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PARTICIPACIÓN EN SIMPOSIUM
“CÓMO HUMANIZAR LA EDUCACIÓN EN EL ÁREA DE LA SALUD”
Facultad de Medicina, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Enero 23, 2014
María del Rocío P. Ocádiz Luna
Rectora Universidad La Salle Oaxaca
Muy buen día.
Estimados participantes:
Me parece que desde el planteamiento del tema que hoy nos ocupa, cómo humanizar la
educación en el área de la salud, podemos ya intuir algunos caminos claros de
respuesta; ya que en el solo planteamiento, podemos descubrir al menos dos paradojas
que están íntimamente relacionadas con la realidad que vivimos.
Hablamos de humanizar, entre comillas, un proceso que de suyo, por definición, debiera
ser humanizante: la educación. Y por otro lado, hablamos de un área que debiera
entrañar en cualquiera de sus aspectos de estudio, la compleja realidad humana en su
totalidad, que es el área de la salud humana.
Como vemos, hablamos de humanizar un proceso que de suyo debía ser humanizante,
en un área concreta a la que simplemente no puede uno aproximarse sin la visión del ser
humano como una realidad sumamente compleja, y ante todo, integral.
Esta es el planteamiento, señores docentes, queridos alumnos: un planteamiento que de
entrada reta a nuestra conciencia debido a la paradójica realidad que hemos construido.
De acuerdo a lo que alcanzo a percibir desde mi experiencia personal y como profesional
en el área educativa, hemos escrito no sólo la historia de nuestros pueblos, sino la de
nuestras instituciones educativas y en muchos casos hasta la de nuestras vidas,
ensalzando valores que evidentemente, hoy dominan estos escenarios.
Hemos colocado a la democracia como valor a un nivel inverosímil, hemos rendido culto a
la objetividad haciendo a un lado la pasión; hemos enaltecido por encima de todo
conocimiento a la demostración científica; hemos hecho una bandera el derecho absoluto
a la libre expresión; hemos creído hasta donde ya no es concebible, en el poder de la
evaluación basada en parámetros cuantificables.
Y ahora que volvemos la mirada a la realidad que vivimos, podemos darnos cuenta de
que nos hemos vuelto rehenes de esos mismos conceptos que hemos entronizado. Y por
alguna razón, no pudimos darnos cuenta en cada paso del camino, que en realidad
hemos ido renunciando a parte de nosotros, hemos dejado de lado a parte esencial de
nuestra humanidad que luchó a cada paso por ser tomada en cuenta.
Partiendo del panorama anterior y en el ánimo de dar una respuesta concreta a la
pregunta planteada, pongo a su consideración ahora cinco propuestas, que a la par de
ahondar en la problemática que acabo de enunciar de modo somero, buscan ser ejes
orientadores para una respuesta más completa.
Primera propuesta:
1. Recuperar la centralidad de la persona humana como protagonista de su
propia formación.
Esto no debiera ocurrir solamente en la formación superior. Habrá que recobrar la
centralidad de la persona humana como protagonista de su propia formación desde la
casa, desde la familia nuclear misma; desde los ámbitos de la educación no formal hasta
todos aquellos que pertenecen a la educación formal: esto es, desde Preescolar hasta
Posgrado.
Es preciso que caigamos en la cuenta de que la persona en formación es quien debe
superar sus propios retos, es quien debe escalar las cumbres del camino del
conocimiento y de la auto superación; no está, o mejor dicho, no debiera estar en manos
de padres de familia, ni de docentes, ni de directores, el retirar cuanto obstáculo y
dificultad haya en el camino. La misión de docentes, padres, directores y orientadores,
debe ser muy otra: la de mediadores, la de guías experimentados que sepan fundir en
una sola acción el respeto y el afecto por quien es el verdadero protagonista: la persona
que se está formando; y poner a su alcance las oportunidades y situaciones precisas para
que el conocimiento en todas sus facetas sea accesible para la etapa de formación en la
que se encuentre.
En este sentido, planes y programas, docentes y directivos, todo debiera estar
encaminado a facilitar ese protagonismo: todo ello debiera no sólo permitir, sino alentar
que el formando encare la realidad de manera más directa posible, que enfrente sus retos
de conocimiento, de resolución de problemas y de formación profesional con herramientas
de las que él deberá hacerse diestro por sí mismo. Y quienes fungimos como guías en
este camino, seremos responsables de desarrollar entonces ese respeto por su
protagonismo a la par que ese laissez- faire, de ése dejar hacer, que es base
fundamental de todo aprendizaje.
(Ejemplo de cómo aprenden a caminar los niños en culturas de Europa Occidental y
cómo aprenden los niños de culturas latinoamericanas).
Tendríamos que hallar el aristotélico “justo medio”. Avanzar aún más a una normatividad y
operatividad tales, que promuevan ese protagonismo no como un abandono o renuncia de
quienes deben permanecer en su función de guías y mediadores, sino como la búsqueda
de una disposición más cercana a la realidad de quien debe aprender a enfrentar las
situaciones personales y profesionales de manera autónoma, proactiva, independiente
y responsable.
Desde este punto de vista, habría que hacer una revisión en planes, programas, procesos
y normativas, para lograr que nuestros alumnos del área de salud, desde todo punto de
vista y práctica académica y clínica, puedan ser cada vez más autónomos y responsables
de su propio proceso personal y profesional.
Segunda propuesta:
2. Devolver a la educación su sentido como catalizadora de la realización
personal y la felicidad humana
Phillippe Perrenoud, en una visita a la ciudad de Puebla, expuso ante un público
mayoritariamente universitario, una idea que se ha quedado en mi memoria desde ese
día: afirmó que lamentablemente, la lista de las competencias adquiridas en la educación
formal no incluía varias de ellas, que las personas requerimos para convertirnos en seres
funcionales con nuestro entorno y para la obtención de nuestra meta esencial en la vida.
Enumeró una serie de competencias, entre las cuales se encontraba la de poder
relacionarnos y conocer a nuestros semejantes de tal suerte, que pudiéramos elegir
pareja de manera exitosa.
El cómo llegamos a la educación formal que tenemos, con las competencias que
promueve, con sus procesos, sus planes de estudios, su realidad operativa y su
problemática particular sería tema de otra charla. Pero fundamentalmente hemos llegado
a esta realidad por diversos vectores sociales, económicos y desde luego políticos, que
fueron causa de que los procesos educativos en México y en la mayor parte del mundo,
no tengan como prioridad una serie de competencias esenciales para la vida, que
coadyuven descaradamente a lo que Aristóteles mismo – ya desde el siglo IV antes de
Cristo- definió como el objetivo de la vida humana: la felicidad.
Esta propuesta de humanización, tiene como objetivo recuperar la esencia de toda
actividad humana, que es la realización de los individuos. No lanzaré ahora esta pregunta
a los presentes para que sea respondida, sino para ser meditada: ¿en qué momento de
nuestra vida perdimos algunas de las respuestas que sí tenían que ver con nosotros y
con lo que realmente queríamos de nuestra vida? ¿Cuándo fue que dejamos de
responder que queríamos ser médicos, enfermeros, psicólogos, nutriólogos… para
ayudar a otros, para aliviar el dolor… para que alguien no llorara? Si lográramos dar
con el momento exacto del cese de esa respuesta, y el por qué dejamos de darla de la
manera transparente en que la dábamos en todas esas primeras ocasiones, quizá
hallaríamos también la respuesta a varias inquietudes que tienen que ver con la búsqueda
de nuestra felicidad.
Los procesos formativos en el área de salud, deben recuperar ese sentido de la felicidad
que sólo se halla en el servicio de los otros. Ah, pero no como un servicio cualquiera,
sino el servicio singular que es. Permítanme ahora traer a la memoria de todos, aquel
viejo chiste que dice:
¿Qué hacen los profesionistas con sus errores?
Los profesores, los reprueban.
Los abogados, los encarcelan.
Los médicos, los entierran.
En esto estriba la dificultad de la formación para la realización personal en el desempeño
profesional de cualquiera de los programas del área de la salud: en las instituciones
educativas formamos personas que buscarán, en el servicio a otras personas, su propia
realización personal y el logro de su felicidad como meta central. Pero como ya vimos, el
ejercicio de la profesión en el área de salud, conlleva riesgos importantes, uno de los
cuales es muy evidente: los profesionales de la salud cuidan la vida misma de las
personas, por lo que un error en el ejercicio de su profesión, es un error que afecta la vida
de otros, en ocasiones, de manera irreparable. Ese es un riesgo terrible que se tiene que
afrontar.
Sin embargo, existe otro riesgo que no es tan evidente: y es el de la afectación de la
propia vida. En el área de salud, como en casi todas las áreas de la actividad humana,
debemos estar atentos a formar profesionales que encuentren en el desarrollo de la
propia profesión, motivos, caminos, pretextos, razones para renovar su vocación a la
felicidad día con día. Por tanto, la formación profesional debe incluir en su currículum
transversal todas esas realidades a las que debe estar preparado para responder y en las
que debe encontrar casi invariablemente, motivos que estrene cada día, para la
consecución de su fin último: su realización personal y la consecuente felicidad posible en
esta vida.
El cuidar este doble riesgo es esencial para reencontrar a lo esencialmente humano en la
formación de los profesionales de la salud.
Pasemos ahora a una tercera propuesta:
3. Colocar en su sitio la pasión y las diferencias individuales como aspectos
esenciales en el aprendizaje y en la formación profesional
Dice el mexicano Rubén Marín, en uno de sus más célebres libros de cuentos “El diablo y
algo más”: “para ellos, para los que creen que el hombre viene de la tierra y vuelve a la
tierra, y están ahogados por la soberbia de un círculo inventado. Para ellos, para los que
creen que la materia no es más que la materia nacida de sí misma, (…) para ellos, para
los que están hechos de odres de tinta que destila manchones de teoría… (…) para ellos,
que leen muchos libros y no lloran nunca, que tienen la cabeza alzada a la altura del
orgullo (…) que creen en la pequeñez porque no conciben la inmensidad…” a ellos, el
autor del libro no sólo los desconoce, sino les escupe (MARÍN, 1963).
Señoras y señores, hay aspectos de la vida que no pueden medirse, que no pueden
entenderse a la luz del estudio científico, que simplemente no pueden conocerse,
concebirse y mucho menos evaluarse por valores cuantitativos.
El mexicano Ranulfo Romo, Doctor en neurociencias por la Universidad de París,
dedicado a la investigación durante prácticamente toda su vida y premiado por su trabajo
a nivel nacional e internacional, en su reciente visita a nuestra ciudad durante el ciclo
“Oaxaca, anfitrión de las ciencias”, decía a los estudiantes al impartir su ponencia
respecto al trabajo que realiza actualmente en la Universidad Nacional Autónoma de
México: “existe un momento en el que la unión intercelular entre neuronas, o sinapsis, se
traduce en hechos externos en un acto de amor… o de odio… y eso es un momento
mágico, sí, mágico.. porque la ciencia aún no determina cómo se traducen estas señales,
originalmente químicas y eléctricas, en una realidad emotiva”.
El doctor Romo lo llamó “mágico”. Una palabra así, en un científico de su talla, pudiera
parecer fuera de sitio para quienes hemos entronizado a la ciencia como reina de todo el
conocimiento humano. Sin embargo, el doctor Romo tiene autoridad para ocuparla.
Podríamos inferir que, precisamente por haber invertido prácticamente toda su vida en la
ciencia, el doctor sabe perfectamente que no sólo el conocimiento científico es el que nos
da el dominio dEL universo, mucho menos de todos nuestros universos.
La pasión tiene su sitio en el mundo. La pasión, y no la razón, será en ocasiones la que
descubrirá los caminos concretos por los cuales nuestros alumnos resolverán un
problema concreto de salud particular o comunitaria. Debemos recuperar la pasión desde
la enseñanza misma: todo maestro debe ser un apasionado de lo que hace, todo alumno
debe percibir esa pasión para acrecentar la suya propia. Un médico, una enfermera, un
psicólogo apasionado por su trabajo, difícilmente lo hará mal. Difícilmente dejará de ver el
lado humano de su trabajo, precisamente porque lo concibe en sí mismo como una fuerza
motora, como una realidad que no le es ajena. Cito ahora a Jerome Lejeune, genetista
francés: “Nuestra inteligencia no es únicamente una maquinaria abstracta: también ella
está encarnada; y el corazón no es menos que la razón; o mejor dicho, la razón no es
nada sin el corazón”.
Por otro lado, y también respecto a esta misma propuesta, retomo nuevamente al Médico
y escritor Rubén Marín, quien en otra de sus obras, - altamente recomendable para todos
aquellos que desean dedicarse con pasión al servicio de la salud humana, Los otros días
(Apuntes de un médico de pueblo) - dice que simplemente no entiende a quienes han
ensalzado tanto a la democracia… ya que él jamás se subiría en un barco “conducido por
un capitán que fue elegido por la mitad más uno de sus pasajeros, y no por sus
competencias reales para llevar a cabo el viaje a puerto seguro” (MARÍN, 1967); y en otro
sitio de la misma obra declara que: odia “la reunión de masas en las cuales la verdad
depende de la mitad más uno" (IBID).
Cuántas pérdidas y cuántas decisiones mal tomadas se han llevado a cabo por haber
decidido en función de la “mitad más uno”, es decir, de la mayoría, habiendo dejado de
lado, en ocasiones que así lo ameritaba, otras realidades igual o más importantes que la
de conceder la razón o dar el fallo al grupo más numeroso. No haremos un recuento
histórico del tema, pero lo considero fundamental para esclarecer con ustedes que si bien
el aspecto democrático de la educación es fundamental como un derecho que todos
tenemos (y reconocido desde luego por nuestra carta magna), el reconocimiento de
nuestras diferencias individuales debiera ser un aspecto a considerar en todo acto
educativo aún por encima de las <<democráticas>> semejanzas que compartimos.
Somos seres diferenciados, sexuados, individuales, y compartimos algunas, quizá
demasiadas semejanzas. Pero cada cabeza tiene sus universos, cada corazón está
ocupado por muy diversos y peculiares asuntos. En la medida en que podamos recuperar
nuestro azoro ante la individualidad de cada uno de nuestros alumnos y trabajar por que
sean cada vez más ellos mismos y no otros; en la medida en que les apoyemos para que
sean capaces de reconocer sus propias limitaciones y virtudes, a la par que sepan
luchar contra las primeras y explotar las segundas; en la medida en que trabajemos
día a día porque sean capaces, sensatos, autónomos, atentos a la realidad del otro,
estaremos respondiendo al llamado de darle a la educación el adjetivo de <<humana>>
que le es inherente.
Cuarta propuesta:
4. Ubicar de nuevo el valor de lo trascendente en la vida humana.
Es muy conocida la frase aquella de que uno llega a perder de vista objetos o asuntos
importantes de su trabajo debido a la “ceguera de taller”. Esto se dice, simplemente,
porque en el fragor del trabajo diario, dejamos de tener presente lo que pudiera ser
esencial o muy evidente, porque de tanto verlo, ya no lo vemos; o mejor dicho, de tan
obvia que nos resulta su realidad, simplemente la damos por hecho sin prestarle más
atención.
Nuestros planes y programas de estudios se abocan a las diversas realidades del cuerpo
y mente humanas, sus procesos, sus funciones y sus disfunciones; así como a toda la
realidad operativa en actividades y procesos que hemos generado en la labor hospitalaria
y clínica en general, para darles atención apropiada.
Sin embargo, es preciso que nuevamente, en el currículum transverso, exista la reflexión
sobre la realidad que no aparecerá en los libros, ni en los manuales, ni en los protocolos
de un hospital o los resultados de una prueba psicométrica. Es necesaria una reflexión
sobre lo que trasciende nuestra realidad corpórea: nuestros anhelos, nuestra esperanza,
o la fe misma, para todos los que han recibido ese regalo. Es precisa una reflexión
continua acerca del "uso de emoción", al que llegamos todos los seres humanos antes del
"uso de razón", es esencial recordar en cada una de las asignaturas científicas que la
mayoría (sí, la mayoría) de las decisiones que tomamos los seres humanos las seguimos
tomando con base en emociones, no en razones.
Si nuestros alumnos entienden a través de nuestra práctica docente que para nosotros,
ellos no son sólo un número en una lista, un examen más qué evaluar, o una práctica
profesional más que supervisar o peor aún, unos “novatos” que hay que aguantar un rato
durante su práctica profesional porque es “nuestra chamba”… entenderán que para
nosotros, han trascendido los límites de lo meramente superficial o concreto. Entenderán
que son personas trascendentes precisamente por ser únicas, sabrán muy dentro de ellos
que es bueno que sean tratados así, y más aún, descubrirán que así quieren ( y deben)
ser tratados.
Y a su vez, ellos sabrán también ver en sus pacientes a otras personas como ellos, no a
unas “vejigas” o a unos “hígados”, o un “caso especial”, o una “patología única”… podrán
mirar a los ojos de sus pacientes y reconocer la esperanza o el dolor… y serán capaces
de despedir dignamente de esta vida a quienes tengan que despedir… y llevar la luz de la
esperanza a quienes pueden ayudar a mitigar su dolencia.
Ya cité en la propuesta anterior al genetista francés Lejeune, descubridor de la trisomía
21, y ahora retomo una frase suya para cerrar esta propuesta: “No sólo hemos pretendido
hacer uso de la medicina sin Dios; la hemos pretendido hacer sin nosotros, descarnada,
sin alma. Hemos querido reducir a las personas a su calidad de objetos” (LEJEUNE,
2012).
Para creyentes y para no creyentes, curar el dolor humano es de hecho un acto divino.
Hace falta ver cuántos de quienes desean dedicarse a esta tarea <<de dioses>>, aceptan
la responsabilidad que conlleva no ver en los otros a un objeto, sino a una persona con
ilusiones, familia, temores concretos y proyectos por hacer. Hace falta ver cuántos de
quienes trabajamos en la educación, aceptamos el reto de formar personas… para que a
su vez ellos vean en otros a otras personas y puedan darles así el trato que se merecen
como tales.
Y finalmente, habrá que incidir en la persona de nuestros alumnos para que puedan abrir
sus horizontes a todas las formas de trascendencia: hacerlos conscientes de que podrán
influir en las personas que vendrán después de nosotros, que podrán dejar una herencia
cultural, moral y científica a las siguientes generaciones, que todo lo que hacen hoy, se
puede convertir en una acción transformadora más allá del "aquí y el ahora", una realidad
que quizá para muchos sea, en efecto, esa vida que está más allá de lo que alcanzamos
a ver.
Quinta y última propuesta
5. Educar en el amor a la ciencia tanto como en la formación de conciencia
Ya hemos dicho anteriormente que han sido diversos vectores los que nos han traído al
punto histórico donde nos encontramos hoy. Recordemos ahora que si bien en un
principio la Ciencia formaba parte de la Filosofía, (de hecho la Filosofía <<era>> la
Ciencia), el devenir histórico las ha colocado ahora muy lejanas una de la otra.
Con el sólo afán de hacer más sencillo este seguimiento y sin ánimo de hacer un
reduccionismo absurdo o hacerlo aparecer <<simple>> en modo alguno, podemos
enunciar, para fines de esta charla, que parte de su proceso de divorcio fue justamente un
aspecto que ya hemos tratado: la definición y adopción de un método científico que
abogaba por la objetividad de la ciencia: esto es, porque el conocimiento obtenido fuera
real, cierto, comprobable e independiente del sujeto que lo estuviera observando o
midiendo.
Así, la Filosofía siguió con su propio método y la ciencia con el suyo. Y en estos días,
como ya dijimos, sería preciso hacer conciencia de hasta dónde nos ha llevado este
exacerbado afán de objetividad que casi todos los estudiosos de las ciencias desarrollan.
Incluso, en el afán de objetivizar todo, hemos pretendido llevar hasta el límite nuestra
capacidad de permanecer ajenos e indiferentes aún ante acontecimientos que ocurren a
nuestro alrededor (y que no necesariamente tienen que ver con la ciencia o un objeto
científico), y hemos desarrollado una gran confianza en que el resultado objetivo, sin la
intervención de nosotros como sujetos, será mucho más fiel a una realidad. Hasta este
punto nos ha llevado nuestra vocación por la ciencia.
Y entonces surge la inevitable pregunta… ¿ese afán desmesurado de objetividad, en el
marco de la ciencia, es incorrecto? Por supuesto que no, responderemos inmediatamente.
La ciencia no habría avanzado en todo su conocimiento, no habría llegado a los logros,
comodidades y facilidades que tenemos en nuestro siglo XXI si no hubiera sido por la
depuración de su método. Y como ya dijimos, esta quinta propuesta de hecho clama
porque fomentemos el verdadero amor a la ciencia... sin embargo, también clama porque
lo que tradicionalmente hemos conocido como "Máxima casa de estudios", sea más bien
la "Máxima casa de… educación… educación que tendría que apuntalar ambos aspectos:
ciencia y conciencia (esto es, humanista)
Necesitamos docentes que estén enamorados de la ciencia para que puedan fomentar
ese mismo amor en sus alumnos. Docentes que busquen con ansiedad no sólo la verdad,
sino también su propia superación personal de manera constante para que puedan
transmitir esa misma pasión a sus alumnos.
Pero a la par de ello, también necesitamos docentes que estén convencidos que el solo
amor a la ciencia no hará de ellos unos verdaderos profesionales de la salud, docentes
que estén conscientes de que el sólo afán desmesurado por poseer la objetividad de la
ciencia no es garantía para llegar a ser grandes profesionales en su área.
Necesitamos más bien, docentes que sean absolutamente conscientes de que es
indispensable lograr la armonía total de ciencia y conciencia. Y aquí es donde tocamos el
punto más complicado, que sin embargo, se constituye en una tarea ineludible, la más
apremiante de todas las que enfrentamos en la formación de profesionales de la salud: se
constituye en la tarea magna.
La formación de la conciencia en una sociedad donde todo es relativo, donde cualquier
opinión, documentada o no, es válida, donde casi todo es negociable o puede ser elevado
a categoría de ley tras un proceso de decisión hecho por… la mayoría (!)… no es una
tarea para pusilánimes. Es una tarea para almas grandes: es una tarea para héroes.
La tarea magna consiste en formar en nuestros alumnos una conciencia lo
suficientemente clara para que pueda llamar a las cosas por su nombre, y lo
suficientemente valiente para enfrentar una realidad que no siempre será la más proclive
para aceptar una intervención de tal magnitud.
Si tenemos presente que a través de los años, diversos estudiosos han visto cuán
determinante es en el ser humano la adquisición de la conciencia, como Rousseau con su
célebre frase acerca de que “los niños nacen buenos, pero la sociedad los echa a perder”,
o la de Piaget concluyendo que “si el sistema nervioso es sano, el niño tenderá a portarse
bien"; o finalmente Kohlberg, quien con estudios más profundos acerca de la adquisición
de la conciencia moral, enuncia que "el niño no nace bueno ni malo; cada uno tiene que
escalar hacia la cumbre de la conciencia moral"; estoy convencida de que la educación
formal demanda nuestra atención en este sentido.
Es preciso apoyar a nuestros alumnos, con todos los riesgos que ello conlleva, a tener
una conciencia clara para enfrentarse a la esquizofrenia que vive una sociedad en la que
(tal como ejemplifica Clara Lejeune, hablando de la valentía que tuvo su padre en su
época): en un mismo restaurante, en una mesa haya una mujer que vibra de emoción al
enseñar a sus amigas una ecografía del pequeño de escasas semanas que lleva en su
vientre, porque ES (¡ya es!)el hijo del amor de su vida… y en otra mesa, una mujer que
comparte, también con sus amigas, su decisión de eliminar el montón de células que
llevan las mismas semanas de estar en su cuerpo, porque le estorba en su vida en ese
momento, y porque ella es dueña de lo que ocurre en su cuerpo.
La misma claridad con la que enseñamos a nuestros alumnos acerca de las funciones y
disfunciones de la realidad humana, es la que requerimos para enseñar acerca de esta
realidad en que hemos convertido la sociedad humana: llamar a las cosas por su nombre,
tomar decisiones respecto a ellas, e incidir profesionalmente de acuerdo a la convicción
de que trabajamos por la dignidad y el respeto de la persona humana. Esta es la tarea
magna: la formación de la conciencia, ya que es la única que podrá armonizar de modo
total con el amor a la ciencia.
Tal como enuncia Kuthy Porter : “es necesario que en las universidades haya la mejor
ciencia y conciencia del país” (PORTER, p. 110); ya que no sólo la ciencia por sí misma
nos allanará los caminos del encuentro con las personas, sino la conciencia bien formada
y coherente con los valores que hemos enunciado en las otras propuestas anteriores:
una conciencia de la trascendencia a la que estamos llamados los seres humanos, una
conciencia formada en el respeto irrestricto por las diferencias individuales; una
conciencia capaz de reformular diariamente la pasión por su vocación al servicio de la
esperanza; una conciencia segura de que la persona es simple y complejamente eso:
persona, y que como tal, está llamada a dar respuesta a sí misma y a las demás que le
esperan en el camino. Una conciencia, en fin, definida y valiente, capaz de llamar a las
cosas por su nombre, tomar posición respecto a ellas y definir su acción concreta.
Y en el punto donde se encuentran esos dos caminos, es justamente el terreno de la
Bioética, tema concreto de este Congreso Internacional, y que no sólo para este último
autor, sino para muchos, es “el puente entre la ciencia y la conciencia” (IBID).
Para concluir, agradezco a todos su paciencia y su escucha, y finalmente conmino a todos
quienes trabajamos en la formación de jóvenes en el área de la salud, para que
pugnemos cada día, con acciones concretas, no sólo por formar hombres y mujeres con
amor a la ciencia, sino también profesionales… con una profunda y sólida formación de
conciencia.
Muchas gracias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
LEJEUNE-GAYMARD, Clara, La dicha de vivir, Ed. RIALP, Madrid, 2012.
MARÍN, Rubén, El diablo y algo más, Ed. JUS, México, 1963
MARÍN, Rubén, Los otros días- Apuntes de un médico de pueblo- , Ed. JUS, México, 1967
KUHTY PORTER, José et al, Introducción a la Bioética, Méndez Editores, México, 2010