parcours CECR

8/3/2019 parcours CECR

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Parcours d'apprentissage, d'enseignement et d'valuation travers le CECR

Avant-propos

Qu'est-ce que le Guide ? Qu'est-ce que le Kit?

Ce Guide et le Kit qui l'accompagne illustrent pour les enseignants de langue en quoi le

CECR est un outil flexible, profond et vari dans les ides qu'il prsente concernantl'enseignement, l'apprentissage et l'valuation des langues.

Vous demanderez peut-tre : "Le CECR a-t-il vraimentbesoin d'un guide pour tre compris ?""Ne se suffit-il pas lui-mme et n'est-il pas suffisamment clair?" Le CECR demeure certes ledocument de base, mais ses principes majeurs ncessitent d'tre rsums pour traiter delvaluation dans une optiquepdagogique. D'autre part, toutes les pratiques d'enseignement

et d'valuation des enseignants peuvent trouver bnfice tre misesen valeur travers larflexion et la contextualisation.De cette manire nous esprons que la philosophie du CECRsera la fois mieux intgre et mieux valorise dans lducation langagire en Europe.

Le Guide comprend quatre parties, relies par un fil conducteur commun : valuer de faoncohrente avec l'approche de base du CECR. Nous considrons tout d'abord ce qu'une attituderflexive implique. Les enseignants qui basent leur valuation sur le CECR doivent trecapables d'analyser et expliciter les approches qu'ils adoptent pour organiser leurs cours et

activits, leurs modes d'enseignement et d'valuation, ainsi que les capacits et comptencesde leurs apprenants. Le dveloppement d'une posture rflexive est ncessaire pour favorisernon seulement l'autonomie des enseignants, mais encore celle de leurs lves. Dans laseconde partie nous traitons d'aspects du plurilinguisme en Europe et de ce que vivre avec leslangues signifie. Les dimensions culturelles des langues doivent tre comprises pour pouvoirtre conscient que l'apprentissage des langues s'intgre dans une approche plurilingue. Afinde pouvoir adopter une posture rflexive et connecter les langues avec les life skills , lescomptences sociales et personnelles fondamentales, certaines mthodes et stratgies sontncessaires. C'est pour cette raison que dans la troisime partie nous passons en revue lesfaons dont les enseignants, ainsi que les apprenants, peuvent devenir plus comptents. Ledveloppement de comptences en langues passe invitablement par l'valuation; le chapitrefinal du Guide met donc l'accent sur les lments fondamentaux de l'valuation en relationavec l'enseignement et l'apprentissage. Le cercle se referme ainsi sur les ides de rflexion,d'autonomie, de culture et de dveloppement de capacits plurilingues. Plutt qu'une tapefinale, l'valuation est une tape intermdiaire, voire initiale, dans un processus continud'enseignement et d'apprentissage. La partie finale du Guide introduit le Kit : un ensemble de

fiches fournissant des activits pour le dveloppement des enseignants; ces fiches appliquent,mettent en pratique et largissentles concepts cls mis en vidence dans le Guide et le CECR.

A qui sadressent le Guide et le Kit?

Le Guide et le Kit qui laccompagne visent principalement deux publics.1) Les formateurs denseignants travaillant dans la formation initiale et continue des

enseignants de langues;


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2) Les enseignants qui sintressent dvelopper leurs comptencesprofessionnelles pour lenseignement des langues, soit individuellement, soitcollectivement.

Parmi dautres personnes qui pourraient utiliser le Guide et le Kit qui laccompagne, on peutinclure:

3) Les responsables de programmes de formation en langues ou de programmesdans lesquels les langues et la diversit culturelle tiennent une place importante ;

4) Les formateurs dans des coles ou des tablissements denseignement suprieurcomptant des populations minoritaires, migrantes ou en sjour temporaireapprenant la langue majoritaire;

5) Des formateurs en langues lextrieur de lEurope qui dsirent mieuxcomprendre ou appliquer les principes du CECR ; ou

6) Des experts en valuation ou psychomtrie qui dsirent comprendre les aspectsde lvaluation en ducation spcifiques lenseignement et lapprentissage deslangues.

Qu'est-ce qui sous-tend le Guide et le Kit?

Le Guide et les fiches du Kit qui y sont relies sont conus pour reflter lapproche gnralede lducation aux langues du Cadre Europen de Rfrence pour les Langues (2001). Sansvouloir couvrir tous les aspects du CECR, le Guide en slectionne des points pertinents,rendant les liens explicites en citant les sections correspondantes du CECR le plus souvent

possible. Le Guide cherche traiter des concepts fondamentaux du CECR qui peuvent ne pas

tre transparents de prime abord et ncessitent dtre clarifis pour les pratiques ducatives.Le Guide tisse des liens entre le CECR et les pratiques ducatives, d'une manire qui soit accessible pour les enseignants, la fois en formation initiale et continue. Les fiches du Kitservent de pont pour permettre aux enseignants d'aborder ces concepts et de les relier des

pratiques pdagogiques de manire approprie.

Ce que le Guide n'est pas

Comme tous les manuels et guides, ce Guide a des buts spcifiques et ne vise pas d'autres buts,mme s'il s'agit de proccupations pertinentes dans la formation en langues en gnral. Le

Guide n'a pas t conu pour fournir des conseils pour l'laboration de tests: il existe djplusieurs documents de qualit servant ce propos, y compris le rcentManual for LanguageTest Development and Examining for Use with the CEFR (2010). Ce Guide ne cherche pas

non plus aider relier les tests, examens ou autres valuations formelles aux niveaux duCadre. Il existe le Manual for Relating Language Examinations to the Common European

Framework of Reference for Language (2009) qui a t spcialement labor dans cetteoptique (ainsi que les matriels annexeshttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asp)et du matriel pour la formation l'valuation d'chantillons de production en lien avec lesniveaux du CECR : CefGrid,http://lancs.ac.uk/fss/projects/grid,

CefTrain: http://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.html, exemples de

production/interaction orale recueillis pas le CIEP (France)www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-

productions-orales-cecrl/index.php .
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asphttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asphttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asphttp://lancs.ac.uk/fss/projects/gridhttp://lancs.ac.uk/fss/projects/gridhttp://lancs.ac.uk/fss/projects/gridhttp://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.htmlhttp://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.htmlhttp://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.phphttp://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.phphttp://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.phphttp://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.phphttp://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.phphttp://www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.htmlhttp://lancs.ac.uk/fss/projects/gridhttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/manuel1_en.asp


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Le Guide ne vise pas prescrire une approche "autorise" l'utilisation du CECR pourl'valuation dans la formation en langues. Son but est de favoriser une approche rflexivechez les enseignants, en offrant des ides et du matriel pour promouvoir une telle orientationet des pratiques pdagogiques.

Ce que le Kit n'est pas

Le Kit ne cherche pas tre un outil prescriptif pour des cours de formation d'enseignants surle CECR. Il fournit plutt une srie de ressources flexibles que tout formateur d'enseignants

peut slectionner et adapter pour des objectifs et groupes spcifiques, avec pour objectifgnral d'aider les praticiens mener une rflexion sur le CECR et sa philosophie. Comme iln'est pas prescriptif, le Kit ne cherche pas non plus favoriser une seule interprtation"officielle et autorise" du CECR et on n'y trouvera pas de rponses fournies pour lesnombreuses questions poses dans les diverses fiches. Leur but est d'encourage une posturerflexive chez les praticiens.

Les fiches abondantes du Kit ne visent pas couvrir tous les aspects possibles du CECR. Elles

fournissent plutt diffrentes perspectives et manires d'en explorer les concepts cls et leurspossibles implications. On n'y envisage pas une manire unique de traiter ces concepts. Dessuggestions y sont cependant fournies dans des exemples de scnarios.

Le Kit ne s'adresse pas directement aux enseignants, mais est plutt conu pour tre utilis pardes formateurs d'enseignants et des experts pdagogiques. Cependant, les enseignants quidsireraient utiliser le Kit comme outil de formation de faon autonome trouveront que sonorganisation formelle est simple : les fiches de type A sont plus orientes vers les aspectsthoriques et les fiches de type B sont plus pratiques. Les deux types de fiches contiennent desliens avec le Guide, ainsi que des indications sur des liens possibles avec d'autres fiches.

0. Introduction gnrale et contextualisationPour tre capable de participer activement et de manire efficace des actes decommunication, les apprenants dune langue (trangre) se voient dans la ncessit dacqurirles comptences suivantes :

des comptences gnrales comme le savoir, le savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre ;

des comptences communicatives telles que des comptences linguistiques (lexicales,grammaticales, smantiques, phonologiques, orthographiques, orthopiques), descomptences socio-linguistiques (varits dune langue, registres, etc.), descomptences pragmatiques (discours, fonctions, etc.) ;

la capacit de mettre en uvre ces deux dimensions de comptences ; et la capacit dutiliser les stratgies ncessaires pour appliquer ces comptences dans

tous les contextes possibles.

Le Cadre Europen de Rfrence pour les Langues (CECR) fournit une descriptiondensemble de ces dimensions de comptences. Cependant, il ne se limite pas donner un

aperu sur les comptences communicatives; il subdivise les catgories globales dans leurscomposantes et propose des dfinitions de niveaux de comptences dans les diffrents


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domaines. travers ses niveaux de dfinition, le CECR propose galement une premireapproche pour la valorisation des comptences et des capacits des apprenants.

Le CECR en tant quinitiative europennevisant proposer un schma descriptif commun quise prte tre utilis pour une varit dobjectifs et dans un souci de transparence est uninstrument important de nos jours. Il permet en effet de mieux cerner les niveaux de

comptences quun apprenant est en mesure dacqurir et il a sans aucun doute le mrite dedconstruire les aspects dune langue dans ses diverses structures permettant un changementprofond de lenseignement scolaire dune langue.

Cependant, le lecteur intress par le CECR va galement constater ses limites. Le CECR est,comme son nom lindique, un cadre. Ceci implique que la ralit peut se rvler biendiversifie et que les demandes de ladministration scolaire ne se montrent pasobligatoirement en cohrence avec le cadre. La difficult se pose alors plusieurs niveaux :

a) les crateurs de programmes doivent prendre conscience de la nouvelle approcheinhrente au CECR, cest--dire que les nouveaux programmes qui dclarent vouloirse baser sur le CECR devraient valoriser un (trs) haut pourcentage les comptencesdes apprenants ;

b)

les enseignants doivent accepter quun nouveau paradigme sest implant danslapprentissage dune langue, savoir que le facteur le plus important nest plusaujourdhui combien de mots ou quelles structures grammaticales lapprenant a puapprendre tout au long de sa scolarisation, mais au contraire que le point le plusimportant est quel niveau lapprenant est en mesure de participer un acte decommunication ;

c) ce qui devrait mener les enseignants comprendre que leur enseignement, ainsi queleurs mthodes dvaluation, doivent sadapter ce nouveau paradigme.

Une grande partie des programmes dapprentissages de langues (trangres) en Europe sebase aujourdhui sur lapproche retenue par le CECR. Le cadre a bien permis de re-cadrer

lenseignement tout au moins au niveau de ladministration.La ralisation scolaire des nouveaux programmes se voit par contre confronte un processusbien plus lent et problmatique. Malgr leur attitude tout fait positive par rapport aux idesgnrales du CECR et des nouveaux programmes, les enseignants se heurtent parfois uneralit scolaire (environnements sociaux, attentes de parents et lves, etc.) qui les obligent

plus ou moins de prparer les apprenants aux examens finaux. Et bien que le CECR et lesnouveaux programmes soient dj sur le march depuis un certain temps, on doit constaterque les formats des examens, eux, nont pas vraiment chang et obligent prparer lesapprenants un format qui ne correspond souvent pas du tout aux axes directeurs du CECR.Le fait de faire converger objectifs, enseignement et valuation reprsente en effet un dfimajeur et pourtant on ne peut esprer atteindre des rsultats optimaux que si on arrive ce

type de convergence et de cohrence entre ces composantes.

De plus, une partie des enseignants ne connat pas le CECR lui -mme, et ceux qui leconnaissent ont souvent procd une lecture linaire qui sest rvle trs lourde

poursuivre jusqu la fin.Ils ont donc a priori pris connaissance des niveaux de comptences,mais en raison des facteurs nomms plus haut ainsi que de la complexit du CECR (mme silest dclar comprhensible pour tout le monde), les aspects dvaluation mentionns ne sontmajoritairement pas pris en compte lors de la prparation des preuves ni lors de lvaluationdes comptences des apprenants.

Pour vritablement comprendre le CECR il est ncessaire de faire toute une srie de va et

vient dun chapitre un autre pour pouvoir mettre en rapport les divers passages et faire desliens entre les ides.


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Il sagit dun travail que lon ne peut pas demander tous les enseignants si lon prend enconsidration toutes les autres tches quils doivent accomplir. Ceci dautant plus que lescomptences et leurs possibilits dvaluation ne sont passi faciles que cela cerner et cibler.

Cette difficult est due au fait que les comptences plurilingue et pluriculturelle sedveloppent un rythme diffrent selon les personnes, les objectifs scolaires et le nombre delangues apprises (auparavant).

Ainsi il sagit de comptences qui se dveloppent dune manire ingale : les apprenants deviennent souvent plus performants dans une des langues apprises que

dans les autres ;

le profil de comptences peut varier entre les langues (p. ex. excellentes comptenceslinguistiques loral dans deux langues, mais uniquement dans une lcrit) ;

le profil pluriculturel peut se distinguer du profil plurilingue (p. ex. bonne comptencelinguistique avec une connaissance de la culture de la/des communaut/s de rfrence

plutt moyenne, etc.)

Ces diffrences et variations sont tout fait normales. Cependant, jusqu prsent, lessystmes ducatifs ne voyaient pas la ncessit ni les chances dune valorisation de cette

diversification des comptences linguistiques. Ce nest qu travers le CECR que le faitdaccorder de la valeur une telle diversification devient possible et profitable. Ainsi, mmedes apprenants dits faibles peuvent tre valoriss dans leurs comptences tout fait prsentes,mme si elles sont moins leves que celles dautres apprenants.

Outre ces diffrences, il semble pertinent de cerner galement la possibilit qui soffre travers le CECR de crer des points dancrage pour renforcer activement une dimension pluttquune autre parce que lapprenant se dirige vers une carrire professionnelle qui ncessite

plus de comptences linguistiques dans un domaine que dans dautres. De cette manire, il estpossible, par exemple, de renforcer auprs dapprenants qui envisagent une profession qui sebase surtout sur lcrit, les comptences linguistiques de lcrit et de ngliger (pour partie) les

aspects oraux.

Le prsent kit et en premier lieu le prsent guide se donne pour objectif de rapprocher lesides du CECR en ce qui concerne lvaluation (positive) des comptences linguistiquesdapprenants toute personne concerne par lenseignement. Mais, le CECR ne suffit-il pasen lui-mme sans que lon ait besoin dun guide du CECR, allez-vous vous exclamer ?Si, certes, le CECR reste la base, mais il nous parait pertinent non seulement de rsumer sesaxes principales et, en mme temps, de proposer des pistes de rflexions par rapport la

pratique de lvaluation des enseignants en mettant disposition des fiches permettant de fairedes activits impliquant la rflexion et la contextualisation. Par ceci, nous esprons que la

philosophie du cadre se verra davantage ancre dans lenseignement des langues en Europe.

Le guide se divise en quatre parties qui suivent un fil rouge communle chemin verslvaluation selon le CECR:

Tout dabord, nous essayons de mener une rflexion sur ce quest (ou pourrait tre) uneattitude rflexive. Il semble absolument important quun enseignant qui base son valuationsur le CECR soit capable de remettre en permanence en question ses approches, son

enseignement, ses mthodes dvaluation aussi bien que les capacits et comptences desapprenants. La formation dune attitude rflexive est pour cela indispensable et elle permettra son tour de former lapprenant lautonomie.

La deuxime partie se consacre aux aspects du plurilinguisme en Europe et ce questconcrtement vivre avec les langues. Il nous semble ncessaire de comprendre la dimension


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culturelle des langues et dtre conscients que lapprentissage de langues ne se fait pas enisolation mais dans le cadre dune approche plurilingue.

Avoir une attitude rflexive et possder des savoirs vivre (avec) des langues permet deremettre en question mthodes et stratgies. Pour cette raison suit un ensemble deconsidrations sur la manire dont nous pourrions, en tant quenseignants, mais aussi eux en tant quapprenants, pourraient devenir encore plus comptents.

Finalement, la quatrime partie se focalise sur ce quest lvaluation.La mise en uvre de lacomptence dune langue se voit enfin soumise lvaluation. Ce dernier chapitre se consacredonc aux divers lments qui forment et qui influencent lvaluation et qui permettent, unefois le cercle achev, de re-commencer au point de dpart. La comptence valuatrice est cellequi est consciente que lvaluation nest jamais ltape finale dun processus, mais une tapeintermdiaire ou mme initiale.

Une conclusion clt cet ensemble et elle a galement comme but dintroduire aux fichesannexes.

I. Avoir une attitude rflexive : larflexivit comme voie pour lautonomie

Prparer les enseignants leur vie professionnelle, lanalyse rflexive de leurs pratiques professionnelles est une thmatique trs actuelle en matire dducation. Le monde actuelavec sa ralit toujours plus complexe qui implique une explosion des savoirs et ncessite lamatrise de comptences toujours plus diversifies, nous pousse nous interroger sur lesoutils et les manires de faire plus adapts au monde de lducation.

Lducation a besoin de modifications qui doivent partir de la rflexion pour aller vers

louverture et plus de souplesse du systme. Lenseignant, lun des acteurs principaux duprocessus dapprentissage, doit lui aussi modifier ses pratiques en fonction des besoins. Sondveloppement professionnel doit partir de lobservation analytique de ses expriences

pdagogiques, des contextes dans lesquels il se trouve oprer, des contraintes qui lui sontimposes, mais aussi des individus avec qui il doit interagir et qui possdent un contextemental unique et spcifique ainsi que des objectifs plus ou moins conscients et explicites.

Cette rflexion sur la construction des comptences professionnelles est requise aussi par lesnouvelles approches concernant les didactiques disciplinaires, dans lesquelles lapprenantreste au centre du processus dapprentissage-enseignement. On observe cette grandedynamique de changement dans le domaine de lenseignement des langues, en raison de lamassification de leur enseignement, des nouvelles approches centres sur la communicationefficace, des mthodes de gestion de la classe par le biais des tches, de lapprentissage etenseignement stratgique, de la centration sur lapprenant et de lenseignement ax sur lacomprhension mais aussi parce que des disciplines scientifiques comme la neurologie, la

psychologie et la pdagogie progressent et influencent leur tour lapprentissage des langues.

1. Contraintes et liberts : le praticien face aux choix

A lenseignant est confie la tche dlicate de guider lapprenant dans son parcours et pourfaire cela il se pose toute une srie de questions qui lui permettent de contextualiser et

personnaliser son activit professionnelle, donc de la rendre plus efficace. Pour soutenir etguider lenseignant dans laccomplissement de cette tche fondamentale des encadrs sont


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fournis, partir du chapitre 4 du CECR, contenant des noncs formuls en termesdinvitation plutt que dinstruction afin de mettre en vidence le parti-pris de non-directivit du Cadre de rfrence (p. 40). Tout en rappelant que lon ne doit pas se sentiroblig de sattacher chaque section dans le dtail, les auteurs du CECR esprent que dansla plupart des cas, lutilisateur du Cadre de rfrence rflchira la question souleve danschaque encadr et prendra position dans un sens ou dans lautre. Sil sagit dune dcisiondune certaine importance, il pourra la formuler en utilisant les catgories et les exemplesfournis et en apportant des complments, le caschant, pour lobjectif en question (p. 40).Mme si la structure densemble du chapitre 4 se prsente plutt en forme de liste de contrle(check-list) permettant aux enseignants, et aux utilisateurs du CECR en gnral, de trouverplus facilement des rponses, les enseignants sont encourags rflchir et prendre desdcisions par rapport aux contenus proposs aux apprenants. Cette dmarche ne saurait enaucun cas se rduire un choix sur un menu. ce niveau les dcisions sont, et doiventtre,entre les mains des praticiens concerns qui feront appel leur jugement et leur crativit (ibidem).

2. Du gnral aux contextes spcifiques

Face la complexit de la langue et de son enseignement/apprentissage, il est fondamental departir dun cadre clair et rationnel dans un souci de transparence des dmarches et de partagedes dcisions.

Pour que lenseignant soit en mesure daccompagner lapprenant dans son parcours et pourque celui-ci devienne son tour conscient de son processus dapprentissage, il est ncessairede passer par une phase descriptive. Cest partir de l que les enseignants, et avec eux lesapprenants, se donneront les moyens de trouver des rponses adaptes leurs contextes.

Lenseignant rflexif reste ouvert aux besoins des apprenants et sait choisir les sujets qui les

intressent et qui sont adapts leurs comptences linguistiques, leurs capacits cognitiveset aux objectifs dapprentissage dfinis, par exemple, conformment au curriculum ou auxprogrammes dapprentissage.

La phase descriptive est conduite dans le CECR partir du niveau plus gnral pour arriver celui plus particulier. On part en effet du contexte situationnel en classant les situations

dutilisation de la langue autour de quatre grands domaines de la vie sociale (personnel, public, professionnel, ducationnel) pour arriver au contexte mental des utilisateurs/apprenants, travers lequel le contexte situationnel est filtr et adapt.

Loin de se vouloir exhaustive, la liste de catgories situationnelles classes selon ces

domaines (cf. CECR, tableau 5, p. 43) fournit un premier grand repre aux utilisateurs etnotamment aux enseignants au moment deffectuer leurs choix pdagogiques.Nanmoins,

pour viter que laspect invitablement statique de la description et de lnumrationlemporte, le CECR souligne le rle primordial des conditions dans lesquelles la comptencelangagire se met en uvre et les diffrentes tches sont accomplies (cf. CECR, 4.1.3., p. 42).La conscience et la prise en compte des contraintes lies ces conditions serontfondamentales pour aider le praticien rflexif dans lanalyse des situations et des contextesdapprentissage et dans les dcisions quil sera amen prendre.

3. La langue entre dimension individuelle et sociale


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Lors de la communication linterlocuteur et lutilisateur seront soumis des contraintes quipeuvent tre de type diffrent (par exemple lun peut avoir intrt prolonger la conversationalors que lautre pourrait tre press et aller lessentiel) et cela influence fortement ce

processus dchange communicationnel.

Lapprenant/utilisateur sur lequel est centr le CECR est donc la croise de ces deux perspectives, celle individuelle et celle sociale. La premire est plutt axe sur uneconstruction personnelle qui fait appel aux connaissances et comptences pralables et auxressources de lapprenant, la seconde voit ce mme apprenant engag dans une dimensiondchange et de partage.

Il est vident que dans cette double construction de lapprentissage le rle des stratgiesdevient capital.

4. Lapprenant et les stratgies

Le CECR accorde beaucoup dimportance aux stratgies d'apprentissage. Elles sontmentionnes dans plusieurs passages et grilles dvaluation des comptences (CECR, ch.2.1.5., 4., 6.) car les recherches montrent que les apprenants qui russissent savent utiliserdes stratgies d'apprentissage efficaces en plus dtre en mesure dutiliser les bonnesstratgies pour accomplir avec succs les diffrentes tches. Ces stratgies leur seront aussiutiles pour lapprentissage tout au long de leur vie et les aideront sur la voie de lautonomie . Ilsagit l de deux concepts fondamentaux de la politique ducative europenne, qui vise chezles apprenants la souplesse et le fait de savoir grer linconnu ainsi que de progresser e t se

perfectionner pendant toute la vie. Il sagit aussi de deux concepts qui sont cohrents avec lademande du march du travail daujourdhui o les bonnes qualifications toutes seules ne sontplus suffisantes.

Il existe plusieurs dfinitions des stratgies. Le CECR aussi nous propose une dfinition: Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrerses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre auxexigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la

plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis (p. 48).

Une fois lefficacit dun apprentissage stratgique reconnue, il faut que lenseignant deslangues soit en mesure de le mettre en uvre et le CECR (ch. 4.4.) lui prsente toute une sriede stratgies adaptes aux diffrentes situations de communication. Ces stratgies sontclasses autour de quatre grandes typologies : planification, excution, valuation,

remdiation. Elles comprennent par exemple, parmi beaucoup dautres, lemploi deparaphrases, des changements du message et lemploi des gestes.

En partant de deux perspectives opposes, on peut dcider dutiliser ses moyens pour russirdans un domaine plus limit ou alors on peut essayer de trouver les moyens pour sedbrouiller dans la ralisation de tches plus ambitieuses. Dans le premier cas on parle de

stratgies dvitement, dans le deuxime destratgies de ralisation.

Lenseignement des stratgies sera explicite et contextualis dans les activits des cours delangue.

Il est aussi important de souligner que, comme le suggre le CECR (ch. 6.1.4.1.e),l'enseignant doit favoriser chez l'lve un travail de rflexion sur les stratg ies. Ce dernier doit


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pouvoir les utiliser consciemment pour que la communication soit plus facile et efficace. Les

diffrentes stratgies permettent en effet de rsoudre une difficult rencontre au cours dunesituation de communication.

Lapprentissagede la langue demande lutilisation de diffrentes stratgies dapprentissage.Lapprenant des langues doit savoir planifier et organiser son propre apprentissage car cestun facteur important de russite. Pour une bonne planification il faut savoir dfin ir desobjectifs possibles atteindre et dterminer le parcours. Lapprenant doit par la suite savoirmettre en uvre et contrler son propre apprentissage ainsi que remdier certainsdysfonctionnements.

Souvent les apprenants ne connaissent pas les stratgies appropries certaines tches et leur profil dapprenant. Les enseignants doivent donc les leur montrer et leur apprendrecomment et quand les utiliser.

Une stratgie bien utilise rend le processus dapprentissage plus efficace et motive lesapprenants. Ce travail de prise de conscience peut :

- stimuler lapprenant continuer lapprentissage et lapplication consciente de certainesstratgies ;- pousser lapprenant analyser le processus de communication et par consquent tre enmesure dadapter les stratgies une situation concrte ;

- encourager transfrer les stratgies dans dautres contextes.Les auteurs du CECR proposent de mettre le travail sur les stratgies de communication etdapprentissage dans la liste des objectifs atteindre.

Dans le Cadre on souligne aussi que ces stratgies peuvent varier pendant les tches enfonction de la langue utilise (CECR, ch. 6.1.3.1.) et elles peuvent aussi compenser desmanques dans le domaine de la communication verbale. Ainsi est encourage la

communication plurilingue et pluriculturelle qui renforce la comprhension mutuelle.

Lenseignant rflexif doit savoir utiliser ces facteurs dans son enseignement pour stimulerlapprentissage des langues. Mais les apprenants ont, eux aussi, leur rle actif dans ceprocessus. Ce sont les apprenants qui doivent dvelopper leurs propres comptences etstratgies pour russir. Beaucoup dentre eux, malheureusement, se limitent unapprentissage restreint, dirig, en se contentant daccomplir des activits proposes par lesenseignants ou les activits de manuels. En revanche, pour que le processus dapprentissagese ralise tout au long de la vie, les apprenants doivent tre conscients de ce que cela impliqueet ils doivent apprendre tre autonomes (CECR, ch. 6.3.5.).

Une fois au clair avec les connaissances, les savoir-faire et les aptitudes qui rendent possibleles activits langagires dun utilisateur comptent, ainsi que des stratgies adaptes, il estimportant de sinterroger sur les manires dont les apprenants apprennent et, par consquent,sur les manires les plus efficaces pour piloter la progression.

Le but des chapitres 4 et 5 du CECR est celui de fournir un classement relativement dtaillde catgoriespour dcrire lutilisation de la langue et son utilisateur (p.40). On se rfrenormalement lensemble des diffrentes catgories et leur articulation comme au schmadescriptif du CECR . Il sagit dun schma assez souple, car il est fait dun schma de basequi peut sontour tre dtaill dans des schmas spcifiques aux diffrentes catgories etsous-catgories.


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Pour faciliter l'accs ce type de schmatisation, nous avons fourni en annexe unereprsentation visuelle du schma de base et de quelques unes de ses dclinaisons possibles.Ces dernires constituent des exemple de schmatisations possibles des catgories et sous-catgories.

5. Comptences partielles, parcours dynamiques

Au cours des chapitres 4 et 5 le CECR a dtaill les comptences ainsi que les capacits et lesstratgies ncessaires pour mettre en uvre ces comptences. Il est question maintenant de se

pencher sur les diffrentes options et enjeux que tout processus dacquisition, donc touteprogression, comporte.

Le CECR insiste particulirement surles notions de souplesse et de comptence dsquilibreet volutive.Cette dernire en particulier est voque par rapport la dimension plurilingue etpluriculturelle (ch. 6.1.3.). Cest ce propos notamment que le CECR convoque la notion de profil (ch. 6.1.3.1) et celle de comptence partielle (ch. 6.1.3.4). Ces deux notionsmontrent comment la grande varit de combinaisons entre la matrise de diffrentes langues

ou celle de diffrentes comptences par rapport une mme langue ou encore le dsquilibreentre comptence linguistique et culturelle soient considrer comme tout fait normales.Elles font en fait partie intgrante dun processus de construction dune plus amplecomptence plurilingue qui, elle, ne peut avoir quun caractre minemment volutif (ch.6.1.3.1).

Ce qui est important pour le CECR cest un facteur dordre taxinomique suprieur, savoir laconscience linguistique et communicationnelle que lapprenant peut acqurir, ainsi que sa

prise de conscience mtacognitive qui lui permettront leur tour dentrer dans une vraiedynamique, donc de devenir toujours plus comptent.

Comme il y a des comptences partielles qui peuvent se combiner de manire diffrente etdynamique, il y a aussi des objectifs partiels (ch. 6.1.4.2) qui prsentent un caractre decomplmentarit tout en relevant de typologies diffrentes.

La dfinition, et consquente combinaison, dobjectifs diffrents ne relve pas de lexercicede style, mais bien de ce que peuvent tre la diversit des vises dun apprentissage et lavarit de formulations exhibes pour une offre denseignement. Bien videmment, un grandnombre de propositions de formation, scolaire ou extrascolaire, affichent simultanment

plusieurs de ces objectifs. Et, bien videmment aussi [] viser un objectif formul de telle outelle manire signifie galement que [] lobjectif vis une fois atteint, dautres rsultatsauront t obtenus en sus qui ntaient pas explicitement viss ou qui ltaient moins. (p.

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Il est vident que, partant de cette perspective, le CECR ne juge pas utile dinsister sur ladiffrence entre apprentissage et acquisition mais quil se limite voquer la distinction entreces deux termes en proposant de les utiliser de manire interchangeable (ch. 6.2.1.) faute de

pouvoir employer un terme plus gnrique. Et, toujours dans la mme logique, il est importantde souligner la position du CECR face lerreur.

6. Lerreur nest pas une faute ni mme un pch

Le CECR montre que lerreur est une partieintgrante du processus dacquisition de la langueet que lenseignant doit entreprendre des actions pdagogiques spcifiques pour quil en


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apparaisse de moins en moins. Il doit aussi veiller llaboration dune attitude rflexive chezlapprenant pour quil arrive construire ses comptences langagires. Dans le Cadre noustrouvons une rflexion autour des erreurs et de leurs origines qui peuvent tre multiples(CECR, ch. 6.5.1.). Certes, elles peuvent tre la preuve de lchec de lapprentissage ou delinefficacit de lenseignement, mais elles peuvent aussi montrer la volont qua lapprenantde communiquer malgr les risques (CECR, p. 118).

Les concepteurs du CECR suggrent aussi aux enseignants des manires dont ils peuventragir quand leurs lves produisent des noncs fautifs. Ils leur suggrent deffectuer unerflexion profonde sur les actions entamer. Certainement lapprenant doit tre corrig maisde telle faon que a ne bloque pas la communication. Il devrait tre sollicit par lenseignantet recevoir de sa part un feed-back clair et un modle correct de lnonc. Lobservation des

productions des lves permet lenseignant de construire des plans denseignement quiprennent en compte le travail sur les erreurs rcurrentes, lexplication des mcanismes sous-

jacents et lentranement, ainsi que la rflexion sur lvaluation. Il faut viter un typedvaluation o lerreur reste le seul objet du barme (CECR, p. 118).

7. Enseignantun mtier qui sapprendFace au caractre dynamiquede lapprentissage comment se sent lenseignant et avec lui toutacteur concern par lapprentissage des langues ?

Les concepteurs du Cadre soulignent limportance du rseau des multiples acteurs engagsdans le processus dapprentissage et denseignement des langues vivantes qui sont concerns des moments et des niveaux diffrents (CECR, p.104).

Il est vident que la notion de praticien rflexif constitue la trame de fond du CECR cetgard parce que la rflexivit reste une des comptences cls plus importantes. Il se peut

toutefois que ce praticien sente le besoin dune quelque forme de guidage.

Tout en soulignant fortement sa position non directive en matire de mthodologie, le CECR(6.4) ddie une partie non ngligeable lnumration doptions mthodologiques. Celles-cise prsentent souvent sous forme de questions et de listes. Cela peut contribuerconsidrablement aider tout praticien entrer son tour dans une dmarche deprofessionnalisation tout au long de la vie.

II. Vivre (avec) les langues

Enseigner et apprendre sont dsormais considrs non plus seulement comme des pralablesscolaires, des parenthses circonscrites un objectif prcis, ou des passe-temps culturels, maiscomme des activits durablement inscrites dans la viesociale. Du ct des lves comme duct des enseignants, cet tat de fait a des causes et des implications multiples, quonexaminera successivement.

1. La vie commune et ses acteurs sociaux en contextes plurilingues

Lun des soubassements fondamentaux du CECR est la mise en valeur du plurilinguisme, deson exercice au quotidien, et en particulier des apprentissages qui y sont lis. En effet, dans


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une perspective de mobilit des personnes, daccroissement du volume des changes en directou par des mdias diversifis, il est important pour chacun de pouvoir se servir de plusieurslangues, mme sil ne les matrise pas toutes parfaitement (cf. infra, les comptences partiellesou dissocies, et la comptence plurilingue et pluriculturelle). Il ne sagit pas de cesser dtreexigeant dans lapprentissage et lenseignement des langues, mais plutt de prendre encompte la ralit telle quelle est. Cela nempche en rien de perfectionner ses savoirs en telleou telle langue, et aussi ses savoir-faire favoris et ses savoir-tre ou manires dtre adquates la situation (cf. niveaux communs de rfrence, CECR pp. 25-28 et chapitre IV de ce guide).

Commenons par quelques repres terminologiques. Le plurilinguismeest la capacit dunindividu utiliser concurremment plusieurs langues selon le type de communication requisedans des situations varies. Le multilinguisme, lui, est plutt ltat dun groupe social danslequel coexistent plus de deux langues. Ds les premires pages le CECR valorise uneapproche plurilingue, cest--dire une approche non cloisonne des diffrentes languesacquises ou apprises au fil de la vie, mais au contraire une mise en relation permanente de

celles-ci entre elles de manire ce que chacun se cre un rpertoire langagier pl urilingueainsi quune comptence plurilingue.

De plus, la parole des citoyens est essentielle la vie dmocratique, aux dcisions prendre,aux actions entreprendre pour faciliter ou amliorer cette vie commune: changer, fabriquer,produire, aider, cooprer, chercher, crer, vendre, acheter Les langues sont doncdirectement relies des pratiques sociales hors la classe de langue mais aussi dans la classe.Il est important de prciser que la classe est vue dsormais comme un espace social partentire, un espace dapprentissage, de relations et dactivits humaines. Les langues font aussi

partie de lapprentissage tout au long de la vie, et les phases dapprentissage successives peuvent dsormais se drouler de manires trs varies que chacun de nous a pu et pourraexprimenter sa vie durant : en alternance ou en complment avec des tudes ou la pratiquedun mtier, en prsentiel ou distance, en apprentissage semi-guid ou autonome, etc. Parexemple, un jeune, quel que soit son niveau, va dsormais avoir faire des tudes en plusieurs

langues et dans diffrents pays, ou au minimum matriser deux trois langues dans dessituations dtude puis de travail parce que celles-ci font partie des ralits actuelles et venirde la vie sociale et professionnelle. Il en va de mme pour les personnes adultes. Dolintrt du Portfolio europen des langues (PEL), dans lequel chacun peut marquer ses tapeset ses acquis en matire de langues et de cultures (CECR pp. 72 et 133), et ceci durant toute savie et non seulement lors de la vie scolaire .

Larrire-plan de ce document est la construction europenne engage il y a plus de cinquanteans et son largissement continu. Les buts nont pas vari : promouvoir la paix, assurer la viedmocratique dans la reconnaissance des richesses patrimoniales et en particulier les langueset cultures, permettre le dveloppement de tous les pays et de leurs citoyens, notamment par

des politiques et projets communs. Le CECR est donc linstrument dune politiquelinguistique et ducative (pp. 9-11)

Si les apprentissages langagiers sont relis des activits et plus seulement de lacommunication langagire et extra-langagire (gestes, mimiques, etc.), il importe alors de sefocaliser non plus (ou plus seulement) sur lapprenant au singulier et avec ses singularits,mais (aussi) sur le groupe quil forme avec ses pairs, gaux, diffrents, tous engags dans uneformation, sous le guidage du professeur. Tous sont considrs aussi dans leur dimensiondacteurs sociaux capables de mener bien une ou des activits dans un contexte ouvert

plusieurs langues. Lapproche dite communicative doit donc tre complte dun point de vuesur laction, les activits, dans des situations diverses comportant des enjeux, et impliquantdes savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre inscrits dans la dure de la vie personnelle etsociale.


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On parle alors de comptences, ensemble des connaissances, des habilets et desdispositions qui permettent dagir (CECR, p. 15) dans des situations diversifies. Parmi cescomptences, les unes sont gnrales (on note lintroduction du savoir-apprendre dans cescomptences) et les autres sont plus prcisment communicatives et langagires (CECR pp.15-16). Cest une dfinition a minima pour unenotion volontairement volutive : elle laisselibert aux utilisateurs que sont les professeurs denglober aussi les potentialits de chacun, etdapprcier le dveloppement de ces comptences et leur ralisation dans des situationsvcues, que ce soit individuellement ou en coopration plusieurs.

Ainsi les apprenants, mais aussi les professeurs, se voient-ils dots dune nouvelle dimension,et reconnus dans la riche spcificit de leurs activits professionnelles, cela tout au long deleur vie sociale et professionnelle. Enseignants et apprenants sont vus dsormais aussi commeacteurs sociaux ; et la vie sociale et professionnelle est dsormais apprhende comme uncontinuum, alors quauparavant la distinction se faisait entre priode de vie scolaire (etuniversitaire) / priode de vie professionnelle / fin de vie professionnelle. On ajoutera que lavie sociale a commenc avant linsertion professionnelle et continue aprs. Cest pourquoi leCECR parle dusagers des langues, et pas seulement de locuteurs on parle mais aussi on

ralise ou dapprenant on apprend, mais aussi on est engag dans des activits (p. 40).

2. La reconnaissance du rle majeur des professeurs de langue : un renversement deperspective, la fin de lapplicationnisme

Cette reconnaissance est dabord la prise en compte des pratiques de classe : celles-ci ne sontplus vues comme des applications de mthodes et mthodologies dclines en programmes etinstructions officielles dans les systmes ducatifs, mais comme un ensemble dactivitsdapprentissage et denseignement qui ont leurs raisons dtre en elles-mmes et dans lessituations o sont engags apprenants et professeur(s). Ainsi, adopter le CECR ne signifie pas

perdre sa libert pdagogique, mais au contraire valoriser son mtier, ses comptencesprofessionnelles et pouvoir mieux contextualiser son enseignement. Comme son nom,lindique le cadre veut tre un texte de rfrence, et pas du tout un ouvrage prescriptif.

Il sagit donc, avec le CECR, dune conscration des pratiques dans toute leur diversit, nede la libert pdagogique des professeurs et de leur capacit dapprciation des besoins desapprenants. Parmi les pratiques de classe, il y en a de bonnes et de moins bonnes, non pas

essentiellement, mais en fonction de lpoque, du lieu, des publics, des habitudes culturelleshrites et des situations.

Cette orientation est particulirement vidente dans le CECR au chapitre 4 (p. 40), qui invite

les professeurs sappuyer sur leur exprience, leurs pratiques, pour effectuer des choixdorganisation et de mise en uvre de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation.Les professeurs sont amens se poser des questions humaines et professionnelles de faon

plus systmatique et moins solitaire :- sur les domaines et situations dutilisation de la langue par les apprenants auxquels ils

enseignent,

- sur les relations humaines dans le groupe (quels sont risques de malentendus ? quellesattitudes adopter, valoriser, tolrer, expliquer?),

- sur les tches proposer,- sur les thmes dvelopper en classe,- sur les cultures-source et cultures-cibles des apprenants,- sur les comptences dvelopper et les moyens de le faire,

en fonction des besoins prsents et futurs proches des apprenants-usagers.


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La notion de besoin a t popularise ds lors que la didactique des langues sest centre surlapprenant (voir par exemple les travaux du Conseil de lEurope dans les annes 1970 et1980), mais on a d constater sa complexit : il ne fallait pas confondre demande exprime ouimplicite et besoins ; il y a avait les besoins objectifs, subjectifs la notion apparaissait donctrop vaste et sans limites. Le CECR la restreint en se focalisant sur les usages de la langue

potentiellement viss, dans telles et telles situations, avec telles et telles relations dans tels ettels domaines. Ce qui est dordre subjectif est pris en compte et cadr comme contextemental , pour partie individuel et pour partie collectif: tat desprit, besoins, dsirs,motivations et intrts intentions, attentes, penses, rflexion, conditions et contraintes ; iltrouve sa limite de fait dans la situation et le contexte situationnel, en rfrence aux actions mener avec et travers les activits langagires. (CECR p. 44)

Dans les premires pages du CECR, il est fait mention de situations de la vie quotidienne (p. 10), dans un autre pays ou dans le sien propre, et il est prcis (p. 15) que le contexterenvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres)

propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes decommunication . En partant des besoins de lapprenant pour aller vers un niveau plus gnral,

on saperoit de limportance que le CECR accorde une notion adaptative de contexte .Le CECR distingue ainsi la dimension des reprsentations vcues individuellement, cest lecontexte mental des utilisateurs/apprenants (ch. 4.1.4,p. 44) de celle plus gnrale et socialesans pour autant sparer ces dimensions.

Contexte apparat aussi comme trs li situation , ce qui permet de parler parfois de contexte situationnel . On trouvera dans le CECR une numration de variables utiles pourcomprendre et dcrire une situation : lieu et moment, institutions et organismes prendre encompte, acteurs avec leurs rles sociaux, objets, vnements, oprations effectues et textesrencontrs (CECR p. 41, point 4.1.2). Cet ensemble de dfinitions est assez souple,videmment pour permettre une appropriation par chacun des utilisateurs et en particuliers les

professeurs, quels que soient leur formation antrieure et leurs rfrences culturelles. Cela permet un passage souple du communicatif lactionnel et nexclut aucunement lescheminements personnels, dans la droite ligne de lappropriation du CECR par ses utilisateurs.

On voit ainsi que, loin dtre livr lclectisme des mthodologies denseignement etdapprentissage, le professeur se trouve engag dans une dmarche de retour sur soi et sespratiques : ce quil a appris, ce quil fait depuis longtemps, ce quil a essay, ce quil a chang,ce qui marche bien et moins bien, ou mal. Cette dmarche rflexive constituelaccompagnement de lexercice du mtier, elle peut tre partage avec les autres professeursqui leur tour partagent la mme dmarche. Certes, elle conduit engager aussi de soi et desa vie personnelle : cest lintrt du mtier de professeur, non routinier, mais aussi sa

difficult, notamment quand le vcu professionnel dborde trop et trop souvent sur le vcupriv. Alors le dernier volet, mais non le moindre de cette dmarche rflexive devrait tre,pour le professeur, lapprentissage continu de lquilibre, motionnel, intellectuel et affectif.Cest un apprentissage qui ouvre sur la crativit et restaure le professeur son rangdintellectuel et aussi dartisan; tout en lengageant sur la voie de laccompagnement dautruiapprenant (et aussi dapprentissage car on peut tre professeur en une langue et apprenant enune autre) et dun connais-toi toi-mme socratique renouvel. On saisit ainsi lintrt deregarder autrement les pratiques de classe pour les faire voluer sil le faut. Ajoutons que ladmarche prconise est directement relie avec celle de biographie langagire et de

portfolio, tant du ct des enseignants que de celui des apprenants


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3. Activits dapprentissage et denseignement: une terminologie porteuse de liberts etdadaptations aux pratiques

Une telle vision de la profession enseignante est trs valorisante dun ct, mais elle demandeengagement et disponibilit au changement. Or, lenseignant sinterrogera sur les raisons dece changement et sur les manires de le mettre en uvre.

Pourquoi changer ? videmment parce que le monde change ; et quune formationdenseignant doit se renouveler, et que cela ne peut se faire uniquement de faon individuelle(il manque le rpondant et le dialogue ncessaire au recul), de faon infra-nationale et/ouinstitutionnelle (il manque la largeur de vues et la rencontre des cultures, ducatives,linguistiques, institutionnelles). Le mtier de professeur nest pas (ou plus) un mtier solitaire,dans lequel on vit et travaille repli sur soi; cest un mtier de partage, non seulement avecles apprenants, mais aussi avec les pairs, proches ou lointains.

Comment changer ? Dabord en regardant ses pratiques, en les dcrivant, en les analysant ; puis en regardant les pratiques des autres, de la fiche pdagogique publie sur les revues etsites ddis, jusquaux observations mutuelles et aux squences denseignement deux

professeurs, deux classes, pour ne mentionner que les voies les plus rpandues derenouvellement de son enseignement et de remotivation des apprenants. Et le CECR na paspour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais biende prsenterdes choix ( p. 110). A ce sujet il est intressant de considrer le cas de la pdagogie de

projet, prsente depuis longtemps dans lunivers enseignant et apprenant et qui a reprsentun renouvellement durablement fcond. Ce type de pdagogie peut aller des simulationsglobales, dsormais bien connues, des projets reliant la classe au monde extrieur : un projetde correspondance par exemple ou un projet dcriture de journal de classe qui peut ouvrir surune publication web ou papier Cela existe depuis longtemps certes, et voir ces pratiquesreprises doit tre vu comme un vrai succs pour tous les professeurs qui se sont engags etcontinuent de sinvestir dans des projets. La prise en compte des aspects sociaux du projet

dans lapprentissage et lenseignement eux-mmes est, elle, plus particulirement mise envidence: lapproche actionnelle peut se dployer en communication (pr-)professionnelle ouutilisations ludiques, esthtiques ou potiques de langue travers des micro-tches ou destches plus complexes (CECR pp. 46-47).

La notion de tche qui savre centrale pour le CECR au point quun chapitre entier , leseptime, lui est ddi (ch. 7, pp. 121-127) est, elle aussi, souplement prsente, puisque lestches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines

personnel, public, ducationnel et professionnel (CECR p. 121). Un peu plus prcisment, ilsagit de toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir unrsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but que

lon sest fix (CECR p. 16). Cependant, la tche semble tre plus prcise et davantagerfre au vcu concret que lactivit, terme plus gnral (CECR pp. 48-51). On remarqueraque les aspects anthropologiques et culturels de la tche ou de lactivit et notamment sonrapport au langagier, au groupe sont laisss de ct: chaque utilisateur sappropriera leCadre en apportant ses savoirs, son vcu exprientiel pour prciser ce que peuvent tre lestches et comment bien les conduire dans le contexte o lui et sa classe sont engags.Lexcution dune tche suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes,afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un butdfini et un produit particulier (CECR p. 121, voir aussi le Ch. III de ce guide o la notionde tche est aborde plus en dtail).

Ainsi, pour les professeurs comme pour les apprenants, lassise du CECR est surtout unesynthse de pratiques denseignement et dapprentissage utiles, synthse oriente vers des


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pratiques plurilingues et lacquisition dune comptence plurilingue reliant les langues entreelles au lieu de les sparer par des cloisons tanches. Il en rsulte des volutions (djlargement entames ici et l) tant pour la formation initiale et continue des professeurs, quepour la formation des apprenants, quils soient scolaires ou post-scolaires : la langueenseigne ou apprise nest plus dcline en langue-littrature-civilisation, mais lensemble durpertoire langagier pour lapprenant comme pour lenseignant se rpartit sur quatre secteursou domaines majeurs, ducationnel, public, professionnel et personnel (CECR, p. 18).

Ces secteurs ou domaines majeurs sont prsents par le CECR dans une liste qui doitse considrer comme non limitative, car le nombre des domaines possibles est indtermin ;[]nombre de situations relvent de plusieurs domaines [et], par ailleurs, le domainepersonnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines (p. 41. Sur lanotion de domaine, cf. aussi Ch. I de ce guide).

Encore une fois, libert est laisse au professeur mais aussi lapprenant ; la situation estvidemment plus subtile quand les apprenants et le professeur sont issus de cultures, delangues, de pays trs diffrents. Cest alors que peuvent intervenir dans lapprentissage etlenseignement les activits de mdiation, en plus de celles dinteraction, comme on le verra

au point suivant.

4. Dvelopper et sapproprier des comptences langagires

Les apprentissages langagiers sont vus comme le rsultat dun engagement de lapprenant, enrelation avec ses pairs et avec le professeur, et non plus (ou plus seulement) comme une

imitation, une mmorisation de phrases, de listes, de dialogues On reconnat ici linfluencede la psychologie socio-constructiviste : lapprentissage-appropriation ne se ralise passeulement de faon individuelle, mme si lappel la mmorisation et aux exercicesindividuels nest pas exclu; les relations hirarchiques matre-lves sallgent pour laisser

advenir des possibilits dchanges et de ralisations communes.

Le professeur reste cependant personne-ressource, il conduit lenseignement dans laperspective des apprentissages ; il value de faon formative tout au long de lapprentissage,notamment en amenant les apprenants vers lauto-valuation, par exemple avec laide du PEL,et il peut valuer aussi les performances de chacun priodiquement.

Le but de lapprentissage est de dvelopper des comptences dj l en dautres langues(langue 1, 2, 3...) et aussi de sapproprier de nouvelles comptences (voir chap. IV de ceguide). Ces comptences, capacits et ralisations que lon observe dans des situationsconcrtes, renvoient des faons dtre, de faire, de dire qui sont diverses, cest pourquoi leur

mise en uvre prcise est laisse lapprciation du professeur. Dans la commun ication orale,les gestes, les mimiques, les postures, mais aussi le volume de la voix, les onomatopes

peuvent avoir un sens vari selon les lieux, les cultures, les ges. Il revient donc lenseignant denvisager cela et dexpliquer aux apprenants ce quils ont savoir pour bienfaire, tre, dire (CECR pp. 72-73).

Les apprentissages se ralisent ainsi travers des activits de production, de rception,dinteraction, ou de mdiation. Production et rception lcrit et loral sont les quatreactivits communicatives langagires les plus connues; il faut y ajouter linteraction, ce quicorrespond aux ralits sociales: loral en interaction (conversation, dbat, expos) etlcrit (lettres, courriels, formulaires..). Quant la mdiation, elle est aussi une activit de la

vie sociale dans et hors de son pays qui tait jusque l peu ou pas du tout prsente dans laclasse. Il sagit de jouer le rle dintermdiaire entre des locuteurs incapables de se


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comprendre en direct : lcrit, rsum, reformulation, loral, explications, interprtations des personnes de langues diffrentes. Il sagit parfois aussi de se dbrouiller avec desressources limites (CECR, pp. 71 et 72). Des exemples dactivits de communicationlangagire peuvent tre, loral, non seulement couter (percevoir, comprendre), dans dessituations varies, mais aussi produire (dire) un expos en continu, une parole spontane eninteraction, changer sur un texte ; et lcrit, concevoir et raliser un rapport, un essai, untexte cratifCes activits, pour lesquelles des chelles de description se dclinent en tches

plus prcises dans la classe. (CECR, pp.48-80.Voir aussi Ch. I et IV de ce guide).

Se dbrouiller avec des ressources limites suppose daccepter et mme dautoriser lescomptences partielles, cest--dire une matrise imparfaite un moment donn, qui peuttre perfectionne et qui fait partie dune comptence plurilingue. (CECR pp. 105-106, voirCh. I de ce guide). Cela suppose aussi, pour lenseignant, la facilitation et, pour lapprenant,lappropriation dun certain nombre de stratgies en fonction du but vis, puisque sedbrouiller, cest dj la mise en uvre de stratgies de reprage de la situation,dapprciation, dadaptation, de coopration, de contrle de lintercomprhension, etc.

Une stratgie sappuie sur la dfinition opratoire des tapes franchir pour russir une tche.

Comme nous lavons vu au chapitre I de ce guide, le CECR opte pour une dfinitiondensemble et insiste sur lide que les stratgies permettent dexcuter une tche avec succs,de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis.Un professionnel de lenseignement et de lapprentissage saura reprer, bien sr, que le plusconomique peut varier selon les personnes, les groupes, les situations, voire les cultures.

Parmi les stratgies de rception et de production, certaines peuvent tre communes plusieurs activits : non seulement celles qui assurent la mise en uvre de la tche prcise mener, mais aussi, le cas chant, celles qui viendraient pallier des manques en recherchantdes voies transverses (stratgies dvitement, de reformulation, de questionnement).Dautres stratgies sont spcifiques. Ainsi, les stratgies de loral en interaction comprennent

aussi la co-rgulation du processus de conversation dans son dveloppement, dont lcoute. Notons que les stratgies dans les activits de rception orale ne sont pas seulement lcouteet la comprhension dumessage, mais aussi la comprhension et lapprciation de la situation,de ses dterminants, et mme la perception de ses implicites. Dans le chapitre 4 du CECR, leschelles de mesure, de A1 C2, sefforcent dtalonner des niveaux, en production, rce ption,interaction, mdiation (voir le CECR, pp. 49-71 et les chapitres I et IV de ce guide).

Parmi les activits de communication langagire, lcrit a videmment sa place, comme loral,en production comme en rception, en interaction et en mdiation.Voil quelques exemples- Production lcrit: formulaires, articles, rapports, notes, textes libres, lettres- Rception lcrit: lecture pour sorienter, sinformer, suivre des instructions, apprendre,se distraire- Interaction lcrit : correspondance, forums en ligne, ngociations- Mdiation lcrit: traductions, rsums, reformulationsCes diverses activits sont distingues pour les besoins de la description mais dans la viecomme dans la classe, elles constituent un continuum et parfois se recouvrent.

Comme nous nous situons justement dans le continuum de la classe et de la vie sociale (la

classe tant un moment et un lieu de la vie sociale), loral et lcrit sont lis. Il sensuit que lesnotions de texte, de genre et de type de textes slargissent et sassouplissent. En outre, ils se

voient mis en relation avec les supports actuels varis que sont la voix en direct, le tlphone,la radio, la tlvision, les supports audio, limprim, le manuscrit, etc. (CECR p. 76).


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Quest-ce quun texte ? La dfinition est trs large et peut donner lieu beaucoup de critiques,justifies et injustifies car si cest bien une dfinition, ce nest pas une dfinition scientifique,mais opratoire, cest--dire conue dans la perspective de laction des apprenants : est dittexte toute squence discursive orale et/ou criteque les usagers/apprenants reoivent,

produisent ou changent (CECR p. 15 et p. 75).

Une autre question est celle des genres et des types de textes, cest une question foisonnanteo, l encore les choix effectus sont faits dans un but dactions mener. Ces actions sont des

bricolages inventifs et adaptatifs selon la libert de lnonciateur et son apprciation de lasituation, ce qui justifie, son tour, les choix effectus, et parfois mme, les recoupements.Ainsi, un livre peut tre la fois un support et un type de texte crit; voire un texte oralis(cas des livres sur CD ou accessibles par linternet). De mme, entre genres et types de textes,il rgne un flou quautorise seulement la conscience du continuum des activits langagiresdans lesquelles sont engags les apprenants, tres sociaux : par exemple, un manuel scolaire

peut la fois relever du genre prescriptif et tre un type de texte spcifique. Dans ces cas, ilserait vain et erron de chercher dans le CECR des prises de position thoriques sur ce quecest quun texte, un genre, un type de texte; cette activit est laisse aux chercheurs et

enseignants dans le cadre de leurs missions (CECR pp. 75-77).

Ainsi, vivre (avec) les langues est-il le nouvel horizon de leur apprentissage et de leur

enseignement. Cest aussi la source dun renouvellement et une chance saisir pour lesprofesseurs. Bien videmment, cela suppose une formation professionnelle initiale et continuequi soit personnalise.

III. Devenir plus comptent

Acqurir une attitude rflexive permet de valoriser les apprentissages formels et informels, les

progrs dans une langue donne, les passages dune langue lautre ainsi que lappropriationde stratgies efficaces.

Pour le CECR on devient toujours plus comptent, surtout lon ne part jamais dune tabularasa .

Analysons donc dans le dtail ce que le CECR entend par comptences.

La comptence communiquer se compose de plusieurs comptences que lusager acquierttout au long de sa vie. Le CECR souligne le fait que lapprenant en situation dapprentissage(scolaire) dispose dj de certaines comptences qui font partie de son bagage culturel, de son

encyclopdie, et qui peuvent treaussi bien des comptences qui ne sont pas forcement lies la langue que des comptences linguistiques. Cet aspect souligne limportance de lavalorisation des acquis et de la construction progressive des apprentissages, dont le but est

celui justement de devenir plus comptent.

Tableau 1. Organization schmatique des comptences selon le CEFR

comptences gnrales comptences communicatives langagires


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1. Les comptences gnrales dans une optique interculturelle

Lapprenant dispose donc dj de comptences gnrales, quil accrot lcole, concernant:

le savoir, les aptitudes et savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-apprendre.

Le savoir se compose dune culture gnrale, qui concerne la connaissance du monde (CECR, p. 82) de la part dun apprenant, ce qui comprend la connaissance des personnes, deslieux, des donnes du pays/des pays dans lequel/lesquels on parle la langue cible.

Or, la connaissance dune socit et dune culture ne peut pas se raliser sans ledveloppement dun savoir socioculturelet duneprise de conscience interculturelle.

Le premier se caractrise par la connaissance des traits distinctifs caractristiques dunesocit europenne donne (CECR, p. 82), cest--dire la vie quotidienne, les conditions de

vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et comportements, le langage ducorps, le savoir-vivre, les comportements rituels.

Parmi ces traits caractristiques on trouve des connaissances que lon pourrait considrer plus traditionnelles , telles les institutions, lhistoire, la politique, mais aussi des aspects quisont souvent ngligs, notamment concernant le savoir-vivre. Si lon rend visite quelquun ltranger, la ponctualit, les cadeaux que lon apporte, la dure de la visite, la faon de

prendre cong sont des aspects tout fait importants connatre pour tablir des relationsinterpersonnelles correctes. Pensons aussi aux conventions et aux tabous de la conversation ou

du comportement, ou aux comportements rituels qui vont de la pratique religieuse, aux rites,

ou encore aux ftes et aux clbrations. On peut y ajouter le rle jou par le non verbal et les

comportements lis au langage du corps.

La connaissance des traits interculturels caractrisant la culture de la langue cible et lacapacit de mettre en relation son propre monde et celui dautrui comporte une prise deconscience interculturelle qui est fondamentale pour le dveloppement dune citoyenneteuropenne. Cetteprise de conscience interculturelle comporte aussi la capacit de relativisersa propre culture et la disponibilit sapprocher, les yeux et lesprit ouverts, de la culturedautrui.Le CECR souligne le fait que les connaissances concernant le savoir socioculturel ne font pas

souvent partie du savoir intrieur de lapprenant ou, si elles existent, elles sont influences pardes strotypes. Lapprentissage scolaire joue donc un rle trs important pour le

dveloppement dun savoir interculturel appropri.

savoir aptitudes et

savoir-faire

savoir-

tresavoir apprendre comptences

linguistiques

comptencessociolinguistiques

comptencespragmatiques

- culturegnrale

- savoirsocioculturel

- conscienceinterculturelle

aptitudes :

- pratiques- intercul

turelles

- consciencelangue/comm

unication

- -consciencephontique

- aptitude ltude

- aptitudesheuristiques

comptences- lexicale- grammaticale- smantique- phonologique- orthographique- orthopique

- relationssociales

- politesse- sagesse

populaire

- registres- dialecte et

accent

comptences :- discursive- fonctionnelle


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Les aptitudes et les savoir-faire comprennent aussi des aptitudes et des savoir-faireinterculturels , tels la sensibilisation la notion de culture (CECR, p. 84) et la capacitde choisir les stratgies les plus efficaces dans une situation donne. Ces aptitudes et savoir-faire interculturels mettent en jeu la capacit de lapprenant dentrer en contact et dinteragiravec la culture trangre, en surmontant les relations strotypes et dventuels conflits. Lesmalentendus peuvent en fait tre aussi bien linguistiques quinterethniques, et concerner, parexemple, lemploi des formules de politesse et des registres de la langue. Si lerreur ou lafaute de type linguistique peuvent tre facilement rsolus, les malentendus interculturelsentranent souvent des attitudes ngatives envers lautre, qui sont bien plus difficiles surmonter.

Lapprenant ne doit donc pas seulement disposer des savoirs appropris, mais aussi dessavoir-faire ncessaires pour grer efficacement des situations interculturelles dans le monderel, ce qui nest pas toujours le cas en situation denseignement/apprentissage, o lonsoccupe et lon sinquite souvent davantage des acquis linguistiques que du niveau descomptences interculturelles des lves.

Chaque apprenant a ensuite sa personnalit caractrise par des attitudes, des motivations, des

valeurs, des croyances, des styles cognitifs, des traits de la personnalit. Un apprenantsilencieux, timide et retenu aura une faon diffrente de se rapporter aux autres par rapport un apprenant bavard, entreprenant et spontan. Le dveloppement de la personnalit dechacun joue donc un rle important: cest le savoir-tre, li au savoir-apprendre qui comportela construction dune personnalit interculturelle, dans le respect des traits individuels(CECR, p. 85).

Savoir-apprendre signifie disposer des moyens utiles pour observer les expriences, lesvivre et les intgrer dans sa propre connaissance du monde et, si ncessaire, la modifier.

Le savoir-apprendre est caractris par deux aspects: dun ct la conscience de la langueet

de la communication et la conscience et aptitudes phontiques, de lautre les aptitudes ltude et les aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (CECR, p. 85).

La capacit dtre conscient de limportance de la langue comme outil de communicationimplique le fait de considrer les expriences faites dans la langue cible comme unenrichissement. La motivation lapprentissage en sera par consquent accrue. De la mmefaon, les aptitudes phontiques aideront lusager matriser son processus dapprentissage dela langue. Les aptitudes ltude soulignent limportance de viser un apprentissage autonomeet autodirig travers la capacit de lapprenant dorganiser et dutiliser le matriel disponible.Quant aux aptitudes heuristiques, elles concernent, entre autre, la capacit de lusager de

profiter des expriences nouvelles et dagir son propre apprentissage (inter)culturel.

2. Les comptences communicatives langagires en perspective actionnelle

Pour que la communication se ralise, il est ncessaire que les comptences gnrales, tellesquon vient de les esquisser, trouvent une voie dexpression. La communication doit donc seconcrtiser travers des comptences communicatives langagires qui se divisent encomptences linguistiques, sociolinguistiques etpragmatiques (CECR, p. 86).Les comptences linguistiques concernent leur tour les comptences lexicale,grammaticale, smantique, phonologique et orthographique (CECR, p. 87).

La comptence lexicale se croise avec la comptence sociolinguistique. Si la connaissancedexpressions toutes faites comme Bonjour ! Comment a va ? (CECR, p. 87) concerne la


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connaissance et la capacit dutiliser des lments lexicaux, les indicateurs de fonctionslangagires, tels les salutations et les formes dadresse, sont en fait aussi des marqueursdes relations sociales (CECR, p. 93). Leur emploi est donc li aux diffrentes langues etcultures et de multiples facteurs, tels le statut des interlocuteurs, la proximit de relation, lesregistres du discours.

La communication montre le rle primordial de la dimension sociolinguistique par rapport la dimension linguistique pure.

Le fait de connatre les relations existant entre la connaissance de la langue comme systme etsa mise en situation peut emmener lapprenant cette prise de conscience interculturelle qui,comme on la vu auparavant, est fondamentale lintrieur des comptences gnrales.Lemploi dune locution telle Messieurs, la Cour ! et lusage de On y va ? (CECR, p.94) comporte aussi bien la connaissance lexicale que la connaissance des varits de langues,des diffrents contextes, du rle des locuteurs, etc.

Au niveau des comptences linguistiques, la comptence grammaticale permet decomprendre et dexprimer du sens en produisant des phrases bien formes (CECR, p. 89).

Ces phrases, loin dtre simplement mmorises et reproduites telles quelles par lapprenant,doivent lui permettre de sexprimer de faon de plus en plus autonome.

Le degr de correction grammaticale dun apprenant augmente donc au fur et mesure que lacapacit de contrler et de matriser sa production augmente. Si au niveau A2, par exemple,lapprenant commet encore des erreurs lmentaires, au niveau B2 les erreurs ne sont plussystmatiques et on remarque des bvues occasionnelles ainsi que de petites fautessyntaxiques (CECR, p. 90).

La comptence smantique se lie la comptence lexicale dans ltude des relations entre motet contexte et des relations inter-lexicales.

Le lexique comprend aussi bien des mots isols qui peuvent tre parfois polysmiques quedes expressions toutes faites et des locutions figes. Cette division propose par le CECRprvoit un apprentissage lexical et grammatical en situation, partir de groupes de mots,dexpressions et collocations figes, tels faire avec , ou faire un discours (CECR, p. 88).Ltendue et la matrise du vocabulaire sont mesures travers des chelles, qui soulignentlimportance de disposer dune (bonne) gamme de vocabulaire pour sexprimer sur des sujetsquotidiens (niveau A1>B1) et/ou sur des aspects plus gnraux (B2>C2) et relatifs au(x)domaine(s) dintrt et de spcialisation de lusager.

Au niveau de la correction sociolinguistique, le mot conscienceest frquent: lusager en plus

dtre conscient des rgles de politesse et des diffrences entre les coutumes, les valeurs et lescroyances de sa communaut et de celles de la communaut cible, bien plus que cela, doit agirson propre acte de communication. Il recherche les indices qui concernent les principales

diffrences entre les deux communauts (B1) et il est mme de choisir le type de registre etde sexprimer de faon adquate (B2).

La comptence pragmatique se compose son tour dune comptence discursive, dunecomptence fonctionnelle et dune comptence de conception schmatique (CECR, p.96).

La premire comprend, entre autre, la capacit de grer le discours en respectant la cohrence

et la cohsion, lorganisation logique, le style et le registre. Lemploi cohrent du registre dudiscours relve donc aussi bien dune comptence linguistique (connaissance de la locution


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approprie), que de la comptence sociolinguistique (capacit de lapprenant de sadresser defaon correcte son interlocuteur, en respectant son rle social), que de la comptencepragmatique.

Quant la comptence fonctionnelle, elle prend en charge la complexit de lacommunication en termes de macro-fonctions et micro-fonctions. Parmi les premires, ontrouve des catgories telles la description, la dmonstration, largumentation ; parmi lesdeuximes, donner et demander des informations ou remdier la communication. Laccentest mis sur lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit. Il est vident que aussi

bien la capacit dexprimer et de dcouvrir des attitudes que celle dtablir des relationssociales (CECR, p. 98) qui sont des micro-fonctions faisant partie de la comptencefonctionnellesont troitement lies la comptence sociolinguistique.

La comptence de conception schmatique se rfre aux messages, qui sont segmentsselon des schmas interactionnels et transactionnels (CECR, p. 96). La capacit delapprenant utiliser de faon consciente ces schmas et les suites dactions tellesquestion>rponses ou offre>acceptation lui permettent de participer des interactionscomplexes, visant un but prcis.

La dimension plus technique, la dimension sociale et celle organisationnelle de la langue

interviennent donc toutes en mme temps dans lacte communicatif.

La comptence communiquer langagirement en rsulte par consquent complexe etarticule, comme une toile dont les fils, les comptences gnrales et les comptencescommunicatives langagires, se croisent de faon interdpendante pour faire ressortir ledessin final.

3. La tche: un enjeu pour la communication

Les comptences acquises par lapprenant sont utilises pour mener bien un ensembledactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier(CECR, p. 121). Comme nous lavons dit, et ensemble dactions qui fait partie de la viequotidienne dans tous ses domaines personnel, public, ducationnel et professionnel estappel tche(cf. supra, ch. II, 3, p. 13).

Les tches peuvent tre langagires, comme la participation une discussion et la rdactiondun message lectronique ou non, comme la peinture et le bricolage.

En plus des tches langagires il y en a dautres qui font aussi appel des aptitudes

diffrencies; cest le cas dun assemblage la suite de la lecture et de la comprhension dunmode demploi.

La communication prvoit en outre que le participant la tche se produise en une ouplusieurs activits langagires en rception, production, interaction et mdiation ; cest cequi arrive, dans le domaine personnel, loccasion de la lecture dun formulaire (rceptioncrite) suivie par des changes sur lesujet avec des collgues (interaction orale).

Les tches peuvent tre divises en trois catgories: dabord les tches de pr-communicationpdagogique, qui sont formes par des exercices hors contexte visant lapprentissage desformes. On trouve ensuite les tches pdagogiques communicatives, pendant lesquelles les

apprenants acceptent de simuler les occasions communicatives, mme si elles sont assezloignes de la vie relle. Il y a enfin les tches proches de la vie relle, dfinies galement


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tches cibles ou de rptition, qui sont nes sur la base des besoins des usagers hors de laclasse (CECR, p. 121) .

Les Nouvelles Technologies ducatives, et Internet en particulier, permettent aux apprenantsdexprimenter des tches lies la vie relle, telles la rservation du billet dun muse oudune chambre dhtel.

La tche tant, selon les cas, simple ou complexe, elle demande une phase de prparationdiffrencie de la part de lenseignant. Si dans le premier cas la prparation sera plus facile,dans le deuxime on peut prvoir lactivation de tches intermdiaires. Quand on passe de la

phase de prparation de la tche sa ralisation en contexte dapprentissage, lon doit dabordconsidrer les comptences concernes.

Lexcution dune tche met en jeu aussi bien des comptences gnrales que descomptences communicatives langagires avec leurs diffrentes composantes. Les facteurscognitifs et affectifs y jouent un rle trs important.

La dfinition de tche donne par le CECR souligne aussi limportance de raliser un produit

dtermin. Si dans la situation dapprentissage (scolaire) la tche prvoit la ralisation dunitinraire de voyages, le produit particulier pourrait tre un dpliant ou une brochuretouristique, ou encore un power-point ralis par les apprenants.

Ce qui est intressant et important pour la communication en classe de langue est toutefois,outre le rsultat concret, le processus qui permet de parvenir ce rsultat: lorganisation du

parcours en tapes, les stratgies et les comptences utilises par les apprenants, les formessociales, le matriel et les supports.

Il faut considrer que le degr de familiarit de la tche, soutenu par lactivation au pralabledes comptences de lapprenant, peut influencer le succs delexcution mme.

La confiance en soi, limplication et la motivation, ltat gnral de lapprenant et lattitude personnelle lgard de la tche sont autant de facteurs affectifs qui interviennent dans laralisation. La difficult dune tche est donc troitement lie aux comptences et auxcaractristiques personnelles dun apprenant. Lenseignant devra par consquent prendre encharge ces lments ainsi que le niveau de difficult de la tche propose, qui pourra treaugment ou diminu.

Le succs de la ralisation de la tche dpendra aussi des stratgies gnrales etcommunicatives connues et utilises par lapprenant.

4. Conditions et contraintes au niveau de la ralisation de la tche: un dfi pour lactecommunicatif ?

Si lon considre les conditions et les contraintes que lon rencontre au moment de laralisation de la tachepar rapport aux activits langagires dinteraction et de production, on

peut identifier les lments suivants: laide extrieure, le temps, le(s) but(s), la prvisibilit,les conditions matrielles et les participants. Il est en fait important de disposer duneinformation adquate, en ce qui concerne dabord les participants et le contenu de la tche.

Les aspects visuels peuvent en faciliter lexcution ainsi que des consignes claires.

Lactivation des acquis travers des tches intermdiaires prparatoires soutenues parlapport linguistique peut, elle aussi, jouer un rle dans la prparation de la tche.


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La comptence communicative des apprenants/interlocuteurs et les savoirs dont ils disposentsont autant dlments importants pour le succs de la ralisation de la tche. Il faut donc treconscient de la complexit des facteurs qui interviennent, lors de la proposition dune tcheaux apprenants. Par consquent la ralisation de tches plus communicatives et pluscomplexes demande une prise de risque plus leve de la part de lenseignant. Cest le casde la production dun texte avec plusieurs personnages par rapport celui dun texte avec unseul personnage on un seul objet dcrire.

La capacit de ngociation est un autre lment fondamental considrer; la difficult de latche dpend en fait aussi du degr de ngociation demand. Plus les apprenants doiventintervenir, motiver leurs interventions et interagir avec les interlocuteurs, plus le degr dedifficult de la tche augmente. Cela nempche quune tche plus difficile ne soit plusmotivante pour les apprenants ; dun ct ils peuvent tre plus impliqus, de lautre plusstimuls se mettre en jeu. Lenseignant doit donc tre conscient du fait que la difficult de latche dans un contexte de communication est lie aussi bien des facteurs mesurables,comme le temps ou les conditions matrielles ou mme les comptences, qu dautres plus subjectifs , comme lintrt et le degr de participation des lves.

En ce qui concerne les conditions et les contraintes de la tche par rapport aux activitslangagires de rception orale et crite, il faut considrer laide extrieure, les caractristiquesdu texte et les types de rponses attendues. Les activits de comprhension peuvent, ellesaussi, tre facilites par une phase prparatoire bien organise.

Il faut remarquer que la coopration des interlocuteurs est un facteur important aussi bien ence qui concerne les activits dinteraction et de production que de rception. Cette coopration

peut tre interprte dun ct comme la disponibilit dun usager envers son interlocuteur:disponibilit faciliter la communication en parlant plus lentement, en rptant, en clarifiantle contenu de son acte de communication.

Dun autre ct, la coopration se traduit aussi, en salle de classe, dans lorganisation dutravail en sous-groupes, o les apprenants peuvent saider mutuellement. Le travail coopratif

permet en fait dassurer un degr plus lev de russite de la tche par rapport lactivitindividuelle.

Quant au choix du texte utiliser pour lactivit de rception orale et crite, il y a plusieursfacteurs considrer. Tout dabord la complexit linguistique qui va au dtriment de lacomprhension du contenu.Le degr de familiarit de lapprenant avec le type de texte et sonsujet est un autre lment qui peut faciliter la comprhension. Les comptencessocioculturelles dont les lves disposent jouent donc ici un rle important. Un texte bien

structur, cohsif et cohrent, organis autour dun plan clair et sans contradictions internes,facilitera lactivit de comprhension de la part des apprenants. La longueur du texte doit tregalement considre ainsi que la densit des informations.

Les conditions matrielles peuvent aussi empcher ou rendre difficile lactivit de rception,en particulier loral, o sont souvent prsents des bruits et des interfrences.

Il ne faut enfin pas ngliger le rle jou par la motivation de lapprenant envers lacomprhension dun texte. Sil rpond ses intrts, sil correspond ses niveaux decomptences, la facilit de la ralisation de la tche en rsulte accrue.

Lenseignant ne doit pas sous-estimer non plus limportance de proposer aux apprenants destches articules et varies qui comprennent plusieurs phases et concernent plusieurs activits


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langagires (rception orale ou crite, production et interaction orale ou crite) ; celapermet de rendre les tches plus significatives et intressantes pour les lves.

Un facteur de difficult spcifique la rception concerne le type de rponse attendue par latche, qui peut tre non verbale, si lon demande par exemple aux lves de cocher une case,ou verbale, aussi bien loral qu lcrit. Pour donner ou formuler une rponse, lapprenantdoit mettre en place toute une srie de stratgies concernant la comprhension slective, parexemple, ou dtaille.

La rflexion de la part des enseignants propos de la complexit des facteurs qui caractrisentla ralisation de la tche peut entraner une connaissance plus approfondie des lments qui enfacilitent lexcution. Le fait de choisir un texte plus ou moins long, plus ou mo ins dense, devarier le temps de rponse et/ou le type de rponse peut influencer le degr de succs de laralisation de la tche mme de la parte des apprenants.

La perception individuelle de lenseignant du degr de difficult de la tche propose peuttre considre au moment de lvaluation de la tche mme. On peut galement demander lapprenant dautovaluer le rsultat de la tche et la comptence communicative ncessaire

pour y parvenir.

5. La conscience interculturelle: la comptence dcline au futur

Quen est-il de la conscience interculturelle par rapport la tche? Le CECR souligne, lintrieur des facteurs cognitifs, limportance dun savoir socioculturel pertinent, quicomprend la connaissance des rgles de savoir-vivre, les rfrences relatives lidentitnationale, la langue/culture cible et la conscience interculturelle. Ces facteurs, unis lattitude de lapprenant, sa volont dagir en intermdiaire culturel entre sa culture et laculture trangre jouent un rle important dans lexcution des tches interculturelles.

Ces aspects se lient la pdagogie du projet, qui prvoit une approche actionnelle et tousces projets qui visent linterculturalit; les changes scolaires, par exemple, offrent auxapprenants la possibilit de raliser des tches cibles, dentrer en contact avec laltrit, de

jouer le rle dintermdiaire, de grandir en dveloppant une personnalit interculturelle.

Limage de lapprenant/usager qui ressort de la perspective actionnelle et interculturelle estdonc celle dun utilisateur mme de grer, de faon efficace, les situations decommunication dans des contextes aussi bien habituels que nouveaux, le regard sensible et

ouvert. Cest, de plus en plus, le portrait de lusager daujourdhui et de demain, comptentmais conscient de la ncessit de se mettre en jeu dans une dimension interculturelle,

disponible aux changements linguistiques et culturels que lvolution continue des contextesde vie et de travail lui demande.

IV. valuer

Loin dtre une tape finale, un jugement port sur une activit termine, lvaluation faitpartie intgrale du processus dacquisition dune langue.

Les problmatiques lies lvaluation tant nombreuses et complexes, le CECR fait le choixdutiliser le terme valuation par rapport la mise en uvre de la comptence de lalangue, par consquent il restreint son champs la performance et son analyse.


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Le terme valuation est en fait globalisant: travers lanalyse de la performance on obtientdes informations et on fait des infrences non seulement sur la comptence dun apprenant,mais aussi par exemple sur la qualit dun cours, lefficacit de lenseignement, ladquationdes matriels employs, etc.

Tout test de langue est une forme dvaluation, mais il nest pas la seule. valuation est unterme large qui englobe celui de contrle et ce contrle sexplicite dans des formes diffrentesdont le test nest quune possibilit.

Toutes les formes utilises (du test la liste de contrle en valuation continue lobservationinformelle de lenseignant pour ne citer que des exemples), sans jugement de valeur nihirarchisation entre elles, ont pour objectif celui de permettr

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