UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POST-GRADO

SECCION DE POST-GRADO. FACULTAD DE PSICOLOGIA

INVESTIGACION-ACCION PARTICIPATIVA CON TECNICAS DE

TEATRO POPULAR EN NIÑOS DE LA COMUNIDAD URBANA

AUTOGESTIONARIA (CUA) "HUAYCAN".

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE MAESTRO EN

PSICOLOGIA COMUNITARIA.

PRESENTADO POR:

RAUL RAFAEL PAREDES FERNADEZ

LIMA - 1997

PENSAMIENTOS

El Trabajo Científico es interconducta, incluso cuando el científico está actuando no con eventos, sino con construcciones. En el último caso, manipula palabras, símbolos y proposiciones, en vez de objetos independientes.

J. R. Kantor.

El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño ocurre a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social.

L. S. Vygotsky.

El que sean muchos los hombres que lleguen a imaginarse la realidad inmediata de modo conjunto y coherente es un "hecho filosófico" más importante y original que el descubrimiento por un "genio" de una nueva verdad que sigue siendo el patrimonio de un reducido grupo de intelectuales.

A. Gramsci.Ningún problema humano le es extraño al teatro,

como ningún problema universal le es extraño al hombre.

N. Bujvald.

Todo el mundo es teatro, y todos los hombres y mujeres no son sino actores. Tienen sus entradas y salidas de escena, y cada uno de ellos interpreta diversos papeles en la vida, que no es otra cosa que un drama en siete actos.

W. Shakespeare.

Cuando parece que la vida imita al arte, es porque el arte ha logrado anunciar la vida.

M. Benedetti.

DEDICATORIAARaúl Ernesto,Roy RenatoyDaniel OmarTres Niños,Tres motivos de amor infinitamentepróximo y distantehacia el niño pobre,hacia el pobre niño llamado Perú.

AGRADECIMIENTOS

Un primer motivo de agradecimiento es para los compañeros de Maestría de la Primera Promoción de Psicología Comunitaria. Fueron momentos inolvidables de acercamiento y fricciones que nos permitió comprender mejor la naturaleza humana.

A nuestros profesores un reconocimiento especial porque propiciaron nuestra necesidad inagotable por profundizar la teoría y la praxis social en una relación de respeto y espíritu crítico, especialmente al doctor Walter Cornejo Báez por sus valiosas sugerencias y confianza en el marco de la Investigación Cualitativa en Psicología Comunitaria.

A nuestros alumnos del curso de Psicología Social de la Universidad Nacional Federico Villarreal por haberse incorporado en la experiencia investigatoria.

Igualmente es oportuno destacar el mérito de amigos que, aproximados más al arte y la educación popular, nos inculcaron una metodología participativa. Entre ellos, un aporte sustantivo fue el de Gustavo de las Casas, maestro, payaso, artista de la calle; en fin, gran hombre.

Y ¿Cómo agradecer a los Niños de Huaycán? ¿Cómo expresar algo por Robert, Lili, Anita, Papito, César, José, Scarlet y los demás niños del Sector F de Huaycán sin que las palabras queden reducidas a un simple formulismo?.

Ellos son los genuinos representantes tanto de la pobreza en el Perú como de la riqueza vital y transformadora que se anida en las generaciones futuras. Sí; ellos, de zapatos rotos y de pies descalzos, ellos de corazón y vitalidad indomables irradiaron con su gran sabiduría nuestra actividad y nuestra fe en la construcción de una sociedad nueva basada en las necesidades del mundo infantil.

INDICE

Pag.PENSAMIENTOSDEDICATORIAAGRADECIMIENTOSRESUMENABSTRACTCAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMATICA. 07

1.1 Descripción y Formulación del Problema. 071.2 Delimitación de objetivos. 15

1.2.1 Objetivo general. 151.2.2 Objetivos específicos. 15

1.3 Justificación e importancia. 161.4 Evaluación del problema. 181.5 Limitaciones de la investigación. 19

CAPITULO II: MARCO TEORICO - CONCEPTUAL. 212.1 Antecedentes. 212.2 Psicología Comunitaria. 27

2.2.1 El Problema de la definición. 272.2.2 Enfoques teóricos. 372.2.3 Psicología comunitaria o

reconceptualización histórica de la Psicología. 42

2.3 Investigación Participativa. 482.3.1 Definición. 482.3.2 Características. 502.3.3 Presupuestos teóricos - metodológicos. 542.3.4 Modelos metodológicos. 57

2.4 Teatro Popular. 652.4.1 Definición. 652.4.2 Categorías. 672.4.3 Técnicas y experiencias. 77

CAPITULO III: HUAYCAN: COMUNIDAD URBANA AUTOGESTIONARIA. 873.1 Ubicación y descripción de la zona. 873.2 Apuntes históricos. 883.3 Programa de Habilitación Urbana. 903.4 Perspectivas de desarrollo. 92

CAPITULO IV: METODO. 964.1 Sujetos. 964.2 Ambiente. 974.3 Instrumentos. 974.4 Procedimientos. ...

CAPITULO V: PROCESO DE INVESTIGACION PSICOSOCIAL. 985.1 Capacitación del Equipo. 985.2 Contacto con la Realidad. 995.3 Convocatoria. 1005.4 Autodiagnóstico Psicosocial. 1025.5 Alternativas de Solución. 1035.6 Evaluación del Proceso. 105

CAPITULO VI: DISCUSION. 107CONCLUSIONES.RECOMENDACIONES.BIBLIOGRAFIA.ANEXOS.

RESUMEN

El presente trabajo de Investigación Participativa procura articular la Psicología Comunitaria y las técnicas del teatro participativo con el propósito de que el niño marginal analice y viabilice alternativas de solución a su problemática psicosocal. Se laboró en el Sector F de la Unidad Comunal de Vivienda 98 (UCV) de Huaycán, con 20 niños de 9 a 14 añosde edad. Luego de capacitar al equipo de investigadores y realizar una convocatoria callejera, se efectuó un autodiagnostico colectivo que se centró en elaborar alternativas de solución en la capacidad de análisis y desarrollo de actitudes hacia su interacción en tres planos: familiar, escolar y de vecindario, todo ello con base en un conjunto de técnicas de Teatro Popular Participativo. Los resultados demuestran que estas técnicas son de mucha utilidad en investigaciones de campo, para ensayar alternativas de solución en ambientes comunitarios desde una perspectiva de reconceptualización histórica de la psicología.

PALABRAS CLAVES: Investigación Participativa, Teatro Popular Participativo, Problemática Psicosocial, Interacción Familiar, Escolar y de Vecindad.

ABSTRACTABSTRACTThe present investigation of participative work procures to articulate the comunity psychology and the theatre participative techniques in order that the marginal child could realize and develop alternatives of solution to his psychosocial problem. It was obtained from the F Sector of the Comunal Housing Unity 98 in Huaycán, with 20 children among 9 to 14 years old. After the equipment of researchers training and to accomplished a street summonds, a colective self diagnostic was effected that permited to elaborate alternatives of solution in their analysis and development of attitudes with ralation to his interaction in three main fields: familiar, scholastic and of neighborhood; all of this was based on a set of Popular Theatre Participative Techniques. Results demostrate that these techniques are of much usefulness in these investigation areas, to evaluate alternatives of solution in the comunity environments fron a historical reconceptualization perspective in psychology.

KEY WORDS: Participative Investigation, Popular Participative Theatre, Psychosocial Problematic, Family, Scholastic and Neighborhood Interaction.

CAPITULO IPLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMATICA

1.1DESCRIPCION Y FORMULACION DEL PROBLEMAEl niño que pertenece a los sectores marginales de Lima Metropolitana atraviesa por un conjunto de carencias y problemas de orden material y social que obligan a enfocar las estrategias de intervención comunitaria en un marco integralmente participativo y sin descuidar el contexto situacional amplio de su cotidiana subsistencia.

Según cálculos de UNICEF, en el mundo existen 80 millones de niños menores de 14 años cuyo desarrollo normal se ve afectado por largas jornadas de trabajo o las pesadas tareas que realizan. En el Perú se estima que existe en la actualidad, alrededor de 800 mil niños que trabajan entre los 6 y 14 años.El Ministerio de Trabajo y Promoción Social (1992) informa que Lima tiene uno de los porcentajes más altos de desempleo en América Latina: 9.4% de la P.E.A. Como máximo, solamente el 12% de peruanos se encuentran adecuadamente empleados; mientras el porcentaje de subempleo ha crecido vertiginosamente de 34.7% en 1987 hasta llegar al 80% hacia 1996. De modo inobjetable las reglas del sistema socioeconómico empujan al niño a trabajar y ser explotado.

Alarcón (1994) refiere que la absoluta mayoría de niños trabajadores se dedica al comercio ambulatorio (80%), otro grupo más reducido (12%) presta servicios en la calle tales como lustrar zapatos o cuidar carros y otros ayudan a preparar comidas (8%) que son vendidas a transeúntes.

No es que el trabajo dignifique o denigre el niño 'per se'; es el sistema neoliberal el que impone su voracidad económica para que el trabajo constituya, en las actuales circunstancias, un instrumento de explotación colectiva, al margen de cualquier grupo etáreo o de género en mención.

Según la Encuesta Nacional de Nutrición y Salud (ENNSA) de 1984 y la II Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES II) de 1991 - 92 el promedio

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nacional de niños desnutridos crónicos menores de 5 años es de 37%. En algunos lugares como en la Región Inka, la desnutrición infantil alcanza el 54%. La situación más dramática se encuentra en el área rural con 70% de desnutrición crónica en niños entre los 3 y 4 años.

El Instituto Cuanto (Nº 53, 1993) calcula que 40% de la población no cuenta con la cobertura de salud estatal, mientras que para otro 40% es insuficiente y sólo 20% goza de cobertura satisfactoria. Lima y Callao poseen una tasa de mortalidad infantil de 36 por mil nacidos vivos. El caso más extremo se halla en Huancavelica: 130 por cada mil niños mueren antes de cumplir el primer año de vida. UNICEF (1993) refiere que la tasa promedio de mortalidad infantil en Perú es de 68 por mil siendo superada, a nivel latinoamericano, sólo por Bolivia con una tasa de 89 por mil. En nuestro país, cada cinco horas ocurre una muerte materna por causas inherentes al parto, el 40% de madres alumbran bajo condiciones sanitarias deficientes siendo las infecciones postparto uno de los principales peligros para la vida de un recién nacido.

Hacia 1985 se registró 25 mil nuevos casos de tuberculosis. Cuatro años después - 1989 - se notificaron aproximadamente 39 mil casos nuevos, la mitad de ellos en la capital limeña. En 1990 aparecieron 41 mil casos más y en 1992 los nuevos afectados por el temible mal ya habían llegado a 47 mil. Sin embargo, las infecciones respiratorias agudas constituyen la primera causa de mortalidad infantil de 0 a 15 años con 17%. En 1990 el Ministerio de Salud detectó 75 mil casos graves de infecciones respiratorias agudas.

La situación educativa también tiene sus índices objetivos. Hacia 1995 existía una población infantil que no asiste al nivel inicial en un 79% de niños entre los 3 y 5 años de edad. El 31% de niños repitió o abandonó la escuela entre el primer y segundo grado. Si en 1985 el gasto educativo público era de 2% del PBI y en 1991 disminuyó al 1.3%, hacia 1996 en pleno proceso de "Modernización Educativa", la tendencia se aproxima más hacia el primer dígito.

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Lima es, pues, en su contexto, una ciudad cuyo poder adquisitivo, para la mayoría de los habitantes, resulta un mercado inaccesible como fuente de trabajo y sustento familiar. Una ciudad de pobres, gracias a la asunción de una política liberal dictada por los agentes económicos transnacionales. Por algo se dice que Calcuta es la Lima de la India y que ser niño en el Perú resulta un milagro cotidiano.

El gasto social del Estado es insuficiente. Se gasta con improvisación cuando no con un censurable oportunismo político. Por ejemplo, en los últimos 5 años el Fondo de Compensación y Desarrollo Social (FONCODES) aprobó cientos de proyectos para campos deportivos y ni una decena para comedores populares. Aunque existe una enorme proporción de gastos en infraestructura escolar, se ha llegado a las mayores cifras de deserción en las escuelas y no sólo de alumnos sino también de maestros por sus misérrimos sueldos. Según el Ministerio de Economía y Finanzas, el Estado invirtió en 1995, la suma de 459 millones de dólares para aliviar la pobreza en el Perú. Esta es una cantidad irrisoria e indignante en relación a la magnitud de la pobreza en los sectores populares, en los cuales, como epílogo, el niño es la permanente víctima y el Estado Peruano el gran victimario dentro de una violencia estructural generalizada (Ministerio de Educación - PNUD; 1987).

En este panorama no sólo existen otros problemas como la extensión y oficialización de la delincuencia, la influencia económica de la droga, la inmoralidad institucionalizada, la corrupción de los poderes del Estado y la crisis de las instituciones sociales. Bermedo (1993) añade que también debe preocuparnos la difícil viabilidad de una salida cercana y auténtica en tanto que la pobreza económica de nuestras mayorías está aliada a la pobreza política de nuestras organizaciones. Textualmente refiere:

"Después de todo, el pueblo con el que hemos comprobado nuestra falta de organicidad para enarbolar una propuesta asequible, es el súbito elector de los tres últimos gobiernos, que cuanto más ha sido empobrecido por sus falsas apuestas ha buscado la explicación y la fe en pishtacos, saritas colonias, sacaojos, vírgenes que lloran y hasta una mujer

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vampiro resucitada en Pisco" (p. 13).

En efecto, afirmamos (Paredes, 1987) que la institucionalidad social que regula el proceso educativo impone en el niño marginado una ideología dominante que éste llega a percibir, conceptuar y valorar positivamente a pesar de que tal ideología es, en parte, un factor esencial de la postración y miseria de la familia a la cual pertenece.Estas condiciones precarias de vida, en creciente aceleración, se presentan objetivizadas en la imposibilidad del niño marginado para satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, salud, vivienda, vestido y también en los obstáculos socialmente programados para integrarse en un proceso educativo y recreacional, con contenidos liberadores, que requiere un proceso auténticamente formativo.

A todos estos factores se añaden dos actividades cruciales que el niño marginado se ve obligado a cumplir para contribuir al sostenimiento de su familia: realizar labores hogareñas (cocinar, lavar, cuidar hermanos menores, etc.) y desempeñar trabajos esporádicos (vendedores ambulantes, cobradores en las unidades de transporte público, etc.) que lo ubican en una condición sistemática de explotación múltiple en los diferentes niveles "democráticos" de la organización político-social.

Particularmente, en Huaycán se aprecia que los niños asumen roles de responsabilidad adulta desde muy corta edad. La carencia de agua ocupa al niño en la labor de cargarla en baldes y los insuficientes recursos económicos lo integran a la venta de diversos artículos en los mercadillos de la zona. Hay que añadir que gran parte del día las casuchas de esteras y palos son habitados sólo por los niños puesto que sus padres salen desde tempranas horas a trabajar como eventuales en lugares lejanos de sus hogares.

En consecuencia es común que el ámbito socializador del niño en Huaycán sea la calle y la interacción con otros niños se constituya en un factor trascendental de moldeamiento valorativo ideológico.

Con base en estas consideraciones, es pertinente la formulación de la problemática del niño marginal:

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¿Cómo influye la Investigación-Acción Participativa (IAP), vía Técnicas de Teatro Popular en el niño marginado, para analizar su problemática psicosocial?

¿Cuál es el aporte de la Investigación-Acción Participativa, en el estudio del niño marginado, para elaborar alternativas de solución en relación con su problemática psicosocial?.

¿Cuál es el efecto de la Investigación-Acción Participativa sobre la evaluación de los posibles cambios en la problemática psicosocial?.

1.2DELIMITACION DE OBJETIVOS1.2.1 Objetivo General

Aplicar un programa de Investigación-Acción Participativa con técnicas de teatro popular en niños marginados dirigidos al análisis y cambio de su problemática psicosocial.

1.2.2 Objetivos Específicosa. Identificar los efectos de la Investigación-

Acción Participativa con Técnicas de Teatro Popular en niños marginados para el autodiagnóstico de su problemática psicosocial.

b. Identificar los aportes de la Investigación-Acción Participativa con Técnicas de Teatro Popular en niños marginados para elaborar estrategias de cambios psicosociales.

c. Ubicar la contribución de la Investigación-Acción Participativa con Técnicas de Teatro Popular en niños marginados para intervenir sobre su problemática psicosocial.

d. Detectar la importancia de la Investigación-Acción Participativa con Técnicas de Teatro Popular en niños marginados para evaluar los cambios producidos sobre su problemática psicosocial.

1.3 JUSTIFICACION E IMPORTANCIALos lineamientos que permiten justificar y sustentar la relevancia de la presente investigación son los

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siguientes:

1.3.1 La necesidad de implementar tecnologías psicológicas que dan lugar a una relación horizontal entre investigadores y sujetos investigados para dinamizar las funciones que, tradicionalmente los separó de modo esquemático y rígido.

1.3.2 El creciente interés de las investigaciones sociales, por implementar técnicas participativas puede contribuir a valorar el mérito y la relevancia de las técnicas de teatro popular aplicadas a la capacitación de niños sobre los problemas y carencias en su contexto comunitario; mas aún, si al uso recreativo de las técnicas participativas se les puede añadir un carácter reflexivo e investigatorio.

1.3.3 La posibilidad de emplear la IAP en la problemática integral del niño marginal y a otros ámbitos plantea la pertinencia de considerar los propios recursos humanos de la comunidad como agentes de investigación y cambio en una estrategia autodirigida.

1.3.4 Es oportuno señalar nuestra preferencia por un enfoque interdisciplinario que establece una articulación coherente entre: a) la ciencia psicológica como conocimiento sistemático de la interconducta, b) metodologías que se derivan de otras disciplinas (sociología, antropología, trabajo social) en el caso de la Investigación-Acción Participativa, y c) los aportes técnicos y artísticos del teatro popular de creación colectiva. Esta unificación no se fundamenta en la cantidad de especialistas sino en la forma de abordar problemas y alternativas; la interdisciplinariedad no se resuelve, en nuestro caso, a través de un equipo profesional sino sintetizando el aporte de diversos modos de producir conocimiento.

1.3.5 Muchos adultos piensan que el niño marginal es un ser inválido o poco capaz de enfrentar su

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situación problemática. Este conocimiento equívoco está implícito en la psicología ortodoxa cuando se le atribuyen rasgos psicopatológicos o escasez intelectual produciendo, en el profesional desconfianza, lástima o ayuda "altruista". Nuestra intención es indagar las capacidades reales del niño marginado para enfrentar su dinámica interpersonal y potenciar al máximo su habilidad resolutiva.

1.4 EVALUACION DEL PROBLEMAEl problema investigado contiene dos aspectos relacionados con la factibilidad de su ejecución: su originalidad y su amplitud expansiva.

Tiene una consistencia original dado que plantea la necesidad de extender la metodología de la Investigación-Acción Participativa hacia la problemática psicosocial del niño marginado. Considerando que la IAP mereció amplia difusión y uso en la Educación Popular de adultos, resulta novedosa su incursión como herramienta metodológica al servicio de la niñez marginada en la búsqueda de recursos colectivos dirigidos a la autoeducación psicosocial.

La amplitud natural de la experiencia participativa se afianza en el uso de espacios abiertos para que el adulto que transite por las calles pueda apreciar una auténtica opción para revincularse con el niño a través del movimiento, la recreación y la actividad dramática. El uso de espacios abiertos permitiría la incorporación sumativa de niños pertenecientes a otras unidades comunales de vivienda (UCVs).

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION1.5.1 La dificultad más importante que pudiera

afectar la investigación fue el estado de emergencia política y social que produjo una serie de riesgos metodológicos, técnicos y personales. En nuestro país, el investigador social se encuentra afectado por suspicacias y desconfianzas que lo sitúan entre diferentes criterios o presiones que suelen alargar los plazos o modificar las acciones investigativas. El caso de Huaycán convalida esta regla ya que por ejemplo, algunos padres de familia

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rechazaban nuestra presencia no dejando que sus hijos asistieran a las reuniones sabatinas.

1.5.2 Otra fuente limitativa que es necesario recordar es la presencia permanente de los sujetos investigados ya que existieron factores ajenos o interferentes que generaron ausentismo en los niños, tales como: su actividad laboral, quehaceres domésticos, sus tareas escolares y el padecimiento de enfermedades infecciosas, entre otros.

1.5.3 Una dificultad adicional se refirió a la carencia de trabajos de investigación participativa que hayan planteado su articulación con la problemática psicosocial del niño y con la riqueza potencial que tiene el menor marginado para aportar soluciones autónomas de modo colectivo. Sin embargo, esta limitación quedó disminuida por la acumulación de experiencias anteriores con los niños de la comunidad de Huaycán y otros sectores marginales de Lima.

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CAPITULO IIMARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTESBoal (1986) refiere el empleo de un conjunto de técnicas dramáticas de carácter participativo en una campaña de alfabetización -ALFIN- en sectores marginales de Lima Metropolitana indicando logros favorables para que los pobladores utilicen la lectoescritura como un instrumento de conocimiento y progreso.

Parula de López (1977) propone que el teatro infantil tiene repercusiones trascendentales en el desarrollo psicosocial del niño. Concibe dos aspectos: el teatro que lo tiene como espectador es útil para su formación mientras que el que realiza como actuante resulta indispensable para su vida. En efecto, si como espectador el niño asimila impresiones como actor las crea y se recrea con ellas.

Fernández y Barra (1980) elaboraron un fichero de juegos en el cual se combinan la expresividad corporal y la actividad lúdica para trabajar en una secuencia formativa de tres procesos: Juego - Acción - Reflexión. Por consiguiente, el juego de expresión dramática amerita ser valorado como una táctica psicopedagógica esencial aplicable a sectores marginales para facilitar la relación entre el adulto y los niños.

Romero y Rastrepo (1981) establecieron que el empleo de la expresión dramática potencializa los logros tanto en la educación como en la crianza infantil ya que permiten un contacto múltiple de vivencias que fortifican un mejor conocimiento de los demás mediante la cooperación y la disciplina grupal.

En las experiencias de trabajo sobre comunicación entre campesinos, De Zutter (1983) planteó la importancia de las relaciones horizontales entre el profesional y los capacitados para lograr una adecuada comunicación de problemas y alternativas resolutivas. Esta comunicación debe ser integradora y dialógica sugiriendo el teatro con títeres, el

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dibujo, las canciones y los relatos como algunos medios metodológicos.

Werner y Bower (1984) refirieron el uso de técnicas dramatizadas para diseñar y conducir programas de promoción de salud en un enfoque de participación comunitaria autosostenida. Ellos presentan varios argumentos dramatizados a modo de teatro campesino y teatro callejero sacando la conclusión de que la acción simulada del escenario puede llevar a una acción verdadera en la comunidad.

Jara (1985) relievó la importancia de las técnicas que tienen un carácter participatorio ya que incentivan a la reflexión y expresión de todos los participantes. Así mismo, reconoció que para escoger la técnica expresiva dependerá del tema específico que se va a trabajar, el nivel de profundización al que se quiere llegar y el tipo de participantes con quienes se lleva a cabo el proceso.

Kieman y Sansano (1987) indican que los niños empiezan a jugar antes de hablar y andar y que más tarde llegan a juegos de imitación, los de creación e imaginación. De tal suerte que el juego deja de ser individual para convertirse en colectivo, desarrollándose, en grupo, la capacidad de establecer relaciones sociales en complejidad creciente.

Ráez (1988) consideró que el teatro se puede emplear en la Educación Popular de dos maneras: a) como espectáculo motivador, y b) como práctica de los mismos pobladores. Para que el teatro tenga eficacia en su función educativa plantea tres objetivos de trabajo: a) Que el pueblo tenga su propia manera de hacer teatro construyendo sus propias obras; b) Que el participante se vea como parte de la realidad para hacerse consciente de que es injusta y que puede ser transformada; y c) Que los participantes se consideren como sujetos sociales, no aislados del resto.

Romero (1990), con base en su experiencia pedagógica con niños, sugirió un esquema de actividades para orientar el teatro infantil hacia el logro de tres objetivos:a. Realizar acciones que posibiliten el logro de

una seguridad física permitiendo al niño

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conocer su cuerpo y poder manejarlo a plenitud.

b. Realizar actividades dramáticas que favorezcan el desarrollo de la creatividad en el niño y el descubrimiento de nuevas formas de comunicación de acuerdo a su cultura y realidad social.

c. Propiciar acciones que fomenten la integración y que culminen en la creación colectiva de una obra teatral en la que el niño exprese libremente sus deseos y plantee sus problemas desarrollando una actitud crítica frente a ellos.

Nuestra experiencia se remonta al funcionamiento de los consultorios psicológicos municipales a partir de 1985 que posteriormente se nominaron Servicios Psicológicos Comunitarios. Precisamente en ese año, el Servicio Psicológico Comunitario de Independencia, adscrito al Colegio de Psicólogos del Perú (CDN), aplicó un Programa de Capacitación para Animadoras de Educación Inicial con el uso de dinámicas grupales y dramatización obteniendo resultados favorables en cuatro dimensiones: conocimientos, expresividad, análisis crítico y creatividad (Paredes, 1987).

Las técnicas de teatro popular, se empezaron a aplicar de modo intenso y sistemático en nuestra labor como Asesores del Servicio Psicológico Comunitario de Ate-Vitarte a partir de 1988. Para ello se capacitó a los alumnos internos y colaboradores de los siete Servicios Psicológicos Comunitarios en Técnicas de dramatización con resultados importantes en la cohesión de grupo aunque con poca productividad en la generación de experiencias multiplicativas posteriores al taller programado en cada una de las sedes de labor comunitaria. Evaluativamente podemos afirmar que influyeron negativamente dos aspectos: a) la formación asistencialista de los alumnos colaboradores en sus respectivas universidades, y b) el acostumbramiento hacia las funciones tradicionales de la mayoría de los psicólogos asesores bajo la orientación clínica disfrazada de una percepción aparentemente social de la problemática comunitaria.

A partir de 1990, nuestra actividad en la docencia universitaria nos permitió un conjunto de experiencias

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de proyección social hacia organizaciones populares de Comas, Collique, Independencia, San Martín de Porres, Canto Grande y otras instituciones, tales como Alcohólicos Anónimos, el Ministerio de Salud y las Universidades de Arequipa San Agustín y Católica, entre otras. Producto de tales contactos se fueron construyendo argumentos dramatizados a manera de monólogos y expresión colectiva. Así surgieron "El marido de la Jesusa" que plantea el problema social del alcoholismo y la drogadicción; "Javicho" que expresa el comportamiento infantil y su relación con las incomprensiones de los adultos que lo rodean; "Con la soga hasta el cuello" que propone las vicisitudes de la mujer pobre y maltratada por una sociedad patriarcal y machista y "El narrador de cuentos" que procura sensibilizar a los espectadores en la participación colectiva para la solución de los problemas psicosociales.

En una visión prospectiva es impostergable enfatizar que la Psicología Comunitaria permite la construcción creativa de estrategias metodológicas colectivas que son coherentes con la esencia social del comportamiento humano y que cuestionan la labor tradicional del psicólogo como especialista de casos individuales.

PSICOLOGIA COMUNITARIA:CAMBIO PARADIGMATICO.

1. El problema de la definición. La psicología comunitaria no se puede entender, menos aún aplicar, como la extensión de la psicología clínica hacia sectores poblacionales de bajos recursos económicos. De manera consecuente, existe la necesidad de contrarrestar aspectos que obtaculizan el ejercicio de la psicología comunitaria: a) La influencia de cosmovisiones mentalistas en la interpretación de lo que ocurre en el ámbito comunitario, y b) el uso de técnicas, procedimientos e instrumentos provistos de una vaguedad inconmensurable para abordar la esencia social de la problemática comunitaria.

Revisemos el problema de la definición con base en algunos investigadores que contribuyeron en el esclarecimiento del objeto de estudio y de los

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propósitos de la psicología comunitaria para luego establecer nuestro criterio particular.

El sentido conceptual al inicio de la psicología comunitaria lo establecieron Benett y cols. (1966) como una actividad participante y conceptualizadora sobre la salud mental en la comunidad que se vincula con un movimiento reconceptualizador de la psicología clínica norteamericana. Por ello, Rieff (1968) - referido por Zax y Specter - afirmó que las habilidades clínicas utilizadas para intervenir en beneficio de un individuo calificado como esquizofrénico son de poca utilidad y se debería desarrollar una nueva perspectiva que le permita al profesional intervenir sobre el sistema social.

Mann (1978) considera que la psicología comunitaria constituye su objeto de estudia mediante tres áreas fundamentales: el análisis de los procesos sociales, el estudio de las interacciones en un sistema social específico y el diseño de intervenciones sociales. Por ello se empieza a reconocer la importancia de un enfoque social promoviéndose un viraje desde una concepción intrapsíquica hacia una orientación interpsicológica.

Zax y Specter (1978) refieren que la Psicología Comunitaria es un enfoque de los problemas de la conducta humana que destaca las contribuciones hechas a su desarrollo por las fuerzas ambientales así como en las contribuciones potenciales para lograr su alivio mediante la utilización de estas fuerzas.

Montero (1990) define a la psicología comunitaria como una rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.

Bender (1981), reconociendo la diversidad de definiciones alternativas, establece que la psicología comunitaria es un intento por hacer que los campos de la psicología aplicada sean más efectivos en la práctica de sus servicios y más

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sensibles a las necesidades y deseos de las comunidades a las que sirven.

En el Boletín Informativo de la Sociedad Interamericana de Psicología (1982) orrespondiente a la división 27 de Psicología Comunitaria se refieren tres contribuciones detalladas enseguida. Cowen especifica dos áreas en la función de la Psicología Comunitaria: a) Análisis y modificación de los ambientes sociales y b) creación de la eficiencia. Mello Taboada indica que el objeto de la Psicología Comunitaria son las relaciones recíprocas entre individuos y sistemas sociales que constituyen el contexto de la comunidad. López - Garriga asume un planteamiento distinto al señalar que el objetivo final es la comprensión de los procesos de activación social. Por tanto, refiere lo siguiente:

"Tomamos las relaciones sociales como el nivel apropiado para el análisis. Comprende este nivel la tarea de examinar el carácter socialmente construido de la realidad y la ideología y el de examinar los modos de incorporación de ésta en las conciencias particulares y colectivas".

Según López - Garriga, la Psicología Comunitaria debe contribuir en la identificación de las siguientes necesidades: a) establecer las quiebras y contradicciones entre la experiencia y la conciencia en la vida cotidiana; b) ubicar las mediaciones ideológicas que se producen para encubrirlas, y c) detectar las posibilidades de resistencia individual y colectiva ante las realidades de opresión.

López - Arce (1984) propone que la Psicología Comunitaria es la ciencia que estudia el comportamiento del individuo en interacción con su medio familiar, social y ecológico. Así mismo Valenzuela (1985) señala que la Psicología Comunitaria tiene como objetivos el desarrollo y atención de la salud mental tomando en cuenta tanto las necesidades por cubrir como las expectativas a lograr en un esfuerzo cada vez más preventivo y social y menos curativo e individual.

Marín (1986) considera oportuno el concepto de Psicología Social Comunitaria para frenar y

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reorientar los orígenes clínicos de la Psicología Comunitaria. De este modo existen, según Marín, tres aspectos en el rol del psicólogo social comunitario: a) La evaluación de las necesidades presentes en el medio ambiente; b) El diseño de la intervención; y c) La evaluación sistemática de los resultados de la intervención.

Holtzman, Evans, Kennedy e Iscol (1988) indican que la psicología comunitaria desarrolló un amplio acercamiento a la comunidad que se basa en sistemas y en una perspectiva ecológica. La visión ecológica recalca la interacción de la persona con las estructuras comunitarias. Las instituciones socializadoras sirven como estructuras de mediación entre el individuo y la comunidad. En tal sentido, una de las metas principales del psicólogo comunitario sería entender las formas en que la gente participa activamente en la vida de la comunidad a través de estas estructuras de mediación.

Butterfoss, Goodman y Wandersman (1993) precisan que la promoción de la salud debe dirigirse hacia el establecimiento de coaliciones comunitarias que permitan orientar la organización de voluntarios, pofesionales y líderes comunitarios en tiempos de crisis o en una perspectiva a largo plazo hacia la prevención de problemas socialmente importantes. Con un criterio parecido Brow (1994) define las coaliciones comunitarias como la organización de grupos que combinan sus recursos humanos y materiales hacia un cambio específico de actitudes y comportamientos tendentes a la salud mediante el trabajo colectivo dirigido al comienzo y autosostenido con posterioridad. De modo implícito la labor psicológica comunitaria tendría por finalidad aglutinar procesos de comunicación y esfuerzos de colaboración para enfrentar de manera orgánica y compacta la problemática de la salud psicológica.

Hasta aquí se puede apreciar un breve recuento de las diversas maneras de entender la Psicología Comunitaria que nos permite derivar los siguientes aspectos: a) la Psicología Comunitaria surge a consecuencia de la dificultad para resolver el problema de la salud mental sobre la base del régimen hospitalario tradicional, b) la psicología

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comunitaria se configura como disciplina articulada a la ciencia social de la cual asume categorías conceptuales, métodos y procedimientos técnicos, c) en el contexto latinoamericano, la Psicología Comunitaria aborda problemas vinculados con la dependencia, la ideología y la alienación sociales y d) la Psicología Comunitaria concibe que los esfuerzos colectivos son más eficientes en la ejecución de alternativas a los obstáculos psicosociales que aquellas prescripciones impuestas por el profesional como especialista.

Un enfoque de psicología comunitaria más relacionado con la problemática del contexto latinoamericano es planteado por Escobar (1979) quien propone que el rol del Psicólogo Comunitario o Psicólogo Social para el desarrollo, es estimular las potencialidades de la comunidad con el fin de transformar el sistema social. Lo esencial de su propuesta considera la existencia de factores estructurales que comprenden aspectos socioeconómicos, políticos y culturales, los cuales ubican a las personas en una relación de dominio-subordinación que se expresa en comportamientos alienados. Por tanto, la alienación orienta a las personas a considerar que entre sus acciones y las consecuencias derivadas no hay relación, atribuyendo estas últimas al azar, al destino, la casualidad o, en general, a la influencia de fuerzas extranaturales.

Así Montero (1990) considera que la Psicología Comunitaria orientada al cambio social debe fundamentarse en los siguientes principios:a. Contrarrestar o combatir los factores internos del subdesarrollo y de la dependencia.b. Proponer objetivos básicos hacia una participación desalienante, concientizante y socializadora.c. Considerar la ideología en todos sus niveles tanto social como psicológico. El primero corresponde a las condiciones socioeconómicas que determinan la separación entre el individuo y su acción, el segundo concierne al estado subjetivo que se produce en los individuos como consecuencia de esa escisión.d. Promover la autogestión o participación comunitaria en la toma de decisiones y la construcción de acciones.

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Serrano-García, Perfecto y Santiago (1983) indican que la Psicología Comunitaria debe orientarse con base a los siguientes supuestos: La comunidad tiene el derecho de decidir el tema que se va a intervenir y a investigar, la comunidad tiene que dar su consentimiento para proceder a la intervención, la comunidad posee sus propios recursos y el rol profesional es de facilitador y no de experto.

Hasta aquí se puede comprender que la evolución de la Psicología Comunitaria se orienta desde una perspectiva clínica hacia una concepción ligada a la psicología social. Esta transición puede juzgarse como positiva. Sin embargo, subsisten varios problemas que aún no fueron resueltos y que constituyen la herencia en el uso de categorías mentalistas, la limitada capacidad para operar con grupos humanos y la dificultad para comprender la dinámica psicosocial producto de la formación subjetivista y pseudocientífica.

2. Enfoques teóricos. La Psicología Comunitaria presenta diversos enfoques que pueden ser clasificados en: Clínico-comunitario, epidemiológico, ecológico-sistémico y social-comunitario. Estos enfoques son los predominantes aunque algunos de ellos utilizan algunos criterios de los restantes. Por ello, esta división resulta pertinente para esclarecer los estilos de conceptuar y realizar las acciones comunitarias (Paredes, 1996).

El enfoque Clínico-comunitario concibe la labor comunitaria como la aplicación de métodos e instrumentos derivados del ámbito clínico destinados al diagnóstico y tratamiento de procesos psicopatológicos. Para ello el modelo paramédico se traslada al ámbito comunitario; es decir la labor de consultoría individual se extiende a sectores poblacionales necesitados del servicio psicológico. En este sentido, la labor del psicólogo comunitario tiene la finalidad de reducir los problemas desadaptativos no severos con una estrategia fundamental en el análisis de casos.

El enfoque epidemiológico está dirigido a ubicar un

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conjunto de índices que especifican la cantidad de desajustes y su vinculación con factores determinantes que ocurren en el contexto poblacional de servicios y demás recursos materiales que pueden contribuir a la superación o agudización de la problemática psicológica. En otros términos, al psicólogo con este enfoque la interesa averiguar la magnitud de los problemas y su relación con los medios cuantificados con los que cuenta la población para satisfacer sus necesidades. Además, se considera que teniendo datos sobre la magnitud de los problemas psicológicos se puede racionalizar de manera más eficaz los elementos humanos, materiales e instrumentales para atender psicológicamente a la comunidad. De manera estratégica se puede utilizar diagnósticos situacionales en términos de equipo interdisciplinario para lograr una información completa e integral de los problemas, las carencias y los agentes potenciales con que cuenta la comunidad.

Un enfoque interesante por su distanciamiento conceptual de los anteriores, es el ecológico-sistémico (Mann, 1978; Rappaport, 1979; Domínguez, 1980). Según esta perspectiva, la Psicología Comunitaria estudia la interacción de los sistemas individuo - sociedad que se afectan recíprocamente. El individuo se considera como un elemento dinámico en cada uno de los subsistemas sociales como la familia y la escuela. En orden de jerarquía creciente la familia y la escuela son subsistemas al interior de una comunidad local o regional. El enfoque ecológico-sistémico enfatiza una serie de cambios en las normas y pautas de funcionamiento y administración de los sistemas institucionales. Se busca la coordinación y la integración armoniosa entre el individuo y los subsistemas sociales que configuran su estilo de comportamiento. En la intención de mejorar la adaptación y ajuste entre las personas y su ambiente se estudian los procesos de tensión o estrés social, el control individual sobre las contingencias cotidianas, el clima psicológico de las instituciones formales e informales de la comunidad. En definitiva, existe la búsqueda y el mejoramiento constante en la integración de los subsistemas para lograr el equilibrio del sistema social en su conjunto.

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El enfoque Social-comunitario considera a la Psicología Comunitaria como una rama de la psicología social y toma el comportamiento individual como el producto de la socialización acaecida en un conjunto de relaciones sociales tanto estructurales como ideológicas. El propósito de este enfoque es orientar a la psicología comunitaria en el análisis de las condiciones históricos-sociales que determinan el comportamiento en el plano del individuo para posteriormente elaborar alternativas de cambio social tendentes al desarrollo autosostenido y la desalienación. Igualmente este enfoque puntualiza el nexo entre la actividad científica del psicólogo y su concepción política e ideológica que necesariamente se considera un factor indispensable en el momento de orientar e involucrarse en una actividad comunitaria (Escobar, 1979; Serrano-García, 1983; Martín-Baró, 1989; Fuentes, 1994).

Hasta aquí se puede entender el desarrollo histórico de la Psicología Comunitaria como la transformación conceptual producida por el empleo de modelos diferentes los cuales evolucionaron desde una perspectiva originalmente psicopatológica hacia modelos ambientalistas y propiamente sociales de la realidad comunitaria.

El panorama de los enfoques anteriores es sólo una visión sintetizadora de los esfuerzos teóricos por clasificar las diversas orientaciones de la Psicología Comunitaria. Nuestro punto de vista para definir los alcances de la Psicología Comunitaria se adecúa mayormente al enfoque social-comunitario aunque contiene aspectos distintivos, los cuales se especifican a continuación con más amplitud.

2.2.3 Psicología comunitaria o reconceptualización histórica de la psicología.La Psicología es una disciplina científica cuya evolución marcha constantemente hacia la comprensión mejorada de su objeto con base en sus múltiples relaciones con el conocimiento en su conjunto y con el contexto societal (Kantor, 1978). En este proceso histórico ocurrieron episodios de reconceptualización teórica, metodológica y aplicativa entre los que destaca precisamente la Psicología Comunitaria.

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El proceso de reconceptualización histórica de la psicología en su totalidad tiene que ocurrir a través de la revisión autocorrectiva en las siguientes premisas:

a. La influencia directriz de la estructura socioeconómica y las concepciones ideológicas sobre la teorización y la praxis psicológicas: No existe la posibilidad de repensar la psicología prescidiendo de la fuerte determinación del proceso productivo y la ideología reproductiva sobre su estructura interna y sobre la función social que cumple.

b. La ubicación de la psicología en el ámbito de las ciencias sociales entendiendo la naturaleza esencialmente social del comportamiento humano: Es necesario profundizar en la interconexión de la Psicología con las demás ciencias sociales para esclarecer las condiciones sociohistóricas en las que ocurre nuestro objeto de estudio (Rodrígues, 1985).

c. El establecimiento de nexos entre el conocimiento científico y el conocimiento colectivo: Los productos de la psicología como ciencia con su carácter sistematizado, orgánico y objetivo pueden apoyarse recíprocamente con el conocimiento colectivo en su papel dinamizador y movilizador del esfuerzo común.

d. La formulación de una praxis profesional sensible y comprometida activamente con los problemas psicosociales de las poblaciones mayoritarias: Se requiere que el psicólogo investigue y plantee soluciones a los problemas más relevantes que afectan a la comunidad referidos a los factores causales y los productos de la alienación y la conciencia sociales.

e. La problemática micro de la comunidad articulada a las demás dimensiones

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sociopolíticas de la comunidad macro: Urge un análisis expansivo entre los acontecimientos de la comunidad de base y los planos locales, regionales, nacionales y globales de la sociedad como los factores geopolíticos, ecológicos, las variables macroeconómicas, los problemas étnicos, las soluciones internacionales o el "Nuevo Ordenamiento Mundial" que suponen niveles específicos de dominación conflictuada.

f. La actividad profesional del psicólogo, en una relación dialéctica con la comunidad, como generador de Autoeducación psicosocial: Se necesita un nuevo perfil profesional del psicólogo como dinamizador y copartícipe en la construcción de respuestas colectivizadas frente a los problemas coyunturales y estructurales dejando relegado, en una proporción muy complementaria, su papel de diagnosticador y sanador de sujetos individuales.

Estas premisas tienen una base sólida en la evolución histórica y epistémica de nuestra ciencia. La psicología surgió con un rigor científico fundamentado en el progreso de la Biología y en la incipiente práctica médico-psiquiátrica sobrevalorada en estatus hasta el presente. Esto implicó el descuido de su conexión sustantiva con las disciplinas sociohistóricas. Por ello se requiere la aproximación de la psicología a las ciencias sociales, sin descuidar su autonomía, para lograr una comprensión integral de la interacción psicológica con parámetros antropológicos, sociales, económicos, políticos e ideológicos, etc.

En las dos últimas décadas, la Psicología Comunitaria aportó un conjunto de experiencias y criterios metodológicos que permitieron su desarrollo intensivo plasmado en eventos académicos, científicos y diversas publicaciones (Marchena y Manrique, 1987; Paredes, 1987; Vallejos, 1988; Carozzo, Vallejos y Montero, 1989; Fernandez, 1989;

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Saavedra y Riveros, 1992; Orué, 1993).

Sin embargo, fue poco lo que se produjo en el marco cualitativo de un proceso reconceptualizador debido a los siguientes factores:

a. Algunas experiencias de Psicología Comunitaria apelaron básicamente a sensibilizar a las personas en eventos académicos sobre el modo de vida paupérrimo en sectores populares. Así, la Psicología Comunitaria de la pobreza se convirtió en la pobreza de la Psicología para comprender la naturaleza sociohistórica de la problemática comunitaria. No obstante, se hicieron experiencias 'in situ'. En fin , el nulo contacto con la comunidad marginal es una constante también histórica en la mayoría de nuestra comunidad psicológica.

b. Hubieron críticas frontales hacia el modelo asistencialista en Psicología Comunitaria pero sin salir de una perspectivas clínica. Por ejemplo, se abogó por la priorización de la "Salud Mental" en lugar de la visión psicopatológica (Bernstein, 1993). También se postuló la denominación Salud Psicosocial en lugar de Salud Mental pero ubicando los problemas psicosociales en función de esquemas paramédicos. Un intento más coherente fue identificar la Psicología Comunitaria como Psicología Popular (Orué, 1993).

c. Se empezó a escribir o transcribir aspectos teóricos sobre Psicología Comunitaria sin partir de una experiencia en Comunidad y menos participativa - popular. Igualmente se optó por una fundamentación científica materialista pero acompañada de sugerencias intuitivas para orientar la práctica en un molde de acciones tradicionales.

d. La metodología utilizada por la Psicología Comunitaria, en sus inicios, se basó en la investigación empírica derivada de las

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ciencias biológicas combinándose con la estrategia clínica del estudio de casos. De modo alternativo, la Investigación-Acción Participativa se basa en el desarrollo de estrategias cualitativas vinculadas con el desarrollo histórico de las ciencias sociales (Andrade, Shedlin y Bonilla, 1987; Montero - Sieburth, 1993).

2.3 INVESTIGACION PARTICIPATIVA2.3.1 Definición

La Investigación-Acción Participativa (IAP) se definió desde diversos puntos de vista que reflejan matices tanto filosóficos e ideológicos, así como metodológicos y prácticos.

Hall (1981) concibe la IAP como una actividad con tres vertientes: a) Es un método de investigación social que entraña la plena participación de la comunidad; b) Es un proceso educativo; y c) Es un medio de acción para el desarrollo.

Con base en el criterio anterior, Vío Grossi (1985) considera que la IAP es un enfoque en la investigación social mediante el cual se busca la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad con el objeto de promover la transición social para el beneficio de los participantes de la investigación.

Barbier (1989) reconoce que la IAP acentúa el rol del elemento educativo en el proceso investigativo con el fin de promover un aprendizaje colectivo. Mc. Call (1981) propone una trilogía de elementos en la IAP: Investigación, educación y organización; la cual enfatiza el vínculo entre teoría y práctica, entre conocer y actuar, entre pensar e intervenir.

Por su parte Leis (1986) precisa que la IAP es radicalmente opuesta a la investigación tradicional en tanto su carácter participativo, militante y práctico. Es participativa porque

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es el mismo pueblo quien la realiza y no es un "experto" que toma al pueblo como objeto de análisis. Es militante porque se realiza para fortalecer los intereses de las clases trabajadoras; y es práctica porque busca conocer la realidad para transformarla.

Metodológicamente, la IAP es la unificación entre conocimiento y acción. Así lo entiende Rigal (1987) al afirmar que conocimiento y acción son categorías inseparables; el conocimiento no es simple contemplación, ni la práctica simple actividad. Separada de la práctica, la teoría se reduce a simples enunciados verbales; separada de la teoría la práctica no es más que una actividad inconducente y errática (Fals Borda, 1985; Le Boterf, 1981).

2.3.2 CaracterísticasLa IAP contiene varias características que la distinguen de la investigación tradicional de naturaleza empirista. En este sentido, Hall (1981) establece las siguientes características básicas:a. El problema tiene su origen en la propia

comunidad y es ésta quien los define, analiza y resuelve.

b. El objetivo último de la investigación es la transformación de la realidad social y la mejora del nivel de las personas inmersas en esa realidad.

c. La IAP considera la participación plena y activa de la comunidad en la totalidad del proceso de investigación y abarca una variedad de grupos de personas sin poder.

d. El proceso de IAP crea en las personas una mayor conciencia de sus propios recursos y las incita a desarrollar la confianza en sí mismas.

e. La participación de la comunidad en el proceso de investigación permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad

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social.

f. El investigador es participante y aprendiz comprometido en el proceso de investigación.

Fals Borda (1981) presenta la IAP o Investigación Militante como método de estudio- acción que utiliza una metodología de la contradicción, a tono con los postulados de la teoría del conflicto presentando los siguientes rasgos:a. La actitud del investigador - militante es

el respeto hacia las personas inmersas en los procesos sociales que se desean estudiar.

b. Este respeto se expresa principalmente en la devolución del conocimiento a los sectores claves de la clase popular, cuyos intereses son asumidos por el investigador.

c. El método de estudio-acción plantea y busca la interacción permanente entre la reflexión y la práctica diaria.

d. El investigador-militante dirige la atención hacia los hechos más pertinentes y significativos de cada región para fines de organización, educación y acción en ella combinando el estudio de lo macro con el análisis de los micro.

e. Los conceptos e hipótesis emergentes encuentran su confirmación o rechazo en el contacto directo e inmediato con la realidad y en la utilidad que demuestran tener en manos de los sectores y grupos claves, para la formación y desarrollo de su conciencia de clase, y de acuerdo a la fuerza organizativa que sean capaces de generar.

Gianotten y Ton de Wit (1987) señalan que la IAP contiene las siguientes características:a. No acepta la distancia tradicional entre

sujeto y objeto de la investigación, por ellos busca la participación activa de los sectores populares en todo el proceso investigativo.

b. Los sectores populares tienen un cúmulo de experiencias vividas. Existe un saber popular que debe ser la base para cualquier

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actividad de investigación que se desarrolle en beneficio de ellos.

c. La. IAP establece una nueva relación entre la teoría y la práctica, entendida ésta como la acción hacia la transformación.

d. El proceso de IAP se considera como parte de una experiencia educativa para determinar necesidades y crear conciencia de sus propios recursos y posibilidades.

e. La IAP es un proceso permanente de investigación y acción; no se acepta como investigación aislada de la acción ya que no se trata de conocer por conocer.

f. La participación no puede ser efectiva sin una nivel adecuado de organización; es decir, las acciones deben ser acciones organizadas.

En consecuencia, la IAP es un proceso permanente de observación, análisis y acción en el cual los participantes avanzan constantemente hacia niveles cada vez más superiores de precisión y por lo tanto, de conciencia. En este proceso ascendente la transformación estructural puede ser definida como el objetivo estratégico a ser alcanzado en el mediano o largo plazo. En la presente fase de desarrollo, se trata de utilizar los instrumentos que la IAP ofrece para ascender tanto cuanto sea posible hacia el objetivo estratégico.

2.3.3 Presupuesto teórico - metodológicosJara (1985) considera que teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexión. Significa, entre otros aspectos:a. Realizar un proceso ordenado de abstracción

que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares a sus causas internas -estructurales e históricas- para poder explicar su razón de ser, su sentido.

b. Adquirir una visión totalizadora de la

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realidad en la que cada elemento de ella sea captado en su articulación dinámica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye su realidad concreta.

c. Obtener una visión crítica y creadora de la práctica social.

d. Este proceso de formación debe llevar a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por sí mismas.

Por consiguiente, la teoría se encuentra en una relación de mutua afectación con la práctica social (Sánchez,1993). Gianotten y de Wit (1985) advierten que no se trata de una participación de la población en la labor de educación o investigación, sino, al revés, se trata de la participación de la Educación Popular o de la Investigación en el proceso de consolidación del poder popular.

¿Cuáles son algunos presupuestos metodológicos en el proceso de IAP? Demo (1985) indica los siguientes:a. Existe una autonomía relativa entre las

ciencias sociales y naturales. Este aspecto permite propuestas metodológicas propias así como una saludable comunicabilidad. En este sentido, las ciencias sociales son intrínsecamente ideológicas y las ciencias naturales lo son de modo extrínseco. Intrínsecamente ideológicas significa que la ideología existe en la realidad misma, por ser ésta inevitablemente histórica y política. Extrínsecamente ideológicas significa que la ideología no aparece en la realidad misma, sino en el tratamiento que se le da, o en el uso que de ella se hace.

b. La ideología es la consecuencia necesaria del fenómeno del poder por tanto queda definida como un sistema teórico-práctico de justificación política de las posiciones sociales. Mientras que la ciencia tiene como

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objetivo básico descubrir y manipular la realidad, la ideología acentúa su carácter político justificador.

c. La realidad social es histórica; esto significa que no sólo acontece, está dada o hecha, sino que puede ser hecha y, por lo menos en parte, dirigida, nunca está acabada, sino en constante devenir; es intrínsecamente conflictiva, lo cual la hace siempre necesitada de superación histórica.

2.3.4 Modelos metodológicosBonilla y otros (1972) señalan que la investigación requiere de dos grandes coordenadas metodológicas a) el modo de acercamiento y b) el conocimiento a través de la acción. En cuanto al modo de acercamiento se consideran los siguientes pasos:a1. Información escrita y verbal sobre el grupo

investigado.a2. Reconocimiento inicial: visitas, entrevistas

a instituciones, diálogo con profesionales que trabajan en la zona, visitas a organizaciones de base y líderes del lugar.

a3. Identificación de clases, grupos y personas que pueden llegar a ser aliados a corto o mediano plazo.

a4. Averiguar qué grupos políticos o sociales existen en el lugar y qué forma de control ejercen sobre los grupos sociales organizados.

a5. Análisis de datos primarios (Clases, historia, conflictos, modo de producción, relaciones de producción y de intercambio existentes).

a6. Identificar el tipo y la naturaleza de los conflictos que se han registrado en la región.

a7. Analizar los planes de desarrollo socioeconómico a corto y mediano plazo.

a8. Inventario de las formas de control social del sistema vigente (instituciones estatales y privadas).

a9. Estudiar características culturales y

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étnicas de la región.

En cuanto al conocimiento a través de la acción, se desagrega en cuatro aspectos:b1. Analizar la estructura de clases de la

región.b2. Tener los temas y enfoques que deben ser

estudiados con prioridad.b3. Buscar las raíces históricas de las

contradicciones sociales.b4. Devolver a los grupos los resultados de la

investigación.

Esta aproximación metodológica merece un comentario crítico. Sus etapas no incorporan a los sujetos investigados durante el proceso de investigación y sólo al final se propone la devolución de los resultados obtenidos para conocimiento de los grupos intervenidos. Este modelo debe superarse para lograr una participación más colectiva en todo el proceso.

Por su parte Vío Grossi (1985) entiende que el carácter dialéctico de la IAP puede derivar en siete etapas:a. Primera aproximación hacia la definición del

objetivo estratégico.La fase de entrada permite elaborar un objetivo estratégico provisorio a partir de las necesidades y expectativas de la propia comunidad.

b. Análisis de los obstáculos locales.Se estudian los obstáculos locales que impiden la consecusión del objetivo.

c. Análisis de los obstáculos extralocales.Se amplían los criterios de análisis hacia factores más amplios.

d. Elaboración de una estructura causal.e. Determinación del objetivo estratégico.f. Determinación de los diferentes niveles de

viabilidad.g. Determinación de los objetivos tácticos y

acción a corto plazo.

En este esquema la colectividad participa desde un inicio del proceso de investigación; sin embargo, aunque se considera que la

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transformación estructural es el objetivo estratégico a ser alcanzado en el mediano o largo plazo, no considera por lo menos un momento para resolver las contradicciones entre los grupos sociales, sujetos investigados y sujetos investigadores y entre los propios sujetos beneficiarios. Al respecto, Pinto (1985) considera que la participación popular en la IAP suele interpretarse desde diversos criterios: hay investigadores que preparan el total del plan de investigación y consultan a la base sólo para el visto bueno final; otros que limitan la participación popular a la fase de recojo de datos, pero no a las interpretaciones y propuestas de soluciones y otros que comparten con la base todo el proceso de investigación. En nuestra perspectiva, el punto de vista más aceptable es este último ya que detrás de los otros criterios frecuentemente se han escondido intereses económicos y figuracionistas del profesional o la institución.

En el módulo elaborado por el Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adoloscentes y Niños Trabajadores para América Latina y el Caribe (IFEJANT; 1995) se refiere un modelo de IAP adaptado de Cunningham con cuatro etapas:a. La Etapa Previa de Diagnóstico y Motivación

que contiene los siguientes pasos:- Recopilación de información básica.- Identificación de las áreas problemáticas

de modo general.- Devolución a la comunidad y análisis

conjunto de la situación.- Definición y priorización de los problemas

con la comunidad.- Evaluación.

b. La Etapa I de conformación del grupo de investigación contiene los siguientes momentos:- Selección y conformación del grupo IAP.- Selección del problema.- Percepción del problema.- Definición de objetivos y metas.

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- Determinación de técnicas de recolección de datos.

- Entrenamiento del grupo IAP.- Evaluación.

c. La Etapa II de Investigación supone la siguiente secuencia:- Recolección de datos.- Análisis de datos.- Devolución a la comunidad y análisis

conjunto.- Redefinición del problema e identificación

de las causas.- Búsqueda de alternativas.- Hipótesis de acción y elección.- Evaluación.

d. La Etapa de Acción contiene cuatro aspectos:- Planificación- Organización- Acción- Evaluación

Este esquema es suficientemente ordenado y plantea una secuencia lógica que aparece correcta; no obstante se corre el riesgo de identificar toda acción comunitaria como Investigación Participativa. Al ubicar la evaluación como parte final en cada etapa se limitan los criterios evaluativos deseables predominantemente a lo largo de todo el proceso de investigación.

Los esquemas de Bonilla y otros, Vío Grossi y Cunningham provienen de una visión sociológica o pedagógica en un sentido amplio o genérico. Nuestra propuesta es que la linealidad del proceso metodológico se transforme en una inclusividad recíproca entre todos los pasos organizados en una perspectiva de Investigación Psicosocial (IP) con los siguientes elementos (Paredes, 1996):

- Capacitación del equipo- Contacto con la realidad- Convocatoria- Autodiagnóstico psicosocial

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- Objetivos- Determinación de Ejes-Problema- Estrategias de solución- Evaluación del proceso.

Este esquema engloba todas las acciones participativas dentro de un marco de investigación colectiva y no desagrega en una sucesión lineal primero la investigación y luego la acción. El carácter dialéctico de la Investigación Participativa establece pues una necesaria unidad contradictoria entre todos los sujetos investigadores durante todo el proceso de interacción transformadora. Obviamente, este criterio puede ampliarse y/o subdividirse cuando el modelo es aplicado a un proceso de investigación específico.

2.4 TEATRO POPULAR2.4.1 Definición

Todo lo concerniente a la precisión conceptual del teatro debe visualizarse en el proceso histórico desde su origen en las formas y contenidos más elementales de la comunicación humana hasta sus tendencias contemporáneas (Dámico, 1964; Arrau, 1974; Diosdado, 1985; Boal, 1986; Thompson, 1986; Sotomayor, 1990; Romero, 1990; Morote, 1992).

El teatro es definido por Romero (1990) como una forma de expresión artística que refleja y proyecta al ser humano en un momento del proceso histórico mediante reglas establecidas por el actor y el espectador quienes determinan su condición como existencia y arte. Por ello, Grotowski (1980) relieva que el teatro tiene un sentido de trascender nuestra visión estereotipada, nuestras cotidianas huidas y fingimientos descubriéndonos nosotros mismos.

Dámico (1964) propone que el teatro es comunión (en tanto comunicación para mejor comprensión) entre un público y un espectáculo dramático. En consecuencia, el teatro puede definirse como lo que ocurre en una sala teatral con base en una

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estética de la observación o por lo contrario, como la relación dinámica e intercambiable actor-espectador basada en una estética de la participación. Es en esta última perspectiva que el teatro se transforma en un suceso popular y colectivo.

Como corolario, el teatro popular puede entenderse como un movimiento o tendencia teatral que consiste en un ensayo colectivo sobre las acciones transformadoras de la realidad, como un preámbulo para luego actuar sobre la propia realidad con mejores posibilidades de cambio en beneficio de los intereses populares. Así lo establece Boal (1986, p.229):

"Si actúas la acción real en un marco artificial es un ensayo de la acción, pero no te da el sentimiento de haber terminado con la acción real. Estimula tu voluntad de cumplirla, ... El teatro no reemplazará la acción real. Pero puede ayudar para que ésta sea más eficaz".Por lo tanto, lo que define al teatro como popular no es ni el lugar de representación ni las personas hacia las cuales se representa algo ni si es agradable a amplios sectores poblacionales. El teatro es popular en tanto muestra el mundo en permanente cambio, con sus contradicciones y el papel protagonista que puede y debe cumplir el pueblo en su rol histórico. El contenido del teatro popular expresa: a) mensajes y temas según la perspectiva del pueblo con un carácter de crítica a la explotación y la alienación, b) una perspectiva de movilizar esfuerzos colectivos para construir una sociedad justa y solidaria, y c) acciones dramáticas como ensayo de acciones concretas en la realidad.

2.4.2 CategoríasEl teatro popular puede expresarse según diversos estilos que a su vez, se organizan en cuatro categorías (Boal, 1982):

a. Teatro popular tanto en perspectiva y

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destinatario.Esta opción dramática es eminentemente popular ya que el espectáculo se presenta según la perspectiva transformadora del pueblo siendo éste, al mismo tiempo, su destinatario. El propósito es expresar mensajes de propaganda, didácticos y culturales. Los sectores populares se ven representados en su cotidianeidad de conflictos y se asume alternativas viables para reflexionar y construir soluciones. Como ejemplo elaboramos en 1986 la obra unipersonal "Con la soga hasta el cuello" en la cual se expresan los problemas de la mujer en su condición de subordinación frente al varón en una sociedad machista. Esta obra se aplicó en varios clubes de madres en el distrito de Independencia. Las mujeres analizaban los contenidos en relación con su interacción diaria y eran ayudadas a construir la causalidad individual al interior de la causalidad contextual lo cual permitió la búsqueda de acciones colectivas.

b. Teatro de perspectiva popular hacia un destinatario popular en potencia.Los mensajes populares se implementan para un público poco sensible frente a la problemática psicosocial. La insensibilidad social por los problemas esenciales que afectan a la mayoría poblacional requiere que el teatro popular plantee una visión enclarecedora en personas que fueron sometidos a un proceso de socialización ideológica deformada. En 1992, presentamos "El marido de la Jesusa" hacia un grupo de Alcohólicos Anónimos (ALANON), quienes consideran el alcoholismo como una enfermedad irreversible y degenerativa. La obra expresa una concepción social del alcoholismo y la reinserción social como viable en un esfuerzo colectivo de apreciación crítica del ordenamiento social y no sólo de cambios en el plano personal. Al colocar un punto de vista en parte contrario con la filosofía y los principios

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de ALANON se procuró un espacio de flexibilidad respecto a ciertos esquematismos.

c. Teatro antipopular dirigido al puebloEs la categoría que con más frecuencia se utiliza en el presente ordenamiento social para deformar la opinión pública. Se conciben los problemas en una dimensión exclusivamente individual propiciando un reduccionismo psicológico con un deplorable carácter mentalista en la comprensión, o mejor en la justificación de la problemática psicosocial. Sus mensajes valorizan las características o ideas que perpetúan la situación actual y ubican la trama en el medio microsocial del personaje. Como lo refiere Boal (1982; p. 39):

"Se muestra a la sociedad a través de las perspectivas individuales de unos cuantos personajes, cuyos problemas pueden alcanzar su solución exclusivamente en un plano individual: Fulano ama a mengano, que puede corresponderle o no; Zutano es un borracho y por eso su casa se desmorona, pero él puede evitarlo con una decisión puramente suya; un homosexual se convierte en tal porque sus padres no le dieron suficiente cariño. Tanto los problemas son individuales y, por ende, sus soluciones".

La lógica moral envuelve al espectador en un papel de sumisión, de respeto reverente a la autoridad "sagradamente" constituida y a la normatividad vigente mediante el culto a los valores del orden, la disciplina y el cumplimiento mecánico de roles sociales, mientras el cuestionamiento y la criticidad son posibles de castigo ejemplificador, y el conformismo o la veneración de la autoridad se estiman como virtudes eternas. Indudablemente, cualquier semejanza entre el teatro como ficción y el teatro como acción en la vida cotidiana es mucho más que una simple coincidencia.

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¿Por qué es importante el análisis de esta categoría de teatro cuya perspectiva antipopular sirve para alienar a las mayorías poblacionales? El desmontaje de su contenido posibilita esclarecer los mecanismos de dominación-subordinación de todos los medios de comunicación a través de las siguientes características en sus mensajes:- Utiliza el culto a la iniciativa privada,

según el cual todos pueden alcanzar el más alto status social aún partiendo de las más baja condición. Esto es posible pero se presenta un caso único o excepcional como un ejemplo de una regla al alcance de todos.

- Cuando no se puede alcanzar el éxito, se postula que el personaje puede alcanzar la felicidad con las cosas más simples de la vida. Se puede ser pobre y ser feliz al mismo tiempo sin necesidad de desear la riqueza o la satisfacción de las necesidades básicas.

- También se aplica al radiografiar la vida de la gente adinerada con todas las comodidades pero que lamentablemente son personas infelices dignas de compasión humanitaria en el expectador para que nadie quiera vivir semejantes penalidades.

- Se incorpora personajes en la trama que se suponen moralmente significativas para el espectador (un sacerdote, un maestro o cualquier otro modelo social) que interpretan papeles acordes con los criterios valorativos de sumisión a las reglas.

- Se magnifica la llegada al poder y la capacidad económica a través del esfuerzo y trabajo estrictamente personal. El beneficio propio conduce al progreso social y se olvida u oscurece que en esta sociedad para

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progresar hay que, genéricamente, explotar a otras personas y ubicarse en la lógica moral antes descrita.

Al combinarse estas características, terminan cautivando al espectador. Las tramas gustan y por eso suelen recoger el calificativo de popular. Todo lo contrario: son antipopulares porque en el trasfondo suponen la aceptación de la dominación, la defensa de la dominación; no son populares ya que incorporan al individuo en una vorágine de sumisa alienación, de cultivo multiplicador de la sumisión.

d. Teatro popular - participativoEn esta categoría de teatro popular, el grupo mismo hace teatro sobre la problemática real que lo afecta. En tal sentido, la organización popular es un agente de creación dramática. El pueblo no sólo es inspirador o consumidor sino es agente creador y activo, produce teatro. Mientras que en las tres primeras categorías interviene la presencia mediadora del artista, en el teatro popular - participativo el propio pueblo es el artista eliminándose la dicotomía artista-espectador.

El teatro popular participativo, denominado teatro periodístico por Boal, procura devolver el teatro al pueblo en su capacidad de recrear la realidad plenamente objetiva y concreta para visualizar la construcción de una sociedad más humana. Es así como los espectadores se transforman en actores que analizan el proceso histórico social de su condición interactiva y orientan mejor su acción colectiva verdaderamente liberadora.

La participación en esta categoría de teatro popular tiene un destino signado con la transformación de la estructura social para lo cual es imprescindible un proceso de análisis, interpretación, reflexión y acción

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movilizadora. No es participar para destacar o sobresalir estéticamente sino para comprometerse en la praxis hacia un futuro diseñado para el beneficio común.

López (1989, p.9) refiere un planteamiento bastante aproximativo con el sentido del teatro popular - participativo:

"La mejor manera de entender la vida es volver a vivirla. Cuando repetimos los hechos que nos ocurrieron, cuando representamos las situaciones que nos han pasado antes, nos estamos viendo como en un espejo y podemos comprender más fácilmente nuestra realidad, y hasta podemos inventar una solución mejor para los problemas que tenemos".

Por tanto la actuación ficticia, basada en la realidad concreta, permite al grupo entrenar o estar mejor preparado para enfrentar lo futuro de la actuación real. Es así como el teatro popular participativo es un instrumento de autoeducación psicosocial que cumple tres funciones importantes:- Comprender mejor la realidad de manera

colectiva. Actuando se toma distancia de los hechos y se entiende mejor la realidad común.

- Participar a través de un proceso de comunicación horizontal. Cada quien aporta ideas, emociones, formas de vivir y pensar; y

- Ensayar para cambiar las cosas. El teatro participativo prepara para enfrentar el futuro y ayuda a imaginar distintas soluciones para lo que está por venir: mejores formas de organización, modos de afianzar los derechos, comportamientos de apoyo colectivo, formas de enfrentar la dominación económica, política y cultural, entre otros.

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2.4.3 TécnicasAl precisar el punto inicial del teatro participativo, en el cual el grupo es actor y espectador, se debe reconocer la importancia de la expresión corporal. Puya de Renand, citado por Salzer (1984; p. 54) atisba ello en la función pedagógica:

"¿Cómo habla mi cuerpo a los alumnos al mismo tiempo que les hablo? ¿Cómo se sitúa mi voz en el cuerpo? ¿Cuáles son mis respuestas corporales ante las miradas, actitudes, gestos, mímica de los alumnos? La expresión corporal ¿Puede constituir una primera sensibilización de los maestros hacia este campo todavía no explorado?".

Esta circunstancia particular se puede extender a todo tipo de relación interpersonal. El proceso corporal es expresión de algo hacia alguien a través del lenguaje permitido por la estructura humana. Obviamente, no es el único lenguaje que le interesa al teatro, pero sí el lenguaje esencial e inicial. Conforme evoluciona la expresión dramática, se convierte en la síntesis de todos los lenguajes y todas la artes.

Boal (1986) ubica cuatro etapas para que el espectador se transforme en actor y constructor de su propio destino como ser social:

a. Primera Etapa: Conocimiento del CuerpoEstá constituida por una secuencia de técnicas para que cada participante empiece a conocer su cuerpo, sus limitaciones y sus logros, sus deformaciones sociales y sus posibilidades de recuperación.

Los ejercicio de esta primera etapa procuran descomponer las estructuras musculares de los participantes; es decir, desagregarlas, verificarlas, analizarlas para conocerlas mejor. Si las personas son capaces de desagregar sus propias estructuras musculares serán capaces también de recrear estructuras musculares de otras ocupaciones,

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grupos etáreos, condiciones sociales. Algunas técnicas que suelen emplearse son:

- Carrera en cámara lenta: Los participantes compiten en una carrera con el fin de perderla ya que gana el que llega último a la meta. Todo el cuerpo, al moverse en cámara lenta, tiene que encontrar una estructura muscular que promueva el equilibrio y un sistema respiratorio que evite el agotamiento.

- Hipnotismo: Las personas se agrupan en parejas, una frente a otra. Una de ellas pone el índice a varios centímetros de la nariz de la otra que está obligada a seguir a la misma distancia mediante su movimiento corporal.

- Boxeo: Se invita a los participantes a prácticar box pero no deben tocarse por ningún motivo. Cada uno debe pelear como si lo hiciera de verdad pero sin tocar al compañero quien reaccionará como si hubiera sido alcanzado por el golpe.

b. Segunda Etapa: Tornar expresivo el Cuerpo.Se trata de desarrollar la capacidad expresiva del cuerpo a través de una serie de juegos, abandonando otras formas de expresión más comunes. Para ello se pueden repartir papelitos como nombres de animales machos y hembras, ocupaciones, posiciones sociales.

c. Tercera Etapa: El Teatro como LenguajeSe empieza a practicar el teatro como lenguaje vivo y presente, no como producto acabado que muestra imágenes del pasado. En esta etapa también se pretende la expresividad corporal aunque avanzando en la temática a ser discutida y promoviendo que

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el participante abandone su condición de objeto para que asuma plenamente su papel de sujeto. Esta etapa se divide en tres momentos: dramaturgia simultánea, teatro-imagen y teatro-foro.

En la dramatización simultánea se interpreta a los espectadores una escena corta y se les invita para que intervengan ofreciendo soluciones. Los actores inmediatamente improvisan las propuestas sugeridas; es decir, mientras los espectadores indican la obra, los actores seguidamente la interpretan. Se produce gran interacción entre actores y espectadores. Los espectadores sienten que pueden intervenir en la acción y todo está sujeto a crítica y rectificación.

En el teatro - imagen el espectador tiene que intervenir más directamente. Se le pide que participe pero sin hablar, utilizando los cuerpos de los demás participantes como si fuera escultor y tuviese que construir estátuas con los detalles que correspondan a la temática propuesta. Se pide al espectador participante que en el primer conjunto muestre la imagen - real, luego la imagen - ideal y, finalmente, la imagen - tránsito, es decir cómo se puede realizar el cambio para pasar de una realidad a otra.

El teatro - foro contempla una intervención decidida en la acción dramática. Primero, los espectadores cuentan un problema, se representa junto a una solución. Luego, los participantes pueden intervenir en una segunda representación mediante su alternativa ensayada con los demás actores.

d. Cuarta Etapa: El Teatro como discursoEl espectador - actor representa espectáculos dramáticos según sus necesidades de discutir ciertos temas o ensayar ciertas acciones. Algunas técnicas utilizadas en el teatro como discurso y acción corporales son: el teatro

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periodístico, teatro invisible, teatro fotonovela, quiebra de la represión, teatro - mito, teatro - juicio, rituales y máscaras.

El teatro periodístico consiste en transformar noticias de diarios o de cualquier otro material no dramático en escenas teatrales. El teatro invisible consiste en la representación de una escena en un ambiente natural ante personas que se encuentran ocasionalmente y que no deben percatarse de que se trata de un espectáculo para impulsar su participación directa.El teatro fotonovela permite utilizar el contenido de este género masivo de alienación para desmontar sus mecanismo de dominación al contrastar su forma de vivir la realidad y la realidad misma del espectador - actor.

La quiebra de la represión consiste en pedirle a un participante que recuerde algún momento en que se sintió particularmente reprimido y aceptó esa represión, pasando a actuar de una manera contraria a sus deseos. El elige entre los participantes todos los personajes que intervienen en la reconstrucción de la escena. Luego que se reproducen los hechos, el protagonista repite la escena pero sin aceptar la represión y luchando por imponer su voluntad. Así mismo, se debe procurar la comprensión del carácter genérico que rodea el caso particular estudiado.

El teatro - mito utiliza las historias populares que abundan en algunas regiones y que orientan el comportamiento de las personas. Se trata de descubrir lo que no es tan obvio detrás del mito para desmitificar las creencias de una comunidad. En el teatro - juicio, es contada una historia por algún participante y los demás la improvisan. Después se descompone cada personaje en todos sus papeles sociales con algún objeto que simboliza su rol. Posteriormente, se

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intercambian los símbolos entre los personajes para reconstruir las posibles variaciones de tales efectos estimándose que lo psicológico esté determinado por la pertenencia al grupo social.

Finalmente, en los rituales y máscaras el grupo participante escoge un ritual con el que es costumbre actuar en la vida cotidiana. Luego se le representa y se esclarecen los niveles de sumisión o pasividad procurando elaborar un análisis crítico de los rituales y las máscaras sociales que el participante no percibe habitualmente. Por tanto, se desvelan los rituales que cosifican todas las relaciones humanas y las máscaras de comportamiento que esos rituales imponen sobre cada persona según sus papeles que cumple en la sociedad y los rituales que debe desempeñar. Ninguna persona vale menos que otra persona o que un objeto. Los ritos abundan en toda institución humana y transforman en objetos a las personas convertidas en cosas cuya propiedad la tiene el sujeto-autoridad que detenta mayor poder.

La secuencia establecida se configura desde una perspectiva sencilla en la cual se ubica las posibilidades y limitaciones del cuerpo como expresión y lenguaje hasta lograr que mediante la expresión corporal y dramática se ensaye la modificación sustantiva de la realidad. En esta secuencia gradual, el niño puede aportar mucha creatividad y fantasía para revelar una mejor comprensión de su relación con los demás.

Hasta aquí, se puede puntualizar que la psicología debe ubicarse en un proceso reconceptualizador de todas sus bases. La Psicología comunitaria, la Investigación-Acción Participativa y el teatro popular configuran los tres elementos fundamentales para que este proceso incorpore un compromiso social que diseñe la actividad profesional destinada hacia los grandes

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sectores poblacionales y no, casi exclusivamente, servidora de las clases media y alta como ocurre hasta la actualidad. Así mismo, es preciso que la problemática psicosocial del niño se aborde de manera participativa en su comunidad no porque pensemos cándidamente que el niño construye su mundo de manera autónoma; sino, porque en el esfuerzo colectivo puede ir dominando y resolviendo los conflictos interpersonales que afectan su proceso de socialización e ideologización.

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CAPITULO IIIHUAYCAN: COMUNIDAD URBANA AUTOGESTIONARIA

3.1 UBICACIÓN Y DESCRIPCION DE LA ZONALa Comunidad Urbana Autogestionaria (CUA) de Huaycán está ubicada en el distrito de Ate - Vitarte y se encuentra en una quebrada eriaza en el flanco sur del valle del Rimac a 16 kms. al Este de Lima y a 1.5 km. de la Carretera Central.

Cuenta con un área de 438 hectáreas. Limita al Norte con la zona arqueológica de la Cultura Wari, al Sur con la Avenida "B", al este con la zona "G" y al Oeste con una cadena de Cerros.

Su población es de 60,000 habitantes y está organizada en 16 zonas poblacionales; a su vez, cada una de ellas en Unidades Comunales de Vivienda (UCVs) que agrupan a 60 familias en un área menor de una hectárea. Aproximadamente, cada zona de Huaycán cuenta con 15 unidades comunales de vivienda. En la actualidad, hay 198 UCVs y cada una agrupa a 80 lotes unifamiliares.

3.2 APUNTES HISTORICOSHuaycán es una palabra que proviene del vocablo quechua "huayco" que significa torrentera de lodo que se desprende en épocas de lluvia.

Históricamente, la experiencia comunitaria de Huaycán es producto del contraste entre una sociedad esencialmente campesina hasta el siglo XIX que se va transformando a veces lenta, a veces masivamente en una sociedad urbana con crecientes concentraciones poblacionales que, así mismo, multiplican los problemas existenciales, las carencias y las necesidades resueltas de modo no equitativo. Así, en los primeros años del presente siglo, Lima continúa pausadamente su desarrollo poblacional y especial debido al centralismo administrativo y comercial. En la década de los 30, Lima empieza a crecer hacia el sur de la ciudad ocurriendo la primer gran oleada migratoria del campo a Lima dando origen a las primeras barriadas. Según el círculo de estudios Alejandro Quijano el número de barriadas formadas hasta 1948 fueron 37. En el censo de 1940, Lima tenía

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645 mil pobladores. Nuestro país era básicamente agrario y sólo 25% de la población vivía en las urbes.

A raíz del terremoto de 1940 fueron destruidos muchos tugurios que agudizaron el problema de vivienda para las oleadas migratorias que huían de la miseria y pauperización en el campo. En consecuencia, el Perú era un país agrario con el predominio de relaciones de producción precapitalista, con una economía exportadora primaria, incipiente desarrollo industrial y una estructura oligárquica en el poder.

A partir de 1945, las barriadas no se forman por traslados de población o por tomas graduales de terrenos. Las invasiones derivan hacia movimientos masivos con práctica de acciones violentas y de resistencia al desalojo policial y a las desiciones del Poder Judicial. Por tanto, durante el gobierno de Bustamante las tomas de terrenos marcadas por un carácter espontáneo no pudieron ser frenados por las clases dominantes. Fue la dictadura odriísta quién ensayó exitosamente una nueva estrategia: apoyó la formación de barriadas pero subordinando políticamente a los pobladores.

Hacia la década 70 se agravó el problema agrario expresándose en el crecimiento urbano seis veces mayor que en el crecimiento rural. Las migraciones se generalizan y las invasiones se organizan en torno a un movimiento popular que trata de vincular las luchas reivindicativas con las contradicciones más globales del sistema en su conjunto. La carencia de vivienda se agudiza en los años 80 y, contradictoriamente, aumenta la ilusión de la casa propia promovida por grandes consorcios de empresas constructoras.

3.3 PROGRAMA DE HABILITACION URBANAEn tales circunstancias, el Municipio Metropolitano asumió un interés para intervenir de manera planificada en los procesos de Asentamiento Humano y el 3 de mayo de 1984 se constituyó por Decreto de Alcaldía Nº 040, el Programa Especial de Habilitación Urbana del Area de Huaycán, encargado de planificar, proyectar, promover y ejecutar la ocupación y desarrollo del área mencionada, en beneficio de quienes no tenían vivienda propia.

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Según el Programa de Habilitación Urbana, Huaycán es una de las áreas que, acorde a las tendencias de crecimiento en la ciudad, conforma parte del eje urbano de la carretera central. Lo novedoso de este Programa fueron dos aspectos: a) La ocupación de tierras eriazas respetando los terrenos agrícolas, y b) La priorización del crecimiento poblacional en el eje Oeste/Este en contraposición del eje Norte/Sur que ha predominado en los últimos cincuenta años (Calderón y Olivera, 1989).

El programa no convencional de vivienda fue concebido bajo un carácter integral, progresivo y participativo destinado a desarrollar la infraestructura de servicios (Saneamiento, energía, etc.), equipamiento urbano (Salud, educación, recreación) y apoyar la iniciativa popular para la autoconstrucción, para una población calculada en 135 mil habitantes.

La organización del programa proyectó un carácter comunitario mediante un sistema de gestión tripartita con la participación de la Municipalidad de Lima, el municipio distrital y la población organizada. En la actualidad, su carácter autogestionario se expresa a través del Consejo Ejecutivo Central de Huaycán y la estructura zonal que pone énfasis en la Asamblea Popular de Pobladores.

El Programa Especial de Habitación Urbana de Huaycán, según el Boletín de la Unidad de Proyección Social de la Municipalidad de Lima, contenía tres características:

a. Gestión Democrática: El Programa promovió y apoyó la gestión popular propiciando la consolidación de las organizaciones vecinales. Cada UCV nombraría a sus propios representantes para coordinar la solución de la problemática.

b. Innovación Tecnológica: Se buscó el desarrollo de tecnologías apropiadas para la gestión vecinal que facilitasen la autoconstrucción de vivienda, el equipamiento y los servicios urbanos.

c. Planificación Participativa: A través de la planificación participativa se realizó un proceso de identificación de las necesidades y

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aspiraciones fundamentales de los pobladores, evitando así su común subordinación ante los criterios preestablecidos por los especialistas.

3.4 PERSPECTIVAS DE DESARROLLOCatorce años después de iniciado el proyecto de Huaycán se aprecia que la comunidad creció de manera acelerada y desordenada. La visión colectivista que proyectó su origen se ha transformado en un claro esfuerzo individualista habiendo perdido bastante vigencia la noción del proyecto colectivo: cada familia en Huaycán trata de resolver su problemática de modo exclusivo con esporádicos criterios de acción comunitaria. Así mismo, los pobladores generalmente se dedican a trabajar en labores muy eventuales para poder subsitir cotidianamente, con lo cual disminuyó su perspectiva de análisis y comprensión histórica y social de su problemática.

El desarrollo histórico de Huaycán puede entenderse como una compleja interacción en la cual los acontecimientos a nivel macrosocial configuran la evolución de la comunidad nacional e internacional que a su vez, determinan las relaciones sociales estratificadas y la forma en que se expresan como comportamiento interpersonal en el plano comunal.¿Por qué los pobladores de Huaycán constituyen una alternativa de ejercicio democrático y colectivo a pesar del momento poco dinámico por el cual atraviesan? ¿Por qué la comunidad de Huaycán puede considerarse como un ejemplo de construcción nacional a partir de las bases organizadas?.

En primer lugar, porque Huaycán demostró un progreso acelerado obstaculizado por la violencia subversiva de Sendero Luminoso y el superficial interés de cada gobierno de turno carente de sensibilidad social para resolver los problemas esenciales de las comunidades marginales en su afán de procelitismo político coyuntural o previo a procesos electorales.

Un segundo aspecto importante a considerar en una visión prospectiva es que Huaycán, a la par que crece poblacionalmente, también va aumentando sus carencias y necesidades. El derrotero de convertir a Huaycán en una zona productiva económicamente e industrializada así como la transformación de Huaycán en un Distrito

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con todas sus atribuciones y derechos legales serán, entre otros factores, los instrumentos que movilicen la conciencia colectiva hacia mayores niveles de participación y gestión comunitaria.

Por último, los factores macrosociales, tanto económicos como políticos son cruciales para avizorar el desarrollo posterior de la experiencia colectiva en Huaycán. El fuerte condicionamiento del pago de los intereses en la deuda externa y la reducción dramática del gasto fiscal destinado a los sectores mayoritarios que comprometen la alimentación, la salud, la vivienda y el bienestar de nuestras comunidades marginales permiten predecir la gestación de un movimiento popular en las comunidades de base contestatarias al "Nuevo Orden Mundial" de la comunidad internacional que derivará en conflictos sociales con el viejo orden constituído por peores condiciones de vida para las grandes mayorías poblacionales.

En consecuencia, el Círculo de Estudios Alejandro Quijano sintetiza magistralmente la situación. (1984; p. 5):

"Observar el desarrollo histórico de nuestro país es asistir al paso gradual de una sociedad básicamente agraria a otra caracterizada por ser urbana. Paralelamente a la urbanización, la explotación, la miseria y la pobreza han ido tomando nuevos rostros en las ciudades con el flujo de millares de campesinos hacia la ciudad a vender su único bien, su fuerza de trabajo".

El futuro de Huaycán como experiencia de organización popular confirma que la modernización de las grandes urbes es un fenómeno conflictivo entre intereses y estilos de vida diferenciados que, sin embargo, engendra la posibilidad de construir un destino equitativo para las nuevas generaciones en perspectiva de autogestión social. (Gómez, 1990).

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CAPITULO IVMETODO

4.1 SUJETOSSe trabajó con un grupo de 20 niños, 12 mujeres y 8 varones. Sus edades fluctuaron entre los 9 y los 14 años y residían en la Unidad Comunal de Vivienda (UCV) 98, sector F de la Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycán. Todos los niños participaron de manera voluntaria y tenían un grado de escolaridad que variaba entre el cuarto grado de primaria y el tercero de secundaria.

Pertenecían a un estrato socioeconómico bajo, ya que sus casas eran de esteras, madera y ladrillos superpuestos y la ocupación de sus padres variaba entre obreros, vendedores ambulantes y subempleados. Fueron incorporados bajo un muestreo intencional.

Los investigadores fueron un psicólogo y quince alumnos de psicología del tercer año que estaban cursando la asignatura de psicología social en la Universidad Nacional "Federico Villarreal".

4.2 AMBIENTEEl ambiente físico fue en una parte de la calle sin asfaltar. A los costados habían unos pequeños muros de piedras que se podían utilizar para que los niños se sienten. Prácticamente se trabajó al aire libre y con la presencia eventual de los transeúntes. Se trató de interactuar de manera circular o paralela sentados en las piedritas.

4.3 INSTRUMENTOSSe utilizaron diversos recursos materiales como pelotas, globos, trompos, carros, tizas, piedras, ladrillos, sogas, hojas de diarios, entre otros. Pero lo que se utilizó como el instrumentos fundamental fue el propio cuerpo del sujeto con su diversidad de capacidades y matices expresivos tanto en los adultos como en los niños.

4.4 PROCEDIMIENTOSSe aplicó un grupo de técnicas de teatro popular con

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el propósito de capacitar al equipo investigador así como lograr un buen nivel de convocatoria, efectuar un diagnóstico psicosocial y elaborar las alternativas de solución. Los procedimientos se derivaron del marco teórico-conceptual y se describen con mayor precisión en el proceso de investigación psicosocial.

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CAPITULO VPROCESO DE INVESTIGACION PSICOSOCIAL

El proceso de IAP se implementó a través de las siguientes etapas:

5.1 CAPACITACION DEL EQUIPO.Esta primera etapa es necesario ponerla de relieve pues constituye una condición imprescindible ya que los alumnos no se encontraban con una formación adecuada para efectuar trabajos de campo. Se orientó teóricamente a los alumnos en Psicología Comunitaria, Investigación Participativa y Técnicas de Teatro Popular. De manera paralela se autoaplicaron las técnicas de teatro participativo considerando las cuatro etapas y sus respectivas técnicas. Adicionalmente se construyeron máscaras de papel y, representando personajes con ellas, se ensayaron secuencias de payaso - mimo así como el trabajo con teatro de títeres.

Los estudiantes aprendieron rápidamente las habilidades corporales y dramáticas ya que fueron realizadas de manera lúdica destacando en el uso de títeres y la improvisación de argumentos - monólogo. Las mayores dificultades que se pudieron apreciar fueron la impostación de la voz y la creación de máscaras faciales.

5.2 CONTACTO CON LA REALIDADEl equipo de estudiantes de psicología fue orientado en aspectos demográficos, políticos, económicos, ideológicos y culturales tanto a nivel macrosocial como en el microsistema de Huaycán. Para ello se recurrió a datos estadístico, bibliográficos e históricos que esclarecieron la problemática psicosocial del niño. También se contó con las fuentes orales de los propios pobladores y dirigentes vecinales. El contacto con la realidad permitió sensibilizar a los estudiantes sobre la vida de la población infantil en Huaycán y su problemática existencia amplia en necesidades y carencias. Se añadieron las historias de vida de algunos pobladores.

5.3 CONVOCATORIA

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Para realizar una convocatoria adecuada se utilizó dos técnicas: el teatro - pasacalle y el teatro -monólogo.

El teatro - pasacalle tiene un alto poder no sólo de convocatoria sino hasta movilizador. Consistió en el desplazamiento del equipo investigador desde la posta médica hasta la UCV 98 mediante canciones infantiles, pancartas con mensajes sobre la función teatral. Algunos investigadores estaban disfrazados de payasos, otros con máscaras de animales y otros personajes. La movilización se hizo al interior de una cuerda de diez metros amarrada a modo de círculo que avanzaba alrededor de las calles. Luego se subió a un pequeño cerro encima del cual se hizo un ensayo de una obra. En ese momento la cuerda que empezó con los investigadores ya estaba llena, en su interior, por cuarenta niños aproximadamente. Luego de bajar del cerro, se hicieron juegos recreativos en el Centro Educativo aledaño.

Indudablemente, la convocatoria vivencial, expresiva y recreativa es sumamente efectiva porque el niño es convocado espontáneamente y no a través de la mediación de los padres u otros adultos. Además el niño se incorpora al proceso investigativo de manera natural sin ningún tipo de presiones o espectativas por recibir algo.Al congregar a niños en la calle de tierra y piedras mediante instrumentos musicales empezamos a convocar también a las personas adultas con voces altisonantes en eco: -"¡Oigan bien!"-; -"¿Qué va haber?"-; -"¡teatro!"-; "¿A dónde?"; -"¡Aquí!"-; -"¿Cuándo?"-; "¡Ahorita!"-; -"¿Cuánto cuesta, cuánto vale?"- ¡Nada cuesta, nada vale!...

Las personas empezaron a llegar y se aplicó la primera categoría de teatro popular a través de la obra "El marido de la Jesusa" mediante la técnica de teatro monólogo y el uso complementario de participación multilogada por parte del equipo de investigadores - actores.

Si el Teatro Pasacalle convocó a niños, el Teatro Monólogo interesó a padres e hijos. Se cumplió exitosamente la convocatoria colectiva desvirtuando aquel tipo de "comunicación" por escrito o de una institución hacia el grupo comunitario que, en lugar

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de convocar, suele producir distanciamiento muchas veces irreversible entre investigadores e investigados. En consecuencia, la convocatoria pública y al aire libre es una alternativa para empezar una labor profesional en ambientes comunitarios con bastante criterio participativo.

5.4 AUTODIAGNOSTICO PSICOSOCIALEn esta etapa se recopiló información cualitativa sobre la problemática vivida y sentida expresada mediante las técnicas de Teatro - Máscara y la historia interactiva. Los niños fueron orientados en la construcción de máscaras con trocitos de papel que adherían a sus caras con goma y al secar se desprenden como una máscara total. Luego les daban la forma que creativamente escogían y las retocaron con colores de témpera. Posteriormente, se les pidió que elaborasen una historia del personaje. Para la elaboración de la historia del personaje se recurrió a tres acciones: primero, se les hizo ver "La historia de Javicho", argumento dramatizado por un investigador - actor que expresa las travesuras, las necesidades materiales y de afecto de un niño pobre en un contexto social plagado de maltrato y violencia.

Luego se hicieron ejercicios dramáticos durante cinco sesiones de dos horas cada una para que el grupo de niños dominara algunas formas expresivas en cuanto a niveles corporales, desplazamiento, comunicación visual y gestual, expresividad facial, respiración diafragmática, ritmo psicomotriz. Finalmente se ensayó colectivamente y de manera simultánea los logros teatrales y se presentó como tarea unipersonal ante el grupo sentado en círculo.

Los problemas expresados mediante ambas técnicas fueron los siguientes:

Tabla 1 Problemática autodiagnosticada por los niños en el

ambiente familiar, escolar y comunitario.

a. Dinámica familiar: - Peleas entre padre y madre - Padres que golpean a los hijos - Padres alcohólicos

15/2012/2010/20

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- Padres que no juegan con los hijos - Peleas y agresiones entre hermanos

8/20 8/20

b. Dinámica Escolar:- Castigo de profesores - Aburrimiento - Peleas entre compañeros - No hacer las tareas

18/2012/2010/209/20

c. Dinámica Comunitaria:- Abuso físico de mayores - No compartir con vecinos- Pelear por preferencias amicales

15/2012/2010/20

5.5 ALTERNATIVAS DE SOLUCIONCon el grupo de 20 niños se conformaron 5 grupos de actuación. Las estrategias de solución se implementaron en dos momentos: expresión dramática y su aplicación en la vida cotidiana. las alternativas de solución se subdividieron en dos categorías: soluciones adaptativas y soluciones modificadoras. Mientras que las soluciones adaptativas ubicaban al niño en una situación de sumisión en sus ambientes interactivos, por su parte, las soluciones modificadoras elaboradas por los niños procuraban establecer un criterio interactivo basado en la reciprocidad entre niños y adultos.

Cada grupo de niños elaboró una muestra de Teatro-Ensayo en una secuencia de tres etapas: Teatro Ensayo Real, Teatro Ensayo Ideal y Teatro Ensayo de Transición anotándose el porcentaje de soluciones adaptativas y modificatorias en el estilo interactivo entre los niños y los demás (tabla 2).

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Tabla 2

Porcentaje de soluciones adaptativas y modificatorias aportadas por los grupos de niños en teatro ensayo real, ideal y transicional.

CATEGORIADE SOLUCION

EXPRESION DRAMATICA

T.E. REAL T.E. IDEAL T.E. TRANSICION

Adaptativa 80 40 20

Modificatoria 20 60 80

En el momento de Teatro-Ensayo Real, cada grupo de niños tuvieron la misión de estructurar un argumento dramatizado según la manera cómo se comportaban habitualmente frente a la problemática familiar, escolar y comunitaria. Aquí destacó la categoría adaptativa de solución en 80% sobre las estrategias de orden modificatorio (20%).

Cuando se implementó el momento de Teatro-Ensayo ideal aumentaron las estrategias modificatorias en 40%. De la misma manera, las estrategias modificatorias se incrementaron hasta llegar al 80% en el momento de Teatro-Ensayo de transición.De manera específica, para la etapa de alternativas de solución, se obtuvieron resultados interesantes correspondientes a la problemática familiar, escolar y comunitaria. Así en la tabla 3 se aprecia que en la problemática familiar los niños construyeron alternativas de solución de carácter modificatorio en el ensayo ideal y en el ensayo de transición en 40% respectivamente.

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Tabla 3

Alternativas adaptativas y modificatorias para teatro real, ideal y transición en la problemática familiar, en porcentaje de argumentos.

ALTERNATIVASMOMENTOS

ADAPTATIVA MODIFICATORIA

T.E. RealT.E. IdealT.E. Transición

40----

--4040

La tabla 4 revela que en el ámbito escolar, los niños son poco hábiles para tratar de construir alternativas modificatorias de su problemática ya que sólo se aprecian en el 20% de las propuestas en Teatro-Ensayo de Transición.

Tabla 4

Alternativas adaptativas y modificatorias para Teatro real, ideal y de transición en la problemática escolar, en porcentaje de argumentos.

ALTERNATIVASMOMENTOS

ADAPTATIVA MODIFICATORIA

T.E. RealT.E. IdealT.E. Transición

2040--

----20

Respecto a la problemática comunitaria, en la tabla 5 se ubica el incremento de alternativas modificatorias en los momentos de Teatro-Ensayo Ideal y Teatro-Ensayo de Transición.

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Tabla 5

Alternativas adaptativas y modificatorias para Teatro real, ideal y de transición en la problemática comunitaria; en porcentaje de argumentos.

ALTERNATIVASMOMENTOS

ADAPTATIVA MODIFICATORIA

T.E. RealT.E. IdealT.E. Transición

20----

202040

De manera completa, la tabla 6 permite apreciar que la elaboración de estrategias adaptativas y modificatorias varian sustantivamente desde los ensayos reales (80 y 20% respectivamente) hasta los ensayos de transición (20% y 80% respectivamente).

Tabla 6

Alternativas adaptativas y modificatorias para teatro real, ideal y de transición en la problemática total; en porcentaje de argumentos.

PROBLE-MATICA

ALTERNATIVAS DE SOLUCION

T.E. REAL T.E. IDEAL T.E. TRANSICION

ADAPTATIVA

MODIFICAT.

ADAPTATIVA

MODIFICAT.

ADAPTATIVA

MODIFICAT.

FAMILIAR 40 -- -- 40 -- 40

ESCOLAR 20 -- 40 -- 20 --

COMUNITARIA 20 20 -- 20 -- 40

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PROBLEMATICA TOTAL

80 20 40 60 20 80

5.6 EVALUACION DEL PROCESOLa evaluación del proceso se realizó a través de la Técnica de Lectura de Máscara Facial que consistió en elaborar una expresión facial por cuenta de cada participante acompañada con una expresión corporal en situación de estatua por un tiempo de un minuto. En este lapso, los demás participantes debían interpretar tanto la expresión corporal, gestuál y facial de aceptación o rechazo a las actividades realizadas. Es decir, los participantes debían testimoniar verbalmente sobre el testimonio de expresión corporal representado por cada niño participante. Algunos testimonios son los siguientes:a. Un niño se paró encima de unas piedritas con los

brazos hacia arriba mirando el cielo. Algunos interpretaron que estaba contento como si quisiera volar y que se sentía más grande por lo que había aprendido.

b. Un niño cogió un palo, lo escondió tras de sí y estirando una mano mostró una cara de dulzura. Otro niño interpretó que así le gustaba tratar a sus hermanos menores, otro niño refirió que antes su mamá le pegaba mucho y que ahora le trataba de mejor manera.

c. Una niña se sentó en una piedra y se quedó como petrificada con una mano sobre la boca, un cuaderno estaba en uno de sus costados. Obviamente los niños se quejaron que casi nada pudieron hacer para que los profesores se mostrasen más receptivos a la comunicación de los niños.

d. Un niño puso la cara sorientes y estiró las manos hacia los costados como si se estuviese cogiendo de otros. Los demás niños insinuaron que estaba contento porque ahora jugaba con los niños y niñas sin pelear con ellos o sin molestar a ellas.

Los testimonios de los niños sobre las interacciones en el ambiente familiar, escolar y comunitario permitieron un buen dominio en el conocimiento de cada participante sobre los demás niños. En caso

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contrario, el niño que testimoniaba podría decir lo que quiso interpretar como favorable o no en la evaluación del proceso.

En consecuencia, los resultados obtenidos demuestran que las técnicas de teatro popular son efectivas en la convocatoria colectiva, en la elaboración del diagnóstico comunitario y en la construcción de alternativas de solución con carácter modificatorio en la interacción niño-problemática familiar, escolar y comunitario.

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CAPITULO VIDISCUSION

Al tratar de integrar la psicología comunitaria, la metodología cualitativa de la Investigación Participativa y las Técnicas del Teatro Popular se constató la viabilidad de una articulación teórica, metodológica y práctica entre ellas que puede servir para impulsar el proceso de reconceptualización total de la psicología.

Al definir la psicología como una ciencia cuyo nuevo encargo histórico es la investigación y transformación de las interacciones individuo - medio social, obviamente se requerirá de metodologías y técnicas distintas a aquellas que abordaron nuestro objeto de estudio como algo que ocurría dentro del individuo (mente) o como algo que hacía el individuo (comportamiento o conducta).

El paso de una visión biológica y/o individualista hacia una concepción interaccionista presupone el despojarse de metodologías y técnicas que promovieron el aparente cambio de mentes y conductas y que se apoyaron en un halo cientificista por el simple uso de artificios cuantitativos provenientes de la estadística.

El trabajo de investigación ejecutado tiene el horizonte de ligar el comportamiento personal en el plano de las relaciones interpersonales a nivel macro y micro, en ese orden de prioridades. Por ello, la esencia colectiva del comportamiento individual fundamenta la necesidad de construir metodologías colectivas. No existe algo denominado conducta individual como dominio de una verdadera disciplina científica. Lo individual es una expresión de lo que es colectivo en origen, dimensión y consecuencias. A la psicología le interesa lo colectivo expresado en un plano interactivo así como a la biología le interesa lo individual expresado a modo de cambios en las estructuras orgánicas.

La Investigación-Acción Participativa es la herramienta metodológica fundamental en el proceso de reconceptualización de la psicología. El sujeto inserto en su grupo y no abstraído de él puede ser estudiado mediante una metodología participativa y cualitativa a la cual se subordinen los criterios directivos y cuantitativos de la

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metodología tradicional. Lo cuantitativo es un dato complementario añadido a la medición de los cambios en el plano cualitativo. Lo cuantitativo no decide la cientificidad de la actividad profesional; simplemente la esclarece o la omnubila. En el ámbito de la psicología con mayor frecuencia de lo que se cree ocurrió lo segundo. Mientras no se visualice cualitativamente los tipos de interacciones psicológicas, cualquier intento por elaborar modelos matemáticos carecerá de trascendencia.

La gran variedad de técnicas de Teatro Popular nos permite avisorar que el movimiento, el gesto, la expresión corporal serán los recursos básicos para medir y evaluar los cambios en las interacciones y no sólamente las referencias verbales en torno a situaciones y relaciones imaginadas convalidadas mediante la artificialidad del dato numérico y del modelo clínico. Varias décadas tuvieron que pasar para que el trabajo social, como profesión, se despercudiera de una visión asistencialista y del estudio de caso como metodología exclusiva. En el tercer milenio se requiere de un cambio estratégico en la psicología mediante la construcción de instrumentos de medición que enfaticen relaciones interactivas entre los individuos y el contexto.

Existe la necesidad de investigar la eficacia de las diversas técnicas de Teatro Popular para la ubicación de problemas interactivos tanto macro como microgrupalmente, así como evaluar su utilidad para producir cambios no sólo simulados sino reales en la dinámica comunitaria.

Si "Huaycán" proviene de un vocablo quechua que significa torrentada de lodo que se desprende en época lluviosa, el derrotero a seguir en la psicología es construir una nueva concepción psicológica para transformar a profundidad el paisaje dualista e inerte de la actividad profesional y científica hacia la meta de una revolución interconductual.

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CONCLUSIONES

1. Las técnicas de teatro popular aportan medios y recursos dramáticos para que los niños analicen su problemática y construyan alternativas de solución posibles y reales.

2. La Investigación-Acción Participativa es un tipo de investigación científica de naturaleza cualitativa que promueve en el niño un mejor conocimiento y transformación de su realidad psicosocial.

3. La problemática del niño en los sectores poblacionales marginales como Huaycán incluye un conjunto de carencias materiales y sociales que lo obligan a realizar actividades laborales de manera precoz restringiendo su progreso personal y social.

4. En el marco de un proceso histórico de reconceptualización de la psicología, la Psicología Comunitaria establece la naturaleza social del comportamiento humano, el nexo entre conocimiento científico y conocimiento colectivo, la articulación entre los niveles micro y macro de la problemática comunitaria, entre otros aspectos.

5. El desarrollo de la ciencia supone, alternativa o complementariamente, estrategias de investigación cuantitativa y cualitativa. En este último criterio encaja la Investigación-Acción Participativa como un encuadre de unidad dialéctica investigador - grupo investigado.

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