Partea II - Teoria Evaluarii Integral

8/6/2019 Partea II - Teoria Evaluarii Integral

1/80

PARTEA a II-aTEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I

Introducerea n problematica general a evalurii

1.1. DEFINIREA I IMPORTANA EVALURIIEvaluarea este o component a oricrei activiti umane care

tinde spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n cemsur rezultatele propuse au fost efectiv obinute.

n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaafiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cualii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul luievalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadc persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentrufiecare dintre noi anumite semnificaii.

Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex,apare necesitatea ca i aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o

accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt,considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate deevaluare se sta-bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pecare le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite.

Evaluarea apare ca o component esenial a activitii denvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul denvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibildeoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, dela execuie spre comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie lacomand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse,secven important a procesului de nvmnt care reprezint n faptevaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimentecare cu-prinde:

stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor;

proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse;

1


2/80

msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicriiprogramului;

Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s seadopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare.Abordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o ac-

iune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitateaeducativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon,n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n eta-

pa urmtoare.Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva so-

ciologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelulprocesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional,n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor ma-crostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i

aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaasocio-economic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuiasa la dezvoltarea social.

Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor lanivel microstructural.

Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz aevalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului denvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare adatelor privind efectele i calitatea activitii instructiv-educative cu scopul dea stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem edu-caional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de o

parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operaional la nivelul relaiei dintre

subiectul aciunii educative-cadrul didactic-i obiectul educaiei elevul.Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factoriiimplicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini ichiar societate:

pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeazinformaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut sidentifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesuluiinstructiv-educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele carele-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitiiviitoare;

pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordanadintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, unreper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat

acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evo-luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. Poateajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-

pun n vederea realizrii lor;pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita

viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri specialede sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm.

2


3/80

Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posibilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiuneaexercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea caefect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente desprenivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt,

punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii dis-funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICEImportana deosebit a evalurii activitii educative a condus la con-

stituirea teorieievalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat nstrns corelaie cu celelalte discipline pedagogice.

Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, tehnicireferitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesuluididactic i a sistemului educativ. Este i o component a tehnologieididactice. Raportat la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i cuali termeni:

Docimologia. Termenul este de origine greac; provine din dokime carenseamn prob, ncercare i logos tiin. A fost introdus n anul 1922 dectre H. Pieron cu sensul de tehnic de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd tiina evalurii.Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a varia-

bilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momentedife-rite, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i cu identificarea

mijloacelor me-nite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii ievalurii.

Docimastica este tehnica examenelor.Doxologia (doxa-opinie, apreciere i logos-tiin)este o ramur mo-

dern a docimologiei i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care-l areevaluarea /aprecierea n cadrul educaiei colare, studiaz rezonana, ecoul pecare aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n formarea personali-tii sale. Analizeaz efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuride examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n func-ie de hotrrile profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de in-struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automati-zarea evalurii, internotare, notarea n echip sau n lipsa notrii.(Landsheere G .).

Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimiirezultatelor, n atribuirea de simboluri unor componente achiziionale, prinexcelen calitative. Presupune o determinare obiectiv prin surprinderea rigu-roas a unor achiziii i prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise,

practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice judecat de valoare; cifrele care

3


4/80

exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon, nu implicdistincia dintre satisfctornesatisfctor, bine-ru, superior-inferior.

Exactitatea, pre-cizia msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite(probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele msurate, de pricepereai onestitatea celui care opereaz msurarea. Msurarea ine mai mult dedimensiunea impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini deevaluare.

Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. Const nemiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare.Presupune acordarea unei semnificaii rezultatelor msurtorii, n baza unui cri-teriu de referin(obiective urmrite, bareme de corectare i notare, descriptoride performan) i a unei scri de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea unor criterii

precise i riguroase, de nlturarea circumstanelor care ar putea genera subiec-tivism i nu n ultimul rnd, de experiena i onestitatea educatorului.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapfinal a unei curse mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circum-scriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. Are funcia do-minant de constatare i de diagnosticare a unor achiziii, presupuse deja caexistente.

Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntrepersoane care se consider competente ntr-o direcie a formrii. Concursul esteo etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol

prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173). Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nv-

mnt de a produce, n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n comportamentele i atitudinile absol-venilor, prin eforturi determinate la nivel macro- i microstructural.

Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic iacional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cuconinutul circumscris de programele colare.

1.3. FUNCIILE EVALURII I EXAMINRII

Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt inde-pendente de anumite intenii. Acestea transced datele imediate, raportndu-sela o serie de funcii i finaliti.

Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic isocial, S. Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice i manageriale, iar n

4


5/80

ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare(SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie

etc). i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional).Prezentm n tabelul nr. 1.1. funciile evalurii n viziunea SNEE:

Naturafunciei

Sfera de operare a funcieiInstrumentele cele mai frecvent

utilizateDiag-

nostic

Identificarea nivelului performanei, apunctelor tari i slabe, pe domenii aleperformanei

Instrumente de evaluare di-agnostic: teste psihologice, deinteligen, teste de cunotine saude randament etc.

Prognos-tic

Estimarea domeniilor sau a zonelor cuperformane viitoare maximale ale educabililor

Teste de aptitudini, decapaciti sau abiliti specifice

Deselecie

Clasificarea candidailor n ordineadescresctoare a nivelului de performan atins,ntr-o situaie de examen sau de concurs.Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic,n situaia necesitii crerii claselor de nivel.

Ideal este utilizarea de testestandardizate de tip normativ.Funcia este activat i de ctreanumite componente aleexamenelor naionale

Decertifi-care

Recunoaterea statutului dobndit de ctrecandidat n urma susinerii unui examen sau aunei evaluri cu caracter normativ

Eliberarea de certificate,diplome, acte dovedinddobndirea unor credite etc.

Motiva-ional Activeaz i stimuleaz autocunoatarea,autoaprecierea, valenele metacognitive nraport cu obiectivele procesului educaionalstabilite de la nceput sau n funcie deobiectivele de evaluare comunicate anterior

Feed-back structurat dinpartea profesorului-evaluator,informal (oral) sau formal (subforma rapoartelor- comentarii)

De con-siliere

Orienteaz decizia elevilor i a prinilor,n funcie de nivelul performanelor obinute,astfel nct orientarea colar i /sauprofesional a elevilor s fie optim, nechilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti

Discuii individuale, seri aleprinilor, vizite cu scop defamiliarizare a unor instituiieducaionale, alte forme deconsiliere destinate elevilor sauprinilor

Tabelul nr. 1.1. - Funciile evalurii i examinrii (dup A. Stoica)

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preemineni nu n chip exclusivist. ntr-o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multefuncii. Un examen, spre exemplu, poate dobndi mai multe funcii, plecnd dela inteniile diverse ale :

5


6/80

profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclucolar, de a decide asupra promovrilor;

elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor,

n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz;directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la stan-

dardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitateacolii;

societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele idezideratele tinerei generaii etc. (Cuco, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA

PERFORMANELOR COLARE. NNOIRI ADUSE DE RE-FORMA NVMNTULUI N ACTUL EVALUATIV

Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitateaadecvrii aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimeledecenii n domeniul nvmntului, care impun redimensionarea i regndireastrategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului didactic. Elese refer la tipuri de rezultate colare ce se impun evaluate n coala con-temporan, raportul profesor elev n cadrul acestui proces, tehnicile folosite,operativitatea realizrii feed-back-ului n procesul evalurii .a. Cele maisemnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmtoarele:

Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea re-

zultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care acondus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coni-nutului, a metodelor. Din aceast perspectiv datele probelor de evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului colar alelevilor, ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i realizriiactivitii instructiv-educative care s conduc la ndeplinirea obiectivelorvizate. Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul didactic este menit sfurnizeze informaiile necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ n sensul perfecionrii continue a acestuia ;

O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actuldidactic, astfel nct s se realizeze o verificare sistematic a performanelorelevilor, s se depisteze la timp eventualele lacune care pot frna progresulcolar i s se obin operativ informaii cu privire la calitatea demersuluididactic n vederea ameliorrii continue a acestuia;

nlturarea neajunsurilor pe care le prezint verificarea prin sondaj nrndul elevilor i coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifictoi subiecii i acoper ntreg coninutul esenial predat;

6


7/80

Luarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, aliidect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,

gradul de ncorporare a unor valori etc.; Diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare

a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testuluidocimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metodede evaluare a achiziiilor practice );

Deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar(competene relaionale, comunicarea profesor elev, disponibiliti deintegrare n social);

Aprecierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. Seare n vedere c raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite conferaprecierii un grad ridicat de obiectivitate;

Necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor

evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenar a eforturilor i a dispoziiilor psihice aleelevilor;

Centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea npermanen a celor negative;

Accentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nctacestea s cultive i s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orientezeactivitatea de nvare, s se cultive motivarea pozitiv i s se atenuezeefectele stresante ale evalurii;

Stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea princalificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului nevaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. (9, p.175).

Promovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat deorganele de conducere, control i ndrumare a nvmntului. Este legat dedorina de cretere a obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferieducatorilor repere pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelorcolare. Aceste tendine de nnoire / perfecionare a actului evaluativ se reg-sesc pe toate treptele i ciclurile de nvmnt, concretizndu-se n schimbride esen care au vizat:

Evaluarea curent Organizarea i desfurarea examenelor la ncheiereaciclului gimnazial (examen de capacitate) i a liceului (examen de

bacalaureat). Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire,

desfurndu-se continuu n scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar

att pentru cadrul didactic ct i pentru elev, prin informaiile pe care le fur-nizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor educaionale. Se realizeaz

prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare (tradiionale icomplementare), care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificuluidisciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i parti-cularitilor de vrst ale elevilor. Pe lng probele elaborate de cadrele didac-

7


8/80

tice se recomand administrarea periodic a unor probe standardizate, elaboratepe plan naional pentru a constata la ce nivel de performan se afl elevii fa

de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evalurii curente uncaracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul Naional de Evaluare i Examinare a venit n sprijinul cadrelor didacticecu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de nvmnt (4, 22, 24, 25, 36,37), prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor criteriiunitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. Acestea urmrescscopuri multiple:

s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu problemespecifice evalurii att n practica colar curent, ct i n situaia de examen;

s promoveze metode i instrumente de evaluare eficient npractica colar curent:

s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizriidiferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste i bareme de corectare);

s-i contientizeze pe toi cei interesai asupra problematicii ge-nerale a evalurii performanelor elevilor, asupra importanei i impactuluiacesteia asupra sistemului de nvmnt.

Schimbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent nnvmntul primar. Acestea vizeaz aspecte precum:

nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cucalificative, bazate pe descriptori de performan, care reprezint criterii uni-tare, la nivel naional, de apreciere a performanelor colarex);

x Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative,bazate pe descriptori de performan, decurge din urmtoarele considerente:a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena ipercepia fiecrui cadru didactic. Din aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr saib o baz tiinific bine conturat.b) n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaboratcriterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note. Sistemul de notare prin calificative(excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performan, asigurcoerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare.c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri deperforman superioar, medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntreobiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i puterea de discriminare (difereniere) a acestorrezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou trepte de apreciere:admis-respins.d) Acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. nnvmntul primar, considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluareacurent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip al elevilor, dectpe cel de competiie.e) Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarearezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri(evaluare sumativ), n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultatal unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una dou scurte ntrebriorale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. Calificativul consemnat n

8


9/80

completarea cataloagelor i carnetelor elevilor cu: caiete i fie deobservaie, portofolii etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei

performanelor colare ale elevilor;prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv.n acest scop s-au elaborat descriptorii de performan care reprezint

criterii unitare la nivel naional de apreciere a performanelor colare. Acestecriterii sunt n concordan cu noul curriculum pentru ciclul primar. Elecorespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise ncurriculum.

n materialele publicate de SNEE (Evaluarea n nvmntul primar.Descriptori de performan, 1998) au fost alese la fiecare disciplin un numrde capaciti i subcapaciti eseniale (deduse din obiectivele cadru sau dereferin) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup o anumit perioad deinstruire, n vederea acordrii calificativelor foarte bine, bine i suficient.Acestea descriu ceea ce trebuie s tie i/sau s tie s fac elevul pentru aobine calificativul corespunztor.

Prezentm n tabelul 1.2. cteva exemple de descriptori de performan:

catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalogcalificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cuun numr suficient de cerine, lucrri practice etc.).n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, FoarteBine, Bine, Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Acestecalificative se acord pe baza descriptorilor de performan [Stoica (coord.), 1998]

9


10/80

TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN (dup Descriptori de performan pentru nvmntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,2001)Limba i Literatura Romn clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secvenele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de

formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan :

Suficient Bine Foarte Bine Sesizeaz, cu dificultate,legtura logic dintre dousecvene ale unui mesaj oral,aflate n dou ra-porturi logice, cuajutorul ntre-brilor de tipul. Dince cauz? Cu ce condiie? etc.adresate de nvtor. Completeaz (cu impreciziico-rectate la intervenia nvto-rului) un mesaj oral, cu secvenaadecvat, care exprim cauza saucondiia desfurrii unei aciuni.

Sesizeaz, frecvent, la cerere i / sau nmod spontan, legtura logic dintre dousecvene ale unui mesaj oral, aflate n raporturilogice de tipul: cauz-efect, condiie-aciuneetc., cu ezitri sporadice, n formulareantrebrilor de tipul. Din ce cauz? Cu cecondiie? etc. Completeaz un mesaj oral cu secvenacare exprim cauza sau condiia desfurriiunei aciuni atunci cnd ascult prima parte amesajului i elementele de relaie (pentruc, fiindc, din cauz c, daca etc.)

Sesizeaz, ntotdeauna, la cerere i /sau n mod spontan, legtura logic dintredou secvene ale unui mesaj oral aflaten raporturi logice de tipul: cauz-efect,condiie-aciune etc., utiliznd ntrebride tipul. Din ce cauz? cu ce condiie?etc. Completeaz adecvat un mesaj oral cusecvena care exprim cauza sau condiiadesfurrii unei aciuni, folosind corectelementele de relaie logic dintre prilemesajului.

10


11/80

Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaterea i utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei1.1. Elevul observ dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin

urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine Rspunde, corect dar cu dificultate lantrebri despre elemente, fenomene ifapte geografice nvate sau observate, cusprijin susinut din partea nvtoruluisau dup un plan dat. Rspunde corect, dar foarte sumar lantrebri despre elemente, fenomene ifapte geografice observate cu prilejul unorvizite, excursii, drumeii.

Construiete corect enunuri despreelemente, fenomene i fapte geograficenvate sau observate sau dup un plandat. Relateaz corect, clar, dar mai sumar,folosind elemente de limbaj specificegeografiei, observaii, constatri

personale, cu prilejul unor vizite,excursii, drumeii.

Construiete corect enunuri despreelemente, fenomene i fapte geograficenvate sau observate, relaionndu-le. Relateaz corect i detaliat, folosindelemente de limbaj specifice geografiei,observaii, constatri personale, cu

prilejul unor vizite, excursii, drumeii.

11


12/80

Educaie muzical clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale

1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-i deprinderile elementare de cntare vocal,demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:

Suficient Bine Foarte Bine Cnt (dup auz) n grup cntecenvate, la unison i individual, cusprijin susinut din parteanvtorului.

Cnt (dup auz) n grup sauindividual, n dialog sau alternan, cntecesimple nvate, cu sprijin minim din parteanvtorului.

Cnt cu uurin (dup auz) n grupsau n interpretare solistic, n dialog saualternan orice cntec nvat.

1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri deperforman:

Suficient Bine Foarte Bine Susine ritmic acompaniamentulunor cntece nvate, cntate n grupajutat de unele jucrii sonore, cu sprijinsusinut din partea nvtorului.

Susine ritmic acompaniamentulcntecelor nvate, interpretate individual,ajutat de unele jucrii sonore, cu sprijinminim din partea nvtorului.

Susine ritmic acompaniamentuloricrui cntec nvat, interpretatindividual, ajutat de unele jucriisonore sau instrumente muzicalesimple.

12


13/80

Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin intro-ducerea de ctre Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) a unui

sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor colare.Criteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscitun grad ridicat de subiectivism n apreciere: eseul, susinerea argumentat aopiniilor n contextul comunicrii orale, proiectul, investigaia, .a.

Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-paren i comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.

Necesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoareleargumente:

notele reprezint doar simboluri ale unor judeci de valoare asupraperformanelor elevilor n diferite momente ale instruirii;

sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctreprofesori n aa fel nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine icompetene identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferii, dar apreciai

prin aceeai metod de evaluare; sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu

examenele naionale.Au fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele

5, 7, 9 i 10, urmnd ca echivalentul notelor 6 i 8 s fie acoperite de cadreledidactice prin utilizarea judecilor de apreciere prin comparaie.

Criteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum-ul ise realizeaz prin intermediul elementelor de competen sau al standardelor de

performan aa cum rezult din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performan(la sfritul unui ciclu de nvmnt)

Obiective curriculare specifice (de referin)

Obiective de evaluare

Metode i instrumente de evaluare

Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor

Note colare

Figura 1.1. Relaia curriculum evaluare (dup A. Stoica, 2001)

13


14/80

Sistemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i licealreprezint o continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform

la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficien presupunedefinirea foarte clar a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, asarcinilor de lucru i printr-o opiune foarte clar pentru un anumit tip de item.Prezentm n tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematic (gimnaziu)Obiectiv de referin: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele

de date.Sarcina de lucru: Pornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe

probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.Atenie! Produsul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii:

nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite; formularea propriu-zis a enunurilor; rezolvarea problemelor construite; evidenierea diferenelor (asemnri i deosebiri) ntre problemele create; argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.

Criterii deacordare a notelorpentru construirea

unei probleme

Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Formulareaenunurilor

problemelor

Proble-ma estesimplist caenun. nconstruciaenunuluise regsescuneleinversiuni,date care nufolosesc nrezolvare,formulriambigueetc.

Enunurilerespect structuraunei probleme(ipotez, concluzie)sunt clare, dar nu serefer la domeniidiferite. Se observtendina de a in-clude n fiecareenun ct mai multedin datele oferite,unele din acesteanefiind necesare nrezolvare. Oproblem conine celpuin o informaieneutilizabil n re-

zolvare.

Problemeleformulate se bu-cur de o pre-zentare clar icorect realizatdin punct de ve-dere logic. Pro-blemele nu serefer la domeniidiverse. nstructura fiecreiprobleme sedelimiteaz claripoteza de con-cluzie.

Enunurile sunt cla-re, precise, corectedin punct de vederelogic i al con-struciei frazelor.Sunt foarte bine de-limitate cele doupri: ipoteza iconcluzia. Enunurilevizeaz domeniidiferite i utilizeaznumai date dintrecele oferite n ipotezade lucru. Problemelese ncadreaz nmetode de rezolvarediferite.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dup A. Stoica, 1999, p. 27 30)

Programul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colarepropune dou tipuri de examene:

14


15/80

Examene naionale: de capacitate i de bacalaureat; Examene locale: de admitere n liceu i n coala profesional.

Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor naceleai condiii pentru toi candidaii. Rezultatele acestor examene constituie

baza admiterii n treptele superioare de nvmnt (liceu, universitate). Fiindexamene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acord oatenie mult mai mare dect celor de admitere.

Transparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd acelor naionale, informarea permanent a celor interesai privind modificrile

preconizate i formarea / perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalu-rii sunt condiii eseniale pentru transpunerea n practic a unui sistem credibili obiectiv de evaluare curent i examinare. (34, p.134).

Reinem, n concluzie, c evaluarea curent i examenelereprezint dou modaliti importante de evaluare, aflate n relaii decondiionare reciproc. Evaluarea curent trebuie s sprijine, s creeze condiii

pentru buna desfurare a examenelor prin: modalitile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente)utilizate n practica colar desfurat la clas; pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicareadiferitelor metode i instrumente de evaluare. familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celorutilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile decorectare.

utilizarea rezultatelor sale (integral sau parial) n cadrulexamenelor.

15


16/80

CAPITOLUL II

FORME, METO DE I INSTRUMENTE DE EVA LUARE

2.1. FORME DE EVALUARETeoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i

tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriuladoptat. Prezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri:

Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care facobiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:

a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redusde cunotine i achiziii comportamentale;

b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare decunotine, priceperi, deprinderi, abiliti.

n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluareadistingem:

a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program deinstruire;

b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape deinstruire.

Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic,evaluarea cunoate trei forme:

a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program deinstruire;b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul

procesului instructiv-educativ;c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai

lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou

forme sau tipuri de evaluare:a)evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care

realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exempluprofesorul clasei);

b)evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit decea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt.

ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dupmodul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, ncontinuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureazaplicndu-se acest criteriu.

2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul uniprogram de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor,

16


17/80

potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluareainiial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de

stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor iabilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelorstabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activitididactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborareanoului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale eleelevilor.

Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise saupractice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stp-nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum io funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor

putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii

principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa

urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteiala posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului

program; conceperea modului de organizare i desfurare a programuluide instruire; aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea

pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvturcare ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentruanumii elevi.

Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la

nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spreinstruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate.

2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, serealizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire(ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul eise realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se peelementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de aopera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe

parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupranivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire

propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secvenare efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se

dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare laobiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercitn principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poategenera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o

parte considerabil din timpul alocat instruirii.

17


18/80

2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoetentregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis-

tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permitecunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelorneajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame-liorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficientde prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con-tribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare laobiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient,ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiileconcrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentruactivitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de golurin pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-

rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevin cazul evalurii sumative.

Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme delecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu-turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re-

prezint cheia nelegerii ntregului capitol (30).Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de

evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precumi avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea potfi redate sistematic dup cum urmeaz (29):

Evaluare cumulativ Evaluare formativ Se realizeaz prin verificri pariale,ncheiate cu apreciere de bilan asuprarezultatelor;

Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pesecvene mici;

Opereaz prin verificri prin sondaj nrndul elevilor i la nivelul coninutuluinvrii;

Permite verificarea tuturor elevilor i antregului coninut esenial al instruirii;

Urmrete n principal evaluarearezultatelor i are efecte reduse pe planulameliorrii procesului instructiv-educativ;

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea,mbuntirea procesului instructiv-educativ,reducnd considerabil timpul dintre evaluarearezultatelor i perfecionarea activitii;

Aprecierea rezultatelor se realizeaz prinraportare la scopurile generale ale disciplinei;

Aprecierea performanelor se face prinraportare la obiectivele operaionale concrete;

Exercit n principal funcia de constatare

a rezultatelor i de clasificare a elevilor;

ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o

important funcie de predicie i motivaional; Genereaz la elevi atitudini de nelinite istres;

Determin relaii de cooperare ntre profesorii elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitateade evaluare i autoevaluare;

Utilizeaz o parte important din timpulalocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare nfavoarea activitii de predare-nvare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

18


19/80

Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri deevaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului

de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mic, asigur pre-misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, faptce le recomand deopotriv pentru practica educaional.

2.2. METODE DE EVALUAREMetodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima

perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfeldatorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecventi metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales nultimii ani.

2.2.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUAREn categoria metodeletradiionale sunt incluse:

probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint

metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ.Se rea-lizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care seurmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitateainstruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.

Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au caobiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediulaltor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare

prezint o serie deavantaje

: permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline

(verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se potevalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilorindividuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate aacestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor isigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreazun rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respectalogica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei

probleme; n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se

poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri,completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspun-

surilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.

19


20/80

Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trececu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem:

obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauzainterveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea antrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare,irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare),starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);

caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i obligpe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat;

posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai

individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate.Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene

ce apar n folosirea lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar,promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformareaascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorareaclasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc.

Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impunerespectarea ctorva cerine metodologice:

mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual; stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a

elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfel nct s se obin informaiiconcludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de

pregtire a clasei; ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi

s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularearspunsului i s o prezinte ntr-o form personal;

acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevis efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, sargumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri;

antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor datede elevii chestionai;

folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimulareaelevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care

s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinriiorale;

utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evaluriifiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-seastfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau sesustrag prin diverse modaliti controlului.

20


21/80

Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare.Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de:

obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret; natura i specificul disciplinei; natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le

evalueze; tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs-

punsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai; timpul i resursele materiale. Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de

pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor decontrol date la ncheierea unei uniti de nvare, unui semestru i la examene.

Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz lalecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri.Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia dezi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nvasistematic.

Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic ncadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii(obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturileeseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele saleexprimate n nivelul de pregtire al elevilor.

Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin leciide recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine.Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s

permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematizamateria asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordezeanumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuiela eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate napreciere:

permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativscurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii;

face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilareaaceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pebaza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor);

ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n modindependent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile decare dispun:

diminueaz strile tensionale care pot influena negativperformanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint iunele dezavantaje:

21


22/80

imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completriiimediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu

relativ ntrziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare supli-mentar, ctre un rspuns corect;

cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po-sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importanteasupra calitii probei.

Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care leprezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaiioptime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea efi-cienei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor dea aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice,gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atuncicnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii,dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Re-

prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale ispecifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat deobiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce

pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune

respectarea unorcerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de

evaluat; precizarea clar a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor deelevi; folosirea tehnicii rangurilor .a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUAREMetodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor

strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de ademonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispunde priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un

potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actuluieducaional.

n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul;

22


23/80

autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i comportamentului ele-

vilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prinintermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilordin perspectiva 1) capacitii lor de aciune i reacionare, 2) a competenelor iabi-litilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greucuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar,con-duit moral, 3) trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea ieficiena demersului didactic.

Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevratrelevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acesteasunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul

Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare aacestor informaii:

fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare.Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a

produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprindereaobiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniuluiafectiv i psihomotor.

1) Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consem-neaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini ge-

nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz.Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau

performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinutei nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajulc solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu n-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fia de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________Numele elevului ____________________Data __________________Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natur psiho /pedagogic)

2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia ise prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau

23


24/80

dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scaralui Likert).

Exemplu:1. Munca n echip m stimuleaz.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

2. mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel ncts permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii

pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii sfie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelorcerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbajaccesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatoruluiinformaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ceurmeaz a fi evaluat; pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativegal de enunuri pozitive sau negative; nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat caenunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru aavea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii.

3) Lista de control /verificare. Permitecadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unorcaracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci devaloare asupra celor nregistrate.

Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmtoareafi de control:Elevul

a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU

a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU

a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

a finalizat lucrarea DA NU

a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluareaobiectiv a unor abiliti.

24


25/80

Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permitecadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s

observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii.Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are uncaracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s sefoloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare aaspectelor care fac obiectul observaiei.

Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care seobin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original,creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe

parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind

capacitatea elevului de a: defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i

n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cutehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent,capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n careinvestigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n inte-riorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare nrezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-iuni precise cu privire la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a luaanumite decizii.

n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluiilor.

Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii nprocesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez

(biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor ac-tivitii (educaie tehnologic).Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum

alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortuluielevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic i material desfurri investigaiei.

25


26/80

Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampldect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate

realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, lanivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i oparte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei,partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capacitisuperioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se

pot evalua capaciti precum: capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin infor-

maii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica nmod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndepliniriiobiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea maipotrivit;

abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-

tele relevante;Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se

deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod deevaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectultrebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, price-

peri, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitiioperaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legatede tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului.Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea

proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin cares-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev).

Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cumsunt:

Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitari coerent, logic i argumentat tema propus;

26


27/80

Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fostevideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-

tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea ser-vesc coninutului tiinific; Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i

coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudineaconcluziilor;

Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia ivarietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaiadatelor colectate .a.;

Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul nabordarea temei sau n soluionarea problemei.

Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea do-

cumentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a in-formaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric,factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, nvedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului(utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare aacestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).

Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex,integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev la odisciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unuisemestru sau an colar.

Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de

evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer-

curi, sesiuni de comunicri; fie de observare;postere, machete, desene, caricaturi;chestionare de atitudini, interviuri;casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti

sau contribuia n activitatea de grup etc.

Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urm-rindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar.Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai nde-lungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor

produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode deevaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n

27


28/80

activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-tivitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus,

portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strileemoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.

Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fostevaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument serecomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra

performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare pieseleindividuale incluse n portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice(cifre de la 5 la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea

imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile deevaluare emise de ctre profesor.Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile

propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multipleimplicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze

progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinilenvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul,este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n bazacrora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Avnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presu-

pune aceast metod, ea va fi abordat ntr-un capitol special (vezi subcapitolul3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi).

Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativla metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentalecare mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le reco-mand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului depregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe bazaacestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra

performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor seevalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica ncontexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de caredispune.

28


29/80

Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului depredare-nvare, favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific istimuleaz ntregul potenial creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru

pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic-aplicative ale acestora.

29


30/80

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUAREPentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau

complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanelecolare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior

precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectatde ctre profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele deevaluare (extemporale, teze, teste) trebuie s ndeplineasc anumite cerine, sntruneasc anumite caliti tehnice indispensabile atingerii scopului pentrucare au fost proiectate.

Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea,fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea x).

Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instru-

mentul/testul msoar ce i-a propus s msoare. Pentru ca instrumentul deevaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s stabileasc ce i propunes evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se dau sprerezolvare elevilor.

Validitatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluareacoper elementele fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoarcu precizie un anumit construct (inteligen, creativitate, originalitate) i nualtceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele obinute cu ocazia altormsurri ale acelorai abiliti.

Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultateconstante (sau foarte apropiate) n urma aplicrii sale repetate n condiiiidentice, aceluiai grup de elevi.

Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierilefcute de evaluatori independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintreitemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt celestandardizate.

Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat iinterpretat cu uurin.

Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este oactivitate deosebit de complex ce presupune parcurgerea mai multor etape:xx)

precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate; analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele eseniale;

x) Aceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste,ca principale instrumente de evaluare.xx) Testele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd maimulte etape.

30


31/80

precizarea comportamentelor n care se exprim analizaconinuturilor eseniale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua

operaii logice .a.); alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor nconcordan cu obiectivele i coninuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin itemnelegnd ntrebarea, formatul acesteia i rspunsul ateptat (34, p.95),elemente strict necesare i aflate n strns interdependen. Precizarea clar aformatului n care formulm itemul condiioneaz formularea rspunsului;

proiectarea rspunsului ateptat este o condiie important pentru corectarea inotarea acestuia.

n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri acrei cunoatere poate ajuta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelorde evaluare. Cea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are dreptcriteriu obiectivitatea n corectare i notare i include urmtoarele tipuri:

itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi.

2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat,selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. Potfi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiectivediverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicareacunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordinreproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timprelativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-seintegral n cazul rspunsului corect.

n categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere dual; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multipl. Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou

variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai lamajoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz nspecial cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigurobiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsulcorect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor/ghicit).

n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine: trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit

dect unul din cele dou rspunsuri oferite; s testeze un singur element de coninut; s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct

posibil sub forma unor propoziii afirmative.

31


32/80

Exemple x) :

Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Dac le consideri adevrate, ncercuiete

litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F.A. F. Delta Dunrii s-a format datorit mareelor. Rspuns corect FA. F. Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de relaia R=I/U.

Rspuns corect FA. F. Prin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psihice primare.

Rspuns corect FA. F. Reflectarea perceptiv are caracter direct, nemijlocit, n timp ce reprezentarea este oreflectare mijlocit a realitii.

Rspuns corect A

Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect

din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fiutilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiectivediverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluareaunor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat nformularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel sereduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsulcorect la ntmplare.

Exemple:

ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor isentimentelor omeneti?

a) Impresionismul;b) Realismul;c) Romantismul;d) Simbolismul.

2. Care partid a susinut doctrina prin noi nine n perioada interbelic?a) Partidul Comunist;b) Partidul Naional Liberalc) Partidul Naional rnesc;d) Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscui ranii liberi n Moldova medieval?a) jeleri; b) moieri; c) rzei d) megiei.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz

particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii deinformaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan repre-zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind

x) Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menionate nbibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelordidactice.

32


33/80

aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n cemsur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte,

nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat canumrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dacun rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.

Exemple:

1. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri,litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua:

Ruri Orae. 1. Bistria A. Arad F. Piatra Neam. 2. Ialomia B. Craiova G. Satu Mare. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina. 4. Mure D. Iai I. Slobozia. 5. Some E. Galai

2. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A litera corespunztoare din

coloana BA B

. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689. 2. Adoptarea Declaraiei de Independen a S.U.A. b) 1776 e) 1789. 3. Adoptarea Declaraiei drepturilor omului i ceteanului c) 1783 f) 1792. 4. Adoptarea Constituiei S.U.A. d) 17873. Scriei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana A, litera corespunztoarenumelui autorului din coloana B.

A B. 1. Munci i zile a) Aristofan. 2. Oedip rege b) Eschil e) Sofocle. 3. Cavalerii c) Euripide f) Homer. 4. Prometeu nlnuit d) Hesiod

n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilorreferitoare la tipul elementelor existente n fiecare coloan i la modul n caretrebuie prezentat rspunsul. Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este:obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii; nu presupun o schemde notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale n-vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi,capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rs-

punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni oastfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfelnct aceasta s devin adevrat.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din

partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspunsscurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capa-citi.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu rspuns scurt; itemii de completare; ntrebrile structurate.

33


34/80

Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurtdin punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att

stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i structura cel maipotrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectualesuperioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot s senregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuieilustrat n baremul de corectare. Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, unnumr, un simbol sau o propoziie. Corectarea lor este mai dificil dect ncazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formulareaunui rspuns scurt.

Exemple:

1. Care este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmetice? Scrie n spaiul punctat

fiecare rezultat corect.a) 56 + b) 78 - c) 24

43 25 12 . .2. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice.

1. ..2. ..3. ..4. ..

Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nustimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.

Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspunsscurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaieincomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr.

Exemple:

1. Completeaz spaiile punctate astfel nct s obii propoziii adevrate.a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ..

2. Completeaz afirmaia de mai jos cu informaia corect i complet:Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul

.

3. Completai spaiul punctat cu informaia corect.tefan cel Mare a domnit ntre anii i anii.

Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilorintelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme,

34


35/80

evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac suntfolosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora.

Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie sdemonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura iformula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomandfolosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja memorarea mecanic.

ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe n-trebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element co-mun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimulconstnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c orien-teaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unorabiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare.

Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu de-

pind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notatcorect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cumaterialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:

Disciplina: FilozofieClasa a XII aUnitatea de coninut: Omul ca problem filozoficObiectivul: Elevul va fi capabil:

s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr-un text;

s identifice conceptul-cheie dintr-un text i s enune notele definitorii; s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr-un text.

Enun (material-stimul)Se d urmtorul text:Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cuget. Ce este acesta ? Unul care se ndoiete, nelege,afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i simte Prin urmare, din simplul fapt ctiu de existena mea i observ totdeauna c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, nafar de faptul cu sunt fiin cugettoare, nchei pe drept c esena mea const n aceea doar c suntfiin cugettoare (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).1. Indicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul. .2. Indicai conceptul-cheie din text i enunai notele lui definitorii. 3. Formulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului.(Rspunsul corect1. Ce este omul ?2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul cugetrii, are oexisten independent de corp, este cognoscibil obiectul este cunoscut de chiar subiectul

35


36/80

cunosctor.3. Formularea adecvat )

Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti decunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii,crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentrutoi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.

n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine: ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor

solicitate; subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de

formulat ntr-un timp relativ scurt; rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea

rspunsurilor anterioare;

subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe margineacrora sunt formulate; prezentarea clar a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de

evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat

elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n specialoriginalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate.Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n vedere specificulacestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii,capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez,argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferiteelemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei

judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii deevaluare sau descriptori de performan.

n categoria itemilor subiectivi se nscriu:

rezolvarea de situaii problem; eseul structurat; eseul liber.

36


37/80

Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaienou, inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat.x)

Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai laevaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndiriidivergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer. Acest tip deitem dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, for-meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip (cnd este rezolvat nactivitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n vedere com-

portamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriuzis a soluiei/rezultatului:

nelegerea problemei; documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n

rezolvarea problemei; formularea i testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive; prezentarea i interpretarea rezultatelor.

Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioaregreu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic oanumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicitrezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost organizatn echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinileconcrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaborezeun rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie degradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularearspunsului, distingem:

eseul structurat;eseul liber.

Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic deconinuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-

puneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i

apreciere.Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza,

reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a

x) Pentru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metodaproblematizrii.

37


38/80

exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect,dar i elevat).

Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o ima-gine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal aelevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena,independena gndirii .a.

Exemple:

1. Eseu structurat (Limba i literatura romn)Scrie o compunere /eseu, prin care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului

Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu.n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele: prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia

personajului;

identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu; argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului,

a tipologiei identificate; prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre

personajele romanului.Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor ncuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaia cu mai mult de dou personaje din romaneste apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecarepersonaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)2. Eseu nestructurat (Psihologie)

Alegei unul dintre personajele filmului Al aptelea cer. Elaborai un minieseu n care srezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluarese impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor ielaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai mult posibilsubiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple: coninutultiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analiticei critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia,aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem,clas.

Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine deinstrumente de evaluare. Opiune

Documents

Partea II - Teoria Evaluarii Integral