recursos Físicos e Materiais da CDRL e da APED.................................................. 35

• Calendário Escolar 2010............................................................................................. 36

• Marco Conceitual........................................................................................................ 37

• Proposta PedagógicoCurricular.................................................................................. 43

1Objetivo da Oferta da Educação para Jovens e Adultos......................................... 43

2Caracterização do Curso........................................................................................ 45

3 Nível de Ensino..................................................................................................... 46

4Educação Especial................................................................................................. 46

5 Ação Pedagógica Descentralizada....................................................................... 47

6Frequência............................................................................................................. 47

7 Exame Supletivo..................................................................................................... 47

8 Conselho Escolar.................................................................................................... 47

9Material de Apoio Didático..................................................................................... 48

10Indicação da Área ou Fase de Estudos................................................................. 49

11Concepção, Conteúdos e Seus Respectivos Encaminhamentos Metodológicos.. 49

Disciplinas da Fase I, da Fase II e do Ensino Médio............................................ 49

12Regime Escolar...................................................................................................... 155

13Organização.......................................................................................................... 155

14Forma de Atendimento......................................................................................... 155

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15Matricula................................................................................................................ 156

16Material Didático................................................................................................... 157

17Área de Atuação.................................................................................................. 157

18Estágio NãoObrigatório...................................................................................... 157

19Recursos Humanos............................................................................................. 157

• Plano de Ação da Escola............................................................................................ 166

• Plano de Ação da Direção.......................................................................................... 166

• Plano de Ação da Direção Auxiliar........................................................................... 170

• Plano de Ação dos Pedagogos... .............................................................................. 172

• Plano de Ação dos Docentes..................................................................................... 178

• Plano de Ação do Agente Educacional II ................................................................. 180

• Metas para 2010......................................................................................................... 181

• Considerações Finais.................................................................................................. 186

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IDENTIFICAÇÃO

CEEBJA Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professor Manoel Machado Ensino Fundamental e Ensino MédioFone/Fax: 043 3342 0307. LondrinaParanáemails: [email protected] [email protected]

Local de Funcionamento

CDRCentro de Detenção e Ressocialização de LondrinaEndereço: Rodovia João Alves da Rocha Loures, nº 5925Gleba 3 Bocas CEP: 86041 – 271Londrina, PrFone: 043 33433311

APED Ação Pedagógica Descentralizada

Local de Funcionamento

PEL Penitenciária Estadual de LondrinaRua Maria da Glória Barroso Casarin, nº 100Jardim Del Rey CEP 86045140 Londrina, PrFone: 043 3306 1200

Dependência Administrativa: EstadualEntidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná: Secretaria de Estado da Educação – SEED e Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania – SEJU

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mailto:[email protected]

APRESENTAÇÃO

O presente documento tratase do Projeto Político Pedagógico referente ao ano de 2010 do CEEBJA Professor Manoel Machado Ensino Fundamental e Ensino Médio que funciona nas dependências do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e da APED Ação Pedagógica Descentralizada que funciona nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina.

Destinase a orientar os trabalhos desenvolvidos nas Escolas de acordo com a realidade existente dentro do CDRL e da Penitenciária Estadual de Londrina. Foi construido coletivamente com todos os envolvidos nas atividades educativas destas Escolas, considerandose a Proposta PedagógicoCurricular, o Regimento Escolar, demais documentos institucionais e as experiências vividas na prática educativa .

O CEEBJA Profº Manoel Machado oferta o Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e o Ensino Médio na modalidade de Educação para Jovens e Adultos, tendo seus cursos reconhecidos pelo Parecer CEE/CEB nº 65/10, de 10/02/2010 e o Ensino Fundamental Fase I, aprovado pelo mesmo Parecer. Atendendo alunos que se encontram privados da liberdade esta Escola funciona através de um acordo especial de Amparo Técnico firmado entre a Secretaria de Estado da Educação e Cultura e da Secretaria da Justiça e da Cidadania pela Resolução Conjunta nº 08/2006SEED/SEJU.

A Proposta PedagógicoCurricular desta Escola tem como eixos norteadores a Cultura, o Trabalho e o Tempo e toda atividade pedagógica está voltada a realidade e às possibilidades de aprendizagem dos alunos. Entretanto, todo o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, está sujeito às normas de segurança, tendo em vista que a defesa à vida é prioridade dentro do Sistema Penal. Este destaque se fez necessário por tratarse de uma Unidade Penal exigindo muita cautela por parte de todos os que trabalham neste local.

Sendo a Cultura um dos eixos da ação pedagógica, visto que dela emanam as manifestações humanas, exigese que todos os educadores e comunidade escolar mantenham foco nas diversidades culturais, percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências com os educandos, tendo como objetivo nessa relação a transformação e (re) construção dos saberes pelos educandos. “A cultura deve ser entendida dentro do currículo como relações de poder, sendo produzidas nas interações sociais ”(Silva 2000 p.12).

Nas Unidades Penais onde funcionam as Escolas, o trabalho é uma das bases das relações humanas, portanto, é prioridade, tendo em vista ser um meio de

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sobrevivência no universo penitenciário. Possibilita aos internos a terapia ocupacional e também a aquisição de produtos de manutenção necessários para melhoria da qualidade de vida dentro do cárcere.

A Proposta PedagógicoCurricular está contemplando o trabalho em seu currículo, possibilitando ao aluno exercer suas funções tanto no trabalho quanto na escola, selecionando e desenvolvendo conteúdos relevantes para a vida do educando, oferecendolhe instruções que sejam relevantes no seu diaadia.

O tempo também assume significativa importância pois é outro eixo norteador das atividades pedagógicas. Tanto o tempo escolar como o tempo pedagógico são relevantes para os trabalhos escolares. O primeiro é burocrático, medido pelo relógio, já o segundo, tem o sentido de tempo vivido, a valorização do processo de formação do indivíduo e priorização da qualidade de todo processo ensinoaprendizagem, Dentro da Proposta PedagógicoCurricular da EJA o aluno tem respeitado o seu tempo de amadurecimento de aprendizagem, cumprindo as etapas de acordo com a carga horária prevista em lei.

Este Projeto portanto, está em consonância com a Proposta PedagógicoCurricular e orientará todas as ações da escola, direcionadas para a realidade da comunidade escolar, não perdendo nunca de vista as necessidades básicas para o crescimento do indivíduo como um agente atuante diante da comunidade, buscando desenvolver atividades na prática através de atividades significativas, aproveitando as oportunidades ofertadas pelos segmentos do comércio, das instituições, da sociedade como um todo, visualizando e buscando atender as necessidades da comunidade carcerária, com vistas na contribuição para o retorno do indivíduo à sociedade na qual está impedido por força da pena a ser cumprida de acordo com decisão judicial.

Finalmente, empenharemos todos os esforços para que este projeto atenda as necessidades do educando que encontrase privado de sua liberdade. A escola dentro do sistema tem como objetivos oferecer a escolarização formal, bem como proporcionarlhes saberes significativos, permitindolhes melhor qualidade de vida dentro e fora do Sistema, corroborando assim, com os objetivos dessa Unidade Penal, qual seja na reinserção dos apenados na sociedade.

MARCO SITUACIONAL

Este levantamento foi realizado e debatido com toda a comunidade escolar, nos encontros pedagógicos e no cotidiano escolar abordando sobre os problemas e dificuldades encontradas para possíveis intervenções que tragam melhor aprendizagem, maior qualidade de ensino e benefícios aos apenados acarretando em melhoria de vida dentro e fora da prisão.

A violência vem sendo um tema de grande repercussão e de muito preocupação nas escolas, nas famílias e na sociedade. A questão da segurança tornouse objeto de discussão em todos os ambientes e hoje vivese uma luta contra esse estressante problema. O momento é historicamente marcado por muitas polêmicas e o problema dificulta as relações entre escola e aluno. Quando nos deparamos com os valores cultivados ao longo do tempo, notamos com clareza a desvalorização dos mesmos. Os jovens absorvem com facilidade os exemplos tanto positivos como negativos

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observados no diaadia em todos os segmentos e principalmente na familia, considerando grande participação da mídia e sociedade em geral que atua direta ou indiretamente na formação de valores. Novos valores estão prevalecendo e os pais assistem apáticos, sem saber como administrar a educação de seus filhos, que não os ouve, banalizam e até mesmo ignoram as orientações advindas das experiências dos pais e da família .

A nossa realidade como educadores é vista do lado de cá dos muros de uma prisão, numa fase em que o homem já tem formação de vida definida nas suas bases. É nesse momento que entra a tarefa do mestre que acredita que o homem não nasce pronto e que cada professor fará a diferença nesse processo, abrindo caminhos através da educação e da cultura, possibilitando aprendizagem com qualidade, permitindolhe perceberse como construtor dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento de suas atividades cotidianas no trabalho, família e na sociedade. Entendemos que o homem é um ser inacabado e está em constante construção sonhando em obter sua realização pessoal e profissional e quando esse ideal não se concretiza, vem a necessidade de se sobressair em outras áreas que lhes permitam ter valor na comunidade que faz parte. É capaz de corromperse, praticar atos ilícitos e desconsiderar a vida das pessoas fazendo disto sua meta para disputar um lugar de destaque no meio em que vive e também de suprir suas necessidades e de seus familiares. Entendemos que não podemos tomar estas situações como gerais, mas são situações bastante presentes na vida dos nossos alunos fazendo com que nosso desafio seja ainda maior.

Bem sabemos que a sociedade tem sofrido pela injusta distribuição de renda no país que convive com o desemprego e a falta de mão de obra qualificada, características do sistema capitalista. Para piorar o quadro, a classe dominada não tem acesso aos bens (ou os tem de má qualidade) que é oferecido pelo mundo atual, nas diversas áreas: tecnológica, saúde, habitação, alimentação, lazer, cultura, esporte.

O ato de educar atualmente tem vários complicadores, conforme já citados acima, e o professor, que muitas vezes também é fruto deste conflito, percebese com poucas condições de auxiliar seus alunos em suas dificuldades, ocasionando então a desistência escolar.

Quando abordamos sobre os fatos conflitantes, nos referimos principalmente aos seguintes problemas, os quais são marcantes e acontecem de forma significativa dentro da Unidade Penal onde está inserida nossa Escola mas temos bastante claro que fora do Sistema Penal a realidade não é tão diferente desta que aqui se apresenta:

* Desajuste familiar cujos reflexos são visíveis na escola, causados pela separação dos casais, incompatibilidade de personalidade, desemprego e violência doméstica,

* Desajuste social, causado pelo abandono da família, carência afetiva, baixa autoestima e pouca ou nenhuma qualificação para o trabalho,

* Discriminação racial, social e religiosa,

* Influência significativa da mídia transformando o homem em sua forma de pensar e agir.

* Rotatividade dentro da Unidade Penal, (mudanças de galerias) geradas por canteiros de trabalho ou por situações próprias do gerenciamento da Unidade, dificultando ou até

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mesmo impedindo que alguns alunospresos tenham seqüência nos estudos e/ou terminalidade.

* Dinâmica de funcionamento da Unidade Penal que dificulta a freqüência diária do educando à escola, pois alguns se encontram entre grupos rivais não podendo estar juntos no mesmo ambiente, outros com periculosidade, situações que os levam ao isolamento, concessão de benefícios e progressão de regime da pena e incompatibilidade de horário entre escola e trabalho.

Mediante os fatos levantados pela comunidade escolar propõese um Projeto Político Pedagógico construído em conformidade com a realidade dos nossos alunos, considerando assim a atipicidade do local e respeitando as normas e formas de organização do Sistema Penitenciário do CDRL e da PEL.

O CEEBJA Professor Manoel Machado (Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina) e da APED (Penitenciária Estadual de Londrina) respeitam e são direcionados pelas Normas, Diretrizes e Regulamentações estabelecidas pela Secretaria Estadual da Educação do Estado do Paraná – SEED e Secretaria Estadual da Justiça e da Cidadania bem como pela Legislação Federal estabelecida para a Educação de Jovens e Adultos.

FORMA DE ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES PENAIS CDR E PEL

O CEEBJA Professor Manoel Machado, funciona em período matutino e vespertino no Centro de Detenção e Ressocialização de LondrinaCDR e na Ação Pedagógica Descentralizada Especial (APED)Penitenciária Estadual de Londrina –PEL atendendo jovens e adultos em privação de liberdade que cumprem suas penas no CDRL e na PEL. Os presos do CDR já foram julgados e os da PEL são provisórios, aguardando o julgamento.

As duas Unidades Prisionais possuem organização de seleção e separação dos presos observando suas características individuais.

É importante que o educador conheça as normas que estabelecem a permanência do interno na unidade desde sua chegada, sua ida a escola até a sua saída da Unidade.

Tanto no CDR quanto na PEL quando o preso chega à Unidade, para dar prosseguimento ao cumprimento de sua pena, em primeiro lugar, passa por um período de triagem. Este período, nas Unidades, varia de 10 a 30 dias. Neste tempo, o interno não sai para o pátio de sol e nem tampouco trabalha ou estuda. Nos primeiros 20 dias não recebe visita. Este trabalho de triagem visa conhecer o preso para logo após alojálo em uma das galerias da Unidade. Somente após este período é que o preso pode ser matriculado e freqüentar a escola.

Quando o interno comete uma sanção disciplinar dentro da Unidade, fica isolado preventivamente até ser ouvido, sendo assegurado o direito de defesa, em seguida sendo julgado pelo Conselho Disciplinar CD. Recebendo a punição, o preso será informado da infração que está sendo atribuída a ele.

As faltas são classificadas em leves, médias e graves e vão de 05 a 30 dias de isolamento em galerias previstas para este fim. No período de isolamento, o preso não

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pode freqüentar a escola. Após ter cumprido o tempo determinado de isolamento, ele pode voltar para a Escola, mas não lhe é assegurada a mesma galeria.

Como o preso da PEL está no aguardo do seu julgamento, pois é uma Unidade para presos provisórios, sua permanência na PEL tem períodos variados, porque muitos já se encontram aguardando benefícios garantidos legalmente, como transferência de Unidade Penal entre outros, o que pode reduzir o seu tempo nesta Unidade. A Escola funciona na PEL em dois locais distintos devido a dinâmica de seleção e separação dos presos, exposta acima.

No local I Escola, são atendidos os alunos da 1ª, 2 ª , 3ª, 5 ª e 6 ª galerias, e no local II – Anexo, são atendidos os alunos da 8ª e 9ª galerias. Os alunos da 7a galeria não são atendidos pela Escola por serem considerados presos de alto risco.

No CDR, devido a organização do local executada pelo setor de Segurança, DISED, a Escola se divide em dois locais de atendimento. A Escola 1, assim denominada, atende os presos do Bloco 1 e do Bloco 2, das galerias 1, 3, 4, 5, 6, 7 e 8, 12, 15, 16, 17, 18 e a Escola 2 atende os presos do Bloco 3, das galerias 21, 22 e 24. Esta divisão fazse necessária tendo em vista os presos dos Blocos 1 e 2 não poderem estar presentes no mesmo ambiente dos presos do Bloco 3, conforme determinação da Segurança.

Dados do CDR Londrina coletados em 01/04/2010

Capacidade de presos para esta Unidade 928Presos nesta data 926Presos que estudam 434Presos que trabalham.....................................................................Faxina ............................................................................................Artesanato ......................................................................................Costura ...........................................................................................La Casa .........................................................................................

139 73 27 08 31

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Estrutura Física

• Área construída: 9.970 m2

• 144 celas coletivas para 6 presos• 96 celas individuais• 12 solários• 10 salas de aula• 06 oficinas• 12 quartos para visita íntima• Consultórios médico e Odontológico• Enfermaria• Salas de atendimento técnicos:

Assistência Jurídica, Recursos Humanos (RH), Divisão de Prontuário e Movimentação (DIPROM), Divisão de Administração e Finanças (DINF), Divisão de Informática, Divisão de Segurança e Disciplina (DISED), Divisão de Ocupação e Qualificação (DIOQ), Direção, DireçãoAuxiliar, Policia Militar (PM), Psicologia, Assistência Social, Telefonista, Recepção, Guarita de Rua, Guarita de sol 1, Guarita de sol 2, Guarita de sol 3, Inspetoria,

•Refeitório•Cozinha•Sanitários Masculinos e Femininos•Sala de revista intima

Presos por Faixa EtáriaIdade Número de presos %18 até 19 01 00,120 até 29 514 55,530 até 39 298 32,240 até 49 84 09,150 até 59 24 02,6Acima de 60 05 00,5

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Total 926 100

Atividades desenvolvidas pela Área da Saúde nesta Unidade Penal.

1 Acompanhamento dos portadores do HIV: tratamento, medicamentos, orientações;

2 Vacinas preventivas das Campanhas Nacionais.

3 Hipertensão: acompanhamento/ orientação/medicamentos.

4 Diabetes: orientação, procedimentos preventivos, indicação alimentar, medicação.

5 Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST): orientações, palestras, orientações individuais;

6 Controle da tuberculose: medicamento preventivo, tratamento, acompanhamento

7Hipertensão: tratamento e prevenção .

Dados da Penitenciária Estadual de Londrina coletados em 01/04/2010

Capacidade de presos para esta Unidade 560Presos nesta data 558Presos que estudam 143Presos que trabalham: 80 .Lavanderia 02.Almoxarifado 01.Barbearia 02.Biblioteca 01.Conservação e manutenção 02.Faxina 38.Serviços gerais 03.Serviços gerais externos 03.Fábrica de detergente 02.Empresas Conveniadas: ALUVIER 05 INCORPAST TREINO 07 INCORPAST 08 TESSARO 06Estrutura Física

• Área construída: 11.243 m2

• 91 celas coletivas para 6 a 8 presos• 7 celas individuais

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• 4 solários• 2 pátios de visita• 05 salas de aula• 02 oficinas• 10 quartos para visita íntima• Consultórios médico e Odontológico• Enfermaria• 06 salas de atendimento técnicos: Serviço Social,

Psicologia, Jurídica e DIOQ.

Presos por Faixa EtáriaIdade Número de presos %18 até 20 196 3521 até 24 135 2425 até 29 127 2230 até 34 43 7,735 até 45 39 6,946 até 59 18 3,2Total 558 100

Atividades desenvolvidas pela Área da Saúde nesta Unidade Penal.

1º Os presos passam por um período de triagem

2º Se necessário passam por atendimento médico

3º Após estes períodos, têm atendimento contínuo – atendimentos de rotina conforme

as necessidades.

No momento, são estes os atendimentos realizados:

Hipertensão 4

Diabetes 2

Tuberculose 2

HIV(soro positivo) 2

Tireóide 2

Psiquiátricos 15

Campanha de vacinação todas

Campanha de conscientização todas

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HISTÓRICO

O CEEBJA – Professor Manoel Machado vem atendendo a população carcerária na cidade de Londrina desde o dia 1º de fevereiro de 1994, por força de termo de acordo especial de Amparo Técnico, celebrado entre a Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania – SEJU e a Secretaria de Estado da Educação – SEED.

Este CEEBJA atende os alunos que se encontram privados da liberdade, cumprindo suas penas no Centro de Detenção e Ressocialização de LondrinaCDRL. Tem como mantenedor o Governo do Estado do Paraná através da Secretaria de Estado da Educação – SEED e Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania – SEJU e funciona nesta Unidade Penal através de um acordo especial de Amparo Técnico celebrado entre a SEJU e a SEED, desde fevereiro de 1994, tendo sua validade estendida até a presente data . A Resolução Conjunta nº 08/2006SEED/SEJU, é o que ampara esta parceria. O CEEBJA Profº Manoel Machado funcionou nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina, situada à Rua Maria da Glória Barroso Casarin, nº 100, Jardim Del Rey, em Londrina, Pr, até maio de 2007, quando os presos, já condenados, que cumpriam suas penas na Penitenciária Estadual de Londrina começaram a ser transferidos para o Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina – CDR, passando então a cumprir suas penas neste novo local. Em virtude desta mudança, esta Escola também se transferiu para este novo local. A Penitenciária Estadual de Londrina passou, nesta data, a abrigar os presos provisórios que se encontram em Distritos Policiais de Londrina e região.

O Processo nº 6104/2007 do Departamento de Jovens e Adultos/SEED, autorizou o atendimento às turmas da Ação Pedagógica Descentralizada – APE que passou a funcionar nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina e está vinculada a este CEEBJA, atendendo alunos do Ensino Fundamental Fase I e II e Ensino Médio. Esta Escola iniciouse na modalidade de Ensino Supletivo, inicialmente como Núcleo Avançado de Estudos Supletivos na Penitenciária Estadual de Londrina, vinculado ao Centro de Estudos Supletivos de Londrina, conforme RES. 1054/94 e posteriormente como NAES Professor Manoel Machado, pela Resolução n 3717/95/SEED. De acordo com a RES. 1059/94, ficou autorizado o funcionamento do Curso de 1º grau Supletivo – Função Suplência de Educação Geral, com Avaliação fora do processo, por um período de dois anos. Dessa forma, o estabelecimento mantinha uma estrutura e funcionamento para preparação dos alunos aos Exames de Equivalência dos estudos correspondentes às quatro primeiras séries do 1º grau e aos Exames Supletivos de Educação Geral, realizados sob a coordenação do CES de Londrina e supervisão do DESUSEED, desde a data acima referida.

Pela Resolução nº 3977/95 de 19/10/95, foi autorizada a Avaliação no processo para os alunos do Curso de 1º Grau Supletivo – Função Suplência de Educação Geral, transformandose a estrutura e funcionamento do Estabelecimento no sentido de oferecer estudos com avaliação no próprio processo ensinoaprendizagem. A Resolução nº 3206/98 – SEED renovou o prazo de Autorização de funcionamento por um período de cinco anos, a partir de 24/02/96. Foi requerida a Renovação de Funcionamento pelo processo, protocolado sob nº 4.919.9848 de 23/11/2001.

No período de março de 1995 a dezembro de 2000, este Estabelecimento atendeu o Ensino Médio com avaliação no processo e certificação pelo CES–Londrina, hoje

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Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos–Ensino Fundamental e Médio, abreviadamente – CEEBJA Londrina.

Pela Instrução da SUED Nº 009/2003 de 25 de novembro de 2003 este CEEBJA ficou responsável pelos PACS ESPECIAIS (Postos Avançados do CEEBJAProjeto de Descentralização do 1º e 2º segmento do Ensino Fundamental) que funcionava nas dependências do CIAADICentro Integrado de Atendimento ao Adolescente Infrator (atualmente CENSE I Centro Estadual de Sócio Educação) e no Educandário (CENSE II –Centro Estadual de Sócio Educação), para o atendimento aos educandos menores de 18 anos privados de liberdade, internados nestas Unidades Sociais Oficiais de Londrina, cujo atendimento por este CEEBJA vigorou até o final de 2005. A partir desta data, o atendimento passou a ser feito pelo CEEBJA Centro de Londrina.

A Resolução nº 4237/03 de 31/03/2004 autorizou o funcionamento do Ensino Fundamental Fase I , Fase II e do Ensino Médio, na modalidade de Educação para Jovens e Adultos no CEEBJA Professor Manoel Machado, sendo a execução da nova proposta pedagógica a partir do ano letivo de 2004. A partir de maio de 2007, os presos que cumpriam pena na Penitenciária Estadual de Londrina (PEL) foram transferidos para o Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina (CDRL) e este CEEBJA também se transferiu para as dependências deste CDRLda para atender seus alunos matriculados que passaram a cumprir suas penas no novo local tendo sua alteração de endereço homologada através do Parecer nº 306/07 de 12/06/2007. Em 14/05/2007, através da Resolução nº 2376/07, ficou autorizado o funcionamento do Ensino Fundamental Fases I e II e Ensino Médio, na forma presencial, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, neste CEEBJA, tendo sua validade a partir do início do ano letivo de 2006. Esta Resolução teve sua publicação no Diário Oficial do Paraná na Edição n° 7504 de 02/07/2007 na página 25. Através do Processo nº 6104/2007, o Departamento de Jovens e Adultos/SEED, autorizou o atendimento às turmas da APEDEspecial ( Ação Pedagógica Descentralizada) que funciona nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina, localizada na Rua Maria da Glória Barroso Casarim nº 100, no Jardim Del Rey, no município de Londrina, e estará vinculada a este CEEBJA. Esta APED destinase a atender os educandos privados da liberdade que se encontram neste local.

O Parecer nº 65/2010 do Conselho Estadual de Educação renovou o Processo de Reconhecimento do Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio e autorizou o funcionamento do Ensino Fundamental Fase I, na modalidade Educação de Jovens e Adultos até o ano 2012.

FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Colocanos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos

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inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscarse uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandostrabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Tendo em vista este papel, a educação deve voltarse para uma formação na qual os educandostrabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sóciohistóricos1. Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensinoaprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente coma) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os

levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornandoa mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relacionase com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente à organização pedagógicocurricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os

1 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivemdo trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.

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saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituirse de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, o presente Projeto Político Pedagógico, contemplado com a proposta pedagógicocurricular e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sóciohistóricoculturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade

das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sóciohistóricos;

- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

- Fornecer subsídios para que os educandos tornemse ativos, criativos, críticos e democráticos;

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Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não referese exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sóciocultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicocurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

• Desenvolver um trabalho direcionado as necessidades da comunidade escolar deste CEEBJA dentro das Unidades Penais, de forma cooperativa, participativa, democrática, respeitando a realidade local.

• Visar a interação dos três eixos norteadores que viabilizarão o avanço e o desenvolvimento sócioeconômico cultural dos educandos : Cultura, Trabalho e Tempo.

• Propor atividades significativas e práticas para a vida do educando e que sua aprendizagem proporcione mudanças comportamentais garantindo o sucesso dos educandos.

• Oferecer um projeto que oportunize aos envolvidos com a educação nestas Unidades Penais, o conhecimento da escola como um todo para tornar a escola mais dinâmica e eficaz em seus objetivos.

• Proporcionar oportunidades aos professores do desenvolvimento científico através do uso das multimídias.

• Oportunizar o aprimoramento da linguagem em todas as suas formas para servir como objeto de comunicação na escrita, na oralidade e nas diversas expressões artísticas e culturais, promovendo a interação entre os envolvidos com o processo ensino e aprendizagem dos alunos.

• Propiciar Atividades Sócioeducativas que proporcionem oportunidades de crescimento e inserção social .

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Tendo em vista a construção da Proposta PedagógicoCurricularSEED, para a Educação de Jovens e Adultos, construída pelo coletivo da escola, que envolveu os docentes, técnicos administrativos, equipe pedagógica e direção, o presente Projeto Político Pedagógico, construído da mesma forma, envolvendo agora, toda comunidade

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escolar, destinase a direcionar todo trabalho educativo da escola. Para tanto é necessário que se desenvolva um trabalho sistematizado, organizado e continuo, tais como:

• Reuniões com Direção, DireçãoAuxiliar, professores, equipe pedagógica, técnicosadministrativos e os setores da Unidade Penal envolvidos com o processo educativo, para discussões da realidade da escola bem como os encaminhamentos necessários para a solução das dificuldades encontradas.

• Definição de objetivos e metas prioritárias na solução de problemas, próprios da tipicidade do ambiente escolar – carcerário.

• Reavaliação da Direção e DireçãoAuxiliar na busca de soluções práticas das áreas administrativas e pedagógicas.

• Aprimoramento das metodologias e estratégias de ação utilizadas pelos envolvidos diretamente no processo ensino e aprendizagem.

• Organização do trabalho de forma responsável para o cumprimento das metas que levem a aprendizagens significativas aos nossos educandos.

AVALIAÇÃO DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

Será considerado um fator preponderante para avaliação do Projeto o avanço do educando, segundo análise e aplicação de instrumentos avaliativos contidos neste PPP e na Proposta PedagógicoCurricular visando uma educação de qualidade .

Os locais onde estão instaladas estas escolas, são atípicos, por tratarse de prisão, logo o PPP precisa ser construído para atender às necessidades dos alunos que estão vivendo neste local.

Assim sendo deverá ser observado se: • As Metodologias utilizadas estão adequadas e pertinentes ao processo

educativo;• O Processo de Avaliação do Desempenho Escolar é exercido de forma

justa e inclusiva;• A Avaliação é descentralizadora e emancipatória;• Acontece o desenvolvimento da criticidade e criatividade do educando,

através das atividades desenvolvidas bem como a desvinculação de práticas de memorização;

• Há a preservação da individualidade;• Há o conhecimento da Proposta PedagógicoCurricular, na qual os

Profissionais da Educação deste CEEBJA deverão cumprir o ato de ensinar e avaliar, respeitando o direito de aprendizagem e promoção do aluno, tendo em vista todos os passos legais de aproveitamento de estudos, processos de Classificação e Reclassificação, respaldados na legislação em vigor de EJA.

Em suma, a avaliação deste Projeto Político Pedagógico será revista e acompanhada por toda comunidade escolar através de toda ação pedagógica realizada.

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PERFIL DOS EDUCANDOS DO CDRL E DA PEL

O perfil dos educandos de nossa escola, delineado através de diversificadas atividades cotidianas realizadas pelos professores, pela equipe pedagógica e administrativa, por entrevistas realizadas no momento da matrícula, nos leva a concluir que nossos alunos, na sua grande maioria, vivem em situação precária e apresentam um baixo nível de escolaridade ou nenhuma escolaridade, demonstrando ser oriundos de um processo educacional fragmentado, excludente, marcados por freqüente evasão e reprovação no Ensino Fundamental e Médio, quando passaram pela escolaridade na idade adequada, ou até mesmo, marcados por evasão já estudando em EJA.

São adultos maduros, muitos deles trabalhadores com vasta experiência profissional, porém, sem qualificação, atuando na informalidade e subempregos. No entanto, carregam consigo expectativas de (re)inserção no mercado de trabalho, para quando terminarem de cumprir suas penas.

São pessoas que possuem um olhar diferenciado sobre as situações da vida, oriundos de áreas rurais empobrecidas, de famílias numerosas, com dificuldades diversas, os quais não estudaram na idade adequada ou não concluíram os estudos pois havia necessidade de ajudar a família financeiramente com o seu trabalho, devido a baixa renda dos pais.

Outros, oriundos de áreas urbanas, suburbanas, em convívio constante com a violência do diaadia e envolvimento com drogas, com seus valores e princípios distorcidos, com poucas condições para o trabalho formal, onde o trabalho informal tornase proeminente devido a baixa ou nenhuma qualificação profissional. A falta de escolaridade para estes é determinante para a exclusão social.

A autoestima é normalmente baixa devido sua situação de privação de liberdade; muitos não acreditam em si próprios e o abandono e/ou pouca atenção da família é expressiva neste local.

Os alunos que atendemos são em sua maioria, moradores de Londrina e região, área rural e urbana e alguns de outros Estados também.

Uma característica que nos tem preocupado enquanto educadores, é que a faixa etária de nossos alunos, tem diminuído cada ano mais. A cada ano que passa, atendemos alunos mais jovens, tanto para a alfabetização inicial, quanto para a Fase I, Fase II e Ensino Médio. Mesmo diante deste quadro negativo que se encontram nossos alunos, percebemos que são educandos que possuem grandes conhecimentos, adquiridos em outras instâncias sociais, sendo experiências de vida significativas ao processo educacional, que são consideradas na elaboração e execução da proposta pedagógicocurricular da escola, configurandose numa forma diferenciada de ensinoaprendizagem, já que estes sujeitos do processo possuem características próprias.

Portanto, toda ação pedagógica desenvolvida por este Estabelecimento de Ensino, que atua no interior do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e na Penitenciária Estadual de Londrina está direcionada a um ensino que respeita a individualidade dos alunos, os conhecimentos adquiridos nas práticas sociais, o tempo que cada um necessita para transformar as informações recebidas em conhecimentos e proporcionar a estes alunos, que se encontram privados da liberdade, condições de

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sentiremse participantes da sociedade para qual retornarão após o cumprimento de suas penas bem como a possibilidade da continuidade dos seus estudos

Isto demanda um esforço contínuo de todos os envolvidos na escolarização destes jovens e adultos quanto à garantia do acesso à escola e a permanência em sala de aula, bem como com a qualidade do ensino recebido por todos os presos que optem pelo início e/ou continuidade de seus estudos.

A prática escolar tem nos indicado que nossos alunos, ao entrarem em contato com a escolarização formal, passam a acreditar no grande potencial que os estudos exercem em suas vidas e que uma das formas de reintegrálos na sociedade, é através da educação e, para isso, criam expectativas positivas, buscam e encontram na escola: um ambiente de confiança, um local de encontro; apoio e ajuda que necessitam para o desenvolvimento de sua aprendizagem; respeito pelo seu ritmo de estudo; oportunidade para solicitar informações, tirar suas dúvidas, e solucionar problemas de natureza pedagógica; ocasião para expor seus problemas e qualquer tipo de dificuldades que estão diretamente ligados aos seus estudos; apoio para que realize estudo autônomo e individual; possibilidade de relacionarse com os professores e com os colegas, percebendo os momentos de estudos na escola de forma descontraída; oportunidades de terem suas necessidades educativas atendidas e possibilidade de perceber os conhecimentos adquiridos como úteis para sua vida e a possibilidade de conciliação do horário escolar com o horário determinado para os canteiros de trabalho, para os que trabalham.

FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

O Parecer 011/00, do Conselho Nacional de Educação, estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e explicita que a Educação de Jovens e Adultos objetiva criar situações de ensino e de aprendizagem adequadas às necessidades dos jovens e adultos, realizando sua função reparadora, equalizadora e permanente.

A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, confere ao Estabelecimento de Ensino a incumbência de elaborar a sua Proposta Pedagógica, respeitando, porém, as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Os momentos de estudos, reflexões e debates entre os profissionais da EJA do Estado do Paraná para a elaboração coletiva das novas Diretrizes Curriculares e o próprio documento, Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná também foram as bases para a composição da Proposta Pedagógica presente neste documento.

A proposta pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, está pautada ainda em princípios de responsabilidade nas suas ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação construídos dentro do processo educacional, revelam sua qualidade e respeito à eqüidade de direitos e deveres de alunos e professores. É nesse momento que podemos nortear a vida escolar, colocando metas e diretrizes que

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deverão ser priorizadas para um desempenho eficiente do trabalho docente e consequentemente melhoria no aproveitamento escolar.

A elaboração da Proposta PedagógicoCurricular deste CEEBJA, já construída e revista sempre que necessário e a construção deste Projeto Político Pedagógico nos levou a realizar uma profunda reflexão sobre a nossa realidade, revendo encaminhamentos metodológicos, seleção de conteúdos, formas de avaliar, agir e interagir com a comunidade escolar. Foram momentos bastante importantes, quando discutimos nossos problemas e dificuldades numa atitude, sobretudo, democrática.

Foi possível discutir qual a melhor forma de utilizar os recursos financeiros, tecnológicos, didáticos e físicos de que a escola dispõe, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização que propiciem aprendizagem efetiva gerando novos conhecimentos.

Para alcançarmos nossos objetivos nos organizamos da seguinte forma:

ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA E TÉCNICA

Direção e Direção AuxiliarA Direção e Vicedireção da Escola são responsáveis pelo norteamento, execução,

organização, superintendência e controle de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.

Diretora: Regina Célia de CastroGraduada em Matemática, formada pela Universidade Estadual de Londrina e Pósgraduada em Didática e Metodologia do Ensino pela Universidade Norte do Paraná.

Diretor Auxiliar: Julio César CostaGraduado em História pela Universidade Estadual de Londrina, PósGraduado em Didática e Metodologia da Educação Básica pelo IBPEX Instituto Brasileiro de Pesquisa e Extensão e em Gestão de Centros de Sócioeducação pela Universidade Estadual de Londrina ( em curso).

Administração e Apoio AdministrativoSecretária: Maria Aparecida Lucas Favoreto Graduada em Biologia pela Universidade Estadual de Londrina.Apoio Administrativo: Maria de Lourdes Susigan – Graduada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil.

Equipe Pedagógica

Pedagogas do CDR e PEL

Responsáveis pela orientação e avaliação das atividades pedagógicas da escola, dinamizando, facilitando e esclarecendo dúvidas junto aos docentes, alunos, direção e administrativo da escola objetivando a melhoria da qualidade do processo ensinoaprendizagem.

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Pedagogas do CDR:Joana D’Arc Martins Borba Lopes.Eliany Mara Boamorte José KotindaJussara de Fátima Lustosa Fedato

Pedagogas da PELEliane Subtil MarçalCristiane Katsue Miyazaki Nishiyama

DOCENTES DO CDR

Nome do Professor Nível de Ensino Disciplina

Alice Kioko Okano Fase II e Ens. Médio Inglês

Anizio Figueira Fase II e Ens. Médio Educação Física

Antonio Luiz de Andrade Lima Fase II e Ens. Médio Matemática

Carmem Silvia Perez da Silva Fase I Fase I

Claudemir Lopes Bozzi Ensino Médio Física

Clotilde Edith Greschuk Fase II e Ens. Médio Matemática

Eliane Alves Tostes Fase I Fase I

Eliany Mara Boamorte José Kotinda

Fase I Fase I

Gerson Wolf Ensino Médio Química

Ivoneide Aparecida Parra Fase II e Ens. Médio Ingles

Jane Lopes da Silva Fase II e Ens. Médio Ed. Artística

Lindamir Neris Fase II e Ens. Médio História

Lucélia Lafani Nogueira Fase II e Ens. Médio Ling. Portuguesa

Maria Angélica Torino Fase II e Ens. Médio Arte

Maria Aparecida Marçal Camilo Fase II e Ens. Médio Biologia e Ciências

Maria de Fátima C. Bernardo Fase II e Ens. Médio Arte

Maria de Fátima de Brito Fase II e Ens. Médio Geografia

Maria Jose Ferreira Marques Fase II e Ens. Médio Matemática

Marlene Ciriaco Padilha Ensino Médio Física

Mauricio Cardoso Fedato Fase II e Ens. Médio Geografia

Nilsa Helena Ruse Fase II e Ens. Médio Matemática

Roni de Lourdes Teixeira Fase II e Ens. Médio História

Tilce Maia de Mendonça Fase II e Ens. Médio Ed. Artística

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Varlete Maria Potrick Fase II e Ens. Médio Língua Portuguesa

Varlete Maria Potrick Fase I Fase I

Waldemir Fornitani Elias Fase II e Ens. Médio Educ.Física

DOCENTES DA PEL

Nome do Professor Nível de Ensino Disciplina

Carmem Benassi Turissi Fase II e Ens. Médio Língua Portuguesa

Dídima Maria Giuliangeli Fase II e Ens. Médio Matemática

Edno Mariano dos Santos Fase II e Ens. Médio Matemática

Jane Lopes da Silva Fase II e Ens. Médio Arte

Maria de Fátima de Brito Fase II e Ens. Médio Geografia

Maria Elena da Silva Fase II e Ens. Médio História

Nair de Fátima de Mendonça Fase I Fase I

Núria Alice Mira Ruelis Fase II e Ens. Médio Inglês

Roberto Braz Aparecido Cabrera

Fase II e Ens. Médio Geografia

Rosimere Mora Fase II e Ens. Médio Ciências

Sirlene Madalena Barros Fase II e Ens. Médio IngLês

Tânia Regina Sanches Fase I Fase I

Waldemir Fornitani Elias Fase II e Ens. Médio Educ. Física

Walter Cortez Mortaço Fase II e Ens. Médio História

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MATRIZES CURRICULARES

Ensino Fundamental – Fase I

Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE IESTABELECIMENTO: CEEBJA PROF. MANOEL MACHADO – Ensino Fundamental e MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: LONDRINA NRE: LONDRINAANO DE IMPLANTAÇÃO:1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

ÁREAS DO CONHECIMENTO Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAESTUDOS da SOCIEDADE e da NATUREZA

1200 1440

TOTAL 1200 1440Total de Carga Horária do Curso: 1200 horas ou 1440 h/a

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MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA PROF. MANOEL MACHADO – Ensino Fundamental e MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: LONDRINA NRE: LONDRINAANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/ 1452 HORAS/AULA ou 1200/ 1210 HORAS

DISCIPLINAS Total deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64LEM – INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192ENSINO RELIGIOSO* 10 12TOTAL 1200/1210 1440/1452* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.Total de Carga Horária do Curso: 1200/1210 horas ou 1440/1452 horas/aula

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Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO:CEEBJA PROFESSOR MANOEL MACHADOEns.Fundamental e MédioENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Londrina NRE: Londrina ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORASDISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128GEOGRAFIA 106 128LÍNGUA ESPANHOLA * 106 128TOTAL 1200/1306 1440/1568* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

ORGANIZAÇÃO FÍSICA

Instalações das Salas de Aula no CDR

Números de salas: 10Banheiros : 02 masculinosBiblioteca: 1 sala Quantidade de livros: 1.870Laboratório de Informática: 1 sala . O laboratório de Informática encontrase em processo de implantação, devido as peculiaridades do local.

Instalações Administrativas: Direção/Secretaria/Equipe TécnicoPedagógica Direção / Secretaria / Serviços TécnicosPedagógicos : 01 sala

Professores : 01 sala

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Almoxarifado: 1 sala

Instalações das Salas de Aula na PEL

Números de salas: 05Banheiros : 02 masculinos e 01 femininoBiblioteca: 1 sala Quantidade de livros: 2.246

Instalações Administrativas:

Coordenação Pedagógica: 01 sala

Professores : 01 sala

ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS

Este CEEBJA oferta o Ensino Fundamental Fase I, Fase II e o Ensino Médio na modalidade de EJAEducação para Jovens e Adultos. O Ensino Fundamental Fase II e o Ensino Médio tiveram renovados o seu Processo de Reconhecimento através do Parecer CEE/CEB n. 65/10 em 10/02/2010 e a Fase I ficou autorizada a sua oferta por igual período de mais dois anos pelo mesmo Parecer. Os alunos do Ensino Fundamental Fase II e do Ensino Médio podem se matricular e cursar até quatro (4) disciplinas por vez e os alunos do Ensino Fundamental Fase I são matriculados nas três (3) áreas do conhecimento concomitantemente : Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. No momento da matrícula o aluno recebe todas as informações necessárias sobre os procedimentos e andamento da escola. Neste momento verificase também, junto à equipe pedagógica e professores a possibilidade ou não de ser Classificado ( com aproveitamento da carga horária total em 25%, 50%, 75% e 100% para a Fase II e 25%, 50% e 75% para o Ensino Médio) , considerando assim seus saberes já adquiridos, e verificase também, se há Aproveitamento de Estudos para aqueles que comprovam estudos já realizados. Os procedimentos para o Processo de Classificação encontramse regulamentados no Regimento Escolar desta Escola. O atendimento aos alunos acontecem de forma Individual e Coletivamente. A Organização Coletiva é programada pela escola e ofertada através de um cronograma prédefinido que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao aluno a integralização do currículo. A mediação pedagógica acontece com encaminhamentos dos conteúdos de forma coletiva, o que favorece a relação professoraluno. Os encontros são presenciais e os alunos devem ter no mínimo 75% de presença na sala de aula. A Organização Individual destinase aos alunos que não têm possibilidade de freqüentar as aulas com regularidade, devido a incompatibilidade com o horário do

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trabalho, atividades culturais, desportivas e religiosas que desenvolvem na Unidade, atividades laboroterápicas, atendimentos nos setores jurídicossociaispsicológicosmédicosodontológicos e para os alunos que foram matriculados mediante Classificação ou com Aproveitamento de Estudos. É programada com dias e horários de aulas definidos para cada disciplina respeitando o tempo e o ritmo de aprendizagem dos alunos individualmente. Os encontros são presenciais e os alunos devem ter 100% de presença na sala de aula. Para os educandos que demonstram saberes e conhecimentos adquiridos inclusive em outras instâncias socias, têm seu ritmo de aprendizagem acelerado e o professor perceber através de diversificadas avaliações que o aluno tem condições de avançar em seus estudos, lhe é oferecido a oportunidade de Reclassificação, em conformidade com as normas estabelecidas no Regimento Escolar desta Escola. Ele tem então, possibilidade de avançar em 25%, 50% e 75% da carga horária total de cada disciplina para a Fase II, podendo inclusive concluir a disciplina e em 25% e 50% para o Ensino Médio, sendo que neste nível não é possível concluir disciplina por este processo. Para participar deste processo de Reclassificação o aluno deve ter cursado 25% da carga horária da disciplina. Na Fase I a Reclassificação possibilita a conclusão desta Fase sendo o aluno considerado apto para cursar a Fase II. Todas as informações e procedimentos legais para a Matricula, Processos de Classificação e Reclassificação nesta Escola, encontramse regulamentados pelo Regimento Escolar. Nas duas formas de atendimento, o aluno tem direito a Recuperação de Estudos dos conteúdos não aprendidos, que acontecem paralelamente aos estudos, pois a avaliação dos conhecimentos é diagnóstica, contínua, sistemática e abrangente. Os cursos são ofertados no Período Matutino e no Período Vespertino. Se caracterizam por estudos presenciais com atendimentos individuais e coletivos procurando viabilizar processos pedagógicos como: pesquisa e problematização;desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;registros, utilizando recursos variados ( esquemas, anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), de modo a permitir a sistematização e socialização dos conhecimentos);vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos (dentro do que é possível em nossos ambientes de aprendizagem que são bastante restritos a expressões culturais) , bem como a reflexão sobre outras formas de expressão. Para tanto, planos de estudos e atividades diversificadas são elaboradas e disponibilizadas aos alunos, sempre considerando os saberes adquiridos na história de vida dos alunos. No primeiro contato com cada professor das disciplinas, os alunos tem acesso ao Guia de Estudos específicos de cada disciplina, contendo todas as orientações necessárias ao bom desempenho dos seus estudos. Nossa Escola não tem aluno com Necessidades Especiais matriculado, mas a qualquer tempo está preparada para atendêlos pedagógicamente, resguardando as dificuldades físicas encontradas no local que está inserida nossa escola. Temos previsto em nossa Proposta Pedagógico Curricular e no Regimento Escolar condições de atendêlos de modo a permitir seu acesso e permanência, bem como qualificar este atendimento.

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Este CEEBJA tem oportunizado aos alunos e a comunidade desta Unidade Penal, a participação nos Exames Supletivos ofertados pela Secretaria de Estado da EducaçãoDepartamento de Educação e Trabalho através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos, quando é possível concluir as disciplinas ofertadas nos Exames, tanto da Fase II como do Ensino Médio. Também tem sido expressiva a participação dos nossos alunos e da comunidade da Unidade Penal no Exame Nacional do Ensino MédioENEM, ofertado pelo Ministério da Educação e da Cultura. Com resultados bastante positivos, alguns exalunos já foram contemplados com Bolsas Integrais, para cursarem o Ensino Superior, pelo Programa Universidade para TodosPROUNI. Muitos dos nossos alunos têm oportunidades de participação em concursos literários, de redação e de outras naturezas educativas. Sempre que é possível e permitido pela Unidade Penal há o interesse pelos alunos na participação e nesta questão da permissão da Direção e Setores ligados à escola, em todos os eventos e atividades pedagógicas desenvolvidas, a parceria tem sido positiva, pois todos temos o mesmo objetivo: oportunizar dentro do Sistema Penal condições que permitam ao preso visualizar possibilidades e condições de mudanças de paradigmas para quando se reinserirem na sociedade possam atuar de forma responsável , compromissada e fraterna . Toda movimentação da Escola, Direção, Equipe Administrativa, Equipe Pedagógica, Docentes, além de passar pelas determinações e parcerias da Direção e Setores destas Unidades Penais, está sujeita ao Conselho Escolar deste CEEBJA. É o órgão colegiado representativo da comunidade escolar responsável pela efetivação de uma gestão democrática na escola, tendo como principal atribuição aprovar e acompanhar a efetivação deste Projeto Político Pedagógico, eixo norteador de toda ação escolar, cujo principal objetivo é garantir o acesso e permanência dos alunos na escola, com qualidade do ensino. Atuar junto à Equipe Pedagógica e Docentes viabilizando condições didáticas, materiais e físicas para o bom desempenho das atividades desenvolvidas na escola. Este Conselho Escolar é composto pela Direção da Escola, Direção Auxiliar, representante dos Professores, Técnico Administrativo e representantes de alguns Setores do CDRL, entendidos como parte da nossa comunidade escolar. Atua ainda como órgão consultivo, deliberativo, avaliativo e fiscalizador de toda movimentação escolar. Foi aprovado pelo Parecer nº 038/08 e todas as informações relativas a este órgão encontramse no Estatuto do Conselho Escolar deste CEEBJA disponível na Direção da Escola.

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindolhes

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valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude críticoreflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

•investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;•contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;•sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;•abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;•permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horasaula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensinoaprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

AVALIAÇÃO

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a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

i) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da

disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina;

k) no Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não

tendo registro de notas na documentação escola, por não ser objeto de retenção.

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l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina.

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa;

b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensinoaprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;

d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no decorrer do processo ensinoaprendizagem, sendo registradas 04 (quatro) notas para fins de cálculo da média final;

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i) no Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de retenção.

Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

A Recuperação dos Estudos acontecerá a qualquer tempo e sempre que necessário, ficando registrado na Ficha de Avaliação e Freqüência do aluno.

Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos.

Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.

BIBLIOTECA ESCOLAR

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A Biblioteca, inserida na Escola dentro do Sistema Penitenciário, não mais deve ser pensada como um espaço onde apenas o aluno interno é freqüentador, mas também os professores e a própria comunidade do Sistema Penitenciário.

Para entender melhor o conceito de biblioteca escolar é preciso entendêla como local essencial e privilegiado para a prática pedagógica. É organizada para se integrar com a sala de aula no desenvolvimento da Proposta PedagógicoCurrícular da escola, além disso, a Biblioteca Escolar tem como objetivo despertar nos alunos o interesse e o gosto pela leitura, desenvolvendo ações que lhes proporcione o prazer de ler podendo servir também, como suporte para nossa comunidade escolar em suas necessidades de informações e como suporte de projetos interdisciplinares desenvolvidos pela escola no decorrer do processo pedagógico. Para que a Biblioteca Escolar seja dinâmica, todos devem cooperar, no sentido de garantir seu espaço e seu acervo. Com estes garantidos, imperiosa se faz a atuação do bibliotecário, transformando a Biblioteca num espaço dinâmico de trabalho. Os professores deste estabelecimento atuam em conjunto na implementação de ações que dinamizam a Biblioteca, estando sempre que possível:Propondo atividades que estimulem a leitura como uso de DVD, uso de TV com pendrive, grupo de teatro e outros; Colaborando para que a biblioteca seja um espaço de contato com a leitura e a pesquisa,tanto para professores como para os alunos; Incentivando o empréstimo de livros pelos alunos. Os alunos tem acesso aos livros da Biblioteca através de empréstimos na escola por professores e pelo sistema de empréstimo de livros realizado pelo setor de Divisão de Ocupação e QualificaçãoDIOQ da Unidade. Os alunos demonstram interesse pela leitura e entendem ser esta uma forma de contribuir com a melhoria de suas leituras e escritas, expandir seus conhecimentos, adquirir informações bem como manteremse em atividade. Outras ações que envolvem leitura e escrita são desenvolvidas na escola, entre elas a participação no Programa Coquetel nas Escolas que é quando os alunos recebem os passatempos Picolé, para os iniciantes na alfabetização e Fase I e os de nível Fácil e Médio para os de Fase II e Ensino Médio. Com esta atividade de passatempo, nós a percebemos de significativa importância pois ajuda na melhoria e expansão do vocabulário, leitura, escrita, desenvolvimento do raciocínio lógico e ocupação do tempo ocioso. Além de realizarem as atividades do passatempo, os alunos participam de concursos das cruzadinhas, promovidos entre eles mesmos, em suas celas, segundo relato de alguns alunos. Permitelhes descontração e integração com colegas, além de aprimorarem o espírito de partilha, de vitória e derrota. A leitura tem se tornado um hábito para muitos dos nossos alunos e embora seja praticada em todas as disciplinas formal e informalmente, alguns Professores vão além e também realizam atividades de empréstimo de algumas Revistas e Gibis, com a permissão do Setor de Segurança. Os alunos podem levar para lerem em seus cubículos e devolvem no próximo encontro. É interessante porque desta forma podem compartilhar a leitura com os colegas do cubículo, possibilitando assim, maior alcance das leituras. Podem compartilhar informações e trocar idéias, possibilitando a formação de opiniões, o que lhes dá maior confiança em si próprios, aumentando assim a autoestima. A Biblioteca do Professor é composta por 185 volumes e encontrase a disposição dos professores para consultas, o que contribui em muito para sua capacitação.

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RECURSOS TECNOLÓGICOS

LABORATÓRIO

Ciência e tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja para o acesso ao mundo do trabalho, quer para o exercício consciente da cidadania e para as atividades do cotidiano. A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em permanente interação, do corpo humano e sua integridade, da saúde como dimensão pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das transformações ambientais causadas pelo ser humano, são resultados esperados na área de Ciências, de Física e Química do Ensino Fundamental e Médio. As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel de suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de temas ou assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos, potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos. Este CEEBJA, como está inserido no Sistema Penitenciário, por questões de segurança, não possui laboratório, pois não é possível fazer uso de equipamentos de vidrarias, aços, ferros, objetos pontiagudos e/ou cortantes,assim como substâncias químicas, pois estes equipamentos poderão trazer prejuízo à segurança da Unidade e do próprio preso. A escola, através de recursos áudio visuais e uso de multimídias proporciona condições para que o aluno tenha os devidos esclarecimentos sobre as experiências desenvolvidas nas disciplinas que necessitam deste tipo de material.

RECURSOS

Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento”, quando o cidadão deve dominar as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na escola é possibilidade de construir estratégias e habilidades necessárias para a compreensão e inserção no mundo atual com novas formas de expressão e comunicação. Neste enfoque, é tratada como um recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensinoaprendizagem. É preciso ensinar o aluno a trabalhar a informação, utilizandoa para colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso da tecnologia possibilita ensinar de formas diferentes, transformando a aula em investigação. A escola é o lugar da organização dos conhecimentos e é preciso que jovens e adultos sejam preparados para lidar com a informação. Com o crescente progresso dos recursos tecnológicos aplicados na educação, os profissionais deste CEEBJA, em especial os professores, já se conscientizaram da importância de se lançar mão dos recursos disponíveis nesta escola. Considerando a importância da lousa, do giz, dos livros, vídeo cassete, retroprojetor e demais recursos até há pouco tempo utilizados, agora dispomos de outros recursos tecnológicos que têm sido de expressiva utilidade nas práticas pedagógicas: da Tv com entrada para pendrive , CD/Dvd e Computador com Internet, com uso exclusivo para professores. Embora o uso da internet nesta escola seja restrito aos sites do Governo do Paraná e Federal (por

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questões de segurança determinadas pelo Setor de Segurança do Sistema Penitenciário do Estado do Paraná), ainda é possível fazer uso desta ferramenta com certa regularidade e eficiência . O Programa Paraná Digital ainda não está implantado por questões técnicas de segurança da Unidade Penal. A integração das tecnologias às aulas ministradas requer dos docentes uma nova postura, levandoos a reverem constantemente sua prática pedagógica, criando estratégias e situações de aprendizagem que sejam realmente significativas aos alunos, permitindo a oferta de ensino com qualidade. Para o aprimoramento do uso das ferramentas disponíveis no computador e TV com entrada para pendrive, contamos com a colaboração do CRTE do NRE de Londrina para a capacitação dos docentes, com freqüentes cursos e disponibilidade de atendimento sempre que necessário. Este CEEBJA atua com a utilização de alguns recursos tecnológicos em sala de aula, como Televisão com uso de Pendrive, Aparelho de CD/DVD e Retroprojetor. O Laboratório de Informática será operacionalizado através do Programa Paraná Digital ainda em fase de implantação nesta Escola, o qual constituirseá em um espaço de apoio ao corpo docente, Ficará sob a responsabilidade da Direção do Estabelecimento e parceiros do Programa.

RECURSOS FINANCEIROS

Os Recursos Financeiros são provenientes do Fundo Rotativo da SEED destinados a manutenção e aquisição de materiais.

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Tendo em vista estas Escolas estarem implantadas dentro do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e Penitenciária Estadual de Londrrina, não é permitido por questões de segurança, aulas práticas de Educação Física no pátio reservado para banhos de sol dos presos, local este que poderia ser utilizado para as referidas aulas práticas. As aulas são teóricas, realizadas nas salas de aula da escola, no entanto o professor da disciplina procura tornálas o mais dinâmica possível envolvendo os alunos e estimulandoos a participarem dos jogos e demais atividades que são permitidos em sala de aula.

RECURSOS FÍSICOS E MATERIAIS

Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina CDR

A Escola dispõe de mobiliários necessários, indispensáveis ao desenvolvimento das atividades pedagógicas, em boas condições de uso, sendo eles: 140 Carteiras e cadeiras escolaresSEED 74 Carteiras e cadeiras escolaresSEJU

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09 armários fechados de madeira 05 armários fechados de madeira que também é suporte para a Televisão Pendrive 01 armário aberto de madeira, com prateleiras 07 ventiladores em salas de aula 01 circulador de ar 03 armários 05 armários de aço 03 armário de aço 2 portas 13 racks para tv 29’ 01 retroprojetor 10 cadeiras estofadas 02 mesas escrivaninha com 3 gavetas 01 televisor a cores 21 pol. 01 vídeo cassete 5 cabeças 04 mesas para uso os professores 01 armário de aço com 12 portas para materiais dos professores 02 armários com 08 portas médias para materiais dos professores 01 armário com 2 portas grandes para materiais dos professores 03 computadores para uso da secretaria 02 impressoras para uso da secretaria 03 computadores para os professores fazerem pesquisas e produzirem material didático; 01 impressora para uso dos professores 01 antena parabólica 01 receptor de sinais de TV via satélite 01 amplificador 01 impressora para uso dos professores 06 cadeiras estofadas na direção/secretaria 08 Televisões 19 pol. Com entrada USB 02 aparelhos micro sistem 02 aparelhos de DVD

RECURSOS FÍSICOS E MATERIAIS

APED Penitenciária Estadual de Londrina PEL A Escola dispõe de mobiliários necessários, indispensáveis ao desenvolvimento das atividades pedagógicas, em boas condições de uso, quais sejam: 44 Carteiras 61 cadeiras escolares 03 Armário de aço 2 portas 04 ventiladores sala da coordenação e dos professores 11 cadeiras estofadas 04 cadeiras estofadas de rodinhas 03 mesas escrivaninha com 3 gavetas – sala da coordenação 02 mesas grande – sala dos professores 03 televisores a cores 29 pol. com entrada USB 01 computador para uso da coordenação 02 computadores para uso dos professores fazerem pesquisas e produzirem material didático 02 impressoras para uso da coordenação e professores

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01 antena parabólica 01 receptor de sinais de TV via satélite 01 aparelhos de DVD 01 vídeo 01 Arquivo 01 telefone 07 estantes de aço Este CEEBJA cumpre o Calendário Escolar em conformidade com as orientações da SEEDPr

Calendário Escolar de 2010

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 2310 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 2724 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 3131

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 1 1 2 3 4 5

4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 2111 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 31

11 Feriado mun.

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4

4 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 2111 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 2525 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 1610 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 3131

15 Proclamação da República 25 Natal

In cio/T rmino� �

F rias�Recesso

Vespertino: das 13:00h às 17:00h

Planejamento e Replanejamento

Forma o Continuada ��

Total

Horário de FuncionamentoMatutino: das 7:30h às 12:00h

6275dezembro 9julho/agosto 28

Total

dez/reces. 9NRE Itinerante 2 dias fevereiro 7 julho/agost./reces. 23Dias letivos 200

F rias Discentes� F rias/Recessos/Doce�Feriado Municipal 1 dia janeiro 31

12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR11 Dia do Professor

7 Independência 11 OBMEP 22 faseﾖ

janeiro / f rias� 30

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Outubro Novembro Dezembro

21 Tiradentes 8 OBMEP 1 faseﾖﾪ

Julho Agosto Setembro

1 Dia Mundial da Paz

Abril Maio Junho

2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCA O��Anexo da Resolu o N 3587/09 GS/SEED��

CALEND RIO ESCOLAR 2010 � �

CEEBJA PROFESSOR MANOEL MACHADO ENS. FUNDAMENTAL E MÉDIOLONDRINA PARAN TURNO: MATUTINO e VESPERTINO�

Janeiro Fevereiro Mar o�

MARCO CONCEITUAL

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Para redimensionar a educação da Escola dentro do sistema prisional do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e da Penitenciária Estadual de Londrina (APED), foram necessárias buscar subsídios na estrutura social existente e discutir com a equipe pedagógica os problemas causadores dos fracassos escolares. Baseado em fatos que marcaram a situação real da sociedade brasileira, fundamentouse o Projeto Político Pedagógico. Operacionalizandose através de métodos e instrumentos para construção de uma educação significativa e democrática. O educador tem o compromisso de analisar criticamente a Proposta Educativa , observando a fundamentação teórica para atender o alvo proposto (Jovem e adulto). Ainda, o professor não poderá ser o transferidor do seu conhecimento, mas deverá construir e ser construído pelo saber elaborado, (ENSINAR E SER ENSINADO ).

Este documento será responsável em nortear o ato de educar ou reeducar, para tanto, é preciso conhecimento legal, conhecimento histórico da Educação, e fundamentação teórica e metodológica, para conceber uma prática real. A Proposta PedagógicoCurricular e o Projeto Político Pedagógico foram construídos com cunho democrático, portanto permite a elaboração de um ensino criativo, libertador e formador de educandos críticos. De acordo com a atipicidade local se faz necessário, mecanismos e ações para o resgate de valores e também da auto estima do nosso aluno, em privação de liberdade . A prática docente estará explicitamente retratada no Projeto Político Pedagógico, nos Planos de Ação, dos docentes bem como no Planejamento Anual e Plano de Trabalho Docente, obtendo resultados a curto, médio e longo prazo. Serão estabelecidos cronogramas que direcionem os estudos para realimentação do saber do educador, para que possa tomar posse de toda fundamentação teóricohistórica. É necessário que a prática docente esteja respaldada no Projeto Político Pedagógico e na Proposta PedagógicoCurricular, sendo estes responsáveis em direcionar toda ação educativa da escola.:diretores, professores, funcionários técnicos, e finalmente o aluno. Propiciando o desenvolvimento do currículo da escola, visando melhor e mais eficiente desempenho do trabalho didáticopedagógico e, obviamente, a melhoria da qualidade do processo de ensinoaprendizagem, tem o presente PPP a função de orientar e avaliar todas as atividades dos envolvidos no processo educacional desta escola, sendo portanto flexível, devendo ser revisto em conformidade com as necessidades reais da escola. Como este processo é dinâmico, deve ser acompanhado por uma avaliação permanente das práticas educativas, dos procedimentos, da relação professoralunoconhecimento e dos obstáculos aos propósitos da escola e da educação.

Portanto, cabe à comunidade escolar empenharse na construção de um Projeto Político Pedagógico que reflita sobre as reais necessidades dos alunos, pensando num projeto de sociedade local, regional e nacional perpassando os eixos cultura, trabalho e tempo.

A sua eficácia depende de conseguir por em prática um processo permanente de mobilização dessa comunidade , para alcançar objetivos compartilhados. Para tanto, é necessário que haja mobilização e empenho de todos, executando as mudanças necessárias na escola. E, pensar em mudanças significativas, é pensar numa Proposta Pedagógica na qual a cultura seja um dos eixos norteadores da ação pedagógica, haja vista que dela emanam todas as manifestações humanas, entre elas, o trabalho e o

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tempo. O foco deve ser mantido principalmente na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, acrescentando novos conhecimentos a esse repertório cultural no intuito de formar indivíduos autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condiçõeshistóricas culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva.

O trabalho, outro eixo norteador, também fará parte da reflexão no processo de mudança da Proposta Pedagógica, compreendendoo como forma de produção da vida material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação, situando o educando relacionado com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar sua qualidade de vida e tendo acesso aos bens produzidos pelo homem.

Pensar as práticas de significação na composição da Proposta pedagógica, um dos fatores de relevância é o tempo em suas dimensões social e escolar vivido pelo educando no decorrer de sua vida. O tempo social deve ser refletido no contexto das múltiplas interações sociais vividas pelo educando ao longo de sua vida. E o tempo escolar deve ser analisado nas suas três dimensões: tempo físico, tempo vivido pelo professor e educando e tempo pedagógico.

A proposta pedagógica no contexto penitenciário deverá viabilizar alternativas concreta para a “ressocialização” dos educandos internos. A política de ressocialização , segundo o Departamento Penitenciário do Estado do Paraná (DEPEN), assim expressa:

“Na moldura do estado de direito democrático e consoante aos dilemas da Lei de Execução Penal, a pena privativa de liberdade tem como finalidade social, que consiste em oferecer ao condenado os meios indispensáveis para sua reintegração social.”

Com o propósito de atingir esses objetivos o Sistema Penitenciário Paranaense adota políticas públicas que valorizem o trabalho prisional, a assistência educacional formal e profissionalizante, a assistência religiosa, o esporte e lazer, bem como o contato com o mundo exterior.

A portaria 05/96 da Vara de Execuções Penais considera que:

• É objetivo da execução penal e obrigação do Estado, proporcionar aos condenados condições necessárias a sua integração social;

• Assim como o trabalho, a instrução comum ou profissionalizante tem finalidade educativa e reabilitadora, exercendo papel preponderante na reinserção social do condenado, pois preparao para uma profissão;

• O desempenho de atividade física (trabalho) ou mental (educação) na prisão é direitodever do condenado, dado a sua natureza pedagógica e quando recompensado o esforço é fator de incentivo, evita a ociosidade e inibe conflitos “intramuros”;

• A importância da educação em nossos dias, dada a competitividade do mercado do trabalho, haja vista que, sem ter concluído o primeiro grau dificilmente alguém consegue emprego e, não raro, condenados presos há anos saem da prisão sem saber ler ou escrever, sendo incerto o seu futuro.

É senso comum defender a educação e o trabalho como fatores determinantes para a reeducação e futura reinserção do preso na vida social e no

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mercado de trabalho. Estas atividades, ainda que não atinjam todos os internos, são sem dúvida, necessárias dentro das Unidades Penais e devem ser estimuladas e difundidas de modo a consolidar essa prática. O que parece faltar é uma ampla discussão para um projeto inovador de formação escolar e profissional integrado, com pressupostos teóricos bem definidos dentro das novas diretrizes, que levam em conta a diversidade cultural, as lacunas intelectuais, psicológicas e sociais dos internos.

Com isso, não se pretende afirmar que um projeto educacional desenvolvido para alunos encarcerados deva ter como base um programa curricular diferente; ao contrário, partese do princípio de que o conhecimento científico é universal e histórico, portanto, necessário a todos os homens para melhor compreensão da sociedade em que vivem.

O conhecimento científico é um instrumento fundamental para que o educando construa patamares cada vez mais elevado no contexto cultural, éticosocial, político e econômico, para que seja capaz de realizar operações mentais mais sofisticadas.

Nesse sentido, considerar as características intelectuais, psicológicas e sociais do preso significa investir duplamente em educação para minimizar suas lacunas. A educação aqui, não deve ser entendida apenas sob o ponto de vista da certificação escolar, mas como um programa sistemático de práticas pedagógicas mediadoras entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social, agregando valores que o leve à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.

CONSIDERAÇÕES RESERVADAS NO ESTATUTO PENITENCIÁRIO DO ESTADO DO PARANÁ, DECRETO 1276,

DIÁRIO OFICIAL Nº 4625 DE 31/10/1995.

Artigo 33 Assistência Penitenciária tem por objetivo:

IVAssistência Educacional, ser prestada por profissionais habilitados compreende:

A) Instrução escolar e profissional assistida, sob orientação psicopedagógica;

B) –Executar os métodos de tratamento de natureza pedagógica;

C) –Acompanhar diretamente o comportamento do assistido, com a utilização das técnicas psicopedagógicas;

D) –esclarecer assistido sobre as peculiaridades do estabelecimento e atividades ao seu alcance;

E) –elaborar pareceres pedagógicos reeducativos para complementar e colaborar com o estudo da personalidade;

F) –elaborar pareceres enfatizando as mudanças comportamentais do assistido, para fins de exame criminológico.

(No artigo 33; das páginas 08,09,10.

Artigo 35 O Ensino do 1º grau será obrigatório, integrandose no sistema escolar da unidade federativa.

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Artigo 36O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico. A mulher condenada terá ensino profissional adequado á sua condição.

Artigo 37 As atividades educacionais podem ser objeto de convênio com entidades públicas ou particulares que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados.

Artigo 38 Em atendimento ás condições locais, dotarseá cada estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de assistidos, provida de livros instrutivo recreativos e didáticos.

Observação: Parágrafo_ artigo 42.,parágrafo 1º

“A lei ou regulamento fixará a jornada de trabalho diária e semanal para os presos e internados, observada destinação de tempo para lazer descanso, educação e outras atividades que se exigem como parte do tratamento e com vistas á reinserção social.”

DECRETO N. 4588 05/04/2005◦

Publicado no diário oficial n 6942 de 05/04/2005◦

Súmula: Instuído no âmbito do Território Paranaense, em todas as Escolas Públicas Estaduais de 10 e 20 graus, bem como nas Universidades e Faculdades Estaduais, o PROGRAMA DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA...

O GOVERNADOR DO ESTADO DO PARANÁ, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 24, inciso IX, da Constituição Federal e arts. 13, inciso IX e 87, incisos V e VI, da Constituição Estadual, e considerando a importância de se proporcionar o acesso à conscientização de todos os que freqüentam as Escolas Públicas Paranaenses, de 10, 20 e 30 graus, no que diz respeito ao pleno exercício da sua cidadania;

considerando que esta transformação refletirá imediatamente na melhoria da qualidade de vida destes estudantes,

considerando que a informação segura e correta dos direitos e garantias individuais, aliados ao fortalecimento da autoestima destes estudantes, será fundamental na sensibilização quanto à prevenção do uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, bem como de outras abordagens preventivas em que'stões. de saúde pública,

DECRETO

Art. 10. Fica instituído no âmbito do Território Paranaense, em todas as Escolas Públicas Estaduais de 10 e 20 graus, bem como nas Universidades e Faculdades Estaduais, o PROGRAMA DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA PLENA.

Art. 20. Fica estabelecido que será incluído nas disciplinas afins, o tema específico que aborde, informe e esclareça Cidadania, Qualidade de Vida com enfoque na prevenção ao uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, em todas as Escolas Estaduais de 10, 20 e 30 graus.

Art. 30. Compete à Secretaria de Estado da Educação definir, através de Resolução do seu Titular, quais as disciplinas já existentes e incluir em seu conteúdo programático o referido tema.

Art. 40. Compete à Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, em consonância com as Universidades e Faculdades Estaduais, definirem através de seus

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Conselhos competentes, em quais disciplinas dos cursos que possuem, poderá ser inserido o tema, objeto deste Decreto.

Art. 50. A Secretaria de Estado da Saúde e a Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania darão todo o suporte técnico necessário à implantação deste Programa

Art. 60. Fica determinado que em todos os cursos de capacitação que forem destinados aos Profissionais de Educação das Escolas, Universidades e Faculdades Estaduais, seja abordado com profundidade o tema deste Programa.

Art. 70. Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação.

Art. 80. Revogamse as disposições em contrário.

ROBERTO REQUIÃO

Governador do Estado

MAURICIO REQUIÃO DE MELO E SILVA

Secretario de Estado de Educação

ALDAIR TARCISIO RIZZI

Secretario de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.

ALDO JOSÉ PARZIANELLO

Secretario de Estado da Justiça e da Cidadania

CLAUDIO MURILL XAVIER

Secretario de Estado da Saúde

CAÍTO QUINTANA

Chefe da Casa Civil

HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES:

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI N. o 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003

Mensagem de vetoAltera a Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura AfroBrasileira", e dá outras providências.

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O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faz saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:Art. 1 ° A Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts.26A, 79A e 79B:

"Art. 26 A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,tornase obrigatório o ensino sobre, História e Cultura AfroBrasileira.

§ 1 ° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura AfroBrasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de literatura e História Brasileiras.§ 3° (VETADO)"

"Art. 79A. (VETADO)"

"Art. 79B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Consciência Negra' ."

Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília,9 de janeiro de 2003; 182.° da Independência e 115.° da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVACristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

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PROPOSTA PEDAGÓGICOCURRICULAR

1 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação deve ser concebida como um direito do ser humano, no qual está intrínseco o desejo de querer “ser mais”, e isto o difere dos outros seres vivos, pois busca superar sua condição de existência no mundo. Para tanto, convive em sociedade, está ativa e permanentemente presente no mundo, mudandoo, fazendo história, transformando a natureza e se utilizando do trabalho para suprir necessidades. Conforme Paulo Freire ”a educação é um processo a longo prazo” (GADOTTI,2000, p.104), assim, os processos educativos estão presentes na vida das pessoas, fazendoas estar em constante processo de formação e transformação, educandose sempre. Porque se educa em sua vivência, em todos os ambientes que freqüenta, a sociedade moderna estipula quase que como condição de sobrevivência e bem estar social, que adquira conhecimentos essenciais, normas, comportamentos e habilidades que são ensinadosaprendidos no ambiente escolar dos sistemas de ensino. Esta condição, portanto, deve ser encarada como um direito a que toda pessoa tem de se escolarizar pois lhe dá oportunidade da realização de outros direitos econômicos, sociais e culturais, tais como saúde, moradia, meio ambiente, participação política, entre outros. Garantir a todo cidadão este direito é dever do Estado. Direito previsto em forma de lei, na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais e na Lei de Execuções Penais. A Educação de Jovens e Adultos se propõe a resgatar junto aos jovens, adultos e idosos, parcela da população que se viu excluída e privada deste processo formal da educação, ou por não ter condições de estudar na idade adequada ou por abandonar os estudos, por motivos diversos, vivendo à margem da sociedade em função de problemas de conjuntura econômica e social, o direito de acesso ao conhecimento elaborado, a cultura geral, às produções artísticas, aos instrumentos educativos necessários à sua formação/ transformação humana.

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Esta presente Proposta PedagógicoCurricular, foi construída apoiandose nas Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos pelo Parecer nº 011/00 do Conselho Nacional de Educação, que objetiva que a EJA crie situações de ensino e de aprendizagem adequadas às necessidades dos jovens e adultos, realizando desta forma, sua função reparadora, equalizadora e permanente a estes sujeitos; apoiandose na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/96 que incumbe os Estabelecimentos de Ensino de elaborarem sua Proposta Pedagógica, de modo a atender as especificidades de seus alunos e ainda, apoiando se nas Diretrizes Curriculares Estadual para a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná e na Lei de Execuções Penais, na portaria nº 05/96, mantendo o direito ao apenado de seus estudos. Sua construção e desenvolvimento coletivos, avaliada constantemente, pautase em princípios de responsabilidade nas ações pedagógicas, respeitandose o perfil, o tempo, a cultura e as necessidades dos alunos, se propondo na construção curricular, a fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Esta construção curricular, para atender os alunos desta escola, perpassa pelos eixos; cultura, trabalho e tempo, e objetiva levar o educando a perceberse sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e da cultura, confirmando saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, apropriandose dos conhecimentos para o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, de forma a ressignificar suas experiências socioculturais. Esta presente Proposta PedagógicoCurricular tornase um desafio ainda maior, muito bem aceito por todos os profissionais da educação que atuam neste estabelecimento de ensino, pois está inserido dentro do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina ( CDR LDA), e Penitenciária Estadual de Londrina ( PEL ), através de uma Ação Pedagógica Descentralizada (APED), e atende aos presos que, em conflito com a lei, cumprem suas penas nestes locais. O desenvolvimento desta Proposta Pedagógica não seria possível se não contassemos com as importantes e significativas parcerias que temos dentro destas Unidades Penais, junto aos setores que estão mais próximos de nossas ações. Todas as ações desenvolvidas passam pelo crivo dos Setores de Segurança. A Educação no Sistema Penal está prevista na Lei de Execuções Penais, na portaria nº 05/96, portanto, a Educação formal básica é um direito do apenado, que perdeu temporariamente sua liberdade. A Educação numa Unidade Penal, assume papel de extrema relevância. É por meio dela que o ser humano consegue emanciparse, ter acesso ao conhecimento socialmente produzido, expressar sua opinião confrontandoa com a dos colegas e com a do professor, elevar sua autoestima, recuperar e aprimorar sua cidadania, valorizando a democracia e o respeito aos seus direitos e seus deveres, além de oportunizar ao educando o inicio e/ou conclusão de sua formação escolar básica, bem como a possibilidade do acesso à continuidade dos estudos em nível superior, como temos casos comprovados nesta Unidade Penal. Nestes locisl, o acesso ao conhecimento produzido permite ainda, aos sujeitos da EJA, a oportunidade de incorporaremse ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na sociedade, pois esta Proposta Pedagógica Curricular vai além das grades.

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Ela é pensada, planejada, refletida, desenvolvida e concretizada tendo sempre como premissa que o nosso aluno, que hoje encontrase privado de sua liberdade, pode a qualquer tempo resgatála e dar continuidade aos seus estudos fora do Sistema Penal, em outro Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, ou outras escolas que afertam a EJA, sem que haja prejuízo na sua aprendizagem. Na prisão, a escola é uma referência positiva, conforme podemos perceber na fala de um detento:” ...a escola é o melhor “adianto” na cadeia...”. É onde ele passa o tempo de forma construtiva, e esta fala vem de encontro ao que diz Paulo Freire: “Se a educação não pode tudo, alguma coisa a educação pode”. É nesta perspectiva que esta Proposta PedagógicoCurricular se efetiva num trabalho sério, dinâmico e comprometido com a transformação social, procurando, além de todos os desafios já citados, contribuir com a ressocialização dos alunos que freqüentam estas escolas. A ação educativa é desenvolvida de forma responsável, procurandose considerar as premissas de conhecimento que cada sujeito traz, suas especificidades de situação social e pessoal, considerandose o local e a situação em que se encontra no momento, sistematizando os conhecimentos e informações e problematizandoos para uma compreensão consciente de sua função social, para melhor se reinserir e atuar no mundo em que vive. Com esta Proposta, os Cursos do Ensino Fundamental Fase I, Fase II e Ensino Médio deste CEEBJA pretendem contribuir para a superação da exclusão social, possibilitar aos nossos alunos se sentirem construtores e integrantes da história, tornandose mais conhecedores dos seus direitos e deveres, respeitadores dos direitos dos outros, pessoas críticas, com condições de opinar, agir, descontruir e construir a história, o lugar que ocupa, o tempo em que vive, ajudando na construção de uma sociedade mais justa, mais inclusiva,com melhores condições de convivência e alimentando a esperança de uma sociedade igualitária de direitos, que proporcione o crescimento pessoal e profissional. 2CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurandolhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didáticopedagógicas coletivas e/ou individuais. Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo. Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização dos conhecimentos;

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4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino disponibilizará o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professoreducandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destinase, preferencialmente, àqueles que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma préestabelecido.

Organização Individual

A organização individual destinase àqueles educandos trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

3NÍVEL DE ENSINO

Ensino Fundamental – Fase I

A oferta de Ensino Fundamental – Fase I atende jovens, adultos e idosos não alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação básica. Ocontece neste Estabelecimento de Ensino somente devido a especificidade do local, pois é de competência exclusiva do Estado atender educandos em privação de liberdade .

A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo nenhuma separação entre alfabetização e outras possibilidades de intermediação, que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. Este será matriculado ao mesmo tempo em todas as áreas do conhecimento.

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Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem. Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

4 EDUCAÇÃO ESPECIAL Este Estabelecimento de Ensino contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

1. deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;2. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; 3. superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. Desse modo, deslocase o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócioculturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar. Garantese, dessa forma, que a inclusão educacional realizese, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de

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educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardandose suas singularidades.

5AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolve uma Ação Pedagógica Descentralizada, que funciona nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina, e suas ações são efetivadas por ser uma situação de evidente necessidade, dirigidas a educandos com perfis e necessidades próprias, tendo em vista que na PEL, os presos cumprem sua pena de forma provisória, ou seja eles ainda não foram condenados.

Sendo parte integrante deste CEEBJA, compartilhamos esta Proposta Pedagógica e Regimento Escolar, tendo seus atos autorizados pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

6FREQÜÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase I e II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.

7EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar oferta Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, sempre que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.

8CONSELHO ESCOLAR

Conselho Escolar é um órgão colegiado, que atua numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindose como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino. É representativo da comunidade escolar, responsável pela efetivação de uma gestão democrática na escola, tendo como principal atribuição aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico da Escola, eixo norteador de toda ação escolar, cujo objetivo principal é garantir o acesso e a permanência na escola, a qualidade do ensino ofertado aos alunos, garantindo assim, a aprendizagem dos educandos. Atua juntamente com a Direção da Escola, que exerce também a função de Presidência do Conselho Escolar e ViceDireção da escola. É representado pelos segmentos da Comunidade Escolar, aqui entendida pela Direção e Direção Auxiliar da Escola, , Professores, Técnicos Administrativos e representantes de alguns setores do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e Penitenciária Estadual de Londrina, entendidos como partes da nossa comunidade escolar.

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Os alunos deste CEEBJA não participam do Conselho Escolar tendo em vista a situação de privação da liberdade que se encontram por estarem em conflito com a lei, , não sendo permitida pela Segurança desta Unidade Penal, a participação destes. O Conselho Escolar tem 04 funções básicas: Consultiva: deve ser consultado e emitir parecer sobre questões importantes da escola, de natureza pedagógica, administrativa e financeira, no âmbito de sua competência; Deliberativa: tomar decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras, quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito escolar;Avaliativa: deve fazer acompanhamento sistemático das ações educativas desenvolvidas na escola, identificando problemas e apontando alternativas que contribuam com a melhoria do seu desempenho e da qualidade educacional ofertada; Fiscalizadora: deve exercer o papel de controlador das ações realizadas na escola, de natureza pedagógica, administrativa e financeira, garantindo a legitimidade de suas ações. O Conselho Escolar tem em sua composição, Conselheiros representados pelos segmentos da comunidade escolar, quais sejam: Direção, Equipe Pedagógica, Corpo Docente, Funcionário Administrativo e representantes da Unidade Penal: da DISED ( Divisão de Segurança ), do DIOQ ( Divisão de Ocupação e Qualificação da Unidade Penal ) e do DIAS ( Divisão de Assistencia Social e Saúde da Unidade Penal ). Este Conselho foi aprovado pelo Ato Administrativo nº 038/08 do NRE. Sua constituição tem por Bases Legais: A Constituição Federal/1989 Título VIIDa Ordem Social; Capítulo IIIDa educação, da cultura e do Desporto – Seção IDa Educação. A Lei nº 9394 de 20/12/1996Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDB Título IIDos Princípios e Fins da Educação; Art. 3ºO ensino será ministrado com base nos seguintes princípios; VIIGestão democrática do ensino público, na forma da lei.As Políticas e Diretrizes Educacionais da SEED; O Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste CEEBJA; As demais atribuições, objetivos, funcionamento, direitos e deveres pertinentes ao Conselho Escolar, constam em documento próprio e foram aprovados pela chefia do Núcleo Regional de EnsinoNRE através dos Atos Administrativos Nº 038/08 e Nº 039/08.

9MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICOSerão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e

Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, utilizarão outros recursos didáticos.

10INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõese a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental – Fase I, Ensino Fundamental Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

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11CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sóciocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constituise no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

CONCEPÇÃO, ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS E CONTEÚDOS DAS DISCIPLINAS DO ENSINO FUNDAMENTAL FASEI, FASEII E DO ENSINO MÉDIO

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na Fase I do Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive. Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva do educando e do

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educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e universais de forma interdisciplinar.

A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa), para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens. A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências por ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e situaçõesproblema como mediadores do processo de construção individual e coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.

Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto, contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico, político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando possa posicionarse diante das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da temática em estudo. A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração entre os diferentes saberes. As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do educando. O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos apreendidos ou não no processo ensinoaprendizagem e que permitem o redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação. A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensinoaprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos educandos. Toda produção, verbal ou nãoverbal, será avaliada servindo para orientar a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

CONTEÚDOS – MATEMÁTICA

NÚMEROS E OPERAÇÕES

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Construção do conceito de número: classificação e seriação.Conjuntos numéricos: abordagem histórica.Números naturais, Inteiros, Racionais.Números racionais (relação entre fracionários e decimais).Algoritmos e operações.Cálculo Mental e Estimativa.Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos.

GEOMETRIA

Conceitos de: direção e sentido; ângulo; paralelismo e perpendicularismo.Figuras geométricas espaciais: cubo, paralelepípedo, prisma reto, pirâmide, cilindro,

esfera e cone.Figuras geométricas planas: quadriláteros, triângulos, círculos e polígonos regulares.Relações entre figuras espaciais e planas.Simetria.

MEDIDAS

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal, uso das medidas de tempo e conversões.

Temperatura Corporal e Climática.Sistema Monetário. Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar,

euro, pesquisa de mercado.Medidas de comprimento, superfície, capacidade, volume, massa.Perímetro e área de figuras planas.Porcentagem.

CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA

VARIEDADES LINGÜÍSTICAS

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.Funções da linguagem.Linguagem verbal e nãoverbal.

GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

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Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,

legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.

ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, pontoevírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.Sujeito e predicado na construção do texto.Vozes do verbo na construção do texto.Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.Aposto e vocativo na construção do texto.Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do

texto.Concordância verbal e nominal na construção do texto.Colocação pronominal na construção do texto.Figuras de linguagem na construção do texto.Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

EDUCAÇÃO FÍSICA

Atividade física na produção de saúde.Sedentarismo e suas conseqüências.Hábitos posturais.Diversas manifestações culturais e esportivas.Expressão corporal – atividades rítmicas.Danças da cultura local.Lazer e benefícios para saúde.

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA A criação artística: objetos que nos rodeiam; representação da realidade através da arte e suas convenções sociais.

Cores: primárias e secundárias; o significado das cores no cotidiano.Formas geométricas na produção artística; representação do espaço por meio de

maquetes.As manifestações culturais presentes na produção artística; cenas, características,

pessoas, temas, movimento.Expressão corporal / atividades rítmicas no teatro e na dança.

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CONTEÚDOS – CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

IDENTIDADE CULTURAL

O educando e seu espaço de vivência.História pessoal.A escola.A comunidade.Festividades e manifestações culturais.Patrimônio cultural e memória.

ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Serviços públicos.Órgãos de administração pública.Movimentos sociais.

CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL

Caráter dinâmico da cultura.Formação da sociedade brasileira.Diversidade cultural brasileira.

OS ESPAÇOS DA PRODUÇÃO: CAMPO E CIDADE

O espaço agrícola.O processo industrial.Industrialização no Paraná.Transporte, comunicação e consumo.Movimentos sociais no campo.Tecnologia no campo e na cidade.

RELAÇÕES DE TRABALHO

Trabalho escravo no passado e na atualidade.Relações de trabalho no campo e na cidade.Desemprego.Trabalho informal.

ORGANIZAÇÃO SÓCIO ESPACIAL BRASILEIRA

Formação do estado nacional.O território brasileiro.Organização político administrativa.Os três poderes.Ocupação e formação do espaço paranaense.Movimentos migratórios.Desigualdade econômica no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO

Cidadania e trabalho.

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Direitos civis, políticos e sociais.Legislação trabalhista (CLT).Estatuto da criança e do adolescente.Estatuto do Idoso.Movimentos e organizações populares (Conselhos, Associações de Moradores,

Sindicatos e outros).

QUESTÕES AMBIENTAIS NO CAMPO E NA CIDADE

Degradação ambiental.Poluição.Questão da água.Preservação ambiental.Solo.Problema do lixo.

O SER HUMANO, CONSTITUIÇÃO, SAÚDE E QUALIDADE

O corpo humano.ReproduçãoAlimentação e saúde.Qualidade de vida.

ECOSSISTEMA

Planeta Terra – movimentos conseqüências.O sol como fonte de energia.Relações dos seres vivos com o ecossistema.Ciclos naturais.Cadeia alimentar e fotossíntese.

NOÇÕES DE CARTOGRAFIA Leitura de mapas.

Escala.Localização e orientação espacial.

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Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerandose as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparandoo para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicouse a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagempensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

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As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “podese definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, podese afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

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O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.


A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoriaprática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituemse num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salientase a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecêlos como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, fazse necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

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Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confrontase com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensinoaprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.Linguagem verbal e nãoverbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,

legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.

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Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, pontoevírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.Sujeito e predicado na construção do texto.Vozes do verbo na construção do texto.Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.Aposto e vocativo na construção do texto.Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do

texto.Concordância verbal e nominal na construção do texto.Colocação pronominal na construção do texto.Figuras de linguagem na construção do texto.Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:

Arte literária e as outras artes.História e literatura.Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro

(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, PréModernismo, Modernismo, PósModernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.64

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE ARTE

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (17921800) – Reforma Pombalina o ensino da Arte tornouse irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fezse presente no primeiro projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.

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Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,2 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14). Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizandose de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensála. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques3: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dandolhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

2 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.3 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

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trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986).

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1 estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2 (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, incluise aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA tornase sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

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O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1 estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2 consciência da persistência da própria identidade, 3 o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4 conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizála.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressarse e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupase em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional

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liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artísticoculturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelarse de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA Cultura, Trabalho e Tempo?;2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?

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3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?4. É possível adequálo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91102):

1. Textos – Repertórios.2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivamse os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS

a) FormaComposição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se

articulam?);Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço?);Texturas / acabamentos (como se apresenta?);Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).

b) LuzDecomposição da luz branca;Cor /pigmento / percepção da corTonsValores / classificação das cores;Sombras e luz;Contraste.

MÚSICA a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),c) qualidades do som e suas variações:

intensidade (dinâmica)70

duração (pulsação/ ritmo) altura (grave/ agudo) timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:a personagem: agente da ação;enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.b) Signos da Representação Teatral: da personagem: visuais: figurinos, adereços, gestual; sonoros: fala (entonação) do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais: Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar; Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco; Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

a) corpob) espaçoc) tempod) pesoe) fluênciaf) esforçog) fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS A Língua Estrangeira Moderna LEM é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e tornase possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações políticoideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levarseá em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensinoaprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM devese buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

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Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, devese buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Devese levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.Adjetivos.Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular

de verbos mais comuns) e futuro com will.Imperativo: afirmativa e negativa

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Preposições (in, on, at, from, to…)Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etcInferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)

1.1. Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)Verbos Modais: Can, may, could, should, must.Substantivos contáveis e incontáveis.Some, any, no e derivados.

1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

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GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – LINGUA ESPANHOLA

A INSTRUÇÃO Nº 004/2010 –SUED/SEED, orienta a oferta da Lingua Espanhola, nos estabelecimentos da Rede Estadual de Ensino que ofertam o Ensino Médio,nas modalidades da Educação de jovens e adultos.A Superintendência da Educação da SEED,considerando a lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 e a Lei Federal 11.161, de 05/08/2005, que dispõe sobre a obrigatoriedade da oferta do Ensino da Lingua Espanhola. O parecer Nº 331/09 CEE/PR, oferta o Ensino da Língua Espanhola no Estado Paraná. A Deliberação nº 06/09 do CEE/PR normatiza a implantação do Ensino da Lingua Espanhola no Sistema Estadual de Ensino do Paraná e a necessidade de orientar a oferta da disciplina de Língua Espanhola nos Estabelecimentos da Rede Estadual no Ensino de Jovens e adultos ao Ensino Médio.A disciplina de Lingua Espanhola é de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matricula facultativa para o educando do Ensino Médio EJA.

A matriz curricular do Curso para educação de jovens e adultos do Ensino Médio,do estabelecimento do CEEBJA Manoel Machado –Ensino Fundamental e Ensino Médio, ,mantido pelo Governo do Estado do Paraná, localizado na cidade de Londrina, nas Dependências do Centro de Detenção e Ressocialização (CDRL) e na Penitenciária de Londrina (PEL), apresentará alterações, sendo que a carga hóraria para a Disciplina de Lingua Espanhola será de 106 horas e 128 horasaula.A nova matriz será implantada a partir de 2010, para educandos que não concluiram o Ensino Médio, até termino do ano de 2009, também para o educando desistente, quando retornar aos estudos; no ato da matricula, o educando deverá fazer sua opção de frequentar ou não as aulas da Língua Espanhola.Para os educandos que não optarem em frequentar a Língua Espanhola deverá constar em quadro de observaçao no requerimento de matricula, na ficha Individual e no Histórico Escolar expedido pelo Sistema de SEJA, de acordo normas estabelecidas pelo órgão competente.Para os alunos que optarem em frequentar as aulas de Lingua Espanhola deverão estar sendo orientado para:

a) Que a disciplina de Língua Espanhola entrará no cômputo das 04 (quatro) disciplinas que podem ser cursadas concomitatemente.

b) A matricula poderá ser efetuada somente na organização coletiva.c) É vedado o aproveitamento de estudos, a classificação e a reclassificação na

disciplina de Lingua Espanhola.d) As Avaliações serão realizadas no processo Ensino–aprendizagem ; sendo

registrado 04 (quatro ) notas para fins de cálculo da média final.

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e) Para fins de promoção o aluno deverá atingir a média de 6,0 (seis virgula zero) e no minimo 75% de frequência.

f) No requerimento de matricula deverá constar a assinatura do aluno, tal como a rubrica do educando que “ optou por frequentar as aulas de Lingua Espanhola”.

g) Na ficha individual registrar as médias parciais e a média final obtida na disciplina de Lingua Espanhola e no Historico Escolar registrar no Campo de Nota, somente a média final.

h) Na documentação Escolar, incluir a carga hóraria da disciplina de Língua Espanhola ,no total da Carga Horária do Curso .

i) A DET/SUED/SEED/ é responsável pela autorização da demanda do docente

desde que o Estabelecimento tenha número suficiente para formar uma turma, para cursar a disciplina de língua Espanhola; também é necessário para efetivar o processo do pedido do docente que se faça protocolado aos orgãos acima citados. O docente será contratado pelo período solicitado pelo estabelecimento, após esse período,a demanda será fechada, as exigências para cumprimento desse item estão contidas na Instrução 004/2010 SUED/SEED

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Tratase, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.”

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A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzila, reproduzila e transformála, instrumentalizandoo para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levandoo a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sóciocultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontramse em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontrase em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

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Avaliação

Seqüênciação

Trabalho

Cultura

- Quem são os alunos da EJA?- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensinoaprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensinoaprendizagem), conforme representados na figura 1:

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandostrabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportarse de forma solidária; acompanhar a

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).79

TempoComprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacandose: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplicase à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretendese legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócioculturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pautase na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionarse com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dandolhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendêla como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas

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dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso tornase essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugerese o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sóciohistórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir

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aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;- a identidade e as diferenças sócioculturais dos educandos na proposição

das praticas educativas;- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;- articulação entre teoria, prática e realidade social;- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão históricopolítica e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificálo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticálo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocandoo como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionarse com o outro, cada gesto representa

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sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

- Definição de saúde.- Atividade física na produção de saúde.- Sedentarismo.- Postura.- Anabolizantes e suas conseqüências.- Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensino Médio)

- Definição de saúde.- Obesidade.- Stresse.- Hábitos alimentares.- LER e DORT.- Ergonomia.- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.- Controle de freqüência cardíaca.- Envelhecer com saúde.

ESPORTES(Ensino Fundamental e Médio)

- Definições de esporte.- História e origem.- Princípios básicos (fundamentos).- Táticas e regras.- Esporte como fenômeno global.- Atividades práticas.

JOGOS(Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de jogo.- Aspectos históricos sociais.- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos,

jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos prédesportivos.- Diferentes manifestações culturais.- Atividades práticas.

GINÁSTICA(Ensino Fundamental e Médio)

História e origem. Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia. Princípios básicos. Atividades práticas.

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Ficaram definidos como

DANÇA(Ensino Fundamental e Médio)

História e origem Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas. Expressão corporal/atividades rítmicas. Danças da cultura local. Atividades práticas.

LAZER(Ensino Fundamental e Médio)

Definição de lazer. Aproveitamento do tempo livre. Lazer e benefícios para saúde.

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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica grecoromana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos históricofilósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Podese destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a

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http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole. Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:“A professora pergunta:

Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o―

sustenta. A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?―

Novamente os alunos se apressam a responder: 9 e 1 são 10 e mais um é 11.― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela―

definição 2,9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .Vêse, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.401)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizouse a manipulação de materiais concretos, relegandose a segundo plano a fase de automação, priorizandose o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidandose da sistematização dos conhecimentos matemáticos sóciohistóricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procurase a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética teoria e prática entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

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Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensinoaprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringirse a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, fazse necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática conteúdos escolares e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensinoaprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

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Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevêla no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutarse em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrarse, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 34, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso fazse necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOPara dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso

é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

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É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Tratase de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 2627).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos.

. a organização do processo ensinoaprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

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Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na interrelação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo interrelações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro

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como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontuase alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situaçãoproblema;

resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizadose de métodos coerentes, equivocandose em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.

erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.


ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.Conjuntos numéricos: abordagem histórica.Algoritmos e operações.Raciocínio Proporcional.Porcentagem.Grandezas diretas e inversamente proporcionais.Regra de três.Juros simples e composto.Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.Potenciação e radiciação.Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice

versa.Operações com monômios e polinômios.Equações de 1º e 2º graus.Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

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Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).Conceituação dos poliedros.Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.paralelepípedo – retângulo.pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.Noção de planificação (espaço para o plano).Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).Identificar faces, arestas e vértices.Identificar figuras planas.Classificação dos polígonos.

Ângulos construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).Relações entre figuras espaciais e planas.Decomposição e composição de figuras.Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.Simetria (conceitos/aplicações).Teorema de Tales.Teorema de Pitágoras.

Medidas deTempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de

mercado.Medidas de:

ângulos. comprimento. superfície. capacidade. volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.Perímetro e área de figuras planas.Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.Medidas de Massa.

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Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situaçõesproblema.Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dadosMedidas de posição.Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.Razão e Proporção.Regra de três simples e composta.Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.A potenciação e a exponenciação.Propriedades da potenciação.A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.Função quadrática.Seqüências.Progressão Aritmética.Progressão Geométrica.Noções de:

Matrizes; Determinantes; Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas: espaciais e planas; planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo.

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Congruência e semelhança das figuras. Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos. Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência. Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa. Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação. Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera. Cálculo de volumes e capacidades.Geometria Analítica:

o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta) a reta (distância entre retas)a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.Leis do seno e coseno.Tangente como a razão entre o seno e o coseno.Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística: Gráficos e tabelas Medidas e tendência central Polígonos de freqüência Aplicações Análise de dados Sistematização da contagem: Princípio multiplicativo; Análise Combinatória; Probabilidade: Probabilidade de um evento; União e intersecção de eventos; Probabilidade condicional Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

Porcentagem; Juro composto; Tabela Price (aplicação e construção).

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Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

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DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

“devese reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançálos apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

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Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionandolhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideramse, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.6869).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

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Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.

Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o

tempo pedagógico e o tempo físico;- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.Nesse aspecto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de Ciências

de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a interrelação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu diaadia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

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contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constituise em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as

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situaçõesproblemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, devese respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizandolhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitandolhes a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

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Universo.Sistema Solar.Planeta Terra.Matéria e Energia.Materiais, Átomos e Moléculas.Ligações, Transformações e Reações Químicas.Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.Água, Ar e Solo.Desequilíbrios Ambientais.Biosfera.Ecossistemas.Seres Vivos.Organismo Humano.Saúde e Qualidade de vida.Biotecnologia.Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.

GILPEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.2028.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

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Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirmase que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levandose em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabese que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciandose de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


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O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia Ensino Médio – SEEDPR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizandoos para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professoraluno e alunoaluno são determinantes na efetivação do processo ensinoaprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

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- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.Nesse contexto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu diaadia. Essa contextualização podese dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constituise em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar

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quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamentase nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

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É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimonos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio Regular, propõese ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃODOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE PROCESSO DEMODIFICAÇÃO DOS

IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOSBIOLÓGICOS NO

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SERES VIVOS CONTEXTO DAVIDA

Organização celulare molecular:- membrana, citoplasma e

núcleo- divisão celular tecidos

Os seres vivos e oAmbiente

Saúde

Biomas terrestre eAquáticos

Ecossistemas

CiclosBiogeoquímicos

Desequilíbrioambiental urbano erural

Origem e evolução da Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

PesquisascientíficasBiológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacionálos com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrálos e relacionálos de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciouse com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência têmse o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)

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... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.

Justificase este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionandoa com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Temse registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto detevese mais aos estudos das plantas, iniciando uma préclassificação dos vegetais agrupandoas em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebese que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justificase estudálas pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros

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micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poderse modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorálas, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos

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capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

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DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiamse na Fundamentação TeóricoMetodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensinoaprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitoseducandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro

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didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 67).

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgálos sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

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... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Derivase daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecêlo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixálos alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que

... tecnologia referese à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) referese a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101102)

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Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensinoaprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrálas mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, esperase que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a

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... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindose a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornemse passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 78)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificouse algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da

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disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes

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conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEEDPR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

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será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 1213)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.2526). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizarse desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Devese ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizarse de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

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Considerandose a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu diaadia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerandose ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICAMovimento retilíneos.Movimentos curvilíneos.Movimento circular uniforme. Quedalivre.Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).Energia. Trabalho. Potência.Impulso e quantidade de movimento.

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A Gravitação Universal.A Hidrostática.

FÍSICA TÉRMICAFenômenos térmicos.O calor e a temperatura.O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.As mudanças de estado físico da matéria.Trocas de calor. Transmissão de calor.Comportamento térmico dos gases.As Leis da Termodinâmica.

ONDULATÓRIAFenômenos ondulatórios.Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

ÓPTICAFenômenos luminosos.Princípios da Óptica Geométrica.Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.Lentes e instrumentos ópticos de observação.Espelhos.A óptica e o olho humano.

ELETRICIDADE E MAGNETISMOFenômenos elétricos e magnéticos.Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.A Lei de Coulomb.O campo elétrico . Potencial elétrico.A corrente elétrica. Geradores e circuitos elétricos.O campo magnético.Indução magnética.

ENERGIAEnergia e suas transformações.Fontes e tipos de energia.Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.A energia elétrica nas residências.

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DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamentase como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

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a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentarse como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sóciohistoricamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das

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pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriarse dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

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Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considerase a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levandoo a compreensão dos mesmos de forma consciente, dandolhe condições de discernir algo que possa ajudálo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu diaadia. Essa contextualização podese dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

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o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulandoo a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos prévestibulares”, tornouse programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

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Matéria e substânciasReações QuímicasFunções Orgânicas e InorgânicasLigações QuímicasLigações entre as moléculasTabela periódica e periodicidadeEstrutura atômicaEstequiometriaEstudo dos GasesRadioatividadePropriedades coligativasEletroquímicaEquilíbrio QuímicoSoluçõesTermoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da

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avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de tornála reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.2028.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Tratase de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estadonação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

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Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos devese levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Podese recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, podese tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que

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implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teóricometodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensinoaprendizagem, pretendese contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõemse a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com isso priorizar uma prática pautada na associação ensinopesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exigese uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindose da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondolhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensinoaprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optouse por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulamse às temáticas que por sua vez articulamse aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, referese ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

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É essencial no processo ensinoaprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendose como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOSEnsino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTADORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

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TR

AB

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O T

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DA

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CU

LTU

RA

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CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito históricomemória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

TER

RA

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OS

HIS

T

Ó RIC

OS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,

rendeiros/meeirosQuilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração

européia.TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL

REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta

de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das

terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O E

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ES

DE

PO

DE

R

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

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EIXOS ORIENTADORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

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CU

LTU

RA

TR

AB

ALH

O T

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ER

SID

AD

E C

ULT

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AL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

RE

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DE

R E

MO

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CIA

ISA RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:

dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS

UNIDOS: trabalho escravo, Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de

secessão.LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico,

as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afroasiática, movimentos sociais no pósguerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabeisraelense.

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O D

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RA

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CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, fazse necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do quadro natural estruturase em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

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Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referemse ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebêlo e fornecerlhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica buscase explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.

Observase que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolvese por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, fazse uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dandolhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vivese em um mundo de indefinição entre o real e o que imaginase dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento

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dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Tornase urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, fazse necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceberse como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindose nela e percebendose na sua totalidade, onde revelamse as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebese que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas prédeterminadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, fazse necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e

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oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

1 QUAL A NECESSIDADE DE TERMOS UMA INDÚSTRIA NA NOSSA CIDADE?2 QUAIS MUDANÇAS FORAM PROVOCADAS POR SUA INSTALAÇÃO?3 QUAL A SUA IMPORTÂNCIA PARA O MUNICÍPIO, ESTADO, PAÍS?4 QUAL SUA IMPORTÂNCIA PARA A POPULAÇÃO?5 POR QUE ELA SE INSTALOU NESSA REGIÃO?6 COMO É SEU PROCESSO PRODUTIVO?7 QUAIS IMPACTOS VEM CAUSANDO NO AMBIENTE?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolvelo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optouse pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campocidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articulase as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensinoaprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

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Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizarseá da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do diaadia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompôlo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

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REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infraestrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

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MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para sua consolidação como ciência. O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam. As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo. O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos. Com Augusto Comte (17981857) surge o termo Sociologia, este auto buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso. Émile Durkheim (18581917) irá utilizarse de conceitos de Comte naelaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo

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assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo. Em Max Weber(18641920) a orientação vai num outro sentido, para ele oindivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22). A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22). Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (18181883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral que a história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe,pode oprimir ou emancipar o homem. Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os cercam. É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina naEducação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.


No ensino da Sociologia propõese que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,

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considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas. Neste sentido, destacamse os conteúdos específicos da disciplina não precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais. Sugerese, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na análise/compreensão da realidade. No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequarse aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.


1Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e TeoriasSociológicas. Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; ReformaProtestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial). Desenvolvimento das Ciências; Senso comum e Conhecimento científico; Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx; Produção Sociológica Brasileira.

2 Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituiçõessociais.

Conteúdos específicos: Instituições familiares; Instituições escolares; Instituições religiosas; Instituições políticas, dentre outras.

3 Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.Conteúdos específicos:

Conceitos antropológicos de cultura; Diversidade cultural;

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Relativismo; Etnocentrismo; Identidade; Sociedade de consumo; Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular; Questões de gênero e outras minorias.

4 Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais; Conteúdos específicos: Salário e lucro; Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural; Subemprego e informalidade; Terceirização; Voluntariado e cooperativismo; Empreendedorismo; Agronegócios; Empregabilidade e produtividade; Capital humano; Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho; Economia solidária; Flexibilização; Neoliberalismo; Reforma agrária; Reforma sindical; Toyotismo, Fordismo; Estatização e privatização; Parcerias públicoprivadas; Relações de mercado, entre muitos outros. 5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia Conteúdos específicos: Estado Moderno; Tipos de Estados; Conceito de poder; Conceito de dominação; Conceito de Política; Conceito de ideologia.

6 Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais. Conteúdos específicos: Conceito moderno de direito; Conceito de movimento social; Cidadania; Movimentos sociais urbanos; Movimentos sociais rurais; Movimentos sociais conservadores.

AVALIAÇÃO

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A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando. Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecionálas, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

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WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DISCIPLINA DE FIILOSOFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo. As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensinode Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensinase Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184). Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.Deste modo, entendese que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresentase como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paranápropõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos. Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20). Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação eda criação de conceitos. Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que

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o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos. Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos. O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos. O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constituise em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de conceitos. Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização. Após a sensibilização, iniciase o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado. A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. É importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala. Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defrontase com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão. A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da

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história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade. Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico. É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividadesindividuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular. Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.

1. MITO E FILOSOFIA O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos: JeanPierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS1.1.1 O nascimento da Filosofia;1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;

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1.1.4 Mito e razão filosófica;1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;1.1.7 Ciência e senso comum.

2. TEORIA DO CONHECIMENTO Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

2.1.1 O problema do conhecimento;2.1.2 Fundamentos do conhecimento;2.1.3 Filosofia e método;2.1.4 Racionalismo;2.1.5 Empirismo;2.1.6 Ceticismo;2.1.7 Essência da política;2.1.8 Política e poder;2.1.9 Política e violência;2.1.10 Política e liberdade subjetiva;2.1.11 Política e sociabilidade;2.1.12 Formas de governo;2.1.13 Liberdade Política;2.1.14 Crise da política contemporânea;2.1.15 A função do político na contemporaneidade.

3. ÉTICA

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche,Scheler, Schopenhauer, Sêneca.

3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO

3.1.1 Ética e moral;

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3.1.2 Concepções éticas;3.1.3 O que é liberdade?;3.1.4 Liberdade e autonomia;3.1.5 Liberdade e determinismo;3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;3.1.7 Autoridade e autoritarismo;3.1.8 Responsabilidade e liberdade;3.1.9 Questões de gênero;3.1.10 Diversidade e sociedade.

4. FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupase na investigação sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Algunspensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

4.1.1 O preconceito contra política;4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;4.1.3 Nascimento da democracia;4.1.4 Ética e Política;4.1.5 Concepção liberal e Política;4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.

5. ESTÉTICA Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriarse do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, MerleauPonty, Husserl, Paul Valéry.

5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

5.1.1 Pensar a beleza;5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;5.1.3 Concepções de estética;

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5.1.4 Concepções de Arte;5.1.5 Arte como conhecimento;5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;5.1.7 Arte e Política;5.1.8 Crítica do gosto;5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.

6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

6.1.1 O que é Ciência;6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;6.1.5 Tendências da Bioética;6.1.6 Bioética e Aborto;6.1.7 Bioética e experiência Genética.

AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensinoaprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumirseá a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

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O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón (2003, p. 94):

Ora, pareceme que a atividade filosófica do mestre consiste em gerarou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazêlo responsável.Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade depensar, dizer e agir de outro, que implica a realização depensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lheescapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, digae faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, tornase relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;• Qual discurso tinha antes;• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que oeducando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, tornase possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma.

REFERÊNCIA

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DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO

“Ao repensar nos dados concretos da realidade,sendo vivida, o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver. ”“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerandose as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na interrelação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas. Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautouse na necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro. Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso. Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso: o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado nãoconfessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa; o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender

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conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da comunicação, e o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (18441900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente. Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moralreligiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado. Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl 18591938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Hudwig Joham Wittgenstein (18891951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, fazse necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola. Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica –do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõese a um modelo educacional que centra o ensino tãosomente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa. Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade. Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão. Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, podese destacar: a necessária superação das tradicionais aulas de religião; a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

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as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as diversas formas de religiosidade. Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didáticopedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores. No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença. No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais. Dessa forma, reafirmase o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional. Em outras palavras, podese dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97107). Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. Assim, o currículo dessa disciplina propõese a subsidiar os educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado. Por fim, destacase que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção

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favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:

• Paisagem Religiosa: referese à materialidade fenomênica do sagrado, apreendidapor meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o os espaços sagrados.

• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Tratase do que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado. A partir do objeto de estudo, buscase superar as tradicionais aulas de religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetivese.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos educandos. É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu

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contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos. Também, fazse necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculandoas das aulas de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador. Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teóricometodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais conteúdos. Dessa forma, pretendese assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Podese citar, por exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado. A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente. Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma devese levar em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a realidade dos educandos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressaltase a necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas. Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são: . a paisagem religiosa; . o símbolo;

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. o texto sagrado. Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares. A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o seguinte esquema:

Paisagem Religiosa

SAGRADO

Texto Sagrado Símbolo

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa definese a combinação de elementos culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre transcendente e o imanente. Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado. A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo sagrado. Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação préestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc. Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto. Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unirse ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas. A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem socialmente construída, de maneira que é preciso compreendêla corretamente para entender tal aspecto do estudo do sagrado.

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SÍMBOLO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo,cujassignificações se sustentam em determinados símbolos religiosos. Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros. De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas,encantados, enfim, da linhagem de seres suprasensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.

TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras. Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores. Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado. A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original. Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.

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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado. Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições políticoideológicas, etc. A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos,como por exemplo: mesquitas sinagogas, rios, montanhas, entre outros. Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:

SAGRADO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

PAISAGEM SÍMBOLO TEXTO SAGRADO

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Respeito à diversidade Universo simbólico religioso religiosa Ritos Lugares sagrados Festas religiosas Textos sagrados orais e Vida e morte

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escritos Organizações religiosas

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, fazse necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais sejam: as orientações legais; os objetivos; as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina Escolar.

Respeito à Diversidade Religiosa Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são: Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa; Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão; Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas; Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacamse: lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.; lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações etc. Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afrobrasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:

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os fundadores e/ou líderes religiosos; as estruturas hierárquicas. Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos: dos ritos; dos mitos; do cotidiano. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos, os objetos, etc.

Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Destacamse: os ritos de passagem; os mortuários; os propiciatórios, entre outros. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacamse: peregrinações; festas familiares; festas nos templos; datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).

Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

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• o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;• a reencarnação;• a ressurreição – ação de voltar à vida;• além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensinoaprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de vida. Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, fazse necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de vida de cada educando. Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma devese procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos. Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem.Podese avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referirse às diferentes manifestações do sagrado. Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

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Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua autoavaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes. É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares. Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina. Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

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WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

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12 REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.

Este CEEBJA atende nos períodos matutino e vespertino atendendo à organização das Unidades Penais onde as escolas estão inseridas.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar executa Ação Pedagógica Descentralizada na Penitenciária Estadual de Londrina para atendimento dos alunos que se encontram presos provisoriamente aguardando seus julgamentos, sendo esta demanda específica para esta situação – tendo sido autorizada pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação, ofertando o Ensino Fundamental Fase I, Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio no período matutino e vespertino.

13ORGANIZAÇÃO

Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.

14FORMAS DE ATENDIMENTO

A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as seguintes ofertas :a) organização coletiva para o Ensino Fundamental – Fase I, nas Áreas do

Conhecimento;b) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino

Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas, no mínimo, 70% (setenta por cento) das vagas para matrícula na organização coletiva e até 30% (trinta por cento) para

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matrícula na organização individual, sendo respeitado o perfil do educando para matrícula.

c) a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização coletiva.

Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e Ensino Médio considerarseá, a oferta de 100% da carga horária total estabelecida.

15MATRÍCULA

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;c) o educando do Ensino Fundamental Fase I será matriculado,

concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento. d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricularse de uma a quatro disciplinas simultaneamente;e) no Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso é de

matrícula facultativa para o educando;f) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula facultativa

para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas que podem ser cursadas concomitante;

g) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) eqüivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;

h) para os educandos que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;

i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;

j) O educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.

k) O educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de 02 (dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso

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opte novamente por cursar essa disciplina.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será orientado por equipe de professorpedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:

•a organização dos cursos;•o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;•a dinâmica de atendimento ao educando;•a duração e a carga horária das disciplinas;•os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;•o material de apoio didático;•as sugestões bibliográficas para consulta;•a avaliação;•outras informações necessárias.

16MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, indicado pela mantenedora, constituise como um dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

17ÁREA DE ATUAÇÃO

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitamse à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora. Este Estabelecimento de Ensino desenvolve uma Ação Pedagógica Descentralizada que funciona nas dependências da Penitenciária Estadual de Londrina e funciona nos períodos matutino e vespertino atendendo alunos do Ensino Fundamental Fase I, Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.

18 ESTÁGIO NÃOOBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED, oportunizará o estágio nãoobrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.

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19RECURSOS HUMANOS

Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigirseá o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

Direção e Direção Auxiliar

A Direção e Direção Auxiliar deste Estabelecimento de Ensino exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo participativo, e deverão ser capazes de dividir o poder de decisão dos assuntos escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos.

Por isto estes profissionais devem possuir facilidade de comunicação; ética profissional, espírito empreendedor, capacidade de reunir, analisar e socializar informações, serem acessíveis com capacidade de construção de cadeias de relacionamento, serem motivados para o desenvolvimento do seu trabalho, comprometidos com a Educação, serem ágeis nas ações, terem capacidade de administrar conflitos e de desenvolver trabalhos coletivos. À Direção e Direção Auxiliar, compete: convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano Anual de Trabalho do estabelecimento, submetendoo à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e submeter à apreciação do Conselho Escolar;elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da Secretaria de Estado da Educação;supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico do estabelecimento;coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das práticas escolares;implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do Estabelecimento de Ensino;coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento dos objetivos propostos para a EJA.coordenar a equipe pedagógica (coordenadores, professores pedagogos e professores) para a elaboração e implementação do plano de trabalho;

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administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola;negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes, levando em conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente;solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando a legislação vigente;administrar os recursos financeiros;controlar a freqüência de professores e funcionários;adquirir e controlar material de consumo e permanente;executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo CEEBJA ou por iniciativa própria;

Professor Pedagogo

O professor pedagogo deve ter clareza sobre a forma como os homens estabelecem as relações de trabalho e poder entre si, para entender como a sociedade está organizada e, a partir daí, buscar a realização de um trabalho coletivo voltado à formação do homem que se pretende formar, numa escola pública de jovens, adultos e idosos.

O trabalho desenvolvido coletivamente, com o envolvimento de toda a comunidade escolar, tornase fundamental para a construção de estratégias e ações que favoreçam a atuação em grupo, de forma a diagnosticar as dificuldades da escola, propondo encaminhamentos para a melhoria do processo ensinoaprendizagem, otimizando as rotinas administrativas e pedagógicas e, sobretudo, acompanhando e supervisionando este processo.

Deve ser um pesquisador incansável, oferecendo metodologias adequadas à realidade da escola, pois a sociedade exige novas habilidades e competências do trabalhador, oferecendo aos demais profissionais um trabalho pautado em subsídios teóricos de relevante importância, possibilitando aos professores segurança e modificações em suas práticas pedagógicas de forma a beneficiar a aprendizagem dos alunos.

O professor pedagogo deve buscar a efetivação da Proposta PedagógicoCurricular, num processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos,proporcionando aos alunos reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendolhes assim, o pleno desenvolvimento pessoal e profissional. O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num processo dinâmico, contínuo, sistemá t ico e integrado aos demais profissionais envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a equipe pedagógica (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para planejar, implementar, acompanhar e avaliar todas as ações pedagógicas da escola. Deverá coordenar ações, junto aos docentes, que proporcionem aos educandos reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendolhes assim, o pleno desenvolvimento de suas habilidades.

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Ao Professor Pedagogo cabe ainda:discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que motivem os educandos durante o seu processo escolar;planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais (evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);assessorar os docentes na elaboração do plano de trabalho docente, a partir de diagnóstico estabelecido;acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos de trabalho docente;buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa própria;coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as alternativas possíveis de atendimento;coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de cursos;participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas conseqüências no desempenho dos educandos; promover a participação do CEEBJA nas atividades comunitárias, dentro do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina ( CDRLDA ) e Penitenciária Estadual de Londrina (PEL), respeitando as normas do Sistema Penitenciário;pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada disciplina;subsidiar a Direção e Direção Auxiliar, com critérios, para definição do Calendário Escolar, de acordo com as orientações do NRE;analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e grupos de estudos;coordenar a elaboração, implantação e execução da Proposta PedagógicCurricular da escola;acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de recuperação;coordenar e acompanhar a APED Ação Pedagógica Descentralizada e Exames Supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões);executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que motivem os alunos durante o seu processo escolar;coordenar e acompanhar atividades em torno de linhas mestras como: Educação e Cidadania, Educação e Trabalho, Educação e Saúde, Educação e Família, Ética e dos Desafios Educacionais Contemporâneos.Acompanhar o estágio nãoobrigatório.

Coordenações

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As Coordenações da Ação Pedagógica DescentralizadaAPED Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, sendo a mesma autorizada e regulamentada pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) da Ação Pedagógica Descentralizada:

Coordenador Geral

Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.

Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE. Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação. Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do Estabelecimento. Acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento. Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema. Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas.Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o atendimento aos educandos de todas as turmas.Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas durante as horasatividade dos professores.Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino aprendizagem.Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitam de escolarização.Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pela Ação Pedagógica Descentralizada sob sua coordenação;

Coordenador Itinerante

Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.Observar e registrar a presença dos professores.- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.

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Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento.Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os professores;

Coordenador de Exames Supletivos

Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames SupletivosTomar conhecimento do edital de exames.Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam ser executados.Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos.Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,

para execução dos exames.Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames.Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização

dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos cartõesresposta.

Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.

Divulgar as atas de resultado.Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.

Docentes

Os Docentes deste CEEBJA são profissionais qualificados, admitidos para atuarem na rede pública estadual de ensino segundo critérios estabelecidos pela entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas constantes na matriz curricular. O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino atua na sede e nas ações descentralizadas e em todas as formas de organização do curso (presencial coletiva e individual) e participa, dentre outras ações, da aplicação em Exames Supletivos.

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São profissionais conscientes de que a escolarização de jovens e adultos, neste local, precisa de ações educativas inovadoras, que responda às novas exigências de uma sociedade em transformação, e requer um educador que garanta a interrelação personalizada e contínua do educando com o sistema de ensino. Os Docentes neste Estabelecimento de Ensino, demonstram:

conhecimento e compromisso com a Proposta PedagógicoCurricular da EJA;ter visão global do currículo e dos princípios de sua organização;

III postura interdisciplinar e contextualizada; planejamento de estratégias pedagógicas;

conhecimento da função social da EJA e do perfil dos educandos que estudam nesta escola; buscar o aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino ou por iniciativa própria. espírito de coletividade;

IV compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e extra curriculares, pelo Estabelecimento de Ensino; ter disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente; disposição para o trabalho coletivo. Os Docentes desta Escola, tem a incumbência de:

definir e desenvolver o seu plano de trabalho docente, conforme orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, das Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA e da Proposta Pedagógico Curricular deste Estabelecimento de Ensino;conhecer o perfil dos educandos (idade, ocupação, nível sócio econômico, expectativas, hábitos de estudo);utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticopedagógicos disponíveis, tornandoos meios para implementar uma metodologia de ensino, que respeite o processo de ensinoaprendizagem de cada jovem, adulto e idoso;organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar;estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho dos educandos, tendo como princípio o acompanhamento contínuo da aprendizagem;analisar sistematicamente o resultado do desempenho do educando, obtido no processo de avaliação, para fins de planejamento;realizar a recuperação de conteúdos concomitante ao processo ensinoaprendizagem;utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis;elaborar, junto com a equipe dos professores pedagogos e de coordenadores, a Proposta PedagógicoCurricular do estabelecimento de ensino, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Estaduais e com a Proposta Pedagógica Curricular da EJA;manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com educandos e com os diversos segmentos da nossa comunidade escolar;

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realizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, tendo em vista uma avaliação reflexiva sobre o processo ensino e aprendizagem;participar da realização de atividades extracurriculares do estabelecimento de ensino;utilizar técnicas e instrumentos diversificados de avaliação;executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

O cargo de Secretária é exercido por profissional devidamentequalificada para o exercício desta função.

A Secretária é auxiliada por funcionário do quadro de apoio administrativo e o serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado. Compete ao Secretário:

distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus auxiliares; organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos; rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor; apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser assinados; executar os registros na documentação escolar referentes a matrícula, transferência, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de cursos; manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do educando; comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na Secretaria; manter atualizados os registros escolares dos educandos no sistema informatizado.

A organização, a minúcia, a seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer parte de todas a suas ações. Aos profissionais que executam esta função, secretária e apoio administrativo, tem ainda a incumbência de: conhecer a proposta pedagógica, regimento escolar e a legislação que rege o registro de documentação escolar do educando;

efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação: declarações; fichas de controle de notas e freqüência individual e coletivo; certificados; históricos escolares;

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transferências; relatórios finais; estatísticas; e outros documentos, sempre que necessário;atender os educandos, professores e o público em geral informando sobre o processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão competente;participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;atender às solicitações do Diretor.providenciar o material utilizado nos recursos materiais (computadores, impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conserválos em bom estado;providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção;racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor produtividade;não permitir o uso de material e/ou máquinas por pessoas estranhas a esse setor;receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e equipamento;providenciar a reposição de material de consumo e de peças de equipamentos.

manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

A Secretária estabelecerá a escala de trabalho junto a auxiliar técnicoadministrativo, de forma que o expediente de atendimento na Secretaria, não seja interrompido durante o ano letivo, nos turnos de atendimento da Escola.

BIBLIOGRAFIA utilizada na construção da Proposta PedagógicoCurricular

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997.CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).Conselho Estadual de Educação PR

Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 09/01 –CEE.

179

Deliberação 06/05 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).

Conselho Nacional de Educação Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução 03/98 – CEB.

Constituição Brasileira – Artigo 205.DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.Decreto 2494/98 da Presidência da República.Decreto 2494/98 da Presidência da República.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.LDBEN nº 9394/96.KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivemdo trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica PósLDBEN.SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN.SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA – 2010

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O Plano de Ação da Escola é composto pelos Planos de Ação da Direção, Direção Auxiliar, Equipe Pedagógica e Docentes e nortearão toda prática pedagógica da escola.

PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO

O CEEBJA PROFESSOR MANOEL MACHADO é um Estabelecimento de Educação para Jovens e Adultos, que atende os alunos privados de liberdade e funciona dentro do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina, com 434 alunos, e atende uma APED, com 143 alunos na Penitenciária Estadual de Londrina

JUSTIFICATIVA

O presente Plano de Ação fazse necessário como instrumento de trabalho e de aperfeiçoamento, norteando as funções administrativas e educativas da Escola .

Sabemos que este instrumento será apenas uma proposta inicial, pois o pensar e o agir deverão ser estruturados coletivamente no Projeto Político Pedagógico da Escola, o qual viabilizará o trabalho de toda a comunidade escolar.

Acreditamos na construção de uma Escola dinâmica, aberta e flexível, onde todos os envolvidos possam estar compromissados no desenvolvimento de ações a fim de cumprir a finalidade da Escola quanto a formação de cidadãos nas dimensões sociocultural, política, profissional e humana, em tomo de um real objetivo, peculiar desta Unidade, que é a ressocialização do preso.

PRINCÍPIOS ORIENTADORES

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, principalmente na educação de privados de liberdade, é necessário que o processo ensinoaprendizagem, seja coerente com: o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural; o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo e crítico, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça; os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornandoa mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná a EJA deve constituirse de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

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educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

Em síntese, a escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. E a ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social .O atendimento a escolarização de jovens e adultos em Unidades Penais, não referese exclusivamente a uma característica etária, tempo longe da escolarização formal ou condição atual de estar preso, mas a articulação desta modalidade com a diversidade sóciocultural de seu público com necessidades educativas especiais, as quais demandam um trabalho que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupo.

Para tanto, o trabalho será desenvolvido baseado em princípios que: traduzam a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sóciohistóricoculturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem; contribua para a resignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos; estabeleça um processo educativo no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sóciohistóricos e forneça subsídios para que os educandos tornemse ativos, criativos, críticos e democráticos.

OBJETIVOS

Este Plano de ação tem como objetivos:• Estabelecer metas a cumprir para o ano de 2010;• Estabelecer vínculos de trabalho para uma ação coletiva e democrática;• Possibilitar melhoria do processo educativo e• Estabelecer novas parcerias com a comunidade para a realização de projetos

inovadores.

Outros objetivos propostos pela direção:• Propiciar condições para a elaboração do Projeto Político Pedagógico, da

Proposta Pedagógica Curricular, do Regimento Escolar, do Conselho Escolar entre outros documentos que se fizerem necessários;

• Garantir momentos em Grupos de Estudos, para trocas de idéias e experiências;

• Participar da Comissão Técnica de Classificação (CTC) da Educação da Penitenciária de Londrina, a fim de socializar o trabalho da APED para toda a Unidade Penal.

•• Manter boas relações com. toda a comunidade escolar para garantia do

trabalho coletivo;• Propor, introduzir e ouvir sobre ações inovadoras para o crescimento da

Escola;• Incentivar projetos desenvolvidos pelos professores buscando a inclusão dos

mesmos nos programas da SEED e da SEJU .• Identificar as necessidades da Escola enfrentando as dificuldades

encontradas; .

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• Assegurar a ligação entre a Escola e as estruturas hierárquicas superiores para compartilhar o trabalho e repassar as reais necessidades da Escola; .

• Zelar pelo bom funcionamento da Escola; .• Viabilizar a organização e realização das Semanas Pedagógicas ofertadas

pela SEED

– Coordenação de Formação Continuada – CFC

• Proporcionar uma Gestão democrática e compartilhada, tendo transparência na administração;

• Representar a Escola e a Comunidade perante a mantenedora e outros órgãos e instituições;

• Acompanhar o planejamento e o cronograma das ações do Setor Pedagógico;

• Garantir a integridade e o respeito para todos os que participam da Escola.• Organizar o organograma e o cronograma das atividades em conjunto com a

equipe pedagógica, a fim de agilizar sua ação na Escola e possibilitar aos professores organizaremse para os encaminhamentos que necessitem ;

• Acompanhar todo o processo dos serviços de secretaria e debater coletivamente a escolha da representação de professores e funcionários nos Cursos da SEED e outros, bem como soluções para a ausência desses na Escola.

• Responsabilizarse pelo patrimônio público escolar;• Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando

encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;• Elaborar os planos de aplicação financeira , consultando a comunidade

escolar;• Prestar contas dos recursos recebidos;• Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com os colegas,

com alunos e com os demais segmentos da comunidade escolar.

METASA curto prazo:

• Assegurar a efetivação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica em um processo coletivo, estabelecendo metas reais e objetivos claros, definindo a realidade escolar e com proposição de projetos de interesse de toda a comunidade a fim de tornálo cada vez mais funcional;

• Desenvolver um trabalho visando a qualidade de Ensino e neste sentido ter como parâmetro as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e a Proposta Pedagógica Curricular da Escola;

• Oportunizar Grupos de Estudos para aperfeiçoamento e realimentação da Proposta Pedagógica Curricular e do Projeto Político Pedagógico;

• Desenvolver gestões para estabelecer novas parcerias no desenvolvimento de projetos

inovadores que visem a atender as expectativas dos internos• Buscar reparar e ou recuperar os bens que estão em situação precária ;

A médio prazo:* Aumentar os alunos na Escola, através de estratégias a serem construídas coletivamente pela comunidade escolar;

* Desenvolver ações para melhoria de qualidade no trabalho, visando também os relacionamentos entre a Escola e as diversas divisões da PEL.

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ESTRATÉGIAS * Estabelecer o compromisso de estar:

• Cumprindo a realização de reuniões mensais;• Trabalhando com respeito mútuo, solidariedade e justiça;• Buscando a conscientização de todos a respeito de compromisso com a• Escola a respeito de horários e assiduidade.• Formando grupos de estudos visando uma capacitação continuada;• Oportunizando a participação de todos em eventos pedagógicos,

principalmente aos relacionados com a Educação de Jovens e Adultos e/ou Sistema Prisional;

• Mantendo o professor informado do trabalho em toda a comunidade escolar.

AVALIAÇÃO A avaliação será feita através de um trabalho coletivo ao longo do ano, através de:

• Observação do desenvolvimento dos trabalhos;• Discussão em grupo;• Análise de resultados.

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PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃOAUXILIAR

“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base oreconhecimento do jovem e adulto como sujeito(...)Ter o direito de ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscarse uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos”. (Santos, 2004).

A REALIDADE DA ESCOLA.

O CEEBJA Prof. Manoel Machado, que funciona nas dependências do CDRLONDRINA com uma APD na Penitenciária Estadual de Londrina, hoje oferece aos internos destas unidades de segurança a oportunidade de estudos, na modalidade EJA, Fase I, Fase II e Ensino Médio.

Todo o trabalho disciplinar é organizado de acordo com as condições de segurança que as unidades, CDRLondrina e PEL exigem. Esta escola tem que se submeter as condições de segurança que envolvem toda a movimentação de agentes e presos nas Unidades Penais. As condições de trabalho são muito diferentes das escolas regulares.

A freqüência de nossos alunos não depende apenas da vontade deles, também está subordinada a um programa de segurança, especialmente organizado para se prevenir a tentativa de fugas e a violência entre os internos.

Este programa de segurança, ao mesmo tempo que garante as condições de trabalho dos professores tornase uma das fragilidades da organização do trabalho escolar, pois gera uma restrição na freqüência dos alunos, que acaba por desanimar muitos deles. Esta dificuldade tem sido sempre combatida, através dos esforços da direção da Escola, com o apoio da direção das Unidades e seus diversos Departamentos, como a Segurança e a Divisão Ocupacional.

PERFIL DO EDUCANDO

A modalidade de ensino para a Educação Básica ofertada por esta escola, nas Unidades Penais, é a EJA devido ao perfil dos internos: homens maiores de 18 anos que cumprem pena de reclusão por terem infringido a Lei. Estes ainda não foram escolarizados ou estão fora da escola há algum tempo, tendo abandonado os estudos antes da conclusão da Educação Básica.

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Assim sendo, a EJA fundamentase basicamente no atendimento aos interesses e as necessidades de sujeitos que já possuem uma história de vida, quase sempre envolvida com crimes e violências. Uma experiência de vida que confunde o mundo do trabalho e da contravenção, necessitando portanto de uma formação diferenciada, baseada na escolarização formal, com conteúdos socialmente definidos, mas eles também necessitam de uma formação humanitária dirigida pelos princípios da ressocialização. Uma relação de ensino aprendizagem que ultrapassa o papel da pedagogia escolar formal e atinge um nível personalizado, determinado pelos saberes já apropriados pelo educando, seu ritmo de aprendizado e sua relação com a sociedade.

ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO COLEGIADA A organização do trabalho escolar devese pautar pelo princípio da gestão colegiada, o direito a participação de todos os sujeitos que compõem a escola, na tarefa de pensar e viabilizar o processo de ensino aprendizagem e a organização da escola.

As instâncias colegiadas de que dispomos capazes de cooperar em um trabalho colegiado são o Conselho Escolar, e o Conselho de Avaliação. A participação direta dos alunos, na qualidade de Grêmio em APMF é prejudicada pelas imposições da segurança, mas os seus pensamentos, suas sugestões podem estar presentes com a ajuda dos professores como seu porta voz. A segurança também participa da organização do trabalho pedagógico, pois quanto mais inseridos neste trabalho, maior vai ser a sua compreensão das necessidades da escola e mais valiosa a sua colaboração.

Uma gestão colegiada é capaz de dar um outro olhar sobre o mundo, sobre o trabalho, um olhar coletivo, do contrário será apenas um olhar egoísta. A escola deve se basear na coletividade, ser por si só um exercício cotidiano de aprendizado da participação política coletiva.

Para se construir coletivamente um projeto a escola precisa se organizar de forma colegiada, dar voz e vez a todos os membros que compõem a escola. Cada um tem o direito de ajudar a definir as ações, e é parte do papel da direção, criar condições para garantir esta participação.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Tendo em vista que a escola tem como objetivo a formação humana e o acesso à cultura geral, de modo que os educadores venham a contribuir positivamente nas relações sociais, com comportamento ético, compromisso político, fazse necessário sermos responsáveis por este processo um compromisso, uma afinidade e coerência nas ações.

Isto só é possível se os educadores, como mediadores do processo, tiverem tempo disponível para estudar, planejar e criar coletivamente instrumentos necessários

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para atingir estes objetivos, através de reuniões pedagógicas, grupos de estudo e hora atividade coletiva.

Neste sentido os professores desta escola já possuem uma grande experiência com o desenvolvimento de bons projetos pedagógicos e estratégias que visam superar algumas das fragilidades da escola. Este potencial pode ser ampliado com uma organização e direcionamento dos trabalhos, que busque soluções coletivas dos problemas. O registro das experiências docentes e a divulgação dos resultados dos trabalhos através de exposição, mural ou vídeo, valoriza o esforço dos educando e educadores.

PLANO DE AÇÃO DOS PEDAGOGOS CEEBJA CDR

Equipe Pedagógica: Joana D’arc Martins Borba Lopes Eliany M.B. J. Kotinda Jussara de Fátima L Fedato

JUSTIFICATIVAO presente plano de ação fazse necessário como instrumento de trabalho e de

aperfeiçoamento, norteando as funções do professor pedagogo,na escola. Sabemos que este instrumento será apenas uma proposta de trabalho, pois o agir estará estruturado coletivamente no Projeto Político Pedagógico da escola, o qual viabilizará o trabalho de toda a comunidade escolar. Propiciando o desenvolvimento do currículo da escola, visando melhor e mais eficiente desempenho do trabalho didáticopedagógico e, obviamente, a melhoria da qualidade do processo de ensinoaprendizagem, tem o presente plano a função de orientar e avaliar todas as atividades do corpo docente, dinamizando, facilitando e esclarecendo a atuação da supervisão pedagógica, junto ao corpo administrativo, docente e discente da escola. Acreditamos ser a nossa escola, dinâmica, aberta e flexível, onde todos os envolvidos devem estar comprometidos com o desenvolvimento de ações que levem à formação de cidadãos conscientes das dimensões sóciocultural, política, profissional e humana, em torno do real objetivo, peculiar destas Unidades Penais, que é a inserção do homem na sociedade da qual ele está excluído.

OBJETIVOS:

Este plano de ação tem como objetivos:

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• Estabelecer metas a cumprir para o ano 2010.

• Estabelecer ação coletiva, de modo a resolver as situações em conjunto sempre que necessário e possível.

• Melhorar o processo educativo, buscando a qualidade dos serviços ofertados pela escola.

• Viabilizar o cumprimento, da melhor e mais eficaz maneira possível, da Proposta Pedagógica Curricular, do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar.

• Administrar o desenvolvimento do Planejamento Anual dos Professores bem como do Plano de Trabalho Docente.

• Respeitar as datas e viabilizar o cronograma de Reuniões Pedagógicas, Conselhos de Avaliação e demais atividades previstas no Calendário Escolar 2010.

• Estudar temas juntamente com os docentes, voltados para uma escola democrática.

• Estabelecer ações metodológicas e avaliativas para o melhor rendimento do aluno.

• Conhecer e acompanhar o desempenho escolar do aluno através de sua documentação escolar junto com os professores.

• Subsidiar e acompanhar as ações da Coordenação Pedagógica da APEDPEL, sempre que necessário.

• Acompanhar o desenvolvimento dos planos de trabalhos docentes a fim de que haja um trabalho interdisciplinar de modo a proporcionar um ensino eficiente.

• Colaborar indistintamente com os professores na análise e seleção de atividades diversificadas e contextualizadas que valorizem a cultura dos alunos e seus saberes socialmente construídos na prática comunitária.

• Desenvolver, com o coletivo da escola, ações que possibilitem a reflexão e aprimoramento dos valores éticos e morais, como também do respeito mútuo e de solidariedade e partilha.

• Viabilizar e aplicar os Exames Supletivos para conclusão do Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio promovidos pelo DETDepartamento de Educação e Trabalho /SEED/Pr.

• Viabilizar a aplicação do Exame Nacional do Ensino MédioENEM, ofertado pelo Ministério da Educação e Cultura.

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• Viabilizar a participação bem como estimular os professores a participarem de cursos e eventos .

• Ser um agente facilitador, que garanta a realização dos projetos previstos, com respaldo dos Setores parceiros da Unidade Penal.

• Viabilizar a HoraAtividade dos docentes por disciplinas afins.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Organização da Biblioteca Escolar e viabilização do uso de forma eficaz.

Trabalho em conjunto com a Unidade Penal, viabilizando meios para a inclusão do aluno que trabalha e quer estudar.

Divulgação das informações recebidas da SEED, NRE, e outros órgãos, que sejam do interesse da comunidade escolar.

Identificação, junto aos professores, das dificuldades encontradas no trabalho escolar no diaadia e buscando, coletivamente as possíveis medidas para solucionálas.

Assessoria aos professores da Fase I, na elaboração de atividades que levem a conquista de um nível de consciência critica dos alunos, de autonomia nos estudos, de aperfeiçoamento da leitura e escrita bem como a necessidade de condutas que possam favorecerlhes a apropriação dos conteúdos.

Colaboração junto aos professores com o desenvolvimento de atividades significativas, pertinentes as datas comemorativas cívicas, religiosas , sociais e culturais.

Organização e realização das Semanas Pedagógicas no inicio do período letivo do primeiro semestre e do segundo semestre, ofertadas pela SEED – Coordenação de Formação Continuada – CFC.

Organização de Grupos de Estudos com temas escolhidos pelos professores, durante as

Horasatividades, considerandoos como de capacitação e aprimoramento.

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Organização das turmas da Fase I, Fase II e Ensino Médio e viabilização da presença dos alunos na escola, juntamente com a equipe de segurança.

Acompanhamento do cumprimento das ações estabelecidas na relação professor /aluno.

Análise das Fichas de Avaliação e Frequência dos alunos concluintes.

METAS: Pretendese alcançar: Execução, com o coletivo escolar, das ações previstas neste Projeto Político

Pedagógico e sua relação com a realidade escolar, ofertando um ensino de qualidade.

A manutenção dos Grupos de Estudos mensais, durante a Horaatividade visando a capacitação do professor, tanto pedagógico como para conhecimento e organização funcional da unidade escolar.

Que seja subsidiado junto a unidade, os meios para elaboração de materiais didáticos e de consumo para efetivação do trabalho escolar.

Que seja facilitado os instrumentos que levem o acesso ao conhecimento e cultura para o professor e aluno.

Que seja redobrada a atenção aos alunos com dificuldades na apropriação dos conteúdos assegurando a Recuperação paralela dos mesmos.

A intensificar da colaboração junto aos professores para uso eficaz e continuo dos recursos tecnológicos disponíveis na escola, com enfoque no computador com uso da internet e da TV com uso do Pendrive.

A execução da Avaliação Institucional, conforme orientação da mantenedora, de acordo com a proposta da SEED, no momento adequado.

A aplicação dos Exames Supletivos e ENEM.

ESTRATÉGIAS:

Estabelecer o compromisso de obtermos resultados através de : Reuniões previstas em calendário ou não; propiciar estudos, discussões

pertinentes a vida escolar do aluno e à prática pedagógica. Disponibilização de materiais didáticos copiados, atividades em geral de

consumo para o professor .

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Contato regularmente com os devidos setores do NRE para o repasse dos documentos solicitados.

Parcerias com setores da Unidade Penal para implementar as atividades pedagógicas desenvolvidas.

Reuniões com professores, Conselho Escolar e técnicos das Unidades Penais (psicólogos, assistentes sociais, instrutores, DIOQ, DISED), para debater a organização do trabalho pedagógico.

AVALIAÇÃO Entendemos que o trabalho a ser desenvolvido pela Equipe Pedagógica não se restringe a ação das pedagogas pois todo movimento pedagógico da escola depende da ação dos outros envolvidos neste processo: pedagogas, docentes, direção, direçãoauxiliar, equipe administrativa e Setores parceiros desta Unidade Penal. É um trabalho cooperativo, que demanda integração de todos e envolvimento constante na busca das soluções adequadas para os problemas que forem surgindo e que interferem no processo ensino e aprendizagem. A avaliação é entendida por esta escola como sendo de natureza continua e progressiva e acontecerá, portanto, constantemente através de toda ação pedagógica desenvolvida, dos projetos, dos planos de trabalho docente, das atividades em sala de aula, do desempenho escolar dos alunos, nas reuniões do Conselho de Avaliação, nas Reuniões Pedagógicas, etc. Será verificado se os resultados estão em acordo com os objetivos pretendidos e a qualquer tempo, este plano poderá ser reelaborado para que fique em conformidade com a realidade local e com os objetivos propostos.

CEEBJA / APED/ PEL

Coordenadoras Pedagógicas: Eliane Subtil MarçalCristiane Katsue Miyazaki Nishiyama

O Plano de Ação é um instrumento de trabalho e aperfeiçoamento, que direciona o professor pedagogo, em sua atuação na escola. Este instrumento é uma proposta de trabalho, pois o Projeto Político Pedagógico é que viabiliza todo o trabalho da comunidade escolar.

OBJETIVOS: •Estabelecer ação coletiva;•Melhorar o processo educativo, buscando aprimoramento da escola;•Cumprir a proposta pedagógica e suas especificações;•Administrar o desenvolvimento do planejamento escolar;

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•Obedecer o cronograma de reuniões do calendário escolar;•Estudar os temas voltados a EJA, direcionados ao sistema prisional;•Realizar matrículas dos alunos novos;•Organizar pastas das fichas individuais dos alunos;•Organizar horário das aulas – feito todos os dias, devido ao índice de remanejamento dos alunos, em galerias/cela;•Procurar resolver as tarefas específicas do setor administrativo escolar.

ESTRATÉGIAS: •Reuniões previstas em calendário, propiciando estudos pertinentes a vida escolar dos alunos;•Participação ativa em sala de aula, objetivando orientação e supervisão de estudos elaborado na escola;•Ser agente facilitador, que garanta as realizações dos projetos previstos ou não, com respaldo da Unidade prisional;•Manter contato com direção para o repasse de documentos solicitando informações;•Estabelecer parcerias com instituições para implementar atividades de profissionalização, lazer, artísticas e culturais e cuidados com a saúde;•Reuniões com professores e técnicos da PEL (psicólogos, assistentes sociais, jurídicos e segurança), para debater a organização do trabalho pedagógico.•Auxílio na organização da biblioteca escolar;•Confecção do livro ponto dos professores e coordenação. •Buscar orientações para a realização das tarefas administrativas necessárias do cotidiano escolar.

METAS:•Execução no coletivo, das ações do Projeto Político Pedagógico e sua relação com a realidade escolar, ofertando um ensino de qualidade;•Grupos de estudos visando a capacitação dos professores, tanto pedagógico como para conhecimento e organização funcional da unidade escolar;•Adquirir meios para elaboração de materiais didáticos e de consumo para efetivação do trabalho escolar, junto a Unidade Prisional;•Utilização de instrumentos que levem o acesso ao conhecimento e cultura para o professor e aluno;•Os objetivos devem ser propostos pelo professor pedagogo, no dia a dia;•Realização do I Seminário: “Diretrizes de Atuação Integração de Profissionais que atuam no Sistema Penitenciário”, para 2010.•Ter a presença de um secretário administrativo, na APED, que realize e oriente as tarefas administrativas.

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AVALIAÇÃO:

•A avaliação será contínua, durante o processo pedagógico, de acordo com as ações realizadas, a fim de garantir a qualidade do processo ensino aprendizagem, através de um trabalho pedagógico coletivo e cooperativo.

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PLANO DE AÇÃO DOS DOCENTES

JUSTIFICATIVA

O presente plano de ação fazse necessário como instrumento de trabalho do docente . Norteará as funções do professor em sala de aula e fora dela. Orientará pedagogicamente a ação do grupo de educadores no CEEBJA MANOEL MACHADO, no CDR e na APED, da Penitenciária Estadual de Londrina. Sabese que este plano de ação é uma proposta de trabalho inserido no Projeto Político Pedagógico da escola que norteará toda prática pedagógica docente.Acreditamos na construção de uma escola dinâmica, aberta e flexível, onde todos os envolvidos estão compromissados com o desenvolvimento de ações que levam à formação de cidadãos conscientes nas dimensões sóciocultural, política, profissional e humana, em torno de real objetivo, peculiar desta Unidade Penal que objetiva a inserção do homem à sociedade na qual ele está excluído. O trabalho com os alunos deverá desenvolver a capacidade de acreditar que ele é capaz de construir um mundo melhor para ele e para as pessoas que fazem parte do seu universo . Acreditamos que o sucesso do nosso trabalho está na percepção por eles, de valores muitas vezes desconhecidos por aqueles que vivem à margem da sociedade, da razão de encontrar motivos que valham a pena mudar situações de vida. E para tantos desafios, é preciso desenvolver os conteúdos de maneira ativa e significante, onde todos os envolvidos com o processo educativo possam contribuir de forma eficaz, conscientizadora e crítica.

OBJETIVOS

Este plano de ação tem o objetivo de traçar metas para 2010.

Fortalecer parcerias de atividades sócio educativas junto a comunidade escolar no CDR com o objetivo de ampliar o universo de conhecimento dos alunos.

Possibilitar melhoria do processo educativo, oferecendo a prática de atividades significativas, durante o ano letivo.

Inserir nas atividades desenvolvidas o tema História e Cultura Afro

Brasileira e AfricanaLEI n°10.639 9/01/2003

Viabilizar discussões que abranja o Decreto 5588 de 05/04/2005, que trata do Programa de Formação da Cidadania Plena, buscando através da linguagem a interação do educando, com capacidade de discernimento e criticidade.

Resgatar no educando a autoestima, a confiança de sentirse autosuficiente nas atividades que lhe forem propostas durante o curso, tendo como finalidade a inclusão do mesmo na sociedade.

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Propor situações problemas que levem o educando a desenvolver o raciocínio lógico de forma a encontrar soluções coerentes.

Levar o conhecimento da nossa história, fazendo desse momento um paralelo dos fatos do passado com o presente.

Viabilizar o estudo da língua portuguesa como instrumento de interação e comunicação entre os sujeitos.

Proporcionar momentos de leituras em todas as disciplinas, de forma que o aluno interaja com o escritor, construindo seu próprio ponto de vista.

METAS:

. A execução deste Projeto Político pedagógico, definindo a realidade escolar e atingindo as necessidades do coletivo bem como ofertando um ensino com qualidade. Resgate constante do hábito de estudo nos nossos alunos. Desenvolvimento da linguagem e escrita como ato de interação dele e do

espaço que vive. Construção de conhecimentos que tenham resultados significantes na sua

atuação na sociedade. Conhecimento das ansiedades pedagógicas dos educandos determinando

a melhor forma de atendêlas. Trabalhar com conteúdos significantes para a vida do aluno em todas as

disciplinas. Desenvolver no aluno o hábito de não agir com imediatismo, resgatando

através de um currículo oculto, a qualidade de organização, persistência, confiabilidade nas tarefas propostas.

ESTRATÉGIAS: Os professores de todas as disciplinas desenvolverão atividades diversificadas utilizando metodologias que atendam as necessidades dos alunos. As aulas serão instrumentadas com todos os recursos possíveis e disponíveis de modo a tornar as aulas mais agradáveis e produtivas. Utilizarseá de aulas expositivas, seminários e debates . Textos diversificados e músicas. Projetos de Leitura com livros de literatura e outros gêneros, revistas e

gibis. Produção de textos dentro do universo lingüístico será trabalhado quanto a

diversidade da linguagem, ,construindo o conhecimento da história da humanidade.

Maratonas de matemática serão desenvolvidas no processo, possibilitando o aluno a desenvolver o raciocínio lógico.

Trabalho com gráficos através de pesquisas, dados coletados da Internet ( pelos professores), assuntos que sejam do interesse dos alunos, da atualidade.

Na Sala de Arte serão desenvolvidos os dons artísticos, permitindo aos alunos perceberem sua capacidade de criar, criando momentos de satisfação e do poder fazer.

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Pesquisas e trabalhos interdisciplinares que enriqueçam a aprendizagem dos alunos e que sejam envolventes despertando o gosto por aprender.

Em todas as ações, valorizar a experiência do aluno e seus saberes adquiridos nas práticas sociais, como ponto de partida para todas as atividades elaboradas.

Retomada dos conteúdos, com a Recuperação paralela ao processo, a qualquer tempo, quando os alunos não se apropriarem dos mesmos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deste plano acontecerá através: Da observação do desenvolvimento e resultados obtidos pelos educandos

no decorrer dos trabalhos educativos. Das discussões e debates realizados com os alunos. Do acompanhamento contínuo e retomada dos conteúdos, na medida em

que se observar que o aluno não se apropriou do mesmo. Das Reuniões Pedagógicas e das reuniões do Conselho de Avaliação

quando todos os professores exporão a situação de aprendizagem dos seus alunos.

PLANO DE AÇÃO DO AGENTE EDUCACIONAL II

ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO: ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OPERAÇÃO DE MULTIMEIOS ESCOLARES

ATRIBUIÇÕES

Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escolar onde trabalha; auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; manter em dia a escrituração escolar e boletins estatísticos; redigir e digitar atas e documentos em geral; receber e expedir correspondências juntamente com a direção da escola; emitir e assinar históricos e transferências escolares com anuência do diretor; classificar, protocolar e arquivar documentos; prestar atendimento ao público(internos), de forma pronta e cordial; atender ao telefone; prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos e atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e encerramento de livros atas de escrituração; manter atualizados dados funcionais de profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de ensino; manter atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto. da escola; comunicar à direção fatos relevantes no diaadia da escola; manter organizado e em local acessível o conjunto de legislação atinente ao estabelecimento de ensino; executar trabalho de mecanografia e de reprografia; participar de reuniões escolares sempre que necessário; participar de eventos de capacitação sempre que solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunicar antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados; executar outras

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atividades correlatas às ora descritas; catalogar e registrar livros, organizar agenda para utilização de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de televisores e outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais, auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a ampliação do conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola; quando solicitado; participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos e tecnológicos na prática escolar; executar outras atividades correlatas às ora descritas.*Há outras funções desenvolvidas por um Agente Educacional II na escola de ensino regular, no entanto neste CEEBJA há restrições devido estar localizado nas dependências de uma Unidade Penal (CDRL/PEL).

METAS PARA 2010

METAS AÇÃORESPONSÁVEIS

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

1Hora Atividade agrupada por Disciplina.

2Encontros Mensais durante a Hora Atividade

1aInteração entre os professores das disciplinas afins de forma a proporcionar a socialização das experiências de cada um. bMomentos de leituras e reflexõesque enriqueçam a prática pedagógica.cElaboração de materiais didáticos.dAnálise de atividades desenvolvidas com os alunos. 2Leitura, análise e discussão de Temas relacionados à Educação no Sistema Prisional., a Direitos Humanos e Ações já desenvolvidas em outras instâncias sócioeducativas.

1Professores

2 Professores e Pedagogos

1Encontros Semanais

2 Encontros Mensais

3 Aplicação dos 3 Realização de 3 Coordenador 3 Em período determinado

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Exames Supletivos do Ensino Fundamental FII e Médio

inscrição dos alunos e demais interessados desta Unidade Penal e da Penitenciária Estadual de Londrina bem como viabilização e aplicação dos Exames, junto ao NRE, CDR e PEL.

Responsável pela aplicação dos Exames no Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e na Penitenciária Estadual de Londrina.

pela SEED.



4 Participação dos Professores, Pedagogos, Administrativo e Direção em Grupos de Estudos ofertados pela SEED bem como em Cursos, Palestras, Seminários, Encontros e Reuniões.

4 Estudos e reflexões de Temas relacionados à prática pedagógica de cada disciplina.

4 Direção, Administrativo, Professores e Pedagogos.

4 Em datas e períodos determinados pela SEED.

5Participação dos Professores e Pedagogos no Projeto Folhas e OAC.

5Desenvolvimento de atividades que possam ser inseridas no Projeto Folhas e OACs.

5Professores e Pedagogos

5 Durante o segundo semestre de 2010.

6 Aumentar a quantidade de alunos com conclusão de disciplinas e Ensino FI, F II e Ensino Médio.

6 Propiciando mais momentos de Conselho de Avaliação para levantamento dos possíveis concluintes e dos problemas a serem solucionados.

6 Professores, Pedagogos, Direção e Administrativo.

6 Encontros Mensais.

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7 Desenvolvendo ações com o Setor de Segurança da Unidade Penal para viabilizar a presença dos alunos na escola, que se encontram implantados em canteiros de trabalho, concomitantemente com a escola.

7 Reunião com a chefia de Segurança e conversa com os alunos.

7 Pedagogos, professores, DISED e alunos.

7 Reunião com DISED na Semana Pedagógica, encontros semanais e sempre que houver a necessidade.

8 Maior e melhor integração entre as disciplinas de forma a propiciar a interdisciplinaridade.

8 Troca de experiências nas Reuniões Pedagógicas.

8 Direção, Pedagogos e Professores.

8 Nas Reuniões Pedagógicas previstas em Calendário Escolar 2010.

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200



9 Desenvolver atividades com os alunos com temas como: preconceito racial, integridade, valores morais, religião, etc.

9 Assistindo filmes, estudando textos, vídeos na tv multimídia e outros materiais didáticos.

9 Pedagogos e Professores.

9 Uma vez ao mês, na mesma semana, todos os professores trabalham o mesmo tema, além das atividades já desenvolvidas com estes temas, previstas no PTD.

10 Intensificação do uso da TV Multimídia e demais Recursos Tecnológicos.

10 Encontros durante a Hora Atividade com compartilhamento de atividades possíveis de serem desenvolvidas, vídeos, filmes, etc.

10 Professores e Pedagogos.

10 Durante as Horas Atividades.

11 Participação dos Alunos em Concursos ofertados por Instituições Municipais, Estaduais e Federais.

11 Inscrevendo os alunos, sempre que possível, em concursos e ações pedagógicas ofertados à Escola.

11 Pedagogos, professores e alunos.

11 Sempre que houver oportunidades.

12 Viabilizando Palestras para Professores e Alunos, com temas voltados a Solidariedade, Motivação e Sensibilização para necessidades e dificuldades enfrentadas na sociedade.

12 Convidando Palestrantes junto ao Prolov, Hospital do Câncer e outras entidades que propiciem esta atividade voluntariamente, sem gerar ônus financeiro à Escola.

12 Direção, Pedagogos e Professores.

12 Durante o 2º semestre.

13 Propiciando Encontros e Reuniões com todos os Setores da Unidade Penal para maior envolvimento e participação nas práticas pedagógicas.

13 Realizando Reuniões com estudos de Temas relacionados à sócio educação bem como participação de Palestras, Seminários e Cursos .

13 Direção da Unidade Penal juntamente com todos os Setores participantes da Comunidade Escolar ( Segurança, Assistência Social, Psicologia, Jurídico e Administrativo, Saúde ); Direção e Direção Auxiliar da Escola, Pedagogos, Professores e Administrativo .

13 No decorrer do segundo semestre.

201

CONCLUINTES EM 2009

FUNDAMENTAL FI

06

FUNDAMENTAL FII

06

ENSINO MÉDIO 03

CONCLUINTES ATÉ JULHO/2010

FUNDAMENTAL FI

02

FUNDAMENTAL FII

04

ENSINO MÉDIO 02

202

CONCLUSÃO

O CEEBJA Professor Manoel Machado –Ensino Fundamental Fase I e II e Ensino Médio do Centro de Detenção e Ressocialização de Londrina e a APED da Penitenciaria Estadual de Londrina, na Semana Pedagógica do 2º Semestre de Agosto de 2010, reuniu Equipe pedagógica, a Equipe Administrativa, Equipe docente, Assistentes Sociais , Agentes Penitenciários, representantes da Divisão de Ocupação e Qualificação e demais pessoas envolvidas no processo educacional do alunopreso, participaram da Capacitação e Formação Continuada na Semana Pedagógica sob orientações do NRE/SEED, quando discutiuse sobre as problemáticas e as possíveis intervenções na prática pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, dentro desta Unidade Penal .

Amparado no Regimento Escolar, Proposta PedagógicoCurricular, Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA, Projeto Político Pedagógico, textos de apoio e de fundamentação teórica, foi possível analisar, refletir e propor inclusões e/ou alterações nos documentos acima citados bem como implementar as metas para 2º semestre de 2010.

Permitiu ainda reflexão no Marco Situacional levando à reconstrução do Projeto Político Pedagógico.

Finalizouse os trabalhos da referida Semana Pedagógica com a construção do Plano de Trabalho Docente para o segundo semestre.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Projeto Político Pedagógico apresentado para 2010, estabelece ações a serem desenvolvidas para o real cumprimento da proposta de Educação para Jovens e Adultos realizada pelo CEEBJA Professor Manoel Machado.

Expressa a realidade dentro das Unidades Penais –CDR e PEL, e propõe uma escola voltada para um ensino com qualidade, dinâmico, priorizando uma aprendizagem significativa e a ( re ) inserção do educando ao meio social, do qual está afastado, para que possa atuar de forma consciente e fraterna. No Projeto Político Pedagógico a função social e educacional da escola está representada através das diversas atividades realizadas, projetos, eventos, e pelo próprio currículo educacional.

Considerando que em uma escola os saberes não são estáticos, este Projeto está sujeito à avaliação no decorrer do processo, podendo assim ser alterado sempre que necessário e a qualquer tempo, desde que venha ao encontro das necessidades do processo educativo, necessidade dos nossos educandos e estabeleça coerência com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Regimento Escolar, Conselho Escolar e toda Legislação Estadual e Nacional que o legitimam. Este Projeto Político Pedagógico do CEEBJA Professor Manoel Machado, do CDR e Penitenciária Estadual de Londrina, foi elaborado por todos os envolvidos com o fazer pedagógico desta escola e estará a disposição de toda comunidade escolar para apreciação e vivência.

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Paraná · 2012. 2. 10. · Índice •Identificação................................................................................................................ 05 •Apresentação