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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
ESCUELA DE LETRAS
CARRERA DE PROFESORADO EN LETRAS CLÁSICAS
DIDÁCTICA ESPECIAL
Prof. Gloria Borioli
Parcial n°2:
“Reinventar la enseñanza del latín y el griego. Con una propuesta específica
de enseñanza”
AGÜERO SOLIS, Amparo
Junio, 2012
Índice I. Introducción………………………………………………………………..3 Enseñar a aprender. Aprender a enseñar. Reflexiones generales sobre la tarea………3
Objetivos Generales de Trabajo…………………………………………………………..4
II. Fundamentación general…………………………………………………5 El latín y el griego en la Escuela Argentina………………………………………………5
Por qué y cómo se han enseñado/enseñan latín y griego……………………………….11
III. Reinventar la enseñanza del Latín y el Griego………………………18 Una tradición que viene pensando……………………………………………………….18
Y hoy seguimos pensando………………………………………………………………...28
Standards for Classical Languages learning……………………………………………31
IV. Una propuesta con aplicación práctica para la primera enseñanza del
latín…………………………………………………………………………..37 Fundamentación de Partida……………………………………………………………...37
Propuesta………………………………………………………………………………….38
V. Reflexiones Finales………………………………………………………73
Bibliografía………………………………………………………………….75
Anexos……………………………………………………………………….77
I. Introducción
Enseñar a aprender. Aprender a enseñar. Reflexiones generales
sobre la tarea "De la misma manera que no puedo ser profesor sin
sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de
mi disciplina, tampoco puedo reducir mi práctica docente a la mera
enseñanza de los contenidos. Tan importante como la enseñanza de los
contenidos es la decencia con que lo hago, en mi preparación científica
expresada con humildad, sin arrogancia. Es el respeto nunca negado al
educando, a su saber hecho experiencia, que busco superar junto a él. Es
la coherencia entre lo que escribo, lo que digo y lo que hago."
-Pablo Freire-
No quisiera adentrarme en la redacción de este trabajo sin antes esbozar algunas
reflexiones sobre la propia tarea que nos convoca y que no es nada menos que la de
enseñanza, enseñanza que, en el nivel de la disciplina específica que me compete, pondré
en discusión a lo largo de este informe.
Elegí esas palabras de Freire para encabezar este apartado puesto que me parecen
muy esclarecedoras respecto de la atención que debemos prestar, al pensar nuestro oficio, a
los modos en que lo hacemos, que van de la mano –inseparables, realmente- de los
conocimientos teórico-científicos propios de nuestra disciplina.
Y me parece que enseñar y aprender van de la mano también. No sólo porque la
enseñanza sólo tiene sentido en tanto se pratica con el fin de que alguien aprenda algo a
partir de ella, sino porque el enseñante es también a la vez un aprendiente. Y es en este
sentido que me gusta pensar, junto con CORNU (1999: 23ss.), la relación pedagógica como
un acto de confianza. La confianza es algo que, como el acto de enseñanza-aprendizaje, se
produce entre individuos y es “una manera de hacer con los temas y las cuestiones de
poder”. La confianza como constitutiva de la relación pedagógica implica que ésta es
asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda librado totalmente al poder del otro, en
contraparte, el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se trata de
responder a la confianza del niño, dándole confianza. “El no poder del niño es la causa o la
razón de su confianza; pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que le
hace creer en sus capacidades. […] No abusar de este poder; ir renunciando
progresivamente a ese poder sobre el niño; hacerlo en el buen momento, con tacto, con
cuidado; es esto en lo que consiste el acto de dar o tener confianza…” y, en última
instancia, el acto de enseñar. La impotencia inicial del niño llama a la renuncia, en el
adulto, del ejercicio de omnipotencia. Y esto permite pensar la educación como
transferencia de poder sobre el mundo en el marco de un espacio de no abuso de poder
sobre el otro. Por esto de que “tan importante como la enseñanza de los contenidos es la
decencia con que lo hago, en mi preparación científica expresada con humildad, sin
arrogancia”.
Y voy a cerrar esta breve reflexión con las palabras del Lic. Hugo Sánchez
Morales1, porque creo que yo no habría podido expresarlo mejor:
Enseñar no se hace sólo de ciencia y técnica. Se requieren otras cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegría y la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza y la apertura a la justicia. Enseñar no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la lección dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El que aprende es el propio artífice de su formación, con la ayuda del que enseña. Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la que no lo quiera. Al enseñar hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aquí juega un papel esencial la alegría en el aprender que genera la esperanza que nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difícil, pero es posible.
Objetivos generales de trabajo En este trabajo me propongo pensar críticamente la enseñanza actual de las lenguas
clásicas, Latín y Griego, para poder repensarla. Y más específicamente, plantear a modo
general una construcción metodológica alternativa para la enseñanza del Latín y del Griego
y elaborar una propuesta específica de enseñanza para el nivel inicial de aprendizaje de
estas lenguas.
1 En Sánchez Moreira, H. (2000), “Enseñar no es transferir conocimientos. Un homenaje al pensamiento de Paulo Freire”, revista “Páginas Verdes”, edición Verdes de Calidad en: http://www.euram.com.ni/pverdes/Verdes_de_Calidad/index.html
Procederé exponiendo desde una perspectiva histórica el método que actualmente se
utiliza, para luego problematizarlo. Expondré, además, una síntesis de las más recientes
reflexiones que se encuentran repensando la didáctica de estas disciplinas. Se añade al final
un anexo con algunos documentos interesantes y con reflexiones que he podido reunir de
alumnos egresados de humanistas de Argentina. No he podido trabajar específicamente con
ese material para no exceder más de la cuenta los límites de este trabajo. Debo aclarar al
lector que es este un tema que, como que se está pensando actualmente, no puede cerrarse y
daría para varias tesis completas. La intención de este trabajo es presentar un panorama
histórico de la cuestión, dónde se encuentra en este momento y una aplicación práctica
propia.
II. Fundamentación general El latín y el griego en la escuela Argentina Dado que en este informe me propongo pensar críticamente la enseñanza actual de
las lenguas clásicas, Latín y Griego, me parece apropiado empezar, en cierta medida como
modo de fundamentar mi trabajo, con una breve historización2 del lugar que la enseñanza
de estas lenguas ha ocupado en las escuelas argentinas.
El latín, y en contadas ocasiones el griego, se impartía en la escuela secundaria que
comenzó a desarrollarse en nuestro país en el siglo XVII y también en las denominadas
aulas de gramática o latinidad y de filosofía (aquí se incorporaba el estudio del griego)
existentes en algunos conventos. En la enseñanza del latín y del griego, como en la de
muchas asignaturas en ese tiempo, se destacaron los jesuitas, aplicando su ratio studiorum,
o código pedagógico que resumía y metodizaba lo mejor de la tradición educativa del siglo
XVI.
En la segunda mitad del siglo XVII comenzaron a establecerse las denominadas
“escuelas del rey”. Digno de mención es el Real Colegio de San Carlos, donde, como
atestigua Manuel Moreno en la vida del hermano Mariano, se enseñaba la gramática latina
“con toda perfección, hasta entender los mejores autores y poetas de esta lengua, cuyas
composiciones se imitan” (p. 35) y según Alejandro Korn, “cultivó con éxito la enseñanza
del latín y dio lugar a una tradición clásica, cuyas huellas se hallan a cada paso en la
literatura revolucionaria” (ibid. p. 30). Por este tiempo la tradición clásica, vehiculada por
el latín especialmente, sirvió de fermento para la creación e independencia de nuestra
patria.
Los estudios clásicos estuvieron en auge hasta la presidencia de Bartolomé Mitre
(1862-1868). Ese período se caracterizó por el inicio de un movimiento en pro de la
instrucción secundaria. Fue el mismo Mitre quien fundó los primeros ocho Colegios
Nacionales, pero en ellos rompió con la tradición clásica dando gran importancia a las
ciencias. Y en 1905 el Dr. Joaquín V. González abolió la enseñanza del latín en la escuela
2 Sigo en esto principalmente la historización propuesta por DEL COL J. M. (1998: 8-15). Los datos los saco de su texto, por lo que remito al que tenga mayor interés en el tema a buscar en la bibliografía por él citada. De todas formas, dado que su escrito tiene ya 14 años, me he visto en la necesidad de modificar ciertos datos.
secundaria sosteniendo el argumento de que la Argentina carecía de profesores realmente
capaces de impartirla.
Hubo que esperar a 1941, cuando en el decreto del 22 de septiembre, se reorganizó
la enseñanza secundaria de tal modo que sin desechar el saber científico-natural ni las
actividades prácticas, el bachillerato estuviera integrado por asignaturas tendientes a
favorecer el desenvolvimiento integral de la personalidad del alumno, i.e. se volvió a poner
la mirada en el campo de las humanidades.
En 1947 un decreto del Poder Ejecutivo Nacional incluía en el ciclo básico la
enseñanza del latín, aduciendo como justificación que ella ofrece “un sólido cimiento para
el dominio de la lengua castellana y de los demás idiomas enraizados en él; posee un
indiscutible valor formal en la educación del pensamiento y su inclusión en el ciclo básico
pondrá a los estudiantes en contacto con las fuentes originarias de la civilización de
Occidente, en que se nutre nuestra cultura” (cfr. COL: 1998: 9)
En la reestructuración del secundario en 1956 siguió subsistiendo el latín, solamente
en el Ciclo Básico, para algunos cursos de algunos colegios en ciertas ciudades3 (entiéndase
el griego siempre en una medida mucho menor), con la asignación de dos horas cátedra
semanales.
En el año 1960, se llevó a cabo en Embalse de Río Tercero un Seminario Nacional
de Educación (media y terciaria no universitaria). Respecto del tema que nos ocupa:
- En el Despacho Definitivo de la Comisión N. 29 (“Contenido y orientación de los
planes y programas de estudio para cada rama de la enseñanza”), se recomienda “que la
orientación humanista presida la reforma total de la escuela media”, y esto en orden a una
educación integral del adolescente. Como precisando el alcance de tal recomendación, se
lee a continuación:
CONSIDERANDO: a) Que la historia de nuestra civilización y de la misma cultura universal no registra ningún otro medio más conducente al desarrollo de la inteligencia y a la formación integral del hombre que el estudio de las lenguas y culturas latina y griega; b) Que la lengua latina en particular es indispensable para entender a fondo nuestra lengua, que es romance, y que la cultura latina, cuyo dominio se adquiere tan sólo con un contacto inmediato e íntimo, es indispensable para comprender nuestra misma cultura y civilización occidental,
3 Valga la redundancia para manifestar la “esporadicidad” creciente de su estudio.
SE RECOMIENDA: 1) Que en la reestructuración de la escuela media se asigne lugar preferente al estudio de las humanidades clásicas, especialmente de las latinas; 2) Que en el ciclo básico de todas las divisiones se incluya el latín como materia de promoción y equiparándolo al castellano en el número de horas de clase. (Seminario Nacional de Educación, Conclusiones Finales, p. 152-153). - Resonancias de lo consignado en esta comisión se pueden ver en otras.
Especialmente me interesa destacar lo que se apunta en el Despacho Definitivo de la
Comisión N. 30 (“Bases para la reforma de los programas de estudio de cada rama de la
enseñanza”) acerca del latín:
Se incluirá el estudio del Latín como materia de promoción, con una cantidad de horas equivalentes a las de Castellano, y se proseguirá su estudio en el Ciclo Superior del Bachillerato Clásico como para que dé resultados reales, por constituir: a- El medio más apto para formar hábitos mentales, necesarios para una formación superior; b- Un estudio superior de nuestra lengua; y c- Un estudio vivo y un medio para la asimilación de una cultura eminente y que es madre de la nuestra. (p. 159-160). Lamentablemente, según indica COL (1998: 10), estas consideraciones referentes a
los estudios humanísticos y en particular al latín, al igual que todo lo aprobado en ese
primer Seminario Nacional de Educación (secundaria y terciaria), no fueron tenidas en
cuenta a nivel del Ministerio de Educación de la Nación. “Pero constituyen una muestra
calificada y clara de cuál fue hace unas décadas la mentalidad del profesorado argentino y
cuáles los rumbos educativos propuestos entonces a través de sus representantes,
democráticamente elegidos, de todos los sectores.
Lo poco que quedaba del latín en los Bachilleratos dejó de ser obligatorio en 1982.
Actualmente, tanto el latín como el griego, se siguen estudiando de manera
excepcional en algunos colegios de gestión estatal y, los más, en algunos colegios de
gestión privada. En 1995 se fundó la “Federación Nacional de Bachilleratos Humanistas
Modernos de la República Argentina”, en cuyo padrón de entidades asociadas del año 2011
figuran 15 colegios4. No pertenecen a la federación el Instituto Libre de Segunda
Enseñanza, colegio universitario dependiente de la Universidad de Buenos Aires, al cual
volveré a referirme más adelante en el trabajo; ni el Colegio Nacional de Buenos Aires que
4 El padrón se adjunta en el Anexo.
ofrece a sus alumnos cuatro años de latín y uno de griego. Estos dos, el Colegio Nacional
de Monserrat y el Bachillerato Humanista Moderno de Salta son los únicos de gestión
estatal. Entre el resto, la mayoría está en manos ya de la diócesis, ya de una congregación
religiosa.
El 2011 fue un año crítico para la educación humanista en Córdoba. Un equipo que
incluyó docentes del Instituto León XIII estuvo trabajando en la presentación de un plan de
estudios que compatibilizara el Humanismo con las exigencias del Estado5. De su trabajo se
consiguió que el gobierno provincial oficializara la inclusión del latín y del griego en una
de las modalidades del secundario y por resolución 7396 el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba aprobó la propuesta curricular por ellos elaborada: “Ciencias
Sociales y Humanidades con énfasis en lenguas clásicas: latín y griego”. En Concordia la
situación sigue siendo crítica y las presiones políticas difíciles de soportar. En pocos de los
colegios de la Federación se enseñan las lenguas Latín y Griego, habiéndose visto muchos
en la necesidad de reducir su enseñanza a una sola materia cuyo nombre varía, por ej. en el
Instituto Nuestra Señora de la Merced en Salta, recibe el nombre de “Grecia y Roma.
Literatura Clásica”.
¿A qué se debe la decadencia de los estudios de latín y de griego en los sistemas
educativos no sólo de la Argentina, sino también de tantos países cuya descripción
excedería los límites de este trabajo? Yo creo que principalmente culpables son los métodos
empleados en su enseñanza-aprendizaje. Métodos7 aburridos, memorísticos, abstractos,
centrados en la parte gramatical y no en la cultural, y además haciendo hincapié en un
fárrago de reglas y excepciones. Cabe recordar aquí el dicho de Quintiliano: Aliud est
grammatice loqui, aliud Latine (una cosa es hablar con arreglo a la gramática y otra hablar
latín). Relacionado con una metodología desacertada, se halla el desinterés o más aún el
5 Como expresara en una nota el equipo directivo del Instituto:
“Queremos compartir con Uds. la alegría porque, después de una ardua tarea, finalmente han aprobado el nuevo plan de estudios. El 20 de diciembre, el Ministerio de Educación de la Provincia nos entregó la resolución 739 que legaliza el nuevo diseño curricular. Han considerado pertinentes la enseñanza del Latín y Griego, sin modificar su carga horaria actual. Nuestros egresados (desde el 2012) recibirán el título de Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades –con énfasis en Lenguas Clásicas: Latín y Griego.
Durante todo el 2011 nuestro equipo directivo y cuerpo docente en mesas mixtas de trabajo con el Secretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dr. Horacio Ferreyra, y su equipo técnico hemos trabajamos en la elaboración de esta propuesta superadora, en la que se articulan tres pilares: la orientación en Ciencias Sociales y Humanidades, las Letras Clásicas y la Escuela en clave pastoral.” 6 Adjunto el Boletín en el anexo. No adjunto el Plan porque no he podido tener acceso a él. 7 Los caracterizaré más claramente en el siguiente apartado del trabajo.
fastidio de tantos alumnos que tiene que ver también con el escaso aprovechamiento, no
obstante años de estudio, que se puede obtener del aprendizaje de estas lenguas en el nivel
medio. Al respecto vale la pena mencionar una canción que se hizo popular en la década de
los ’60 escrita por Gianni Morandi, ¿Che me ne faccio del latino? (¿De qué me sirve el
latín?), en cuya letra un supuesto alumno de latín dice, p.e.:
“¿Saben ustedes por qué lo he de estudiar,
pero no lo puedo hablar?
No soy un cretino,
pero siempre en latín
saco 3”
Y sigue:
“Si con el francés podría traducir a Johnny Hallyday,
si con el inglés podría entender a Frank Sinatra,
y con el brasilero podría escuchar a Joao Gilberto,
y no haría el papel de atontado,
preguntaré al profesor:
¿De qué me sirve el latín?”
A lo largo de la canción nombra a Ovidio, a Cicerón, a Cornelio Nepote y a
Augusto, alegando que el latín no le sirve para poder entenderlos8.
Umberto Eco, en un artículo titulado “La tragedia posmoderna de la educación
clásica” y publicado por el diario “La Nación” el 6 de octubre de 1996, se refería a una
reforma del liceo clásico que se estaba debatiendo en Italia y añade una experiencia
personal muy sugestiva a este respecto:
Recuerdo que para el examen de latín en la Universidad había que llevar, además del curso normal, la obra completa de Virgilio o la obra completa de Horacio. En cuanto a versos, Horacio era la mitad de Virgilio, pero (se decía) con Virgilio se traduce casi a primera vista, mientras que Horacio es muy difícil. Pero (se decía) Virgilio es una pizza, mientras que Horacio es más divertido. Elegí Horacio y me pasé un bochornoso verano preparándolo, con una compañera que cursaba ya el segundo año de letras clásicas y había salido a la madurez (= había conseguido la madurez clásica) con nueve en latín y griego. Habíamos sudado (...) y coincidíamos en que hacía falta trabajar en cada verso, para comenzar de
8 Letra completa en anexo.
nuevo en el verso siguiente. Después de ocho años de latín. Si uno no supiera leer a Shakespeare después de ocho años de lengua y literatura inglesas, será bueno para el neurólogo. Quizá lo éramos también nosotros dos, pero invito a todos los que hayan hecho ocho años de latín y cinco de griego (y no siguieron practicándolo) a que me digan, con una mano en el corazón, si podrían hoy arrellanarse bajo una sombrilla y leer a Homero y Propercio. Experiencia con la cual puedo decir que me siento absolutamente identificada. Y
permítaseme un ex cursu sobre mi propia experiencia. Estudié ocho años de latín y siete de
griego en el colegio secundario y ya llevo tres y medio para cada lengua en la facultad.
Siempre brillantemente, con promedios de 9 o 10. Además, estudié tres años de francés en
el colegio y no he vuelto a practicarlo desde mi egreso hace cuatro años. Hoy puedo decir
que soy capaz de leer de corrido una traducción al francés de Propercio, pero no soy capaz
de leerlo de corrido en latín. Paradójico. Y sí. Pienso que la primera falla es el modo.
Por qué y cómo se han enseñado/enseñan latín y griego Para pensar el cómo me parece que se hace fundamental empezar pensando el
porqué. Veamos primero (y a modo de ejemplo para que quede claro que no son todas
reflexiones teóricas sino que se trata de lo que realmente se lleva a cabo) qué he encontrado
en las fundamentaciones de algunos colegios humanistas argentinos9:
- Instituto San Francisco Javier de la Provincia de Mendoza:
Podemos afirmar que la enseñanza del Latín y Griego permite:
• Usar correctamente nuestro idioma
•Desarrollar la capacidad de resolver problemas de organización
Lo expuesto se fundamenta en que el latín es la base de la lengua que
hablamos, es nuestra lengua madre. La exigencia de la claridad, la riqueza de los
matices en el vocabulario, la voluntad de eliminar todo tipo de ambigüedad,
hicieron del latín un instrumento de cultura y comunicación. Quien ha estudiado
latín es un atleta de la sintaxis y de la construcción lógica.
Por su parte el griego otorga el conocimiento del origen de las palabras y
su significado preciso. Su léxico riquísimo y fiel, especifica finamente los matices
9 Son todas citas textuales tomadas de las páginas web de los colegios. Es sólo una muestra pues no todos los colegios tenían página web o, si la tenía, no todos presentaban una justificación del plan en ella. El subrayado, si lo hay, es mío.
más sutiles de la idea, haciéndola instrumento apto para la fácil y acabada
expresión del pensamiento.
Los alumnos además del conocimiento de los idiomas se impregnan de dos
de las culturas y filosofías más ricas de la humanidad.
- Colegio Nacional de Monserrat de la Provincia de Córdoba10:
• Reconocer la importancia de las lenguas clásicas como vehículo
metalingüístico para el desarrollo de la capacidad de conceptualizar el propio
lenguaje, observando sus características y sistematizando sus regularidades.
• Procurar el conocimiento de las reglas de combinación y uso del sistema
lingüístico de la lengua latina mediante el ejercicio sistemático de análisis y
traducción, a los fines de aplicarlos a oraciones y textos seleccionados en su lengua
original, saber interpretarlas y dar razón de ellas.
• Acceder orgánicamente a la cultura latina a través de la lengua planteada
como un medio de acceso a las fuentes de los numerosos temas que, desde las
disciplinas humanísticas, se vinculan con los orígenes grecolatinos de Occidente.
- Bachillerato Humanista Monseñor Jorge Kemerer de la Provincia de Misiones:
• El dominio de la lengua y su expresión.
• La formación del pensamiento en sus procesos básicos: análisis, búsqueda
de relaciones; capacidad de llegar a una síntesis con sentido.
• La estimación del saber en sí mismo, como expresión de la verdad más allá
de intereses mezquinos.
- Bachillerato Humanista Moderno de la Provincia de Salta:
“Las lenguas clásicas capacitan al hombre para una especial comprensión y
seguridad del idioma castellano y de su vasta literatura como así también para el
estudio de los idiomas modernos. Por otra parte, las lenguas clásicas y la filosof ía
disciplinan el razonamiento, dan lucidez y claridad a las ideas y fundamentan una
mejor asimilación de las ciencias exactas y físicas. “El latín prepara al alumno
para las Matemáticas y la Física, mejor que las Matemáticas y la Física mismas”
(Botai).”
10 Lo tomo de las “expectativas de logro” del programa de uno de los latines. Los demás programas poco diferían, incluso los de griego.
- Colegio Católico Santo Tomás Moro de la Provincia de Mendoza:
“La palabra de la Iglesia confirma la vigencia de los valores de la cultura
clásica greco-latina en el mundo de la ciencia y de la técnica y la necesidad de su
armonización. (Cf. Concilio Vaticano II, Gaudium et Spes 55 y 56).
El aprecio prioritario de las humanidades clásicas no sólo no aísla al
estudiante de su contexto geográfico e histórico, sino que, por el contrario, le
permite conocer y valorar las raíces de la tradición occidental a la que pertenece, a
la vez que le agudiza su sentido crítico.”
De las citas, y de otras fundamentaciones que he tenido ocasión de leer, podemos
decir que, por un lado, se le da importancia a la enseñanza de estas lenguas desde un punto
de vista lingüístico. Ante todo se alude a que el latín sirve para conocer mejor nuestro
propio idioma castellano; es particularmente útil para el aprendizaje de otros idiomas
romances y a que tanto el latín como el griego contribuyen a un conocimiento más
esmerado de otros idiomas del mundo occidental, como son el inglés y el alemán.
Se alude también, a una importancia desde el punto de vista de los valores que
vehicula y enfatiza la enseñanza de las lenguas clásicas. De la lengua latina se ha dicho que
fue el vehículo de la racionalidad romana y clásica, la cual se impuso por su profunda
sintonía con los valores de la natura. La latinidad es pues receptáculo y a la vez fuente de
los valores propios de la naturaleza humana. Los grandes forjadores del latín artístico (es
decir, Cicerón, Virgilio, Horacio y Ovidio en mayor medida que ningún otro) hicieron del
latín “un vehículo de pensamiento y emoción incomparablemente exacto y eficaz”. De la
lengua griega se ha destacado el aporte cultural del mundo griego: las especulaciones
filosóficas, el interés genuino por el hombre, la institucionalización de una forma de vida en
sociedad como la polis, la participación conjunta de los individuos en el estado democrático
de la Antigua Grecia, son algunos de los aspectos que más se mencionan.
Sin embargo, en lo que principalmente se insiste es en la importancia que tiene la
enseñanza de estas lenguas desde un punto de vista educativo. El estudio del latín y del
griego ha sido considerado altamente formativo por el tipo de pensamiento y de desarrollo
mental y cognitivo que supone su aprendizaje. Al respecto, COL (1998: 41ss.)11 hace una
11 Valga aclarar que no he leído yo todos los autores que procederé a citar, sino que los tomo de la síntesis de Col. Para las referencias de las citas los remito a ese texto.
cuidada síntesis de diversas y calificadas opiniones. Nos cuenta, por ejemplo, que el famoso
matemático de fines del siglo XIX, Henri Poincaré sostiene la utilidad del latín como
propedéutica a las nociones “prodigieusement abstraites” de la matemática. Otro beneficio
que un hombre de ciencia puede recabar del latín es el cultivo de su memoria. Poincaré trae
el ejemplo de Giard, biólogo de primer orden, que había recibido una esmerada educación
literaria y cuya memoria prodigiosa poseía multitud de textos latinos y griegos aprendidos
durante sus estudios literarios. Se suelen atribuir, desde esta perspectiva, ventajas especiales
al ejercicio de las traducciones. Raymond Poincaré, por ej., escribió: “Las versiones latinas
y griegas son una muy buena gimnasia intelectual porque acostumbran a los niños a separar
las ideas de las palabras y los objetos de los signos, obligándolos a reflexionar sobre las
cosas”. Tainé escribe: “La utilidad del latín es la de suministrar un método de análisis y de
razonamiento. Gracias a las declinaciones y conjugaciones, a la construcción sobria y
diferente de la nuestra, cada frase, para el alumno, se vuelve un problema a resolver,
análogo a los problemas de la geometría y de la aritmética, pero de naturaleza moral y no
física”. Alberto J. Vaccaro pondera el latín por la gimnasia mental que su estudio implica:
“Gracias a su flexión morfológica y a su sistema sintáctico promueve en el educando una
gimnasia mental cuya vigencia no se discute”. Una utilidad especial que el alumno recaba
del latín es la habilidad analítica. Especialmente significativa me parece una cita del Papa
Juan XXIII en la Veterum Sapientia: “la lengua latina es idónea como la que más para
formar el ingenio de los jóvenes, para ejercitar sus mejores dotes del intelecto y corazón,
para afinar sus capacidades críticas; es el fundamento de la inteligencia, de las facultades
lógicas del individuo y a ellas les ofrece el instrumento expresivo”; aspecto en el que
también había insistido ya Gramsci: “El latín no se estudia para usarlo, sino por una serie
de exigencias pedagógicas y psicológicas: para acostumbrar a los niños ... a razonar, es
decir, a abstraer de la realidad concreta y a discutir sobre esta realidad partiendo de la
abstracción”.
Vemos que son varios los autores que han insistido en el latín, e igualmente en el
griego, como instrumentos de educación formalista12, o sea de educación basada en la
forma más que en la esencia o contenido. El estudio de los idiomas clásicos, desarrollando,
reforzando y garantizando determinadas capacidades (memoria, paciencia, capacidad de
12 En este tema, recomiendo la lectura de WÜLFING (1993).
concentración), crearía un transfert hacia otros contenidos. Y entonces, por ej., los que
aprenden latín estarían en mejores condiciones para reflexionar que los otros alumnos. En
el entusiasmo general se llegó a sostener que el latín es por sí mismo una lengua
excepcionalmente lógica. Cierro estas reflexiones con una cita de SCHUCHNER (1991) 13 que
nos deja bien en claro cómo se entiende esta perspectiva:
Sucede que las matemáticas y el armazón lógico de cualquier lengua humana -dicen los especialistas- son pura sintaxis, construcción y ensamblado de cosas de acuerdo a reglas abstractas e independientes del significado. Y el alumno de latín enfrentado con el claro Julio César, el relampagueante Catulo o el temible y enrevesado Cicerón, sólo puede traducir a partir del análisis sintáctico. El latinista es un atleta de la sintaxis, un Descartes de la construcción lógica. Esto le da un feeling intuitivo que lo coloca kilómetros por delante de otros a la hora de escribir con recursos y economía. No es cierto que esta gimnasia sintáctica de las lenguas clásicas convierta al estudiante en un as de las matemáticas, pero sí es verdad que el que resulta un tronco despejando ecuaciones tenga bastantes tropiezos en latín. (p. 15) ¿Y qué podemos decir de todo esto? Creo, que es razonable pensar en la educación
en general como creadora de un transfert positivo para todo aprendizaje futuro. Pero con
respecto a los efectos reales de una formación “literaria”, “humanística”, “clásica”, no se
cuenta con verificaciones rigurosas a largo plazo. Sólo se pueden avanzar hipótesis, incluso
avaladas por experiencias de varios años, pero siempre a nivel substancialmente de
impresiones genéricas y subjetivas. Y, por otra parte, si se tiene esto como fundamentación
central para la enseñanza de las lenguas clásicas, resultará desalentador mencionar que ya
desde las primeras reflexiones varios científicos pudieron demostrar fácilmente, con datos a
la mano, que los objetivos formales de la educación clásica se pueden lograr por otros
caminos, por ej., a través del estudio de las ciencias y especialmente de la matemática
moderna, es decir, a través de disciplinas que, también desde el punto de vista del
contenido, resultan sumamente útiles en la civilización contemporánea.
WÜLFING (1993), en una síntesis de su concepción respecto de la educación formal,
señala, entre otras, las tesis siguientes:
- Esta teoría concibe sus objetos formales de manera tan amplia que las lenguas
clásicas no tienen más una función necesaria; se vuelven sustituibles.
13 El subrayado es mío.
- Como teoría, no dispone de una base segura en la psicología, y está fundada sobre
promesas de un transfert didáctico no comprobadas.
- Es necesario un análisis de los contenidos de la enseñanza y una determinación de
sus objetivos a través de su sentido social y pedagógico.
- Un concepto completo de lengua no puede renunciar a su inserción en los
contextos. De otra manera, las lenguas clásicas quedarían sin su mundo y por lo tanto como
meras construcciones de papel.
Debemos decir, de todos modos, que el ejercicio lógico es indudable en las
actividades, principalmente de análisis y traducción de textos, que se proponen en las clases
de latín y griego. De hecho, la traducción de un texto latino o griego resulta una actividad
sumamente rica y compleja que permite al alumno poner en funcionamiento no sólo una
lógica matemática, sino también una lógica lingüística que permite traducir con coherencia,
por ejemplo. El problema de este marcar y remarcar la función formativa de la enseñanza
de las lenguas clásicas es que su sentido se agote en ello.
Estas fundamentaciones que se han dado para el estudio del latín y del griego se
relacionan directamente con el método que se ha generalizado para impartir su enseñanza.
A tal punto que no es tan fácil determinar cuál es causa y cuál consecuencia. Este método
que actualmente se aplica en la mayoría de los establecimientos humanistas del mundo y,
en el caso de Argentina, en todos excepto en el Instituto Libre de Segunda Enseñanza14, es
el que se conoce como ‘sistema de gramática-traducción’ que privilegia la lógica
matemática propia de la sintaxis de la lengua y deja de lado la lógica lingüística, al menos
en el nivel medio. Se espera que los alumnos sepan el enunciado de verbos y nombres, las
declinaciones y conjugaciones, las funciones sintácticas que reflejan los casos, etc. A la
hora de traducir un texto, o incluso una oración descontextualizada, son estos
conocimientos los que se evalúan, y no el sentido del enunciado. Se enseña mucha
gramática, sintaxis, algo de fonética y de métrica, algunas etimologías. Hay un momento de
14 Sobre este colegio nos dice COL (1998: 11): “En el ILSE se procura que el latín sea lengua viva. Para eso, los alumnos hasta se valen del recurso tan efectivo como divertido de hacer historietas. La obra cumbre es Ego Matías, sobre la tira de Fernando Sendra que publica Clarín. Mercedes Pujol, jefa del Departamento de Letras de ese colegio, manifestó al respecto: “Tratamos de que el latín sea un instrumento de comunicación. Por eso los chicos hacen artículos periodísticos en latín, informando novedades del colegio. A veces, incluso, tomamos canciones de Luis Miguel o de las Spice Girls, las traducimos y alguno las canta, haciendo karaoke, en latín” (Viva, 22/3/1998, p. 70).”
traducción, casi siempre con el sostén del diccionario. Y listo. En eso consiste aprender
latín o griego.
Al respecto nos dice COL (1998: 79): “Pedro Grimal afirmó precisamente que la
categoría de los profesores de latín casi ha matado la lengua latina, así como el médico
inepto prefiere cortar los miembros de un cadáver a conservar la vida de un individuo
viviente. Ya que el latín era considerado lengua muerta, por eso mismo en su enseñanza la
gramática y el análisis se volvieron las reinas o mejor dicho las tiranas.”
Y si consideramos que, en gran parte de los colegios humanistas, la enseñanza del
latín y el griego empieza en 5to grado, 6to, a lo sumo 1er año del secundario (es cierto que,
en muchos casos, el estudio del griego no empieza hasta bien avanzado el CBU), podemos
imaginar los estragos que esto genera. Podría decir (un poco hiperbólicamente, es cierto)
que la primera imagen que los niños tienen del latín es un cuadro titulado “Primera
Declinación” y lleno de cosas raras y que presagian un doloroso aprendizaje. No hay
disfrute. No se ingresa al mundo cultural detrás de esas lenguas.
Sorprenderá escuchar que, si hacemos un poco de historia, este sistema gramática-
traducción, contrariamente a la communis opinio, es de introducción más bien reciente en la
didáctica de las lenguas clásicas, y no se remonta más allá del siglo XIX y se debe a la
conjunción de diversos factores que fueron dándose y que MIRAGLIA (2009: 1) resume
como sigue:
1. de la denominada Formale Bildung, dirigida fundamentalmente a ejercitar una
“gimnasia mental”, y a desarrollar paciencia, atención, diligencia, “lógica” : cualidades que
después se habrían tenido que transferir al estudio de otros campos del saber, y constituir
así una “formación de base” del carácter y de las actitudes para el trabajo intelectual; desde
esta perspectiva, que se estudiase en realidad el latín (o el griego) no era excesivamente
importante: la justificación del estudio de las lenguas clásicas se apoyaba siempre, de
hecho, en un objetivo externo a ellas y al inmenso patrimonio literario y cultural que las
mismas abren; griego y latín eran vistos como meros “instrumentos”: instrumentos para
adquirir dominio de facultades analíticas, de tolerancia hacia el trabajo mental más
ímprobo, de obediencia a “reglas” racionales, o a lo sumo para desarrollar competencias
metalingüísticas, instrumentos conceptuales, capacidades sistemáticas asimiladas a menudo
a las de las disciplinas matemáticas;
2. de la influencia de la Ilustración primero, y del Positivismo después, encaminados
a investigar, incluso en la enseñanza de las lenguas clásicas, un “método científico”
sistemático y racional;
3. del fuerte peso que tendrían las investigaciones de lingüística histórica, las
sistematizaciones gramaticales, las indagaciones sobre sintaxis compleja, los avances de la
filología clásica que caracterizaron los estudios especialmente en el ámbito germánico;
4. de la voluntad, no exenta de contenidos ideológicos, de proponer un método
alternativo y “nuevo” al sistema de enseñanza que daba la impresión de ser exclusivo
atributo de institutos eclesiásticos y de órdenes religiosas, y que parecía –de forma no
totalmente injusta– privilegiar la forma sobre los contenidos, creando oradores y versistas
privados de sentido común y de contacto con la realidad presente y viva15.
15 Sin embargo, como explica MIRAGLIA (2009): “Los ilustrados que en los países de tradición católica (especialmente Francia e Italia) emprendían esta lucha, dirigían no obstante los propios dardos hacia un blanco equivocado: acusaban a los métodos de aprendizaje de la lengua allí donde habrían debido acusar la degeneración formal y vaciado de los contenidos, sin conocimiento histórico del hecho de que aquellos métodos “jesuíticos” por ellos atacados, eran en realidad los métodos de los humanistas, refinados y corroborados por los docentes de la Compañía de Jesús y por los miembros destacados de otras órdenes que se habían dedicado con fervor a la didáctica. La lengua, con aquellos métodos, se aprendía, y bien, como demuestra la plétora de refinados escritores latinos salidos quasi ex equō Trōiānō de aquella escuela; los que después fueran a menudo los contenidos tratados en aquella lengua, y cuánto olieran a pulvis scholasticus o a la dogmática sumisión a las auctōritātēs, es otro asunto.”
III. Reinventar la enseñanza del latín y el griego Una tradición que viene pensando Me gustaría ahora que veamos16 que las disconformidades con este método, que es
el que criticamos y pretendemos cambiar, no se restringen a un grupo de jóvenes profesores
(o en formación para serlo) de hoy que consideran que sus alumnos ya no pueden, por la
rapidez del mundo “posmoderno”, enfrentarse a ese tipo de enseñanza.
Lo cierto es que este “método prusiano” de gramática-traducción nunca consiguió
alcanzar los objetivos que se proponía y desde temprano, mucho más de lo que podríamos
imaginarnos, se comenzaron a sentir las quejas en voz de pensadores muy entendidos en la
materia y de suficiente prestigio en la época. El escritor y filólogo dálmata Niccolò
Tomasseo (1802-1874) no tardó en hacer oír su voz:
¿Por qué sufren tanto los jovencitos al aprender aquella lengua, ellos que, no obstante, aprenden de forma cómoda y rápida más lenguas vivas? ¿Por qué aquella lengua permanece en sus pensamientos muerta? ¿Por qué, fuera de la escuela y de las tareas, la apartan de ellos como una molesta carga? Haría más falta oír hablar continuamente latín y tener que responder media hora al día que estudiar la gramática durante siete [...] Por la vía del análisis no aprendemos ni jóvenes ni mayores, por ella damos cuenta a nosotros mismos de lo aprendido. En la síntesis consiste la vida.17 En 1894, el por entonces Ferdinando Martini convocó al poeta italiano de profunda
formación en los clásicos, Giovanni Pascoli (1855-1912) para indagar las causas de los
males y apuntar remedios. Éste, con respecto a la enseñanza del latín en la escuela, escribía:
Se lee poco, y de forma poco comprensiva, enterrando la sentencia del escritor bajo la gramática, la métrica, la lingüística. Los más voluntariosos pierden el interés, se aburren, se ofuscan y recurren a los traductores sin obstinarse ya contra las dificultades que, a menudo injustamente, creen más fuertes que su propia paciencia. […] Incluso en los liceos, en algunos liceos al menos, la gramática se extiende como una sombra sobre las flores inmortales del pensamiento antiguo y las seca. El joven sale, como puede, del liceo y tira los libros: ¡Virgilio, Horacio, Livio, Tácito!
16 Sigo en estas reflexiones la lectura del capítulo 2 de Nova via: latine doceo : guida per gl'insegnanti parte I Familia romana de Luigi Miraglia, “La enseñanza del latín a través de los siglos”, traducido por Mª Teresa Hidalgo Lázaro, Emilio Canales Muñoz y Antonio González Amador, año 2009. No tengo el libro entero, por lo que no lo citaré en la bibliografía. 17 Esercizi letterari ad uso delle scuole italiane e di chiunque attenda ad addestrarsi nell’arte dello stile, propuestos por N. Tommaseo, Le Monnier, Florencia 1869, p. 604.
cada línea de los cuales, se puede decir, escondía una trampa gramatical, costó un esfuerzo y provocó un bostezo. Una pregunta comenzó a circular en busca acuciante de respuesta, dadas las
protestas que se habían dado contra el “nuevo método”, era la siguiente: “¿El método
científico en la enseñanza de la gramática acelera o retrasa el aprendizaje de la lengua?”.
Sin embargo, ni voces como la de Tomasselo o las de Pascoli pudieron contra la fe
ciega que los enseñantes, preocupados por no parecer retrógrados o “poco actualizados” o
“menos científicos” y “serios” en su didáctica, volvían a poner en los nuevos sistemas.
“El “método prusiano” –nos dice MIRAGLIA (2009: 3)- estaba destinado a
consolidarse a pesar del fuerte detrimento que sufría el aprendizaje de la lengua: “Pero en el
fondo ―intervenía en defensa del método Formale Bildung― no es tan importante que los
alumnos aprendan de verdad latín, lengua ‘muerta’; lo fundamental es que hagamos
“gimnasia intelectual”, que practiquen la paciencia y la diligencia, que tengan capacidad de
análisis y desarrollen cualidades referentes al ingenio y al ‘espíritu’ siempre útiles también
en otros campos...” Como decir a una persona que estudia música y se ejercita al piano que
no es tan importante aprender a tocar bien y deleitarse con las armonías de Beethoven o de
Mozart, sino que lo que cuenta es ejercitar los dedos para que no se padezca artritis en la
edad madura.”
Vistos los desastrosos resultados del método de gramática-traducción, en 1905 se
convocó en Italia una comisión para analizar la situación de las escuelas. Éste es un
extracto de la relación que los miembros de la comisión escribieron entonces:
Il metodo adottato nelle scuole italiane per l’insegnamento delle lingue classiche è il più difficoltoso e il meno redditizio; serve poco alla conoscenza della lingua, serve anche meno alla conoscenza dello spirito letterario; alla base del fallimento vi sono due errori di fondo: il primo, ed è il più grave e il più frequente, e quindi anche quello che più comunemente viene lamentato, è di prendere subito le mosse da un insegnamento sistematico della grammatica per introdurre alla conoscenza della lingua, e poi di continuare ad insistere con esso come se nell’apprendimento delle regole sue e nelle ripetute esercitazioni per applicarle consistesse tutta la ragione dello studio della lingua, anzi l’essenza della lingua stessa. L’altro errore, pure frequente, ma meno generale, è di estendere oltre la conoscenza e i bisogni propri alla scuola secondaria l’erudizione filologica e l’analisi grammaticale, morfologica
e sintattica, della parola, della frase, del periodo, in guisa che la parola per sè diventi l’obiettivo principale dell’istruzione linguistica.18 Pero no hubo nada que hacer. Los enseñantes se sentían satisfechos (y siguen
sintiéndose satisfechos hoy, al menos en la mayoría de los colegios argentinos), incluso si
los alumnos no aprendían gran cosa: el mito de la “formación mental” podía tranquilizarlos:
en el fondo, si aquel estudio había tenido efectos, se vería sólo después de muchos años.
Sí, los enseñantes se sentían satisfechos y no hicieron nada por cambiar la situación,
pero también se siguieron levantando las voces (a lo largo de Europa y no ya
exclusivamente en Italia, en Francia, en la propia Alemania, en Inglaterra) y una de ellas
tenía las herramientas como para que sus palabras se convirtieran en acto.
En Cambridge un gran estudioso de las letras clásicas, filólogo y lingüista
refinadísimo y de insigne fama, sanscritista, divulgador de las literaturas latina y griega y
fundador de la Loeb classical library, William Henry Denham Rouse, deja la Universidad,
preocupado por la aterradora bajada de las competencias constatadas en los jóvenes que se
matriculan en las facultades de Letras19. Él, sin dudarlo, considera que esta disminución de
la práctica de la lengua latina y griega se debe a la introducción de estos nuevos “métodos
devastadores” y escribe: “...the current method is not older than the nineteenth century. It is
the offspring of German scholarship, which seeks to learn everything about something
rather than the thing itself: the traditional English method, which lasted well beyond the
eighteenth century, was to use the Latin language in speech”20 (ROUSE 1995: 2).
18 Citado por MIRAGLIA (1996: 1) como epígrafe a su artículo. Mi traducción (a pie de página por temor a tergiversar sus palabras): El método adoptado en las escuelas italianas para la enseñanza de las lenguas clásicas es el más dificultoso y el menos rentable; es poco útil para el conocimiento de la lengua y aún menos para el conocimiento del espíritu literario. En la base del fracaso hay dos errores de fondo. El primero, el más grave y más frecuente y, además, aquel del que a menudo más quejas se tiene, es el de comenzar inmediatamente por una enseñanza sistemática de la gramática para introducir en el conocimiento de la lengua, y después seguir insistiendo en ello, como si en el aprendizaje de sus reglas y en los repetidos ejercicios para aplicarlas consistiese toda razón de estudio de una lengua, incluso la esencia de la misma. El otro error, también frecuente pero menos generalizado, consiste en extender, más allá de los conocimientos y necesidades propias de la escuela secundaria, la erudición filológica y el análisis gramatical, morfológico y sintáctico de la palabra, de la frase, del período, de modo que la palabra se convierta per se en el objetivo principal de la instrucción lingüística. 19 Obra que merece una lectura es la de STRAY (1992), sobre la vida de este particular personaje. Yo, lamentablemente, sólo he podido “ojearla” en versiones restringidas de la web, pero es de donde he obtenido los datos bibliográficos citados. 20 Insisto, las citas en otros idiomas no son para jactarme de mi conocimiento de ellos, sino para evitar tergiversar las palabras de estos autores no siendo yo una traductora profesional. Pero ofrezco acá mi traducción: El método actualmente en uso no se remonta más allá del siglo XIX. Es fruto de la erudición alemana, que intenta aprender todo respecto a una cosa en vez de la cosa en sí misma. El método tradicional inglés, que duró mucho más allá del siglo XVIII, era usar la lengua latina hablándola.
Más audaz que los críticos italianos de comienzo de siglo, Rouse no estimó
suficiente el hecho de denunciar los males, sino que quiso mostrar la vía para remediarlos.
Toma la dirección de la Perse School que había caído en quiebra y pronto se le unen
ilustrísimos profesores: Appleton, Jones, Paine, Mainwaring, Andrew, Arnold21, y muchos
otros. Escriben libros de teoría y de práctica de la didáctica de las lenguas clásicas con lo
que ellos llaman el “método directo”. La producción es realmente inmensa22. Y enseñan
con tan buenos resultados que comienzan a atraer la atención de todo el mundo. El método
se extiende a otras escuelas de Inglaterra y llega a Estados Unidos, donde se difunde con
éxito23.
Rouse funda la ‘Association for the Reform of Latin Teaching’24, y desde 1911
dirige la “Schools of Latin Teaching” para formar profesores y funda la revista Latin
Teaching. Ejemplos de sus clases, en parte grabadas, en parte taquigrafiadas y
reorganizadas, se publicaron en un cuaderno que permanece como fiel testimonio25.
“El estallido de la Primera Guerra Mundial, con la muerte de algunos de sus más
fieles y estrechos colaboradores, la sofocante burocracia central además de las envidias, los
celos mezquinos de quien veía en Rouse concentrarse demasiados focos de toda Europa y
no se sentía a su altura, la resistencia de las escuelas públicas a la experimentación, y las
21 Todos sublimes profesores del área de la filología clásica. 22 Podría citar algunos títulos (libros que, lamentablemente, no he tenido nunca en mis manos). Reflexiones teóricas, es esta una selección aleatoria entre muchas otras: The teaching of Latin at the Perse School, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° i; Educational Pamphlets, N° 20.) HM Stationery Office, London 1910; S. O. Andrew, Praeceptor, Clarendon press, Oxford 1913; The teaching of Greek at the Perse School, Cambridge (Educational Experiments in Secondary Schools, N° iii; Educational Pamphlets, N° 28.) HM Stationery Office, London 1914; W. H. S. Jones, Via nova, cit. (n. 2); Idem, The teaching of Latin, Blackie and son, Glasgow and Bombay, s.d. Y entre textos escolares podría citar: W. L. Paine - C. L. Mainwaring, Primus annus, Clarendon press, Oxford 1912; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Puer Romanus, Clarendon press, Oxford 1913; R. B. Appleton, Initium, Cambridge university press, Cambridge 1916; R. B. Appleton - W. H. S. Jones, Pons Tironum, G. Bell and sons, s. d.; W. H. D. Rouse, Chanties in Greek and Latin [...], Thomas Nelson and sons, London s. d. (ma ca. 1920); R. B. Appleton, Ludi Persici, Oxford university press, London 1921 23 Y hubo también una fructífera producción. De los primeros tiempos podemos citar: E. C. Chickering - H. Hoadley, Beginner’s Latin by the direct method, Charles Scribner’s sons, New York - Chicago – Boston 1914; E. C. Chickering, First Latin reader, Charles Scribner’s sons, New York - Chicago - Boston 1914; naturalmente los textos de la escuela de Rouse se empleaban también en Estados Unidos; los libros de Sonnenschein tenían una edición americana. 24 Que tiene su página web, de la cual he obtenido el material que la versión digital del libro de Stray no me dejó ver y, principalmente, las citas bibliográficas: http://www.arlt.co.uk. 25 ROUSE, W.H.D. (1935), Scenes from sixth form life, Oxford, Basil Blackwell. Rouse publicó también algunas de las lecciones elementales de latín, con su voz y la de los alumnos y alumnas inserta en el disco, en Linguaphone: The direct method applied to latin (a handbook for teachers), written, illustrated and recorded by W. H. D. Rouse, The Linguaphone Institute, London s.d.
desalentadoras competencias didácticas y culturales que a muchos observadores les parecía
que eran requeridas por el “método directo”, hicieron debilitarse y después concluir esta
maravillosa semilla: a la misma asociación por él constituida se le dio otro nombre, menos
beligerante, Association for Latin teaching, y no se habló más de reformas.” (MIRAGLIA
2009: 5)
Sin embargo, el magisterio de Rouse no se ha perdido. Dos estudiosos salidos de su
escuela, Peckett, que había sido discípulo suyo, y Munday, discípulo de un alumno de
Rouse, siguieron proponiendo el “método directo” en las escuelas tanto para el latín como
para el griego, y, aunque bastante reducidos en los medios y objetivos, los denominados
reading methods, a esta altura difundidos en toda Europa, son el fruto también de su
esfuerzo de replanteamiento de la didáctica y de superación de la fase de estancamiento de
la gramática-traducción.
Después de la muerte de Rouse, en 1950, se suscitaron debates acerca de si era o no
necesaria una renovación en los métodos de enseñanza del latín y el griego. En Italia en
1952, el Movimento circoli per la didattica organizó un congreso en el que participó el
latinista Giovanni Battista Pighi quien, aún teniendo una posición no del todo disociada de
la Formale Bildung, sin embargo se expresó en estos términos:
La degeneración del método gramatical [...] florece en las escuelas italianas y europeas en general; extiende, a lo largo de los ocho años más preciados de la vida, en los que el chico se convierte en adolescente y hombre, el cieno de una gramática idiota, mal conocida por los docentes e inútilmente sufrida por los alumnos y alumnas, y el bochorno de las lecturas desafinadas en la pronunciación, en la entonación y en la interpretación, e infectadas de oscuridad y artificio; flotan, en el cielo plomizo, la nubecilla rosa de postal con brillo, de la clase de literatura, y el Amorcillo de la crítica estética en cuya risa socarrona se unen la doble perfidia del meretricio materno y del paterno lenocinio.26 Y en otra ocasión escribió:
...el hecho es [...] que los estudios de gramática y de lingüística comparada llevan a un profundo conocimiento del latín y del griego […].Y entonces se presenta el problema pedagógico: de todos los resultados de la lingüística, ¿cuáles podemos insertar en la gramática que se enseña en la escuela? [...] ¿A qué llevó en la práctica el conocimiento de la glotología y la tendencia hacia la gramática general en los estudios gramaticales? Llevó a esto: al hecho de que se llegó a un cientifismo respetable por un lado, pero perjudicial por el otro, porque se perdió el contacto con
26 Citado por MIRAGLIA (2009: 6).
el ejercicio y con el uso de la lengua e incluso se dio una grandísima importancia a una filología abstracta del uso lingüístico.27 En el congreso participó también Munday que expuso brevemente el “método
directo” de Rouse y hubo también otro tipo de propuestas. De todos modos, la situación
siguió sin cambio, como podemos ver en las palabras escritas ya en 1978 por otro
filolólogo, gramático e ilustre estudioso de la historia de la lengua, PIERACCIONI (1978):
Es impensable [...] empezar el latín con el estudio sistemático de declinaciones para aprender de memoria y con las frasecillas sin sentido de las antiguas gramáticas, o las fabulillas de Fedro de venerada tradición. Si queremos que el estudio de las lenguas clásicas sobreviva, lo primero que hay que hacer es una enseñanza que supere, en tanto que sea posible, todo filologismo estéril y deje sitio desde el inicio a una lectura cada vez más amplia de textos. Es necesario comenzar de una vez por todas excluyendo inicialmente aquel estudio sistemático de la morfología y de la sintaxis (con excepciones anexas y subexcepciones) que durante tanto tiempo ha dañado y daña todavía los primeros años de estudio del latín y del griego. Poner de inmediato a los jóvenes delante de los textos: no olvidemos que de este modo aprendieron y enseñaron el griego los humanistas, de Guarino a Valla, Poliziano o Marsilio Ficino. Pero, entre el congreso en Italia y la intervención de Pieraccioni pasó algo que fue
también crucial en las discusiones que nos competen. Un joven estudioso danés, Hans
Henning Ørberg, especialista en glotodidáctica y latinista, propone al Nature method
Institute de Copenhague, entonces dirigido por Arthur Jensen, aplicar el “método natural”
también al latín. Durante varios años trabaja intensamente en el proyecto, valiéndose de
léxicos de frecuencia, del que estaba en el Thesaurus, del corpus completo de los autores
clásicos. “Pesa con la balanza cada parte de su curso, dándole una estructura bastante
racional: primero la morfosintaxis nominal (nombres, adjetivos, pronombres), después la
verbal y del período; como nexo entre las dos, un capítulo sobre el participio. Todo el
vocabulario de la primera parte se estudia para que el alumno aprenda las palabras más
frecuentes en los textos de autor; la inmersión en la lengua es total y el latín se explica con
el latín, la lingua Latina es per sē illūstrāta.” (MIRAGLIA 2009: 7) Ørberg imitaba
explícitamente, como ha reconocido varias veces, el “gran experimento” de Rouse y de sus
seguidores, pero mejoraba con mucho la metodología didáctica con una atención extrema a
la gradación, a la frecuencia del vocabulario y de la morfosintaxis, a la involucración activa
27 Cotado por MIRAGLIA en loc.cit.
a través de una historia continua, a la atención con la que se explicaban los fenómenos
gramaticales y los ponía en práctica en el texto y en los ejercicios28. Así, entre 1958 y 1959
apareció, en dos volúmenes, el método titulado Lingua Latina secundum naturae rationem
explicata. Se presenta totalmente en latín y puede ser utilizado también por autodidactos.
Fue compuesto bajo la guía de Arthur M. Jansen, autor de un célebre método -el Método
Natura-, elaborado para el aprendizaje del inglés (English by the Nature Method). Ørberg
contó además con el asesoramiento y ayuda de calificados filólogos de distintas
nacionalidades, como: Giacomo Devoto, Scevola Mariotti, E. Springhetti, Louis Hjelmslev,
A. D. Leeman, Dag Norberg ...29
En el Método Natura y demás métodos directos para la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas clásicas, se aplica a estos idiomas la didáctica que se emplea para la enseñanza-
aprendizaje de los idiomas modernos. En ésta, se tiende cada vez más a utilizar también
recursos audio-visuales y audio-orales, como láminas ilustradas, diapositivas, CDs, videos,
laboratorio de idiomas. En la era del lenguaje total (palabra, imagen, sonido), como es la
nuestra, esto se vuelve casi necesario. Por otra parte, todas las lenguas entran más por los
oídos que por los ojos. Fácilmente aprende un idioma extranjero quien lo oye a menudo y él
mismo lo usa al hablar. Todo esto vale también para el latín y para el griego.
Si buscamos las raíces de método como los de Rouse y Ørberg, vamos a
sorprendernos de encontrarlas en la propia tradición humanista. Veamos un poco en qué
consistía la didáctica humanista y cuáles eran sus instrumentos, antes de pasar a las
propuestas más actuales en próximo apartado.
Los humanistas partían de una crítica cerrada y durísima a los métodos en uso en el
Medievo tardío: cada vez más, también la lengua y la “gramática” se habían convertido en
28 Miraglia se atreve a decir que se trata de uno de los textos para el aprendizaje del latín más meditado, ponderado, cohesionado y eficaz que existe en este momento en el mundo (ibídem). Por mi parte, puedo conceder que es uno de los más meditados y ponderados desde Rouse, no sé si, actualmente, se puede decir que es el más eficaz o en todo caso, no es el único. 29 E inició una tradición que no dejó de extenderse, como resume COL (1998: 80): “En Chicago (USA), en el año 1959 W. Most publicó Latin by the natural method. El texto está en inglés, pero la lengua latina es tratada de una manera tan práctica como en un método directo. En la misma ciudad, dos años más tarde, apareció A basic course in Latin. Este manual de latín, compuesto por R. J. O’Brien y N. J. Twombly, sigue rigurosamente enfoques estructuralistas, sobre todo en la fonología y morfología. Un correcto uso de este curso requiere un laboratorio de idiomas o en todo caso casetes pregrabados. En New York apareció en 1966 Lingua Latina Viva I de C. Towe y S. Akelaszed, y en 1967 Lingua Latina II de G. W. Stephens y E. Springhetti. En Cambridge, en 1971-72 se publicó el Cambridge Latin Course. Contemporáneamente, en Munich de Baviera apareció Übersetzungstechnik de K. H. Von Rothemburg. En 1973, J. Malms, A. Mitschke, H. Steinthal y W. Emrich publicaron Redde rationem.”
ancillae theologiae (siervas de la religión), y subordinadas a los intereses de tipo
especulativo y metafísico: los modistae, o grammatici speculativi habían llevado al extremo
este proceso, que alejaba a los estudiantes de la búsqueda del latín en sus fuentes “para
averiguar más bien los supuestos y fantasiosos paralelismos entre los modī significandī, los
modī intelligendī y los modī essendī, como con latín bárbaro llamaban a las modalidades de
esencia que afirmaban presentes en cada cosa en sí, más allá de la mente del sujeto”
(MIRAGLIA 2009: 8). No tenía espacio en esta perspectiva el análisis de la lengua de los
clásicos porque la convicción era que el latín había sido siempre una lengua artificial creada
por los doctos y sabios sobre la base de las lenguas que nosotros llamamos romances, con
la finalidad de tener una lengua franca de cultura. “Así pues –nos dice Miraglia- el latín de
los modistae valía igual que el de Cicerón. El resultado era una torre de Babel lingüística
que iba alejando cada vez más la lengua de los filósofos de la de los juristas, y ésta de la de
los teólogos; una lengua que innovaba sin control y sin reglas, que se embrutecía con la
introducción no sólo de palabras, sino también de construcciones vernáculas, tanto que se
arriesgaba a no ser ya un buen instrumento de comunicación internacional; por lo que
respecta a la transmisión diacrónica, el daño ya estaba hecho, porque la diferencia entre la
jerga de las scholae y el latín antiguo era a menudo tanta que no permitía, incluso a los
doctos, leer con facilidad los monumentos literarios del pasado.” (p. 9)
Los humanistas intervinieron con una verdadera revolución y, contrario a la
communis opinio, salvaron al latín de su desaparición curándolo de los “disparates de los
gramáticos metafísicos” y dándole unos cuatro siglos más de vida durante los cuales pudo
convertirse en la lengua universal, expresión del pensamiento, de las innovaciones y de las
revoluciones de la cultura europea, incluida la gran transformación científica característica
de los siglos XVI y XVII.
Lo primero que los humanistas hicieron fue erradicar el uso de las gramáticas y los
léxicos comentados medievales, repletos de errores en cada página. En consonancia con las
voces que he citado de fines del siglo XIX y principios del XX, les parecía absurdo un
método completamente deductivo, elaborado con preceptos interminables, cuyo aprendizaje
a veces ocupaba años y años de estudio estéril e infecundo, sin que se llegara jamás a
escuchar las grandes voces del pasado. Los humanistas preparaban brevísimas gramáticas.
“Después de haber aprendido poquísimos rudīmenta (es decir, esencialmente declinaciones
y conjugaciones regulares) los alumnos pasaban inmediatamente a ejercicios activos:
aprendizaje de nomenclatura dividida por campos semánticos, diálogos, fōrmulae facilēs et
iūcundae, conversaciones breves, pequeñas composiciones y ejercicios de imitación de las
cartas de Cicerón (o incluso de Plinio). Los colloquia en particular tuvieron una difusión
tan amplia que se convirtieron pronto casi en un género literario independiente, explotado
después por autores como Erasmo, incluso por intereses que iban mucho más allá de la
simple finalidad didáctica.” (MIRAGLIA 2009: 10). A los colloquia y a la lectura de textos
fáciles se unían una serie de ejercicios que nosotros podemos reconstruir con bastante
facilidad de varias fuentes, por ejemplo de los escritos pedagógicos de Vives30, de
Erasmo31, de las Epistolae classicae de Sturm o de los Progymnasmata de Pontano, entre
otras obras.
MIRAGLIA (2009: 14) enumera algunos de los ejercicios más frecuentes para la
prosa:
“1. preguntas de comprensión del texto; 2. resúmenes escritos y orales y exposición del texto; 3. paráfrasis del texto leído; 4. composiciones descriptivas (por ejemplo de un jardín, de una iglesia, de una
tempestad) guiadas o semiguiadas; 5. composición semiguiada de cartas (a veces a partir de un texto dado); 6. composición de historias o cuentos; 7. explicación de fábulas; 8. amplificaciones y chrīae; 9. composiciones libres; 10. dramatizaciones (de pasajes y obras enteras a veces escritas por los mismos
alumnos, a veces por los enseñantes); 11. discusiones entre los alumnos (contrōversiae, colloquia); 12. ejercicios de sinonimia de palabras individuales y de locuciones (varietās y
cōpia verbōrum); 13. uso de locuciones y adagia en contextos diversos (similares a los ejercicios
sobre las frases idiomáticas de uso bastante frecuente en la didáctica de las lenguas modernas);
14. ejercicios de antonimia;
30 Véase sobre todo: Epistola I de ratione studii puerilis, en: Joannis Ludovici Vivis Valentini Opera omnia, distributa et ordinata in argumentorum classes praecipuas a Gregorio Majansio [...] tomus I, Valentiae Edetanorum, in officina Benedicti Monfort, 1782; Epistola II de ratione studii puerilis, ibid. 31 Véase por ejemplo: Erasmi Roterodami, Declamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis; De ratione studii, ed. J.-C. Margolin, en Erasmi opera omnia I, 2, North-Holland publishing company, Amsterdam 1971.
15. ejercicios de imitātiō.” Sobre este tipo de ejercicios practicaban los alumnos de los humanistas el latín:
vocablos, fraseología, gramática, para adquirir un dominio de la lengua similar a aquel de
un hablante nativo. Usus y doctrina nunca separados, con un aprendizaje inductivo y
basado en una práctica activa y continua y en un llamamiento a la realidad, al mundo y a la
vida humana32.
Vemos, pues, que no es tan natural como parece este método de gramática-
traducción que tan naturalizado parecemos tener. Por el contrario, también para el latín y el
griego vale aquello en que se hace mucho hincapié hoy en relación al estudio de idiomas
extranjeros: hay que volverlo atractivo.
Y hoy seguimos pensando ¿Y por qué seguir insistiendo en esto? ¿Por qué, en vez de seguir invirtiendo energía
en este tipo de proyectos no erradicamos la enseñanza del latín y del griego del colegio
secundario como ya otras veces se propuso? Si, después de todo, el latín y el griego clásico
son voce populis lenguas muertas. Y me pregunto, como se han preguntado ya mis
compañeros, ¿qué valor puede tener estudiar algo muerto? ¿Estudiamos-enseñamos latín y
griego por sí mismos o por las habilidades matemáticas que permite ejercitar? Y si es el
segundo caso ¿vale la pena el esfuerzo?
Pues bien, yo creo que el latín y el griego clásico no pueden considerarse lenguas
muertas en tanto que hay un inmenso corpus en ellas escrito que no puede borrarse y hacer
como si no existiera. Y si hay literatura, ciencia, filosofía que espera ser leída, disfrutada,
aprendida, criticada, entonces, las lenguas en las que esas obras están escritas no están tan
muertas aún. Y creo que es desde ahí desde donde debemos plantearnos este repensar la
didáctica del latín y de griego. Debemos partir del pensar que tiene sentido, tanto sentido
como estudiar alemán para darse el gusto de leer a Göthe en su idioma, o estudiar inglés 32 Miraglia no deja de observar que aquí muy fácilmente se podría objetar “que los humanistas insistían sobre el uso activo porque sus estudiantes debían aprender a hablar y escribir latín, que era todavía la lengua oficial de la cultura, mientras nuestros alumnos, que probablemente no deberán nunca ni escribir libros ni pronunciar discursos en latín, pueden contentarse con saber leerlo. Pero el estudio atento de las fuentes, especialmente de aquellas que hoy llamaremos de “teoría didáctica”, nos muestra que la convicción de fondo, pedagógica y didascálica, de los humanistas era que una lengua no pudiese ser aprendida sólo pasivamente, y esto se demuestra en la práctica, dado que ellos, que casi nunca, a no ser en casos contados, tenían la necesidad de escribir o hablar griego, utilizaban, no obstante, los mismos métodos también para el aprendizaje de la lengua de Platón.”
para leer a Shakespeare, o italiano para leer a Dante, en fin. Sólo quiero dejar en claro que
es desde acá desde donde planteo la necesidad de la reforma. Quiero enseñar latín y griego
per se ipsae.
Y parece que no soy la única. Vittorio Alemani, docente de italiano y latín en el
liceo científico “Severi” de Milán afirma con ahínco33:
El latín habría que hacerlo estudiar a todos. Yo lo enseñaría en los estadios a la masa de los jóvenes. Alguien declara que el latín es el conducto para conocer nuestros valores del pasado y de la tradición clásica y humanística. No es el conducto; es la cultura moderna. Nuestro modo de pensar y de ver la vida están bajo su influjo: las estructuras comunes de la ciencia moderna ahondan sus raíces precisamente en la lengua y en el pensamiento clásicos. Así pues, como aquellos primeros humanistas, en la actualidad se sigue pensando,
se sigue construyendo.
Algunos, como CALVANO (1993), piensan que aunque el objetivo de la didáctica del
latín no puede ser enseñar a hablar en latín, tampoco puede ser el de preparar a los alumnos
a afrontar tormentosas traducciones de trozos que exijan muchas horas y afanosas
búsquedas en el diccionario. Afirma Calvano: “El objetivo principal en ámbito lingüístico
debería ser, en cambio, el de hacer adquirir a los alumnos el núcleo esencial del léxico y el
dominio de esas estructuras morfológicas y sintácticas que consientan una lectura ágil de
trozos considerados fáciles, como, p. e., textos de carácter histórico-narrativo o científico”.
El docente de latín, como el de griego, tiene que seguir criterios científicos. Debe conocer,
pues, y tener en cuenta tanto la metodología filológica como la psicológica. Ambas
disciplinas contribuyen a constituir su competencia profesional didáctica. El problema
metodológico inherente a la enseñanza de las lenguas clásicas tiene que ser resuelto
tratando de utilizar hasta donde sea posible y razonable los principios del método directo,
pero sin eliminar la teoría lingüística, la gramática. Estos principios Calvano los sintetiza de
la siguiente manera:
a) centrar el estudio de las lenguas clásicas en la comprensión de muchos textos sistemáticamente graduados; b) eliminar en lo posible el recurso a la traducción; c) insistir en el conocimiento del léxico fundamental, contextualizando la adquisición a través de lecturas extensivas y un conocimiento profundizado de la
33 Citado por COL (1998: 78).
cultura griega y romana (con la ayuda de textos ilustrados, de películas, de diapositivas, de visitas arqueológicas); d) limitar lo más posible, por lo menos en los primeros años de estudio, los conocimientos gramaticales teóricos, tratando siempre de concentrar la atención de los estudiantes sobre las características de los textos y estimular procesos de inducción gramatical; e) no valuar los progresos de los alumnos en base a su bagaje de conocimientos teóricos, sino en base a su capacidad de leer y entender textos; f) desarrollar los automatismos necesarios para una lectura fluida de textos que no requieran un serio empeño desde el punto de vista formal o conceptual (CALVANO
1993: 599). COL (1998: 82) sugiere que puesto que el latín, e igualmente el griego, son idiomas
flexivos en alto grado, demandan una ejercitación larga e inevitablemente fatigosa sobre las
estructuras morfológicas y sintácticas. Pero no le parece conveniente proponer ejercicios de
traducción. Los métodos modernos de enseñanza de los idiomas extranjeros demuestran la
eficacia de ejercicios de manipulación y transformación de frases sencillas. Es de desear
que el docente dé muestras de lengua hablada, use frases referidas al contexto inmediato del
curso y estimule breves diálogos. Poco a poco irá introduciendo los elementos de gramática
y léxico. En las primeras fases del aprendizaje presentará materiales lingüísticos
simplificados, aunque resulten más bien artificiales. La complejidad de la gramática de las
lenguas clásicas exige esta simplificación con finalidad didáctica. “El latín no debiera ser
un espantajo. No es tan fácil de aprender, es cierto; pero el alemán, por ej., tampoco es
sencillo y nada digamos de otros idiomas, como el chino y el japonés.” (p. 78)
Por su parte LIGNANI (1991: 6-7)34, sugiere los siguientes objetivos del estudio del
mundo clásico:
a) la motivazione degli studenti allo studio della lingua e della civiltà greca attraverso il confronto (e l’eventuale riscoperta di un legame) con la nostra civiltà; b) l’importanza dello studio del lessico, come “chiave” per penetrare nel mondo antico ;
34 Traducción: a)la motivación de los estudiantes en los estudios de la lengua y de la civilización griega a través de la confrontación (y el eventual redescubrimiento de un vínculo) con nuestra civilización; b)la importancia del estudio del léxico, como “clave” para penetrar en el mundo antiguo; c)un modo más ágil y articulado de entender el ejercicio de la traducción; d)la identificación de los campos semánticos (que son sobre todo campos conceptuales) para afrontar al mismo tiempo la aproximación a la civilización y a la lengua; e)la importancia del contacto continuo entre la investigación y la práctica didáctica, y en consecuencia la actualización en las clases de las indicaciones que han sido fruto de la profundización teórica; f)la participación de los estudiantes en un trabajo que lo vea como protagonista activo y que ponga de relieve su capacidad de observación y de síntesis.
c) un modo più agile e articolato di intendere l’esercizio della traduzione; d) la identificazione di campi semantici (che sono soprattutto campi concettuali) per affrontare nello stesso tempo l’approccio alla civiltà e alla lingua; e) l’importanza del contatto continuo tra la ricerca e la pratica didattica, e quindi l’attuazione nelle classi di quelle indicazioni che sono state il frutto dell’approfondimento teorico; f) il coinvolgimento degli studenti in un lavoro che li veda come protagonista attivi e che metta in rilievo la loro capacità di osservazione e di sintesi. Actualmente, y me refiero a los últimos 10 o 12 años, hay mucha gente pensando,
proponiendo, siguiendo los pasos de Rouse o de Ørberg y objetivos como éstos de Calvano,
Col o Lignani. No podría describirlos todos porque nunca acabaría, pero los iré teniendo en
cuenta en mi propuesta35.
Standars for Classical Language learning Quisiera, sin embargo, y antes de pasar a mi propuesta, recomendar especialmente
la lectura del libro When Dead Tongues Speak. Teaching beginning Greek and Latin,
editado por John Gruber-Miller e impreso en el 2006 por la Oxford University Press. Me
parece un trabajo muy cuidado que parte de los Standars for Classical Language learning
y, con la participación, además del ya mencionado editor que escribe dos de los artículos,
de Andrea Deagon, Barbara Hill, Kathryn Argetsinger, Laurie J. Churchill, Daniel V.
McCaffrey, Kenneth Scott Morrell y Paula Saffire, junta un buen número de reflexiones
sobre los nuevos métodos de enseñanza del latín y del griego. Voy a resumir algunas de sus
consideraciones, puesto que el libro ha sido central en la preparación de mi propia
propuesta.
Antes que nada presento la tabla de los Standars for Classical Language
learning36que en cierta medida guiarán mi propuesta:
Meta Estándar
1. Comunicación
Comunicar en una lengua
clásica.
1.1 Los estudiantes leen, entienden e interpretan latín y
griego.
1.2 Los estudiantes hacen uso oral, escuchan y escriben
35 Entre los artículos más nuevos puedo citar: REA 2006; PAPPAS ANDREW and MELLON 2005; SIENKEWICZ, MULBERRY, REAVES, KANN, and BELL 2004. Entre muchos otros que he tenido la ocasión de ir leyendo. 36 La fuente que ellos citan: From Richard C. Gascoyne et al., Standards for Classical Language Learning (Oxford, OH: American Classical League, 1997), se puede leer en internet: http://www.aclclassics.org/uploads/assets/files/Standards_Classical_Learning.pdf. Versión en español mía.
latín y griego como parte del proceso de aprendizaje de
las lenguas.
2. Cultura
Adquirir conocimiento y
entendimiento de la cultura
greco-romana.
2.1 Los estudiantes demuestran un entendimiento de las
perspectivas de las culturas griega o romana como queda
manifiesto en las prácticas de los griegos o los romanos.
2.3 Los estudiantes demuestran un entendimiento de las
perspectivas de las culturas griega o romana como queda
manifiesto en las producciones de los griegos o los
romanos.
3. Vínculos
Vincularse con otras
disciplinas y expandir el
conocimiento.
3.1 Los estudiantes refuerzan y amplían el conocimiento
de otras disciplinas mediante el estudio de las lenguas
clásicas.
3.2 Los estudiantes expanden su conocimiento mediante
la lectura del latín o el griego y su estudio de la cultura
antigua.
4. Comparaciones
Alcanzar una comprensión
de la propia lengua y
cultura.
4.1 Los estudiantes usan elementos del latín o el griego
para aumentar el conocimiento de su propia lengua.
4.2 Los estudiantes comparan y contrastan su propia
cultura con la del mundo greco-romano.
5. Comunidades
Participar en comunidades
más amplias de lengua y
cultura.
5.1 Los estudiantes usan su conocimiento de latín o
griego en un mundo multilingüe.
5.2 Los estudiantes usan su conocimiento de la cultura
greco-romana en un mundo de culturas diversas.
El trabajo de estos estudiosos parte de la idea de que muchos cambios, tanto dentro
como fuera del aula, no están desafiando a reexaminar cómo enseñamos latín y griego
(cambios que se suman a lo que venimos planteando pero que son propios de los
“ultimísimos” tiempos): el veloz ritmo de las comunicaciones, las nuevas y ya no tan
nuevas tecnologías, la explosión de nuevos conocimientos, el aumento de la diversidad en
nuestras escuelas y nuestras comunidades. “Educators –nos dice Gruber-Miller en la
Introducción- and employers recognize the need for graduates who have good
communication skills, who understand diverse cultures, who can work with people from
different backgrounds, who can solve problems, and who can work collaboratively. The
language classroom is one place where all these skills can be taught. It is in the Latin and
Greek classroom that we can teach students how to communicate, how to synthesize new
knowledge, how to respond to other cultures, how to solve problems, and how to
collaborate.”37
Es así como este libro es el inicio de una conversación que se debe tener sobre la
enseñanza del latín y el griego, sobre cómo nosotros, como profesores o futuros profesores
de latín y griego, podemos responder a los cambios en nuestras aulas y ayudar a nuestros
alumnos a alcanzar esas meras que parecen de tanta utilidad. “It summarizes –sigue
diciéndonos- the research that linguists, psychologists, and language teachers have done
over the past thirty years and puts this research into practice with classroom activities that
give teachers the tools to be creative in the classroom, to go beyond textbooks. It makes a
case that recognizing learners’ diverse needs—their various cognitive and affective learning
styles—encourages us to and perhaps even demands that we transform our classrooms into
places where communication and collaboration take place within meaningful contexts.”38
Los ensayos en esta colección desafían a los clasicistas a volverse a mirar cómo
enseñan latín y griego en nivel inicial39 y a pensar en cómo poder alcanzar a un grupo de
estudiantes mayor y más diverso que antes.
La primera parte “Setting the scene” (presentando la escena), expone parte del
trasfondo teórico para el resto del libro. El primer artículo, capítulo 1, “Communication,
Context, and Community: Integrating the Standards in the Greek and Latin Classroom”
(Comunicación, contexto y comunidad: Integrando los Estándares en el aula de latín y
37 p. 18: “Los educadores y empleadores reconocen la necesidad de graduados que tengan buenas aptitudes para la comunicación, que entiendan las diversas culturas, que puedan trabajar con gente de diversos orígenes sociales, que puedan resolver problemas y que puedan trabajar colaborativamente. El aula de lengua es un lugar en el que todas estas aptitudes se pueden enseñar. Es en el aula de latín y griego, donde podemos enseñar a los estudiantes cómo comunicarse, cómo sintetizar nuevos conocimientos, cómo responder a otras culturas, cómo resolver problemas y cómo colaborar.” 38 loc.cit.: Resume las investigaciones que lingüistas, psicólogos y profesores de lengua han llevado a cabo durante los últimos treinta años y los pone en práctica con actividades para la clase que dan a los profesores herramientas para ser creativos en sus clases, para ir más allá de los libros de texto. Toma de hecho que el reconocer las diversas necesidades del alumno –sus variados estilos de aprendizaje cognitivos y afectivos- nos alienta a y quizá incluso nos exige transformar nuestras aulas en espacios donde la comunicación y la colaboración se llevan a cabo en contextos significativos. 39 No del sistema educativo, sino del aprendizaje de la lengua.
greigo), sitúa los Standars for Classical Language learning en un modelo de enseñanza de
la lengua que se centra en la comunicación, los contextos y las comunidades. El capítulo
comienza definiendo “comunicación” y “competencia comunicativa” y luego muestra que
el intercambio de significado es parte central de la comunicación. La comunicación,
sostiene, no es sólo la primera meta de los Standards, sino que es además la mejor forma de
aprender una lengua. Pues, quienes aprenden una lengua, necesitan identificar la forma con
el significado para transferir el conocimiento a una memoria de largo plazo. La
comunicación, sin embargo, no puede llevarse a cabo sin un contexto. Quienes aprenden
una lengua necesitan prestar atención a la Cultura (meta 2) y a la estructura retórica para
entender el alcance de un discurso. Las otras dos metas –Vínculo con otra disciplina (meta
3) y Comparaciones (meta 4)- también proporcionan contextos adicionales para
comprender los textos y para extender el conocimiento de los estudiantes del mundo
antiguo al mundo moderno. La última meta, Comunidades (meta 5), provee la gente para el
intercambio de significado y una oportunidad para que los estudiantes compartan su
entendimiento del mundo greco-romano con otros. Esta meta, además, pone al estudiante y
sus necesidades como el centro de la clase de lengua.
La segunda parte, “Focus on the learner” (con foco en el estudiante), explora los
factores que influencian el modo en que la gente aprende una segunda lengua y cómo
podemos hacer del aula un lugar donde el aprendiente de una lengua pueda aprenderla más
efectivamente. En el capítulo 2, “Cognitive Style and Learning Strategies in Latin
Instruction”(Estilo Cognitivo y Estrategias de Aprendizaje en la instrucción en latín),
Andrea Deagon aporta una introducción a los muchos factores cognitivos que determinan
cómo un adolescente o un adulto aprende una segunda lengua. Ofrece también razones para
un alcance más centrado en el aprendiente de la enseñanza de las lenguas clásicas y da
ejemplos específicos de cómo enseñar el vocabulario y la lectura de nivel intermedio de un
modo que atienda a los diferentes estilos cognitivos. Finalmente, presenta modos en que los
docentes y los alumnos pueden diagnosticar sus diferentes estilos cognitivos y hacer uso de
estrategias de aprendizaje apropiadas que los ayude a aprender más eficaz y
autónomamente.
No leí el capítulo 3 porque no me interesaba inmediatamente, pero el título parece
prometedor. Su nombre es “Latin for Students with Severe Foreign Language Learning
Difficulties” (El latín para estudiantes con severas dificultades para el aprendizaje de una
lengua extranjera), y es de Barbara Hill.
El capítulo 4, “Peer Teaching and Cooperative Learning in the First Year of
Latin”(Enseñanza de a pares y Aprendizaje Cooperativo en el primer año de latín), de
Kathryn Argetsinger, llama la atención acerca de la necesidad que tiene el estudiante de
variedad y de oportunidades para usar la lengua y propone dos soluciones: la enseñanza
near-peer y el aprendizaje cooperativo. La enseñanza near-peer usa estudiantes de grado
que están de algún modo más experimentados en la lengua como asistentes o tutores en el
primer año del curso de latín (hablando de nivel universirario). El aprendizaje cooperativo
implica una interacción estructurada con compañeros de clase en grupos pequeños que
trabajan hacia una meta común. Ella argumenta que estos diseños de clase no sólo
responden a las necesidades cognitivas del alumno, sino que también tratan las
preocupaciones afectivas y sociales creando una atmósfera de baja ansiedad y no
competencia y otorgando al alumno nuevas estrategias para aprender una lengua como
comunidad.
Tampoco leí el capítulo 5, cuyo título es “Is There a Woman in This Textbook?
Feminist Pedagogy and Elementary Latin”, de Laurie Churchill. Su título es, de todos
modos, bastante sugestivo.
La tercera parte, “Focus on the language” (con foco en la lengua), explora
discursos, contextos culturales y comunicación. En el capítulo 6, “Reading Latin Efficiently
and the Neef for Cognitive Strategies” (Leer el latín eficientemente y la necesidad de
estrategias cognitivas), Dan McCaffrey aporta una introducción a la teoría Reading y luego
se centra en las estrategias –conocidas como bottom-up Reading strategies- que ayudan a
los lectores a procesar el código lingüístico más automáticamente. Por ej., el sistema
nominal del Latín (y el del Griego) tiene varias formas ambiguas: -ae (genitivo y dativo
singular, nominativo y vocativo plural), -o (dativo y ablativo singular), etc. Examinando
textos de Virgilio, Ovidio y Livio, McCaffrey descubre algunos de los modos en que los
romanos podrían haber resuelto esas ambigüedades de las terminaciones idénticas para
distintos casos según se desenvolvía la oración en el orden de palabras natural del Latín. De
modo particular, muestra diversas estrategias de desambiguación del nominativo y el
acusativo plural de la tercera, la cuarta y la quinta declinación y ofrece ejercicios para que
los estudiantes las hagan más automáticas. En síntesis, demuestra cómo leer latín siguiendo
el orden de palabras del latín40. Esto se supone que resultaría en lectores más fluidos que
prestan atención al significado porque el código lingüístico se les ha hecho más automático.
En el capítulo 8, “Lenguage Acquisition and Teaching Ancient Greek: Applying
Recent Theories and Technology” (La adquisición de la lengua y la enseñanza del griego
antiguo: aplicando teorías y tecnología recientes.), Kenny Morrell da buenas razones para
integrar las cuatro aptitudes de escuchar, leer, hablar y escribir en el nivel inicial de griego
de modo que los estudiantes se conviertan en mejores lectores. Hace especial hincapié en la
importancia del contexto y conocimiento de fondo (top-down Reading strategies) para
ayudar a que los estudiantes lean significados y argumenta que escuchar griego ayuda a
desarrollar muchas de las mismas aptitudes necesitadas para una fluida lectura. Finalmente,
presenta un modelo para integrar textos griegos auténticos en cursos de nivel inicial que
incluye actividades previas a la lectura que ayudan a los estudiantes a activar el
conocimiento previo relevante (lingüístico, retórico, y esquemas de contenido) antes de
leer; estrategias para la comprensión del texto; y actividades para después de la lectura que
permitan consolidar lo aprendido. Luego aplica todos los principios dando un plan
específico para un pasaje de Lisias 1, Sobre el asesinato de Eratóstenes.
El capítulo 8, “Ancient Greek in Classroom Conversartion” (El griego antiguo en
clases de conversación), de Paula Saffire, vuelve sobre el tema de escuchar y hablar en la
clase inicial de griego. Aunque reconoce que pocos de nosotros hemos sido formados para
hablar griego conversacionalmente, argumenta que hay razones psicológicas, sociales y
cognitivas que hacen del griego antiguo conversado una buena opción para usar en la clase
como complemento a las actividades de lectura y escritura. Muchos de sus argumentos se
basan en las variables del aprendiz discutidas por Deagon en el capítulo 2. Saffire vuelve a
insistir en que para que funciones la conversación, debe ser usada para una genuina
comunicación, es decir, expresar ideas, establecer relaciones, juntar información. Para
poder hacer factible la conversación en griego antiguo para aquellos que nunca lo hicieron,
proporciona diálogos modelo que ella y otros han usado con buenos resultados y da
consejos prácticos sobre cómo usar la conversación en el aula.
40 Algo que, para quien no ha estudiado latín puede sonar raro. Pero resulta que con el tan extendido método de gramática-traducción, nos hacemos tan dependientes del diccionario que ni nos tomamos, muchas veces, el trabajo de leer el texto e intentar entenderlo con su sola lectura.
No leí, por falta de tiempo, el último capítulo, que también suena prometedor. Se
titula “Teaching writing in beginning Latin and Greek: Logos, Ethos, Pathos”(Enseñar a
escribir en el nivel inicial de latín y griego: logos, ethos y pathos), de John Grube-Miller.
El volumen termina con una extensa bibliografía comentada.
IV. Una propuesta con aplicación práctica para la primera
enseñanza del latín. Fundamentación de partida Mi intención inicial fue la de generar una propuesta alternativa para la preparación
de los alumnos para rendir el examen de ingreso al primer año del secundario del Colegio
León XIII en el que la lengua latina se enseña desde el 5to grado y la griega desde el 6to.
Sin embargo, me di cuenta de que no puedo presentar una propuesta para esta instancia que
sea alternativa, porque debo preparar al niño para insertarse en un sistema que tiene otro
modo de trabajo y para rendir un examen que está estructurado desde esa perspectiva. El
curso de ingreso es per se una instancia de estrés, tanto para el alumno cuanto para el
profesor, porque en menos de un año y nunca con más dos clases semanales para las dos
materias y no para cada una (cuatro horas reloj) se debe transmitir al niño un programa
pensado para desarrollarse en dos años de tres horas cátedra semanales de latín y un año de
tres horas cátedras semanales exclusivas de griego. Dándose que los tiempos son tan cortos,
al profesor no le quedan muchas opciones sino atenerse al método tradicional y empezar
con el ya mencionado cuadrito de la primera declinación41.
Es así pues que decidí preparar una propuesta para el primer mes de clases de
Latín42 tomando en cuenta la carga horaria que tienen en el quinto grado, tres horas cátedra
semanales (i.e. un módulo de 80 minutos y un medio módulo de 40 minutos).
Dado que mi propuesta no parte de una instancia previa de observación, procedo a
delimitar cuál será mi campo de acción:
- Mis alumnos: niños y niñas de entre 9 y 11 años, procedentes de grupos sociales
diversos, pero especialmente de la clase media.
- Los contenidos: primeros sustantivos masculinos y femeninos; adjetivos que
concuerden con ellos; verbos en algunas personas; el acusativo; frases comunes en latín
como “feliz cumpleaños”, “muchas gracias” y saludos.
41 El docente enseña aquello que va a evaluar y los estudiantes aprenden porque los temas forma parte sustantiva de la evaluación, parafraseando a Litwin (1999). Y qué evaluación: el monstruo del examen de ingreso. 42 Queda pendiente el Griego, pero el tiempo es corto.
Propuesta 1ra Clase y 2da Clase. “Vamos entrando en contacto con el latín”
Tema-Eje: Roma, latín y su relación con el castellano. Algunos sustantivos masculinos
y femeninos, campo semántico: la familia.
Primera Clase (80 minutos)
El objetivo de la primera clase es tomar contacto por primera vez con el latín y leer unas
primeras palabras, reflexionar brevemente acerca de dónde y cuándo se habló y de su
vínculo con el español. Además, tomar contacto con las primeras palabras latinas.
Primera Actividad – 15 minutos.
Comienzo saludando a los alumnos en latín, “Salvete alumni et alumnae”. La idea es que, a
medida que se vayan aprendiendo frases en latín comencemos a usarlas en la clase. Les
explico que los he saludado y que ellos pueden contestarme “Salve magistra”.
Cuando todos se han sentado, procedo a preguntarles: ¿Alguien sabe quién hablaba latín?
¿Dónde se hablaba? ¿A dónde queda Roma? ¿E Italia? Mientras tanto escribo en la pizarra:
Latinae est lingua Romae. Roma in Italia est. Italia in Aeuropa est.
Corduba in Argentina est. Argentina in Aeuropa non est, sed in America.
Cuando terminamos de hablar, les pido que leamos junto lo que está en la pizarra y les
aclaro que pueden leer como si estuviera en español, que la pronunciación, por ahora, es la
misma. Cuando terminamos la lectura, les pregunto si alguno se anima a traducir. Si nadie
se anima, lo traducimos juntos. Luego les cuento un poco sobre los romanos, no mucho
aún. Les cuento también, sin entrar en mucho detalle, que el español es una lengua “hija”
del latín y que, aunque no lo creamos, vamos a encontrar muchos parecidos.
Segunda Actividad – 15 minutos
Les hago entrega de una fotocopia43 (n°1 al final de esta clase).
A continuación, les propongo que se junten de a dos o tres y observen los dibujos. Escribo
preguntas eje en la pizarra: ¿Quiénes creés que son? ¿Qué creés que están haciendo? Les
doy cinco minutos y comentamos lo que pensaron oralmente.
43 Las historietas son todas de Bell (2004). Si bien no tomo el libro de Bell como libro de texto, me baso en sus historietas porque es realmente lo mejor que he encontrado para el primer contacto con el latín que enganche a los chicos. Favorece, desde luego, el que los chicos puedan seguir la historia e ir conociendo los personajes. En el futuro, pienso, podría crear la mía propia. Las actividades son de mi creación y por eso es que no tomo el libro para la clase.
Luego les pido que intenten identificar nombres propios, ¿Cómo se llaman los personajes?
¿Cuáles son varones y cuáles mujeres? La idea es que, a partir de los nombres, veamos
cómo los de varón siempre terminan en –us y los de mujer siempre en –a. Les propongo
que, si quieren, se inventen un nombre latino o latinicen el propio.
Tercera Actividad – 20 minutos
Ahora intentamos leer la historieta. Para eso les explico que en latín el “que” y “qui” se lee
“cue” y “cui”, única dificultad fonética por ahora. La idea es ir reconociendo juntos el
vocabulario y vamos tomando nota en la pizarra para que después copien a la carpeta:
Quis es? → ¿Quién sos?
Quis estis? → ¿Quiénes son ustedes?
mater → madre
pater → padre
filius → hijo
filia → hija
infans → niño pequeño
Vindolandae → en Vindolanda
Recuperamos juntos también las formas que aparecen en la historieta del verbo latino sum,
“yo soy”, y las anotamos en la pizarra:
Ego sum → yo soy
Tu es → vos sos
Nos sumus → nosotros somos
Vos estis → ustedes son
Cuarta Actividad – 15 minutos
Les propongo que de a dos, usando la frase “Ego sum…” y la pregunta “Quis es?”, se
presenten en latín. Luego deberán escribir en su cuaderno su presentación, p.e. “Ego sum
Amparo et filia sum”, y la de su familia, p.e. “Mater est Maria, pater Guillermo”.
Actividad Final – 15 minutos
Los últimos quince minutos quisiera que pusiéramos en común expectativas, ideas,
propuestas y que charlemos un poco para empezar a conocernos. Al final, nos saludamos en
latín: yo les diré: “Valete carissimi!” y les enseñaré a contestarme: “Vale te quoque,
magistra”. (¡Adiós, queridísimos! – ¡Adiós a vos también, seño!)
Fotocopia n° 1
Segunda Clase (40 minutos)
En la segunda clase se retomará lo trabajado en la primera. El objetivo será que los chicos
puedan repasar el vocabulario de la familia ya visto. Se leerá una historieta más sobre la
misma familia de Vindolanda que aportará algo más de vocabulario.
Primera Actividad - 20 minutos
Nos saludamos en Latín como hemos aprendido. Luego charlamos un poco de la clase
anterior. ¿Qué era el Latín? ¿Dónde se hablaba? Etc. Y recuperamos la historia de la
familia de Vindolanda que leímos en la historieta.
Les cuento que un día Lepidina recibió una carta de su amiga Claudia (epistula,
aprendemos esta palabra) que vive en otro fuerte de Roma y les reparto una copia a cada
una con el contenido de la carta44:
Detrás se verá así:
Ésta es la verdadera carta encontrada en Vindolanda e imagino que será un lujito para
aquellos niños con curiosidades arqueológicas (al menos yo recuerdo que los había entre mi
generación). 44 “Queridísima Lepidina, el tercer día antes del idus de Septiembre ven a mi cumpleaños. Salud, hermana, alma mía, Claudia” Se trata de una adaptación hecha por Barbara Bell de una verdadera carta que se encontró en el verdadero yacimiento de Vindolanda, información sobre la cual pueden leer acá: http://www.historiaclasica.com/2008/10/las-cartas-de-vindolanda.html
Antes de leer la carta, les cuento que en verdad existió y que varios detalles hacen que en
conjunto esta sea una carta única, que ha llegado casi intacta hasta nuestros días de forma
milagrosa. El primer detalle es que se trata de una carta escrita ahora hace casi 2.000 años.
Fue escrita en un lugar recóndito del Norte de la Britania romanizada, más concretamente,
en el campamento fortificado de Vindolanda, donde estaba acuartelada una de las
guarniciones romanas que custodiaban la frontera con los peligrosos territorios bárbaros del
Norte. El segundo detalle es aún más curioso: Es probablemente uno de los primeros
testimonios escritos en lengua latina por una mujer. Les aclaro que el texto latino que ellos
tienen ha sido adaptado, pero que al final de la actividad les leeré la traducción de la carta
original.
Para leer la carta les explico que el idus de un mes indicaba el día 15 y que el número antes
indica que se trata de tres días antes del idus, es decir, el 11 de septiembre. Pregunto si
alguien se anima a leerla en voz alta, aclaro que no hay problemas de pronunciación. Si
nadie se anima la leemos todos juntos. Para entender de qué se trata anotamos algo del
vocabulario (ya no es tan transparente):
carissima → queridísima
soror → hermana (hacemos comparaciones con la palabra “sor” usada para las monjas)
anima → alma (relacionamos con la palabra “ánimo”)
diem natalem → día de cumpleaños
Ya casi pueden traducir solos, pero lo hacemos juntos.
Leemos, como prometido, la traducción de la versión original de la carta:
“Saludos de Claudia Severa a Lepidina.
En el 3er día antes de los Idus de Septiembre, hermana mía, para el día de celebración de
mi cumpleaños, te hago llegar una cálida invitación para asegurarme de que vengas a
vernos, y que hagas más agradable esta jornada con tu presencia. Saluda de mi parte a tu
Cerial. Mi Aelio y mi hijo os envían sus saludos. Te esperaré, hermana.
Adios hermana mía, mi alma querida, a quien deseo prosperidad y salud.
A Sulpicia Lepidina, esposa de Cerial, de parte de Severa.”
(Tab. Vindol. II 291)
Segunda Actividad – 20 minutos
Veamos ahora cómo le va a Lepidina en la fiesta, para ellos les entrego la fotocopia n° 2
(que se puede ver al final de esta clase)
Haremos una lectura en voz alta. Para ello les propondré que se repartan los personajes: tres
nenas para Flavia, Lepidina y Claudia y un nene para Rufus.
Después de la lectura vemos qué podemos entender. Lo que no, lo vamos anotando en la
pizarra para copiar en la carpeta:
Ya sabemos qué significan salve! y salvete!
omnes → todos (relacionamos con “ómnibus” que significa “para todos”)
expectatissimus → muy bienvenidos (intentamos adivinarla primero, creo que no es tan
difícil)
donum → regalo (relacionamos con “don”)
tibi → para ti
habeo → yo tengo (si saben inglés, lo relacionamos con “I have”)
felix diez tibi sit! → ¡Feliz cumpleaños! (les sugiero que lo resalten, ¡podrán empezar a
usarlo!)
gratias tibi ago → te doy las gracias (empezaremos a usarlo en clase)
quam pulcher → ¡qué hermoso!
sed → pero
quid? → ¿Qué? (relacionamos con el quis? = ¿quién? que vimos la clase anterior)
famosa → famosa (deberán adivinarlo)
sedete! → ¡siéntense! (empezaremos a usarlo en clase)
olim → había una vez…
Antes de terminar, les pregunto si saben quién es Medusa. Les reparto la fotocopia con el
cuento45 (fotocopia n° 3, al final de esta clase). Queda de tarea que lo lean.
Nos saludamos en latín.
45 Versión obtenida de http://sinalefa2.wordpress.com/leyendas-y-mitos/medusa-y-perseo/. Del mismo sitio obtuve las adaptaciones de todos los mitos que propongo.
Fotocopia n°2
Fotocopia n°3
3ra Clase y 4ta Clase: “Empezando a usar el Latín”
Tema-Eje: Descripción de los miembros de la familia y de animales.
Tercera Clase (80 minutos)
El objetivo de la tercera clase será empezar a hablar un poco en latín y poder escribir breves
oraciones descriptivas. Para ello veremos algunos adjetivos y los nombres de algunos
animales y prestaremos atención a las formas verbales sum, es, est del verbo ser que han ido
apareciendo en las lecturas.
Nos tomamos los primero diez minutos para revisar el mito de Medusa y Perseo.
Primera Actividad - 20 minutos
A continuación les cuento que vamos a ver primero algunos animales en latín y procedo a
entregarle esta copia:
Fotocopia n°4
La consigna será que me digan, de acuerdo con la copia, cómo se dice en latín cada uno de
los animales dibujados. Y veremos que la otra palabra que probablemente no se entienda es
un adjetivo. Explico brevemente qué es un adjetivo y que sirve para calificar a las cosas,
animales, persona, es decir, nos permite decir algo de ellos. Se explicará claramente cómo
los adjetivos en –us van por ahora con sustantivos en –us (o referidos claramente a varones)
y los en –a siempre con sustantivos en –a.
Vemos qué significan estos adjetivos:
parva → pequeña
máxima → muy grande (podremos adivinarlo)
improbus → malo
benignus → bueno (podremos adivinarlo)
magnus → grande
sordidus → sucio
Y anotamos en la pizarra adjetivos nuevos:
bonus/ bona → bueno/ buena
pulcher/ pulchra → hermoso/ hermosa
altus/ alta → alto/ alta
carus/ cara → querido/ querida
laetus/ laeta → cansado/ cansada
amicus/ amica → amigo/ amiga (lo podremos adivinar)
(la lista quedará abierta para los que ellos vayan pidiendo en clase)
Segunda Actividad - 20 minutos
La consigna a continuación será escribir oraciones describiendo a los miembros de la
familia y/o a algunos compañeros de la clase usando la estructura que le será dada y
explicada en clase antes de resolver el ejercicio:
Ego sum ……………. et ……………… sum.
Illa est …………….. et ……………….. est.
Ille est …………… et…………………. est.
Mater est…………… et………………..est.
Pater est…………….et…………………est.
Soror est ……………. et ……………… est.
Frater est …………… et ……………… est.
P. e. “Ego sum Amparo et parva sum. Mater est Maria et bona est.”
La idea es que de paso nos vayamos acostumbrando al verbo al final, construcción muy
común e latín, a la vez que revisamos el vocabulario y vamos soltando la mano. Cada uno
deberá escribir esas siete oraciones.
Tercera Actividad – 20 minutos
A continuación leeremos un poco más sobre la familia de Vindolanda para seguir
trabajando con adjetivos y acumular un poco más de vocabulario.
Entrego la fotocopia n°5 (al final de esta consigna)
Me parece que esta vez podrían leer un cuadro cada uno en orden.
Trabajamos en conjunto con el vocabulario, a ver si nos hemos ido soltando un poco. Algo
nuevo hay, claro:
eheu! → ¡eh!
villa → casa (llamo la atención acerca del falso amigo)
hortus → jardín (vemos “huerto”)
squalidus → desordenado
tunica → túnica, vestido, ropa (podrán adivinarlo)
fessi → cansados (fessus/ fessa cansado/cansada)
euge! → ¡epa!
miles → soldado (vemos “militar”)
cibus → comida
Fotocopia n°5
Cuarta Actividad – 10 minutos
Escribimos oraciones como las de la segunda actividad pero sobre mi casa (villa), mi jardín
(hortus), mi ropa (tunica) y sobre lo que quieran (el padre, la madre, el hermano),
incluyendo los nuevos adjetivos.
Luego las corregimos todos juntos, y de paso leemos un poco en voz alta.
Antes de irnos les explico la tarea que llevarán:
Nos despedimos en Latín
Cuarta Clase (40 minutos)
Vamos a conocer a otra familia romana con el objetivo de seguir revisando el vocabulario
visto e incorporar algo nuevo. Al final de la clase escucharemos una canción en latín e
intentaremos seguir su letra aunque aún no la entendamos completamente
Primera Actividad – 30 minutos
Luego del acostumbrado saludo en latín, les repartiré la fotocopia n° 6 (al final de esta
actividad).
Durante los primeros 30 minutos de la clase iremos leyendo este texto párrafo por párrafo,
reconociendo el vocabulario conocido, recuperando el nuevo, sobre todo el referido a la
familia y los adjetivos. Lo demás, especialmente las estructuras, tratará de resolverse por
contexto. No paso el vocabulario en esta planificación porque sería largo. La idea es ir
trabajando como veníamos haciendo con las historietas, pero hay mucho vocabulario que
los niños podrán ir reconociendo.
Completa los espacios en blanco con la forma que corresponda:
1. Ego ______ (verbo) Carlos et _______ (elijo un adjetivo) miles sum.
2. ____ (pronombre) est Camila et bona ________ (elijo un sustantivo) ___ (verbo).
3. Ille est Juam et _____ (adjetivo) ______ (verbo)
4. ____ (pronombre) es Carola et _______(adjetivo) amica ____ (verbo)
Fotocopia n° 646
46 De ØRBERG (2003: 13-14)
Segunda Actividad – 10 minutos
En los últimos minutos de la clase escucharemos la canción Mundo Novo que es la versión
latina de Un mundo maravilloso de la película Aladdin47 del link:
http://www.youtube.com/watch?v=8Wbv6ly9kXM&feature=related
Y trabajaremos con algunas de las palabras que allí escuchemos. Explicaré brevemente por
qué la pronunciación es tan distinta (pronunciación clásica y pronunciación medieval).
Luego intentaremos cantarla juntos (la versión de youtube viene con subtítulos).
Nos saludamos en latín.
47 Mundō Novō (A Whole New World). Original Song: Tim Rice and Alan Menken. Latin Lyrics: Gregory H. Bontrager Performed in Latin by eosrion and EponineJavert
5ta Clase y 6ta Clase: “Las primeras acciones en Latín”
Tema-Eje: Verbos latinos en algunas personas.
Quinta Clase (80 minutos)
El objetivo central de esta clase será que empecemos a poner en uso un conjunto más
variado de verbos. Trabajaremos nuevamente con las historietas de BELL.
Primera Actividad - 30 minutos
Nos saludamos en latín. Les cuento que hoy vamos a aprender algo muy útil para nuestro
avance con la lengua: los verbos. Explicaré que consisten en las acciones que hacemos.
Juntos ponemos ejemplos en español.
Reparto las fotocopias con las historietas (fotocopia n°7 al final de la actividad)
De a dos leerán en vos alta cada viñeta.
Escribiré en la pizarra la traducción de los verbos y algunas palabras para que podamos
trabajar con ellos a continuación:
facit → él hace o está haciendo purgo → yo limpio
scribo → yo escribo purgat → él limpia
scribit → él escribe lego → yo leo
legit → él lee spectat → él mira
verro → yo barro nova → nueva
subito → repentinamente nunc → ahora
ancilla → esclava laborant → ellos trabajan
intrat → ella entra rident → ellos ríen
Fotocopia n° 7
Segunda Actividad - 30 minutos.
Luego de la lectura borraré los verbos de la pizarra. Deberán volver a mirar a la historieta y
decir qué palabras nos indican lo que los personajes están haciendo. Se observará,
nuevamente, que los verbos se colocan al final de la oración. Luego deberán atender a
quién es que hace la acción cuando el verbo termina en –o, quién cuanto termina en –t y
quién cuando termina en –nt. Ellos mismos deberán escribir en sus carpetas cada verbo que
encuentren en la historieta y marcar con un color la terminación.
Se dedicará un buen tiempo para que los verbos queden claros.
Finalmente, deberán escribir una oración con cada verbo y las palabras que hasta ahora
conocen. Por ejemplo: Claudia scribit. Rufus ridet. Ego laboro.
Tercera Actividad – 20 minutos
En los últimos 20 minutos de la clase trabajaremos con la letra de la canción de Aladín y
haremos un trabajo de comprensión por contexto. Preguntas como: ¿Reconocemos alguna
palabra? ¿Algún verbo? guiarán la tarea.
Letra:
ALADDIN: Possum monstrare ti
Mundum splendidum vere
Regis filia, ti parendum est
Tandem cordi tuo
Possum ferre iam te
Mundi tantis mirandis
In tapete volanti
Nunc vehimur magice
Mundo novo
Est modus novus videndi
Ita constringit nos
Aut dicit nos
Solum somniare nemo
JASMINE: Mundo novo
Est locus quem
Numquam novi
Sed hic clarissime
Video me
In mundum totum novum
Iam ferri
ALADDIN: In mundum totum novum
Iam ferri
JASMINE: Non potest describi
Incredibilis sensus
Et volando hic tecum
Tangam gemmas mox caeli
Mundo novo
ALADDIN: Oculos aperi
JASMINE: Videnda milia sunt ergo
ALADDIN: Etiam fiet multum melis
JASMINE: Cum sideribus his,
Longe veni
Porro redire numquam potero
ALADDIN: Mundo novo
JASMINE: Sensus arrigunt me
ALADDIN: Nunc oras petimus mundi
JASMINE: Quoque puncto mirando
BOTH: Stellas affectabo
Cuivis loco
Inter nos partiamus caelum sic.
ALADDIN: Mundo novo
JASMINE: Mundo novo
ALADDIN: Sumus ergo
JASMINE: Sumus ergo
ALADDIN: Cupiditas
JASMINE: Est libertas
BOTH: Pro te et me
Nos saludamos en latín
Sexta Clase (40 minutos)
En esta clase seguimos conociendo a la familia de Vindolanda y de yapa: un mito.
Nos saludamos en latín. Entrego las fotocopias de hoy, Fotocopia n°8:
Leemos actuando los personajes. Los varones podrán hacer de los distintos sirvientes y una
nena de Pandra.
Vocabulario nuevo:
optimus → el mejor (se puede adivinar)
quod → porque
minime → no
legis → vos leés
coquis → vos cocinás
validus → fuerta
Semper → siempre (Se puede adivinar)
Luego de trabajar con esta historieta y el nuevo vocabulario, vamos a leer el mito de la caja
de Pandora, a raíz del nombre de la nueva esclava (fotocopia n°9, al finalizar esta clase).
Luego de leer, comentamos la lectura y nos vamos a casa saludándonos en latín.
Fotocopia n°9
7ma Clase (80 minutos): “Yo estudio Latín. ¿Qué estudio?”
Tema-Eje: El acusativo. Verbos. El objetivo de esta séptima clase es que aprendamos a usar el complemento directo. Para
eso en latín es necesario introducir el acusativo. Sin embargo, no hablaremos de lenguas
flexivas aún. Por lo pronto seguiremos deduciendo la gramática de las lecturas. También
aprovecharemos las lecturas para seguir aprendiendo verbos.
Primera Actividad
Nos saludamos en latín.
Comenzaremos la clase leyendo un pequeño diálogo (fotocopia n° 10, al final de esta clase)
que podemos leer haciendo los personajes. Tiene tres escenas que permitirán ir cambiando
de lectores. Trabajaremos con los ejercicios propuestos a continuación y la clase se
dedicará exclusivamente a extraer los ejemplos de acusativo, entender cuándo se usa en
oposición al nominativo, nombre que también introduciremos muy sutilmente.
Recuperaremos vocabulario y ejercitaremos verbos.
En un primer momento haremos una lectura del diálogo en la que iremos aclarando los
significados relevantes. El contenido no es muy complejo y el libro del que lo saqué, i.e.
ØRBERG (2003: 21-32), va dejando las cosas bien en claro en el margen. Luego de la lectura
extraeremos los ejemplos con acusativo e intentaremos traducirlos especialmente. Haré que
ellos reflexionen acerca de qué rol cumple cada palabra en la oración. Sin nombres
técnicos, sólo quién la hace, qué hace, etc. Luego procederé a explicar el acusativo
siguiendo el modelo de la copia y trabajaremos un buen rato con los ejercicios. Lo único
que hay que explicar es la diferencia entre la terminación –us y –um para el masculino y –a,
-am para el femenino.
Si nos queda tiempo, leeremos el mito de Echo y Narciso para alivianar esta pesada clase.
Si no queda, podrán llevarlo a casa, una lectura que vale la pena (fotocopia n° 11, al final
de esta clase).
Al final nos saludamos en latín.
Fotocopia n° 10
Fotocopia n° 11
8va Clase (40 minutos): “Caperula Rubra”
El objetivo de la octava clase será escuchar y leer un cuento en latín y poder trabajar un
poco con eso. La idea es que no se me asusten después del acusativo de la clase anterior.
Con el cuento podremos, sin embargo, seguir ahondando en el vocabulario y los verbos.
Empezamos escuchando y viendo el siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=fXz49sA5Xfk
El video dura poco más de 4 minutos pero vamos a ir parándolo para ver qué vamos
entendiendo.
Al terminar trataremos de poner en común si se entendió algo, del argumento, el nombre de
los personajes o alguna que otra palabra suelta.
Finalmente les repartiré la fotocopia (fotocopia n° 12, al final de esta clase) con el texto,
pero atendiendo a que en realidad es más lo que tienen que entender de escucharlo que de
leerlo. Lo volveremos a ver siguiendo el sonido con la lectura. Buscaremos verbos,
acusativos, adjetivos, a modo de repaso de lo visto.
Fotocopia n° 12
CAPERVLA RVBRA Mater, Caperula, Lupus, Duo venatores. Avia
MATER Eheu! Mater mea est infirma et habitat sola in media silva. Mitto ad eam alimenta et vinum. Sed... ubi est filia mea? Caperula !! Caperula !! (Entra Caperula) CAPERVLA Quid est, mater ? MATER Caperula, filia mea, necesse est te aviam tuam visitare, quod infirma est. Ecce! Alimenta et vinum praeparavi. Age! Vesti parvam caperulam rubram! Porta alimenta et vinum per silvam ad aviam. Festina et ne tardes. Avia te esperat. CAPERVLA Vale, mater ! MATER Vale, Caperula ! CAPERVLA (caminando por el bosque) Quam fatigata sum! Iter longum est ad villam ubi avia mea habitat. Necesse est sedere. LVPVS O miserum! Nulla pax data est lupis...Venatores sunt in silva; venatores mihi non placent...
Sed... quid video? Parvam puellam... Puellas mihi multum placent. Hanc puellam manducare volo. Sed puellam nunc manducare non possum, quod venatores proximi sunt. Sed… spectate! ( Caperula:) Salve, puella! Tu fatigata es? CAPERVLA Ita vero. Facio longum iter… LVPVS Quo ambulas? CAPERVLA Ad villam ubi avia mea habitat. Alimenta et vinum porto, quod infirma est avia mea. LVPVS Vbi habitat avia tua? CAPERVLA In media silva habitat, prope fontem. LVPVS (girándose hacia el público) Aa! Festina lente, mea columba... (a Caperula) Tibi indicabo viam facillimam et brevissimam... Vade per medium istius silvae et pervenies velociter ad aviam tuam. Vale! CAPERVLA Vale! (mirando el paisaje) Ecce! Quam pulchri sunt flores! Quam magnae sunt arbores! Quam benignus erat iste lupus ! VENATOR 1 Salve, parva Caperula Rubra! CAPERVLA Salvete, amici VENATOR 2 Quo ambulas? CAPERVLA Ad villam ubi avia mea habitat. Alimenta et vinum porto, quod infirma est avia mea. Et vos, quid facitis? VENATOR 1 Nos captare volumus lupum qui per silvam currit. Caute procede, parva Caperula Rubra. Vale! CAPERVLA Valete! ---(Casa de la abuela)--- (Llaman a la puerta) Tocus, tocus, tocus! AVIA Quis portam pulsat?
LVPVS (con voz de niña) Ego, Caperula, neptis tua amantissima, portam pulso! AVIA Intra, intra, Caperula! (Entra el lobo y se come a la abuela. Después, se mete en la cama) (Llega Caperula) CAPERVLA Tocus, tocus, tocus!! LVPVS Quis portam pulsat? CAPERVLA (en voz baja) Certe, avia mea moribunda est... (en voz alta) Ego, Caperula, neptis tua amantissima, portam pulso! LVPVS Intra, intra, Caperula... CAPERVLA (acercándose) O avia mea! Magnas aures habes..! LVPVS Sunt ad audiendam te melius, Caperula! CAPERVLA O avia, mea! Magnos oculos habes..! LVPVS Sunt ad videndam te melius, Caperula! CAPERVLA O avia mea, ingentes dentes habes..! LVPVS Sunt ad devorandam te melius!!! (El lobo se lanza sobre Caperula. Ella grita. llegan los cazadores) VENATOR 1 Pestis! (mata al lobo) VENATOR 2 Lupus est mortuus, et tu, parva Caperula Rubra, secura es!
9na Clase (80 minutos): “¡Cuánto Latín hemos aprendido!
Tema-Eje: Revisión del vocabulario visto. Evaluación común del proceso.
Novena Clase
El objetivo de esta novena clase es hacer una revisión/evaluación de lo que hemos venido
trabajando.
Primera Actividad – 20 minutos
Revisaremos la carpeta todos juntos y los chicos irán recordando en voz alta lo que hemos
ido aprendiendo.
Haremos ejercicios orales de presentación y descripción con todo el vocabulario que
conocemos. P.e. Illa est puella et optima est. Illa semper ridet quod laeta est. (Ellas es una
niña y es la mejor. Ella siempre ríe porque es alegre)
Segunda Actividad – 20 minutos
Trabajaremos con una brevísima fábula de Esopo adaptada para que podamos leerla. Será el
latín más “auténtico” trabajado hasta ahora. La fábula se llama “El niño y la serpiente”:
Fotocopia n° 13
Fabula Facilis: Cocleae et Puer Puer rusticus cocleas torret, et cocleae ad prunas strident. Puer eis dicit, "Sceleratae bestiae estis! Quomodo potestis canere, cum domus vestrae in flammis sunt?”
El vocabulario se los aportaré yo e intentaremos hacer juntos una traducción que
pondremos por escrito. Será su primera tarea de traducción formal.
Actividad Final
La idea de esta actividad, que ocupará gran parte de lo que queda de la clase, será que
pongamos en común nuestras experiencias durante este primer mes en contacto con el latín.
Si parece muy difícil, si me entusiasma, si me asusta.
Para terminar les propondré la consigna de crear pequeños diálogos de a dos o tres,
siguiendo los modelos trabajados en clase, para poner en escena frente al curso y evaluar
ellos mismos su propia soltura con el latín.
V. Reflexiones finales ¿Cómo seguiría un curso como este? Bueno, de a poco habría que ir haciendo más
sistemática la gramática, pero tratando de nunca hacerla tediosa. Me parece que los temas
hay que ir introduciéndolos de a poco y proponer tanta práctica que no quede nada para
memorizar. A modo de ejemplo querría citar mis clases de alemán. El alemán es también
una lengua flexiva y de gran complejidad. Yo hace casi dos años que la estudio y me ha
sorprendido descubrir el modo en que fuimos aprendiendo a usar los casos. La gramática se
introduce como agregado a un tema cultural o de vocabulario que se torna central. Por
ejemplo, cuando vimos el dativo (caso que se usa para el objeto indirecto), estábamos
viendo como tema “Fiestas y regalos”, entonces nos veíamos en la necesidad de decir
“Regalo una tasa a mi mamá” y así fue como tuvimos que aprender a decir “a mi mamá”,
sin saber aún que era un dativo ni qué era un dativo. De hecho, yo actualmente algo de
alemán puedo hablar, y no sé aún el caso genitivo.
Creo que este tipo de metodologías no implican para nada una pérdida de tiempo,
sino al contrario, una ganancia. Este curso en el que yo estaba pensando podría ir
lentamente avanzando en la complejidad de los textos trabajados y, antes de terminar quinto
grado, sabría leer mejor latín que yo.
Quiero dejar en claro, por otra parte, que no es este un método final ni único. De
hecho traté de incluir una gran variedad de opciones. Tal vez con un curso de
jóvenes/adultos trabajaría de un modo diferente. Se me ocurre, por ej., una metodología
plenamente conversacional, pero resultaba muy largo transcribir algunos guiones básicos de
la clase. Mientras escribo estas líneas las ideas me surgen a raudales. Sucede que hoy no
podría hacer casi nada de esto en un colegio, a no ser que el cambio fuera más profundo.
Por esto, y aquí termino, espero que no dejemos de pensar. Pero sobre todo espero
que empecemos a actuar. Confío en la nueva generación de profes de clásicas (en la cual
me incluyo), y, aunque sé que aún hay muchos profes de la vieja escuela que no están
prontos a jubilarse, pienso que la idea no es la de entablar una batalla, sino la de “vender”
algo que es vendible y que es muy barato y muy redituable. El latín y el griego valen
muchísimo perse ipsae, mucho más que por la “gimnasia mental” que permiten. No las
matemos. No matemos a Homero (s. VIII a.C.), no matemos a la bella poetiza Safo (s. VII
a.C., ilegible en cualquier lengua excepto su griego), no matemos a Sófocles (s. V a.C.),
riamos con Aristófanes (s. V a.C.), con Plauto (s. III a.C), admiremos a Virgilio, a Cicerón
(s. I a. C.), amemos con Ovidio (s. I d.C.). No enterremos una literatura exquisita en el
olvido generando odio por las bellas lenguas que las sostienen.
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Anexos 1. ¿Para qué me sirvieron el latín y el griego? Pregunta realizada a estudiantes
egresados de colegios humanistas de Córdoba. La encuesta fue escrita, copio
textualmente sus respuestas.48
-Ariel Barbero – estudiante de Diseño de Indumentaria:
“Desde que salí del cole noté la diferencia en el hecho que estudiamos latín y griego, uno
siempre los escucha a los profes decirnos que nos va a servir en el futuro pero no t das
cuenta verdaderamente hasta que comienza a pasarte que comprendiste el significado de
una palabra antes que todos los otros que estaban frente el mismo texto, que sale
naturalmente y no comprendes pq los otros no se dieron cuenta. Y también una facilidad
para estudiar otros idiomas que creo q viene del hecho d haber hablando mi cabeza con esos
idiomas!”
-Martín Brooks – estudiante de Psicología:
“Yo me di cuenta que la capacidad de razonamiento que adquirí gracias al latín y griego me
facilita muchísimo leer y comprender textos en la universidad. En el ingreso y durante
primer año vi la diferencia con mis compañeros a los que les costaba un poco mas
comprender algunas cosas o relacionar conceptos e ideas. Más que nada vi que muchos
estudiaban muy de memoria, no todos. No tuve que hacer tanto esfuerzo para comprender
como muchos de mis compañeros. Es más creo que recién llegando a tercer o cuarto año
veo que algunos recién le tomaron la mano a la facultad y su método de estudios. Otros
directamente compran resúmenes. Pero en lo personal al momento de leer, razonar,
relacionar y construir conocimiento siento que la impronta del latín y el griego y el método
utilizado para aprenderlo y aplicarlos en el estudio dentro del área de humanidades me
facilita muchísimo las cosas.”
-Leandro Ezequiel Giordano – seminarista para la Orden de la Merced:
“A mí me sirvió en el aspecto etimológico entiendo palabras por su relación con
vocabularios vistos en griego y latín.
Sirve para poder trabajar con los textos fuente de la Iglesia ya que los documentos, para
traducirlos a todos los idiomas, se los hace en latín. Trabajar con los documentos originales
permite encontrar la riqueza de las palabras discernidas y puestas en esos documentos. Lo 48 Sugiero que se lean a la luz de lo reflexionado en el trabajo. Hay cosas para trabajar. Será en otra ocasión.
mismo me pasa con la Biblia. Tanto la traducción de los 70 (del hebreo al griego) como la
Vulgata (al latín) permite ver las palabras utilizadas que difieren por falta de traducción al
castellano. Por ejemplo la traducción literal del Padre nuestro en griego diría "Perdona
nuestras deudas como nosotros perdonamos a nuestros deudores..." está esta oración en
relación al año Jubilar y no se ve esto hasta que no se trabaja con los textos originales.”
-Yohana Solis – profesora de Inglés:
“Servir, me sirvió para la cultura general, aunque a veces pienso q genera una cultura
elitista, y no sé si es lo mejor en términos de formación. Si hablamos de educación, creo
que podría aggiornarse un poco para atraer a los alumnos y que no padezcan las clases de
latín. Claramente no es una educación que tenga en cuenta las inteligencias múltiples. De
todos modos, claramente uno desarrolla otras capacidades con el Latín, pero creo
firmemente en el desarrollo holístico de los alumnos más que en el enciclopedista”
-Liliana Heredia – estudiante de Periodismo:
“A mí me sirvió porque para ser periodista necesitas saber escribir y tener un manejo de la
gramática y el latín y el griego me dieron eso. Sumale también la cuestión analítica. ¿Cómo
te lo puedo explicar? Cuando teníamos que plantear una estrategia para hacer un informe
especial, debíamos ver todos los actores que estaban involucrados y yo era la única que
podía hacer la relación entre todos de una manera más rápida. Como que podía llegar a
entretejer una gran tela de araña y entenderla!!! jajajaja....Y una cosa más, a la hora de
aprender idiomas todo es más fácil. Pero creo que tenemos una capacidad de analizar y
relacionar los hechos de una manera más rápida que los demás.”
-Sofía Rodríguez – estudiante de Arquitectura:
“Yo estudiando arquitectura q no es retomemos muchas etimología pero te juro que yo
siempre vuelvo a eso, no sé, está en mi subconsciente, x ejemplo estoy haciendo un edificio
de residencias y una institución y para el nombre quería buscar la etimología de la palabra
"paisaje" (como no la encontré te estaba x preguntar a vos ) jajaa pero se ve q esa palabra
no tiene origen griego o latino. Me causa gracia q justo nos preguntes si nos sirvió en L y
G. Se utilice o no en la Arq, yo siempre quiero volver a esas raíces, nos criamos con eso!
jaajaj no lo puedo evitar”
-Cristal Parmigiani – estudiante de Biología:
“El latín y el griego la verdad es que hasta ahora los usé muy poco en la facu, solo para los
nombres científicos (ya que en química y matemática las letras griegas las nombran como
quieren y me tengo que tragar eso) jaja pero me ayudó (y me ayuda) muchísimo al aprender
otros idiomas, por ejemplo le italiano se me hace bastante fácil memorizarlo ya que es
LATIN prácticamente. Y la verdad es que gracias a tantos años de aquellos idiomas nació
mi amor hacia Italia y Grecia (que es un sueño visitarlos). Pero en simples palabras sí, me
ayudó haberlos aprendido tanto jaja”
-Carmen Auchter – médica:
“Creo que haber estudiado latín y griego brinda la ventaja de dominar nuestra lengua
madre, el español. Personalmente he notado que mejoran tanto la forma de expresión
escrita y oral. También crean el hábito de la búsqueda de los significados de palabras y
etimología. Eso uno lo incorpora sin advertirlo y a la vez, conociendo ciertas etimologías,
uno se aproxima a conceptos o temas nuevos, teniendo al menos la idea de su significado
primero. En medicina me han servido muchísimo para los nombres científicos y para no
usar nunca diccionario médico. He hecho notar respecto de la pronunciación errónea de las
letras del alfabeto griego (algo muy común). No pude quedarme callada. Finalmente, uno
ama Grecia e Italia profundamente, pero ama, comprende y anhela una mejor Argentina
desde una visión grecorromana.”
-Ignacio Aldebar González – estudiante de Filosofía:
“Creo que son dos las ventajas claras de estudiar latín. La primera consiste en adentrarse en
aspectos de la lengua que de otro modo no se estudian ni en la lengua materna, ya sean de
análisis sintáctico como gramatical o de otra índole, lo cual nos da un mayor grado de
manejo, tanto de la lengua propia como del latín. La otra gran ventaja consiste en
proveernos de una base de vocabulario en la cual podemos encontrar tanto los elementos
compositivos como las raíces de gran parte de la lengua castellana, permitiéndonos conocer
por lo menos superficialmente un gran número de significados, sea cual sea nuestra
posterior rama de estudios.”
2. Canción completa Che me ne faccio del Latino de Gianni Morandi:
Che me ne faccio del latino no no no no
se devo dire pane al pane ne ne ne ne
se devo dire vino al vino no no no no
che me ne faccio del latino no no no no
è un osso duro per me
sapete perché lo devo studiar
ma non lo posso parlar
non sono un cretino
ma sempre in latini prendo tre
Con il francese tradurrei John Holliday
e con l'inglese Frank Sinatra capirei
col brasiliano Joao Gilberto ascolterei
e la figura del suonato non farei
e invece piovono tre sapete perché
Ovidio Nasone non è un tipo per me
E poi Cicerone
è un gran chiacchierone
credi a me
Se l'aritmetica serve a contar
se la grammatica serve a parlar
se la ginnastica serve a saltar
al professore chiederò
che me ne faccio del latino no no no no
se scrivo male l'italiano no no no no
se in casa parlano in romano no no no no
che me ne faccio del latino no no no no
E' un osso duro per me
sapete perché Cornelio Nipote
non è un tipo per me
e Cesare Aurelio
non era un gran fusto
credi a me
Che me ne faccio del latino no no no no
se devo dire pane al pane ne ne ne ne
se devo dire vino al vino no no no no
che me ne faccio del latino no no no no
è un osso duro per me
sapete perché lo devo studiar
ma non lo posso parlar
non sono un cretino
ma sempre in latino prendo tre
3. Tres documentos relevantes de Argentina que se adjuntarán junto con el trabajo en
el mail:
A) El Padrón de Entidades Asociadas correspondiente al año 2011 de la Federación
Argentina de Bachilleratos Humanistas Modernos.
B) El Boletín Oficial del Gobierno de la Provincia de Córdoba de Febrero de 2012 en
que se transcribe la resolución 739 de aprobación de la propuesta curricular para el
Ciclo Básico y Orientado del nivel de Educación Secundaria: “Ciencias Sociales y
Humanidades con énfasis en lenguas clásicas: latín y griego”
C) El Diseño curricular de la Modalidad Humanista Moderna de la Provincia de
Salta.
