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Emilia Ferreiro .

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Pasado y presente de los verbos leer y escribir

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FONDO DE CULTIJRA ECONÓMICN ;

México - Argcnlinrl - Bm.c;il - Chile - Colombia w E.o;pafia

Estados Unidos de América - Perú - Venezuela

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Primera edición, i 2001

D. R. ? 2001, FonJo J~ Cullura EconónlÍl:a, S. A. r. • : El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires

t Av. Picacho Ajusco 227; 14200 México D. F.

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Illtrodllcción

Fui invitada por primera vez a hablar en un con­greso de editores en México, en novielnbrc de 1997. Se traté;lba del Segundo Congreso lntera-111cricano de Editores, el cual fue brillantemente inaugurado por Carlos Fuentes.

Mi intervención fue tan hien recibida que las representantes de la Cán1ara Argentina Jel Libro nle ofrecieron c;asi de inmediato participar en el 26° Congreso de la Unión Internacional de Edi­tores que se reúne cada cuatro años y que tendría lugar en Buenos Aires, en mayo de 2000.

Este congreso InunJial, iniciado con una pro .. funda reflexión' de Roger Chartiel~ fue rápida­mente dominado por las nuevas tecnologías de la edición y del1ibro (e-book de Microsoft contra e-ink de MIT).I Cuando tocó el turno a mi con:.. fercncia de clausura, la inicié con la sensación de que ya nadie estaha en condiciones de escuchar

rante varias scnlanas de reflexión. Gfunde fue mi

1 El m¡~illlO Rogcr Charticr publicó en el periódico Le: Monde, de París, edición del 13 de mayo de 2000, una exce­lente <.:rónica <..Id desarrollo de este congreso, como un udrama bien orquestado en tres actos",

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sorpresa al percibir, en los prinlcros 15 minutos: el silencio atento de laaudiencia¡ y n1trcho lna­yór cl1nndoIos aplausos' intensos y pro1óng::ú.lo~ tIc 10$ editores presentes, puestos de pie! saluda­ron el final de n1 i in tervcncié>n.2 Esa recepción

inesperada ha:bl~ bien de 10::; editores! más que de mi presentación. Después de Jos días casi entc­ramcntedcdicados al illtenlatÍollttl business y a

. ' las tccnolc~gías de punta, los C'oitorcs se sintier'on rccon fortados por alguien que les recordaba el lado humano del oficio, ubicándolos cn los datos elementales de un mundo profundamente mar­cado por crecientes desigualdades.

Estas uos conferencias, dirigidas a los editores, aparecen reunidas aquí con las ilustraciones utiliza­das llurante esas presentaciones. Los cOInentarÍ'os a las ilustraciones de textos producidos por niños rtt('n~n escritos espccinlnlcnle para esla edición.

E.ste volunlcn induye otro texto) presentado en el Congreso l\1unJial de la Intcrnational Reading Association, tanlbién realizado en Buenos Arres, en 1994. Corresponde él la conferencia inaugttral de dicho congreso! cuando n1C fuera otorgada tU 'In­ternatioilaI Citation of Merit de dicha asociac~bn_ Esa reflexión tuvo la virtud de n'situar el tctna de la (. 1 vcrslt ¡le

haya sido traducida al italiano y al francés (dos lenguas ausentes en dicho congreso).

O,. 2 Un c.1dcgad(; de Estados Unidos de América me co­mentó luego que "si huhicra sido un concierto, tendría que haber habido un bi" un e1lcnre'f.

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Agradezco a Enrique Tand~ter la oportunidad de reunir estos tres textos, que tienen e'n cotnúnt

en mi opinión, dos caracterís~icas.· ;'. . En primer lugar, en una época llena de solicita­

ciones para participar en congresos} simposios y

-reuniones de diverso tipo, no hay' tiempo p'ara re~ flexionar suficientemente sobre lo que ~e va a de';' cir. Reconozco que no todas' mis inte~encionés son sl1ficicntelnente elaboradas. Estas tf(~s~sí ló son .

Por otra parte, ~stos tres textos están destina­dos a sacudir las 'conciencias adormecidas. Inten­tan plantear con rigor y sin fáciles c9nces~ones ciertos problemas que conciernen muy dire~ta­mente a esa variada gama de profesion~les vfncu-, lados con la existencia misma de la lengüa es­crita (desde los productores de libr<?~ haS!~l los' formadores de lectores, pasando por: múr~ples roles sociales de intermediaci6n). El planteó'con­ciso pero fundamentado de esos problemas tiene consecuencias ideológicas y políticas (política de la edición, política del acceso al libro, políticas para la formación de lectores/productor~s de textos, etc.). Esas consecuencias ha s~n n~. sim­plistas ni esquemáticas. Pero abren camino (así lo espero) a la acción reflexiva;y a la re~exió~ pre-

lspues 'a para a. aCCion.

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EMILIA FERREIRO ,'"

México1 noviembre de 2000'

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Leer y escribir en UI1 mundo cambiallte*

(-Iubo una época, hace varios siglos/'en que escri­bir y leer eran activioade~ profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio.

En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los cuatro o cinco sislcn1as de escritu­ra prirnigLnios «:binu, Sun1eria, Egipto, Mesoa­mérica y, muy probablemente, también el valle del ¡-lindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o-en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. Dc hecho, las funciones estaban tan se­pi1radas que los que ~()ntrolaban el discurso que pooia ser cst..:rilO no eran quienes cscrihíao l y ll1Ll­

chas veces tÚlnpocO practicaban la lectura. Quie-nes escribían no eran lectores autorizados, y los

{~&,.a\ltorizado:LnQeran _~§cribas.

* Conferencia plenaria presentada en el 26" Congreso de la Unión Internacional de Editorcs] Buenos Aires, dell o a13 dc mayo de 2000. Trad. al ingléS (sin ilustraciones): "Rcading und Writing in a Changing World", en: Publishing Research Qua-

terly, 16, 3, 2000, pp. 53-61.

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En esa época no había rracaso escolar. Quienes debían ~edícarsc a ese oficio se sometían a ún ri­guroso entrennlllicnto. S{\gt!r:ullcnte nlgttnos'lrri­casaban, péro la noci6n rniSl113 de rraca~o escolar no existía (aunque' hubiera escuelas de escribas ). ~o basta- con que haya escudas para que 1ano-

ción de "[racaso escolar" se constituya. Veam"os' un símil con una situación contcnlponínca: tcn~rnos escudas de nlúsic8 1 y huenos y 111alos nltImnos en ellas. Si alguien' no H'su1ta cnnlpctentc para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psico­peqagogos se preocupan por encontrar algún 'tipo peculiar de ttdislexia musical". Ser inüsico és una pro"fesión y quienesquicren dedicarse a la müsica se someten a un riguroso entrenamiento. y;"~fpa­renterilente, las escuelas de n1úsica, en todás par­tes, ' tienen un saludable comportamiento .

Todos los problC171as de la alfabetización conzcn­zarOI1 cuando se decidió que escribir no era' 'una profesión sino una obligación y que leer no era lltar­

ca de sabiduría sino 11zarca de ciudadanía. Por supuesto, tnuchas cosns pasaron entre una

. época y olra¡ nluchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las

-~ .. _~-. -. ~-","nD.d()llCS4.i ~u~~hl<)~s{)lLc_G:UJº_.x~Js:m{}s.;:J].Jj~1 .. re-prcscntativa. Mú lip es transmutaciones su ~i·~r~n . los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transporta­bles, fácilmente consultahlcs, escritos en las nue­vas lenguas desprendidas Jcllatín inlpcrial y he­gemónico.

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Los lectores se multiplicaron, los textos escri-' I

tos se diversificaron, aparecieron nuevos Inodos', de leer y nuevos modos de escribir. LQs verbos i l/leer" y I/cscribir" hablan dejado de tener una 'oe .. ,: finición inmutable: no designaban (y ¡tampoco designan hoy día) actividades homogérieas. Leer y escribir son construcciones sociales. dada épo­ca y cada circunstancia histórica dan nu~evos sen-· tidos a esos verbos. ' ~

Sin embargo, la democratización de ia lectura y la escritura se vio acompañada de un'a incapa­cidad radical para hacerla efectiva: creamos Una escuelá' pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los inne'gables bienes del saber con­tenido en las bibliotecas, para formar al ciudada­no. consciente de sus derecho~ y sus obligaciones, pero la· esc~ela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue trata~do de enseñar 'una

técnica. Desde sus orígenes, la enseñanza de estos sa­

beres se planteó como la adquisición db un~·téc-· nica: técnica del trazado de las letras, pdr un lado; y técnica de la correcta oralización del ~extol por otra parte. Sólo después de haber doinJ-nado la técnica surgirían] como por arte de magia¡ li lec-

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escritura eficaz (resultado de una técnIca ptlesta. al servicio de las intenciones del productor l Sé.:. I '

10 que ese paso mágico entre la técnica y el arte'; ftlc franqueado por pocos, muy p'oeos de 16s es-: colarizados en aquellos lugares donde; más falta -. ~.

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hace' la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de /lcultúra letr4Ja". '

Surge cntolices la noción Llc ufracélso escola¡-", que es concebida, en sus iniCios! no comó ftacaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, res­ponsabilidad del alun1no. Esos alumnos que fra­casari son designados, según'las épocas y las cos­tunlhresJ C01110 "débiles d~ espíritu", "inll1aJuros" o "d~sléxicos".3 Algo patológico traen consigo esos niñosJ algo que les hupide aprovechar una

, enseñanza quel

como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda n1ás allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivan1critc, Un fracaso J~ la alfubelizución ini­cial ~que mal puede explicarse por una patología ,individual. Una década después¡ hacia 1970, los estudios en sociología de la educación despl~za-'ron Ih résponsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno faluiliar: en lugar de algo intrínseco,al alumno habría un "déficit cul-' tural". De hecho, una cierta "patología social" (su-

, ina de pobreza y analfabetismo) sería responsa­ble del déficit o handicap inicial. Efcctivanlcntc¡

, pobreza y analfabetis1l1o van juntos. El analfabe­tismo' no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se co~centra en entidades geo­gráficas, jurídicas y sociales que ya no SabelTIOS

c9mo'nonlbrar.~

. 3 En los años 1960 la dislexia [ucconsiderada ~'la enfer­medad ;del Siglo".

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(-{ay día no se sabe n1uy bien cómo clasificar a 10$ pníscs. Antes había "Jcsarrolla~o:t X "subdcs~~ rrollados" 1 pero esta últhlla califtcaclon paree.lo peyorativa y fue reemplazada por un eufemls­mo: l/países en vías de Jesarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarro­llo" sin acabar eJe desarrollarse? (De hechol mu .. chos de los países, que antes parecían estar "en vías Jc desarrollo" parecen hoy dia condenados a estar "en vías de subdesarrollo".) Hubo una é~o­ca en que los países se catalogaron en dos reglo-,. nes: ¡'Primer Mundo" y "Tercer Mundo", C~l: un supuesto tlSegunoo Mundo" que nadie asumlo CO-

1110 designación aoccuuda para sí mistno. Y ah()~a hemos regresado a las coordenadas seudogeogra­ficas: los ejes "Este" y "Oeste" desapareciero~, n1ientras que UNorte" y "Sur" tienen re~~vada Vl­gencia (10 que obliga a innegables d~flcultades propiamente geográficas, tales como ubIcar a Aus­tralia en el Norte y a México en el Sur). Yo ha­blaré de "periferia" para referirme a este Sur¡ q~e también existe. .

'lbtalJ que no sabcllloS cónl0 clasificar a los Pai-

ses pero sí sabc1110s qué es la pobreza. Sabemos _y les inútil que 10 ocultemos, porque el Banco Mundial 10 sabe y 10 dice-:. que el 80 % de la po­hlución nlunoial vive en zonas de pobreza. Sabe-

-mos que ese 80 (Yo conjuga todos los indicadores oc Ji[¡cultu(l para la alfahetización: pohreza endó­gena'y hereditaria, baja esperanza de. ~i~a y alt~s . tasas de mortalidad infantil, malnutrlclon, multl-

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Iingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80 :Xl

también es'heterogéneot ya que las desigualdades entre los países se -expresan igunlnlclltc en 'desi­gualdades internas tanto () nlás pronl1t'-ciadas~) :

A pesar de cientos de prometedoras declara­

ciones de compromiso nacional e internacional, la hUlnanidad ingresa al siglo XXI con unos 'mil millones de analfabetos en el nUlndo (mientras que en 19RO eran ROO tnilloncs).

Los países pobres no han superado el anaH'abe­tisrno; los ricos han descubierto el iletrisnzo" ¿En qué consiste ese fenón1cno que ,hacia 1980 puso en estado de áIcrta a Francia l a tal punto dc,nl0-vilizar al ejército en la ttJucha contra el ilctrismo',? El ilctrismo cs el nucvo nonlbre' de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho I1H,'110S c1 pbccr por la lectura. O sea, hay países que tienen analfa~etos (porque no aseguran un mínimo de cscola'ridad básica a tocios sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese mínimo cIe escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vcz rnás, pero los resultados en el ({leer y es­cribir" siguen produciendo discursos p'olémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alunlnos quc reciben tino saben leer y escri­bir", y no pocas un iversidacles tienen fttalleres de

lectura y redacción". Total, que una escolaridad

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que va de los 4 años a bien ~vanzados 10;s 20 ~sin hablar. de doctorado y posdoctorado) tampoco fornla lectores en sentido plcno~·

Está claro que estar tlalfabe'tizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfa­betizado para la vida ciudadana. Las mejores .en- . cuestas europeas distinguen cuidadosa111ente' ·en-:-:. tre parámetros tales como: alfabetizad9 para la calle! alfahetizado para el pcri6dicoJ alfabetizado para libros informativos, alfabetizado pata la lite­ratura (clásica o contemporánea), etc. A esta .lis­ta es necesario agregar ahora: alfabetizado para la computadora y pára Internet. i

Pero eso es reconocer que la alfabetización es- r

colar y la 'alfabetización 'necesaria par* la vida' ciudadana, el trabajo progresivamente aütomati­zado y el uso del tiempo libre son cosas indepen­dientes. Yeso es grave. Porque si la escu~la no al­fabetiza para la yida y el trabajo ... ¿para qüé y para quién alfabetiza? ' ..

El mundo lahoral está cada vez más informati­zado, y la escuela (nuestra escuela púb,lica, gra­tuita y obligatoriaJ esa gran utopía de~ocrática del siglo XIX) está, en los país~s periférícos, cada vez más empobrecida, desactuflizada y con m~es-. tros lnal capacitados y peor p~gados. :' , .:

Peor aún: la democracia, esa,forma de ·gobiemo a la cual todos apostamosJ demandaJ 'requiere; " exige individuo~ alfabetizados.' El ejerci~io pleno de la democracia es incompatible con el ai1alfabe~ tismo de los ciudadano5. La democracia plena es _._~---

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México a la Argentina, sostienen un discurso Antes de regrcs~1r al teríÜI"iíH::lil(Jt1~(lc9"IT?~="'''' coincidente: "Internet en las escuelas", como sí nuevas tccnol?gías quisiera insistir en la ecuación

. pobrcza-llnallabclisn10-1nulli1ingüj~nlo . l)urante décadas hemos escuchado expresio­

nes tales corno "lucha cont~a el analfabetismo"l • 1

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4 Por ejempl~, El Finallciero, de México en la sección "Negoci~s" del 29 de marzo de 2000. '

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lenguaje militar que caracteriza, además, a quie­nes son recha7.ados por el sistelna escolar como IIdcscru)res". Esclcngtl~je 'mili lar sugiere un cnc­ITligo él vencer, y el desliz desde el abstracto Hanal­Elhctisnioll hacia el concretollindividuo ai1alfabe-

to" como enemigo visihlc es casi inevitable1.,'sobre todo cllando In inlagen rnílitar es asociada a la ¡m~geri médica y se hahla dc lfflagclo sociat l ilpla_ gtfsodal" y"sinlilares (conlo si se trntanl c.l(~I palu-Jisol() o el cúlcra).5 ,1

. Es evidente que no puede haber "lucha contra el nnnlfahctisülO II (o cllfilctrisnlo ll

) sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en e1 entendido que literacy designa un continuo que va de la inrancia n la cdnd adul­ta y, dentro de la edad ;t<Julla, un continuo de Jc­safios caJa vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hcrl10s tenido experiencia rrevin),6

Pero recicntcTllCntC', y con el rnisrTIo espíritu militar y militántel se h~ declarado eluDía Inter­nacional para la Erradicnd6n de la Pobreza", Yo

5 Todas ésas son expresiones rciterilJus en documentos oficin)('s, nncionales e inten1<1cionales, desde 1970 hastn nues-

(i Por ejemplot yo enseño en d nivel de ma('$~rín y doc­tonH.lo, pero sigo alrabeti7.::mt.lo a mis alumnos, porque es la primera vez que¡ como lectores, se enfTentnn a investigncio­nes puhlkndns en rC'vistn~ C's¡wcinlizmlas y, corno escritores, deben producir por primcr:1 vez un tipo peculiar de texto a.cadémico que se llama "una tesis",

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me pregunt~: ¿qué haremos c6n elmul:tilingüis­mol ¿Se les ocurrirá también que hay qúe en'adi-­carIo porque hace más difícil y más cos~osa la l al-,

fabetización? I Aquí entran los editores en escena. Ust~des, edi-

tores, son los herederos de una poderos~ e ilustre tradición.? ; ;

La estirpe de los editores tiene notables 'ej~m­plos 'de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inyentáhdo sin cesar caracteres tipográficos (más' legibles, más elegantes, mejor adaptados a talo icual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicie-. ron del libro una obra ele arte; familias de edito~ res que tran~mitieron un excelso saber de padres a hijos duran te más de un siglo; editores! que ~ran también hombres de erudición y traductores!8

Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógi­co a. ilustres defensores de la libertad de expre­sión, yeso desde los momentos iniciales del ejerci­cio del oficio, al poner en circulación textos que no respondían a los requerimientos del poder cóns­tituido. Pienso, por ejemplo, :en Étien~e Dolet, impresor de Lyon¡ acusado tres veces de ateísmo

y herejf.a y finalmente quemado en la :ho~~,~"ra,~~~"~~" -lSr-efl~-.,,---,-

. 7 Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinosJ _

coreanos, japoneses, árabes e hindúes aquí presetites¡ porque 5610 me voy a referir -a la tradición europea.

8 Los puntos de cruce entre la historia de lós traducto~: res y la historia de los editores son stunamente ~structivos. ~ . -

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1546. Étienne Dolet era un subversivo, para la H do que sea] será sienlprc incompleto si no en-époGa porque introdujo en Fruncicf obr~ls puhlica- cuenlra "el otro",lrlos otros" que le darán cornplc- . , das ~n Ginebra (vinculadas con la Reforma reli- r,~ tud. Ese u otro" (esos "otros") deben ser lectores.

,,' giosa), pero era también un erudito, autor de un 11 ¿Los editores de las próximas décadas van a . diccionario analógico del latín; de un tratado de ~;i concentrarse en producir libros para el 20 °/0 de la

.'. i trad';lcción y de otro r~lativo a la puntuación y la !;~ población lnunJial~ ¿Van a retomar la antigua " acentuación., Es discutible si fue quemado 'vivo, ~' tradición dc,la lectura elitista, contraria a la idea

j unt9 con sus obras, por ser editor o por ser autor i:~ de la alfabetización necesaria para la democracia? prol~)guista de esos libros heréticos. Pero ta111bién ,. ¿POdC1110S pedírles -(luién puede pcdirles- que

. es cierto que fueron necesarios 343 años para :-, contribuyan a la completud de sus productos, o que un monumento en la misma plaza Maubert sea, a la producción de lectores? , 10 reconociera COlTIO humanista, defensor de la li- La situación actual es grave, pero es interesan-bertad de pcnsanliento. te porque estamos en momentos de profundos

, Por n1ás eruditos y hunlani~lus que sean, los cambios en la definición de la materialidad mis-editores prodúéen objetos 'inconlpletos por naturale- r ' roa del objeto fllibro". Algunos nos anuncian una 'za.~ l!n libro es un objeto en busca de un lectorJ y nueva deJ110Cracia vía Internet mientras que no puede realizarse como objeto cultural hasta otros se anticipan a Organizar prenlaturos funera-que no encuentra unlector. Ese lector es nluy rnal " les al objeto Hlibro", ese que tiene textura y olor,

_ caracterizado cuando se lo define sillzplenw11.te COH'W ese "Jc carne y hueso" con el que aprendinl0s a un cliente. Se puede comprar uná colección de li- :: convivir durante siglos. J:>ro~ para exhibirlos en la sala de recepción uc la ¡; . En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay casa ,o en el estudio profesi()n~L Esos libros si- l' que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el guen~ siendo objetos incompletos: bilJdvlS sin in- : I discurso utópico y la nostalgia Jel pasado". Es fá-térpretes. El libro se completa cuando encuentra ' dI, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos un lector intérprete (y se convierte en patrímo- i: soportes electrónicos del texto impreso; es fácil

__ ~,"_"_'~'~"'.. ~,t...~ ...... . ~ ~l ""b ; , 1 L __ l!C' ~- u ~1__ ., JI "''''~- ,·:·_·ftítrt~'ltuilr{CÜartuu=¿m:trentra·Ftlfra"cunrffnítia'o~l't:~--"--=:'~~:~'~'f~""~rdl'Srb(llia;~vfÍGffF~F(;r~titJ;a;t~w~~Q~~~~~ .. gJl~ .... :-~~ ==~ ;::;;¡ .. ~ .... ~ .... ~I;;;¡;¡;;¡¡;¡;;~ .. :,;. " lectores intérpretes). ~, una nueva tecnología. Veamos un ejemplo em-

Po'r eso es tan singular la tarea de un editor: no .. blemático. Durante décadas eminentes investiga-solamente debe producir un objeto tan cuidado dores sostuvieron que el sistema alfabético de es-y acabado como sea posiblc¡ sino tener con cien- critura estaba ligado a la democracia, por ser el cia Be que tal objeto

J por más cuidado y acaba- más simple, perfecto, scientific and easy to use. Esa

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VlS10n se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir ese mito: en la Grecia c1iísiC~lqlle inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el nútncro de adultos varones libres alfabetizados nunca f uc superior al :20 (Yo;

tal Como lo muestran minuciosos análisis de his~ todadóres recientes (f-Iarris, 1989). Por otr-a par­te/ la fascinaci6n de los lingüistas por el alfabeto hizo que 1a's' lenguas nativas de América y Arrica,

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estos medios. Saber navegar por Internet ya for~ ma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los ,des\lu- ' , tridos y los desempleados aprenderán a le~r y. es­cribir para entrar 'a Internet (aunque no ~ecibañ ..... créditos escolares por ello) 1 , o si quedarán ;nueva;;' mente excluidos. Es difícil y rie~goso hacerpre.:/: dicciones.

cua.lquiera fucra su estructura, sc escribicfan en Estan10S hablando de futuro, y los niños son par-un sistema alfabético, el cual no trajo consigo- una te del futuro. Esos niños (todos los niños} no ne-alfabetización univcrsat mientras que Japón, con cesitan ser motivados para aprender. Aprender es uno de los sistemas más complejos de escritura] su oficio. No pueden 'dejar de aprender po'rque resistió a todas las presiones por adoptar el alfa- no pueden dejar de crecer.. ;. bclo y tiene tasas de Uteracy superiores a las de Todos los objetos (materiales p conceptuales) a Europa y Estados Unidos. los cuales tos adultos dan importancia son objeto'

Internet, correo electn')nico, páginas WebJ hi- de atención por part~ de los niños. Si' p~rciben pertcxto ... están introduciendo cambios profun- que las letras son importantes pata los ,adultos dos y acelerados en la manera de comunicarnos y (sin importar por qué y para qué son importan-de recibir información. Yeso es fascinante para tes) van a tratar de apropiarse de ellas. : cualquier estudiose> de ]a lengua y de los cambios Todas las encuestas coinciden en un~ hecho lingüísticos. Pero esos instrumentos no son Hde_ muy simple: si el niño ha estado en conta:cto'c,:>ri nl0cráticos" por si mistnos (tanto como el alfabe- lectores antes de entrar a la escuela aprenderá to no es democrático en sí mismo). Luchar por la más fácilmente a escribir y leer que aql1~llos ilÍ- ., ..

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democratización en el acceso a las nuevas tecno- . / ños que no han tenido contacto con lectqres.' ";:'::.';>';<;' ~~_ ... _~~"--" . .,, -'ogilis es""Ünft-eosf{;~ a pTrc~irrcs' é1~carrfFcatlvo ITe'"i(~é:- ~., .:.::-".~:' :':¡·=:=-=~~~::'lr!1i'q ae-=cüfTStste~~l1er~l'rees--e-e'~'Sii.i*~~~*;¿~

mocráticas" es otra cosa. Esas tecnologías exigen, "( camente, en una primera inmer~ión en la tfculh.1-~·:~~;::}::!·: en cambiol capacidades de uso de la lengua escri- ,~, ra letrada": haber escuchado leer en voz alta, ha- :~~~; ta más flexibles que las que estábamos acostum- ber visto escribir; haber tenido la oportu~idadtie~., ~ brados a aceptar. l-Iay nuevos estilos de habla y • producir marcas intencionales; haber par~icipado de escritura que están siendo generados gracias a en actos sociales donde leer y escribir tienen sen- , .. ~

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tido; haber podido plantear pregun'tas y obtener algún tipo J~ respuesta. ' .

La relación en lrc las n1urcas gráfi~as y el len­guaje es, en sus iniciosl una relación ~agica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conj un ~o de n1urcas. El in térprete (q uel en se~tido estricto, habría qúe llamar Hinterpretantcll

por. razones imposibles de desarrollar aquí) infor­ma: al niño, al efectuar ese acto aparentemente barial que llamamos Hun acto oe lectura", que esa~ marcas tienen poderes especiales: con sólo mi~arlas se produce lenguaje,' ¿Qué hay en esas ~arcas para que el ojo incite a la boca' a produ­ci.r len~uaje? Ciertan1entc, un ,lenguaje peculiar, blendlferente de la comunicación cara a cara. El

. q~e, lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pág~na. El que lee parece hablar para otro aHí

t.o '

tación de otra lengua, semejante pero diferente de la lepgua cotidiana.)

Parte de la nlagia consiste' en que el mismo texto (o sea, las nlisnlas palabras, en el misn10 or­den) vuelve a re-presenlarse una Y otra vez, delan­te de las nlismas marcas. ¿Qué hay en esas mar­cas que permite no solanlcnte provocar lenguaje, sino producir el tnismo texto oral, una y otra vez? La fascinación J\:! los niños por la lectura y relec­tura del nlismo cuento tiene que ver con este descubrilniento fundalnental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustitu­yan unas a otras. Las 111ismas palabras, una y otra vez. Gran parte Jel ll1isterio reside en esta posibi­lidad Jc repetición, de reiteración, Jc re-presen-

tación (FerreiroJ 1996).

, pfe~e~1te, pero lo que dice no es su propia pala-bra,lslno la palabra oe un "0 tro'J que pueue des- 1, lay nií10s que ingresan a la lengua escrita a tra-. ~oblarse en muchos "Otros", salidos de no se sa- vés de \;1 magia (una magia cognitivamente de-be dónde, escondidos tanlbién detrás de las r;' safiante) y niños q~e entran a la lengua escrita a .marCas. Elleci:or es, de hecho, un actor: presta su \' través de un entrenamiento consistente en "ha-voz para que el texto se re-presenle (en el scnli- hiliJallcs básicas". En gencrat los prinlcros se do etimológico de "volver a presenlarse"). El lec- convierten en tectoresj los otros tienen un desti-

tor habla pero no es él quien habla· el lector di- ;.. no incierto. _.s~'p.ero 10._dic.hoJ1.Q-es.5\1.. ro iU-&d¡:.sin(J_eJde:, ___ -Jl._-----.Pennítanme.pLes.en.t;¡.rl~os ~l!!llclOS Q.ara. itus:

antasmas que se realizan a través de'-su hoca. ~: ,.. trar 10 que quiero (edr. . os textos proe: 'fiCl{ os ~a lectura es un gran escenario donde es pre- " por niños inteligentes, que están en los primeros

ciso descubrir quiénes son los adores, los melteurs f: años de la escolaridad básica. Ambos tienen aún en scene y los autores. (Sin olvidar a los traducto- 1- que resolver muchos problemas de ortografia y res P?rque, en" gran medida, la lectura es presen- ! ¡ segmentación entre palabras. Pero no vamos a OC\I-

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,',

parnos qe e?,o sino de los textos que produc:en, textos pcrfcctanlentc' legibles a pesar de la falta de punluaCión (c'n los dos) ydc una ausencia tb~ tal de segmentación de' palabras (en el prirn~ro).

'feresati'ene 6 a1105 y 2 'nlcses. Participa de:tlna experiencia escolar que consiste, precisamerite, en ofrecer cada día buenas experiencias a los ni.:. ños con la lengua escrita. J-la escuchado leer '~u­ehos cuentos (en la cnsn y en In escuela) y redhe con entusiasmo la propuesta de la maestra de es-

. cribir un cuento que sea un librito.1ercsa decide que va a escribir el cuento del arco iris y prepara las hojas, dibujando (con varios colores) un arco iris en cada página.

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, ,El arcó iris. Texto de una niña; urbana de 6 años lIlIe ya sabe rnucho sobre la lengua escrita (a pesar de escribir eH

scriptio continua y con una ortografía sitnplificada). ; (Texto producido en situación escolar.) 1

30

Versión. l10rlnalizada

EL ARCO IRIS

HABlA UNA VEZ DOS ARCO IRIS ENTONCES NUNCA- PODIAN SALIR DEL CIELO

, HASTA QUE SALIERE

HASTA QUE UNA VEZ EMPEZA HASTA QUE UNA VEZ EMPEZÓ A LLOVER

ENTONCES })UDIERON SALIR

ANTES DE SALIR ENCONTRARON A UN AVION

EL AVIÓN LES DIJO YA LES FALTA POCO PARA LLEGAR

LLEGARON A LA CIUDAD AHl YA SE ESTABA METIENDO EL SOL DE PRONTO SE METIERON Y DESAPARECIERON

y ESTUVIERON OTRA VEZ EN EL CIELO Y ESTUVIERON MUY FELIZ

FIN

Teresa sabe bien que una historia inicia con una fórnlula ritual (1-labia una uez) y tcnnina con otra fónnula ritual (y estuvieron muy feliz. FIN). Va construyendo la historia a medida que escri-

31

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'11 i: ':

be y tropieza en las dos primeras páginas (Enton­ces nunca podían salir del ciclo hasta que saliere / hasla que una vez enl!}(!Za) pero 10 rcsucIvccn la página siguiente (hasta que una uez e 11'ljJezóa llo­ver). A partir de ese momento la historia aclquie·· re un riotable ritmo narrativo porque Teresa muestra poseer extraordinarios conocimientos sobre cómo organizar 10 que dice para que sea fflcngun escrita/l. En erecto, el final de cada rrag­lncnto (tal como resulta de una lectura con en­tonación natural) es retomado para iniciar el si­guicnte, pero con cierta reelaboración. Veamos: Entonces pudieron salir. Alltes de salir se encon­traron a utt atJÍón. El avión les elija: ya les falta poco para llegar. Llegaron a la ciudad. (La dispo­sición de lo escrito en estas dos úlUn1as páginas tiene que ver con los fanl0sos arcos iris, dibuja­do~ prcVianlCTl te por el b.) tJn e reclo ondulato­rio, de avances y relrocesos, casi corno las olas del ITlar. Teresa¡ con sus pocos anos, es ya lltlU es­critora en potencia.

Ranlón es un niño rural, de lllln cotnunidad pequeña y aislada, No ha tenido una Íntncrsión previa en la 1engua escrita y su nlaestra no está dispuesta a uperder ticnlpO" lcy{~ndotes en voz alta,

con ganas. Se 1inlita a los rarnosos l/textos libres" y a la experiencia innlCtHata. {-Iay que ;cconocer quc es pococstitnulante el encontrarse delante de una hoja en blanco y tener que escribir un "texto libre sohre el pol1o". Pero Ramón 10 iptenta.

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teXfó I;h~e ~~b~r el polfó !

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Texto Úbre sobre el pollo. Texto de un niño rUral de 7 ' atlaS sin experiencias previas sobre la cultura escrita. . .

(fexto.pr~ducido el1 situación escolar.) , '

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Versión l10nnalizada

I . : texto libre sobre el pollo

; El pollo es lnuy bonito

., pero come gusanos y maízy pasto ! y los pollos comen : y se hacen gordos :y,Inuy bonitos iy también ponen blanquillos*

y también el pollo se come y 1l1Uy sabroso qué bueno [con J 1l10lcH

:y le ponen tomate y chile y c0111inos clavos y ajo ":j es muy bueno y 10 co~en los ricos y también los fritan

y tanlbién ton1ar agua

y así se hace el texto libre sobre el pollo t . ¡ : ;

~ blanquillos huevo blanco. .. mole = salsa originaria de Puebla Méxl'CO C

1 1 I I ompues-

tn por e lOCO ate y varios tipos de chiles. [con] = única inserción necesaria para tlar legibilidad.

Cuando no se sahe qué escribir pero si se sabe que hay que llenar la página l el recur~o a la lista es una tabla Je salvación: C01l1e gusanos y IIlCfíz y pasto / le ponen tOJ'Ilale y chile y cominos clavos y ajo. Entre esas dos listas, un canlbio inlportante en el texto ha tenido lugar: henlOS pasado de el pollo COlne (y los pollos comen) a el pollo se conle. Convertido en c()~cstiblc (y comida de ricos) el texto se transforma en receta de cocina. Cuando ya pensábamos en el hundimiento inexorable del texto en el mundo culinariol Ramón lo recupera con una maniobra genialJ transformando todo su texto en una receta (receta de recetas) y conclu­ycnllo en lnarcha triunfal: Y así se hace ellexLo li­bre sobre el pollo.

Teresa escribe "lengua escrita" I gracias a una experiencia intensiva con libros y lecturas; Ra­món hace lo q uc puede con su escasa y poco es­tin1ulante experiencia escolar, centrada en letras, silabas y palabras aislaoas.9

¿Quiénes van a tener la voluntad l el valor y el cn1pcí1o para rornpcr el círculo vicioso?

En Jomtien, lailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. l)or primera vez, el Banco Mundial firmó alIado ele Íos organiSHlJ:'l ill\.t:llLC;~

9 Ambos textos correspon¡len a niños de México. El de Ramón fue obtenido en. escuelas CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Etlucativo); el de Teresa corresponde a escuelas asesoradas por Myriam Ncmirovsky.

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cionales (Unesco, Unicef). Los diez años se curn­plicron y los objetivos resultaron decepciollélntcs. En abril de 20001 en Oakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presu­posiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos es­pecializados) y se olvide la cultura letrada (dere­cho de cualquier niño que nace en los tiempos de la interconexión).

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños piensan a propcJsito de la escritura t y que su pensamiento tiene interés, cohe­rencia, validez y extraordinario potencial educa­tivo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros halbuceos es-critos (contcn1poráncos oe los pritTIcros dibujos que realizan).

No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un apa­rato fonatorio que emite sonidos y una tnano que

nuevo para ofrec:er. Ninguno de no~otros, acfuan-' do aisladamente, tiene capacidad para incidIr en un fenómeno que ha resIstido a todos los 'esfuer- . zos por aislar variables. Pero 'ahoratenemos:jnue­vas tecnologías' de circulación de textos; n~evos insights (construidos a partir de minuciosas inves­tigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la· escritura por parte de dif~ren­tes actores sociales en diferentes momentos his­tóricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un no man'S 1

land durante 'el siglo xx); tenemos pedagogos fa­tigados por la inútil disputa sohre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaJe; tenemos:' psic:ólogos, psicopedagogos y pSic,olingüista,s con. teorías suficientemente válidas cómo para :resti .. tuir al niño cómo, ser pensante en su totalidad

. , I \, exL~tencia1.10 . ¡,

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por s~ber y entender están en todas partes} en el Norté yen' el Sur, en el centro y en la periferia. No los irlfan~~ tilicemos. Ellos se plantean, y desde muy teinpra~

aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de I

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ID Aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer, r-, ___ ~p~a~p~c~l~. ~D~e::t~ra:' s~o~m~<::ásT:a=l1::á)=d~e:-=lT.0~s ~o:;-j o~s~/.:.lc~)s~O~i d~(~)s-;,,;e;l __ * __ .;el~clc~b~a~te~a ~su~s~di~m~e~n~si~on~es~ técnicas más retrógrada,s, u tili-" aparato fonatorio y la mano lay un sujeto que::,1- í:ando

J por supuesto, una nue'va tenniftotogta como upHonof.o:..,,-...;.·' ;::

piensa y trata de incorporar a sus propios saberes . . gical awareness". Divisiones de este tipo no nos sorp~eI1der11 ,e '.,

este maravilloso medio de representar y recrear .. :; porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos.los hig··

la lengua que es la escritura, todas las escrituras. ¡l, toriadores piensan que es interesante ocuparse de las prácti,~ 'i cas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas

Este inicio de 111ilcnio es propicio para el cam- ';. conside~an que la escritura es un objeto d,e interés para la lin-bio porque somos muchos los que tenemos algo güística, etcétera.

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no, preguntas con profundo s~ntido epístemológi-, cd: ¿qué es 10 que la escritura r~prc!:ienta y cónlO

10 'rcprcscntu? Reduciéndolos a aprt;nJices uc una técnica, menospreciamos su 'intelecto. In1pidién­doles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, y con los modos de realiza­ciÓn de la lengua, despreciamos (n1al-preciamos o . hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

La alfabetización no es ni un lujo ni tina ubliga­ciÓ~l: es un derecho. Un derecho de niños y niñas que serán hombres y nlujcres libres (al menos eso es 10 que deseamos)¡ ciudadanos y ciudadanas de un,mundo donde las diferencias lingüísticas y cul­turales sean consideradas corno ulla riqueza y no C01110 un defecto. Las distintas lenguas y los dis­tintos sistemas de escritura son parte de nuestro

. patrimonio culturaL La diversidad cultural es tan ll~i importante como la biodivcrsidad: si la dcstrui- .:.:

mo¡s, no seremos capaces de recrearla. . l0'

. Ve~imos de un "pasado ilnperfccto"; donde los 1

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verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de n1a- ~ ncáls cambiantes -a veces crráticas- pero siempre j";

de prinlaria recuperen, junto con sus alunlnosJla capacidüJ de r~ír, llofur o sorprcnJersc cuando leen; que nadie tenga n1iedo a las nuevas tec~l~­logias pero tampoco espere de ella~ efectos n1agl­cos; que nos C0111prOlTIetamos con l~s ,futuros lec- . tores para que la utopía democratlca parezca

menos inalcanzable. Los niños-todos los niñosJ se los aseguro- es-

tán JispucslOS a la avcn tura Jel aprendizaje. in lC­ligente. Están hartos de ser tratados como 1nfra­dotados o con10 adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a se'r lo que son: seres cam­biantes por naturuleza, porque aprender y cam­biar es ~u lnodo ele ser en ellTIundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el Ufuturo sim-ple" está .. el germ.en de un (lprese~te conti~uo", que puede gestar un futuro compleJO:, o. sea¡ nue­vas n1aneras de dar sentido (democratlco y ple­no) a los verbos "leer" y "escribir": Que así sea, aunque la conjugación no lo permIta .

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incfcclivas; vamos hacia un futuro complejo (que' algtinos encandilados por ]a técnica definen como f;

~ .. ~ .·.-._~.~:-~OO~p.:itlU, ex,~~1€~,~;s~-~~~~, ~ __ ~_~_~~-~ .. ~ .. ~"-~.~_ ¡g¡;; .. -;¡;¡;;'. ~~-~'-~-¡¡;¡';¡;'g-'~'g¡;¡'-~~'~'=~" ~~E·-~~~~-~~g_·'-~"-~~·~~~¡¡;;;~~~

'Quizá sea posible que las voluntades se jun­ten¡ que los objetos inconlpletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia

; (qu.e son ta~bién productores de textos tan to como produ~tores de sentido); que los maestros . :~f-

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Pasado y futuro del verbo leer

Esta presentación tiene un objetivo bien definf­do: problematiznr el futuro de la lectura en tér-minos de la comprensión del pasado. ,

Los verbos leer y escribir no tienen una definí ... " ció n unívoca. Son verbos que remiten a ¿onstt;Uc~ ciones sociales, a actividades socialmeilte deflni- I

das. La relación de los hombre's y mujeres con lo escrito no est~ dada de una vez por todas ni h~ si­do siempre igual: se fue construye~do en la his­toria. Leer no ha tenido ni tendrá lamisfna si'gni-

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ficación en el siglo XII y en el XXI. : ::,

La tipología textual tampqco consis'te, en un conjunto cerrado de géneros. De hechol estamos asistiendo a la aparición de nuevos modos de' de­cir y nuevos modos de escribir,' a nuevos modós de' escuchar 10 oral y nuevos modos de leer lo escrito.

Es preciso ubicarse entre /tIa nostalgia conser­vadora y la utopía ingenual1 (Chartier¡ 1997J. En

. " . I ... ~~~ ..... :-.,~,-=::: " '2~ " ..... "', , ... '--"''S;:;' ; .. __ .. ~.~~

Ponencia presentada en el Segu11do Congreso lnterame-" rica no de Editores¡ México D. El 27 de noviembre de'199"h:' Trad. al italiano: "Diversita e process~ d' alfabetizzazione", en: Era evolutivaJ 51, 19951 pp. 49-57. Trad. al francés: "Diverslté ' et processus d'alphabétisation", en: Emilia Ferreiro, Vécriture

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avartt la lettre, París, Hachette, 2000, pp. Z 19~23.4. ,,' ,: .' ! '

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. cer cori esa tecnplogia instalada en la sociedad son-'-" -... -.---- ~!.- -------- tot;-~ ~agmenta-a- e' a"o -r~---·-· .... - -----.... -~::----==:=-.. -----.-- =:C::OC'::~-;

't . d°C' .i~ dl'O conocido o por conocer, como si el mensaje Sl uacl~n~s lierenteso Nosotros son10S como aque-llos ~u~ ~Ieron llegar el teléfono (del único upara- fuera imlcpendicntc del medio.

to, bien tnstaladq en un lugar predetenninado al d) Todos ensalzan la educación como la clave teléfono inalámbrico y al celula~ marca de sta/tus de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se

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atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfa­betización. En efecto, en medio de promesas in­cumplidas de alfabetización universal, en medio de la realidad brutal de una alfabetización masi-va que apenas si alcanza para el libro de texto (gratuito o no), nadie se atreve a plantear abjer­tamentc el grado de analrabetisn10 de los lnacs­tros y de sus alumnosJ la incapacidad para pasar de EL libro (en singular) a LOS ] ibros (en plu­ral) ... sin hablar de hlS redes inf()rn1á tic as y otras lindezas similares.

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Procedimientos insólitos de copia vel<?z fue-o :, .. : .í: ron inventados para suplir las necesida~es de textos de las nuevas universidades (así, por ejem-plo, el sistema de los peciae, u~liza~o· por"los c.~ ... pistas profesionales de la universidad de Pans desde el siglo XIII). Pero es claro que la i~p~enN. . . ta. permitió la realización de ese sueño ~edieval.. . nunca alcanzado: estar frente a una copla exacta:~, .. , del mismo texto. .:.. r.

Imaginemos el escenario: la página de :la a.nti­güedad clásica (iustración 1) estaba hecha pa~a probar las habilidades de inté~prete del, lector.

No es cierto que la pr.imera gran revolución en el Una página sin distinción de palabras y SIn pu~-comportamiento lector se debió a una invención 1 tuación: ambas cosas quedaban a cargo ,dellec~ tecnológica. La primera gran revolución en los ;. toro Prepararse para "dar voz al texto"! para ~a-procesos de lectura· fue anterior a la imprenta. {; cerio "sonar",· era similar a la prepara<;ión del Muchas de las virtudes atribuidas durante déca- ~ lector de música de nuestra época. El t~xto clá-das a la imprenta se sabel gracias a recientes inN :i sico estaba hecho para que·usonara", al igual que vestigaciones históric~s, que son de origen me- ¡~ una partitura musical. YI tamb~én al igual que'la dieval. La imprenta difundió cambios que desde ;i\ música} 10 de menos eran las ~etras (muchas··~e I

el siglo VII fu~ron introduCidos por algunos escri- ] las cuales había que restituir¡ por la ab~ndancla . bas; no fueron los copistas de los grandes centros ~ de abreviaturas). Lo que realmente in:-~ortaba

dI e cfultura meJievanl, sinCd) C(l)pistas irldanddescsd, en : ... ~._,;:. era la interpretación. C. .

as ronteras geográ lcas e a cristian a me ie- ~i Control social ~obre la. interpretaci~n una: /. . .. _ .. __ . ________ ~~~~ quienes comenzaron a dividir el texto siste- ~ mala lectura en voz alta podía equivaler;' a la h~.;t~h·:-:~ _ .. _ .. ~ .. " ... _ ........... _.... . "... . ... _ ... - .. =-::- -'.::-:::==.='::;:;7=:::::: -. .~""~lg:s=máS=tarcle)t= ..... - -·-l-~:-~,· ',:·:~jf1!~f;;á

ficastl

). Un texto que, así Jividido, permitía una ~ E~a página de la antigÜedad clásica:y de los~'61j.:.;;: comprensi6n casi inmediata, sin pasar por la in- ] primeros siglos medievales es radicalrriente.d~- . termc(Hación oc la voz. Esa innovación tarJó va- il fer~nte de la página con la cual hemos;convlvl-rios siglos en recibir aceptación general. Pero lle- { do durante casi diez siglos: una página ;que per~ gó a tiempo para la gran renovación escolástica l mite (sugiere) una interpretación Cilsutr;acíón2)~. de los siglos XI a XIII en Europa (Saengcr, 1997 a). ;1

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~LUSTRACIÓN l. Tl-'Xco en scriptio continua : (siglo ~ copia de la Eneida de Virgilio).

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/1. 1+ QníJ intdligcndmu!"ir in co quod Abraam pon lUorrCI11 SJrx accrpit U:iO[CIP , G:thuram.

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fponliu. 105' Oc oplculo \':l. bcncdi!!tíonc qu;un 1 f;'lae 11011 :l!i(cr .qu im pacer iplius merito ciu f

JCIll d¡!t.:,:\iunc "a:ceitl •

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J1 Do: híS.'lu:1:in Erau & bcob l1IyfU,:c pra:figmantur. J' D':lllílllonc lacal:. in Mtropoi,lmiam .ut n(dpiéJam lI~orcm 6!dc uifionc qul

in ilincrc [omni:l.uit.& de quiruor ¡pUl IS rCCmilli:i 'UIU un;un pctílrct uxorcm. , Qu:cr:uio f\l1:nt utC[l2m Ifr;w cognominarcmr. ~ QuotUodo luob nun Ccptu;¡ginta quinqJ anim;:¡bu~ Acgyptum narrctUr ingn:f

rus. alln plcriqJ ex c:is qui commcmorátur (CmpOle pol\c~ioli (jllt gcuiti. i' Oc hcncJi~l:ione quam ln Iudam 61íum fUUUl prol1líllr. •

De. filijs Iofcph qúos 1 ¡h':ou prophctic.t manuú fu.lrú uanfimualiol1c bcncJixir. : Oc ttn1~oribus Morfi oc Icfu N.luc.ac Iudícum.:tfqJ cxínJc rcgultl,quorum qui

JcmS.J.ul primu$ cn,rcd D:luid pr.t:cii1Uus &. (¡cramento hlbctur &; mctito.

D. A V R B L 1 1 A V G V S T IN' 2 PIS e o P l. D B e I v ll. TAT6 DIH AO 'MARCELLINV'l-\ LlD. XVI.

[1.0 pon J,luuium a Noé ufcp ld Abr:l:tOl :tli~l11l.: fanlili;l; ((:, cuudum dcul1l uiu.:mium rcpcrianrur~ Clp. lo

~~I~~IOST dlluuium prorurrc:Juis r.1Il1.'l%udligia auitltiS .uttuda '

continlJilt'l fint.311 inrcfrurtclltíhus impictaili imcrrupt~ tcm ~ribus.it .. \ utnuUu5 hominum ued unios dci OJltor cxiíbnt

1 ~~~!1 ad IiquídUlll faipturi.s ~o~Ju,:m(bus inn~!litc ?ifftcilc c:~. prol

I tl ptaQ quia in Qn~OIas libn~ pon ~oc .q~1 Cut" (o1Uu~e:le tribus6liis.toridcmquc nuclbus fUISlUcnlltpcr ¡ncama uV {l.1tiol1l:díluuij hLcr:ui,npll inucnimus ufll' ;\J.Abrum ~' ¡us gum pictatcm eui,¡knti díllino ctoquio prdiQtam • nla

g;JOIll No.:: tluos bllios. ~U()S Scm El bphe! p!oplu:ci1;allC'ltc\ I¡aioue (on~lt1cndat. in,; • lo • 'Jens quoJ lonoc lUc.r.lI:¡>O(\; Imunun. V nde f~étulll cn 1:0am dlud.ul (i

IIKIIS u. pra:ul,,, 1 ,. . líwnlüllm UlcdiuOl.hQC dI pn',nogcni[o mínorcm.u limoq: malo{cu~ • qut P."~UCl UtinpaaClll.noll in ípfoJcJ in filio c:iu~ ruo nepote makdlccrct uabls: ",blc:.c.li~uJ Otl1lJ:1f1 u«,famulus crit fracribus fUls.Ola!l3311 po~o n:uuS fucrat ~ Olam:qu( llrisdot!icl1ti~ rice: tcxcratJcJ potius proJidcr3t Iludtcatcm. V nJ~ & C?Ii:(uru~ a~ L,it btlll:Jidioncm duoruna l1I3Ximi ti( miuimi liIiu111m.(licens:nCJ~C\J¡~ \15 dOlllll

tlUSdtUJSCln.ec [lit QlaU;¡oaU pucr iIliUlio:lóttifkc[ dcu~ Iarhtt.~h;l.b,.tc~"' domibu; Souisairipllí ciufJcm Noé tIC uinaplantatio.&Cx.C1U5 buél~ In~~n3fto. ~~onnv mtis nud:u1o.&qu .. 'Cíbi cercta falta arque ,onraipu (un¡ pr0f.>bctlos Cunt graulcht~ ltnfihus,&ud.ua tcgminibus. I

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ILUSTRACIÓN 2. Texto impreso en Basilea eH 1522.

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Una pagIna que pern1ite ta extracción de un fragmento para un acto de citación (Illich l 1994). L,os cambios que dieron lugar a esa Ilgramátic:a de la legibilidad" (Parkes, 1992) produjeron ese tipo de texto que nos resulta familiar: un texto con título Y' autor claramente visibles al comien­zo, con páginas numeradas, con índice, con divi­sión en capítulos, secciones y parágrafosl con un '

, ordenamiento nUlllérico () alfahético, COI1 letras ampliadas para indicar com'ienzo o titulcición, con una puntuación que ayuda al lector a en­contrar los límites externos e internos de cierta parte del discurso argumentativo. Esa págirÍadio origen a la lectura individual sin censura social. Es esa página la que está a punto de estallar ton las nUevas tecnologías de la comunicación. '

Pero la lectura silenciosa alimentó al mismo tiempo dos consecuencias no previstas: la herejía y el erotismo. La nueva intimidad con el texto ge­nera dos movimientos complementarios en un mismo acto de complicidad: la libertad dellectorl

cuya interpretación queda momentáneamente fuera de la esfera de la censura! Y la libertad 'del escritor, dueño de su pluma y de su voz apagada,

ue uede ermitirse ex ,rcsar en la intimidad de la celda o de la recámara, lo que ninguna voz podría expresar en voz alta (SaengerJ 1997b).

La página heredada dd medioevo está ahora a punto de estallar. Esa página pernlitió la práctica sistemática de la citación y esa distinción impor­tanti~irna entre comentario y cit[lción (exact UJor-

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ding). Esto es llevado al extremo con las :nuevas tecnólogías. La fragmentación indefinida de un texto puede producir tanto un exceso de citacIón comol al mismo tiempo! la posibilidad indefinida de plagio por causa de la superabundancia de textos en circulación.

La página'medieval permitió una relación úni-' ca y singular entre el lector y el texto. La: página de la computadora rompe In intimidad: con ~l texto. La pági~a iluminada y en Iposición ~ertical transforma la lectura en computadora en üna lec-tura pública. . , :

En poco tiempo hemos pasado del elog!io de la posición 'décontractée frente al texto (ab~ndono de la posición escolástica y escolar de ]a ; lectura por la, posibilidad de leer tirado en el piso,; sobre almohadones, en la cama: .. ) a una nueva postura rígida. La pantalla de la computadora nos retro­trae a la época del scriptorium medieval: las ma­nos en una posición fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en vertical; la espal­da rígida. Rigidez de la posición y potencial ph­blicidad de 10 leido o de 10 producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecndlogía~

An~es del cód ice las manos del1ector; queqa-ban atrapadas, sostenien o os e?Ctremos e r~ o que leía. Las manos se liberaron progresivamerite ' y permitieron esa maravilla de los tiempos mo­dernbs: un lector podía tomar -notas mientras leía. Ahora, en cierto sentido, volvemos al rollo: el desplegarse de las páginas que leemos:o escri- .-

I

49 .

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I ,',

bimos en la pantalla no tiene naJa de sinlilar con el h~)jear. El Illovilniento dd texto es vertical y no hori~ontal, y las Inanos queJan atrapadas entre el teclado y el nlOuse (palabra que 'nadie se aninla

J

feliz'111cnte¡ a traducir como IIralónU). Loslibros se fueron diferenciando y personali­

zando progresivament'e. Su asp<;cto nos permitía ponerles nom~res de inmediato,'Pero lacomputa­dora nos impone una imagen neutra, donde todos

, los tfxtos se parecen. (lbmenl0s COIUO ejclnplo el correo electrónico por oposición al correo donde el sobre tiene una existencia n~aterial. Cuando re~ viso el correo normal, decido 'si abro o envío di­rectanlente algo al cesto sobre la base de una can­tida4 de indicadores: el tipo y tan1año del sobre,

. el'logotipo, la presencia b ausencia de letra ma­nuscrita, etc. Por contraste, el correo electrónico me -impide esta prinlera decisión, y me obliga al ejer~icio seudodemocrático: todos los mensajes se pres~ntan con la nlisma tipografía, como si todos fuer¿;l1 igualmente dignos de nuestra atención.) . L~ que acabo de escribir parece tener' más que ver con lIla nos,talgia conservauoru ll que con el rea­lismo del usuario. Pero no es eso. En una época en donde sólo eS,cuchamos el elogio de las nuevas

--tecn91ogías .. -he.-Juz ado--o ortuno--recox:dar-a,los editores aquí presentes que de 10 que se trata es

" de una ruptura radical con respecto a prácticas medievales (prcimprcnta, si se las quiere l1aolur así) y, en cierto sentido, de un retorno a algunas de e~as prácticas que se creían superadas.

so

Como los can1hios son muy acelerados y la in­vesligac,ión sobre el irnpacto Je las nuevas tecno­logías queJa rezagada con respecto a la propia evolución de (~stas, sólo nos resta inluginar cuáles de toJos los canlbios tendrán realmente un inl­pacto en las prácticas de producción y compren­sión de textos, en ,los usos sociales de la lengua escrita y en la educación.

1-laré un listado que tiene la intención de pro­vocar la reflexión, más que la pretensión de prop~)­ner una agenda de discusión.

1) La aglutinación de funciones. La disociación de funcione!i que hoy día nO!i parecen solidarias fue la norma durante los siglos pasados: el autor no era el ejecutor material de las marcas; los escribas no eran lectores autorizados; la escritura se exhi­bió durante siglos delante de pohladones incapa­ces de leer 10 exhibido; los monarcas tenían el poder de controlar lo que podía ser escrito a pe­sar de ser analfabetos, etcétera.

Durante siglos el prouuctor del texto a ser escrito y el productor de las 111urcas -el escriba­estuviet:'on disociados. El trabajo de escriba era trabajo de esclavo o de subalterno por la carga

• _______________ JahQral __ manuaLJuvQlucrada __ eu_Ja_,es.critura.. __ EL. _____ _ escri )3 e a E a 'Me ia , por cjcmp o, e ia raspar y pulir la piel del animal y preparar el pcrgan1inoj uebia dilr el corte adecuado a las plutnas de ganso con un instrumento que aún hoy llamamos "cortaplumas"; debía preparar las

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i l. l'

!. t ¡, .

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tintas, etc. (Ong, 1987). El autor dictaba pero no producía las grafías. . .

Los desarrollos tecnológicos permitieron jun­tar dos 'funciones que durante siglos se habían mantenido separadas: el autor intelectual y el au­tormaterial de las marcas. Con ello surge el lima':' núscrito de autorll Ounto con la idea de aut~r, que es una idea moderna). .

ferente del que ya conocíamos .(y algun~s lin­güistas se están interesando en esto). De lk nlÍs­ma manera, enviar un fax o ún e-mail 'no es equivalente a enviar un telegrama ni, mucho menos, a e~viar una carta. En el análisis de estos materiales la edad de los usuarios parece ser un· dato crucial (por lo que ya dijim<?s acerca .de s'e~ contemporáneos o no de la aparición de la tec~

I

nología). . Con la difusión de las rniÍquinns d(' escrihir la idea de'umanuscrito de autor" se redeD.ne. El autor 3) La distindón i1nagenltexto resulta problen:ática. lntelectual'y material puede desprenderse ahora i;. Esta distinci6n, extremadamente importante de sus propias grafías y elegir tipos de imprenta desde la introdúcción de las lfilltminacionesll erl par!l su producción. En cierta medida, empieza a los textos medi~vales, y firmemente establecida ser tipógrafo. . -- en la Edad Moderna¡ por primera vez ~esulta

Con la llegada de los procesadores de palabras cuestionada por las nuevas tecnologías: simple~ y el rápido perfeccionamiento de las impresoras mente,' porque el texto puede ser tratado: COnlQ

personalest por primera vez el autor material y el una imagen. L~ interfase texto/imagen {y los autor intelectual se reúnen con la idea de editor. caolbios de percepción por parte: de los usuarios) Este autor puede variar el tamaño y el tipo de los es sin duda un tema que merecé la mayor aten~ caracteres, puede decidir la lnise en page, puede ción. Precisamente porque las nuevas tecnologías insertar dibujos o recuadros ... y puede enviar di- llegan en un momento de superexplotación de rectamente su disquete a la imprenta. recursos gráficos para guiar la interpretacion del

Los contratos cantera ready establecen una nue- lector. (Lo cual es una de las manifestaciones más va relación autor/editor! de cuyo destino no juzgo 3 obvias de la falta de confianza el1 el1ector~ parti-

.... ---.----- .. -.-........... -nL .. -p[eJuzgº-! ___ SJmpJºmGºj:~t __ ~~ .. _.P~~~~_~. __ ~~ __ ~-~!?,~ .... _ ....... ___ L ... ---.------c.ulª.rmente.~It.J~~!9~ .. _.4iºªc;!!~2~1 __ ~.~J!!!li~~._~.?ª~ ._ .. ; .. ::_ tener en cuenta.

2) La tipología de textos no está cerrada. No sólo tenemos nuevos estilos de comunicación escrita sino también nuevos modos de comunicación oral. ¡-Iabiar a una contestadora automática ge­nera un estilo de "hablar por teléfono" que es di-

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e ase e recursos 1 tiJOS, recua ros o on os e diferente color, cambio de tipografía, etc:- por:.. que ya la puntuación no basta para guiar 1~ inter­pretación de un lector considerado, a priqri, co-mo incompetente.) , .

, ~

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4) Pantalla de TV versus pantalla de Co1tlputado- ría: canlbia tatllbién la nlanera de circular entre ra. Antes de la proliferación de las pe asistin10S a los textos,

la instalación en la sociedad del televisor. Panta- 5) lInperialisino lingüístico y consecuencias ono-lla por pantalIa¡ son ambas sinlilarcs (de hecho, gráficas. En principio, no hay linlitc a la capaci-su interfase es cada vez más intensa). Pero una es dad de las com'putadoras para procesar süubolos. previa a la ,otraJ en térn1inos de difusión :social. Y Sín embargo, el hecho de que las tecnologías se

. en s~ momento se habló de la posibilidad de que desarrollen en' una lengua que desconoce los dia-la i~agen reemplazara al texto .. " pero las COffi- críticos lleva, de hecho, a considerar a estos como

. putadoras ~establccier()n con fuerza la prioritaria IIconlplic~ciones innecesarias", Por 10 tanto, las 'necc~idad del manejo eficiente Jel alfabeto. . diferentes ortografías que, junto con las difcren-

La pantalla del televjsor tiene algo que la otra cías de lenguasl

fueron consideraJas durante este pant~l1a no ti~ne: el control remoto. Según algu- siglo como "modos alternativos", igualmente vá-

- nqs~ este instrumento -no la pantalla- es 10 más lidos, de decir ó escribirl

vuelven a ser s0l11cUdas innovador, porque ha crcaJo una "cultura de la al paradigma de valoración del "latín de los tiem-interrupción y de la impaciencia" (Barbier Bou- pos modernos", o sea, el inglés. vet, 1993) que conduce hacia la fragnlentación A los franceses se les pide que escriban sin del texto. 'Yuxt3pone~ privilegiar los "tien1pos acentos (lo cual equivale a ejercer una violencia fuertes" en detrimento de las transiciones, cam- inaudita sobre esa escritura). En español/la pobre' biar ~ontinuamente antes de tener el tienlpo de letra "ñ" sufre las nlás extrañas transformaciones: analizar ... Ésos son comportamientos de la nue- fácilmente suprimible sin afectar la comprensión va g~ncración (la que nació conviviendo con el en niño (= nino), no ocurre 10 mismo en otros ca-

. tele~¡sor) que~ aparentemente¡ se trasladan con sos frecuentes, por ejemplo año (que he registra-la m~yor fUl:ilidad a la olra panlalla de la vida Jo en nli e-IIuúl C0111() etnio, anho

J agno). La omi-

contemporánea: la de la computadora. Podemos sión de los acentos (factible en español) traerá

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~uponer, con fundamento, que el modo de actuar consecuencias ortográficas, con o sin el beneplá-;··--'fre-nte-'a--estas-:.:.dos'pantaHas-puede"a-fectar-ia-re-.. " - --- '---'-'-'cito- -e- a-' -ea'- -ca euHá-;;-;-.----·-·-----"""--·-------:·" .. -·-·-· -,,--------.------. "---,,.-+-~-

lació'n con 10 impresol no sólo en frecuencia de El imperialisrno lingüístico se expresa, por su-uso ~ino en el modo de relación con 10 impreso. puesto, en otros frentes: nuevas palahras se adop-"La tnancra Jc circular entre las inlágencs (y no tan por ashnilat:iól11 incluso cuan Jo hay términos sólo en la imagen) cambia la manera de circular perfectamente instalados en la lengua (deletar es en el: texto" (Barbier Bouvet, 1993). Y.yo agrega- ya un verbo aceptado en portugués de Brasil, en

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lugar de apagar). El imperialismo va más allá del y porque de educación también se trata (especí-terreno computacionaL El inglés literacy ha dado ficamente de alfabetización, que .sigue siendo lo lugar a aberraciones tales como literaCÍe (francés J básico ·de lo básico en educación J,la pregunta () letratl1ento (portugués). Todos somos conscién- que se impone es: ¿está la escuela/como institu-tes de lás insuficiencias del término alfabetización ci6n social, prepu'rada para responder a los :nue-que nos lleva a contrasentidos tales como "alfabe~ vos requerimientos de alfabetizacióri?· La: res-tizado en "tina escritura no alfabética". P~ro si puesta es rotundatnente negativa. ¡ . bien alfabetización está anclado en iCalfabeto",·na- Como decía antes: estos cambios tecnológicos, da solucionamos con un letraH1el1to que está nn- que prohablemente estén IrcdcOnicndo -10 ;que-cIado en l/letra". Lo que debemos decir es /lcultu- ratnos o no--los términos ttleer" y I'escribir", llegan ra letrada"} para acercarnos al significado original en medio de promesas incumplidas de· alfabf7tiza-de literacy (ya que actualmentc, con expresiones ción 'universal (Unesco: más de 960 millones de tales como TV-literacy, no sabemos de qué literacy analfabetos, dos tercios de los cuales son mujeres; estamos hablando ... ). más de ] oo· millones de niños -de los cuales 60

En fin, que en cstos tiempos modernos cual- millones son niñas- sin acceso a la educacióh bá-quier propuesta de Ifsimplificación ortográfica" sica en el mundo). El objetivo múltiples veces. está inevitablemente teñida de imperialismo or- declarado -Ifiniciar el siglo XXI sin analfabetos"-tográfico. es inalcanzahle. En términos porcentuales h·a ha- .

6) Desfase generacional. Creo que todos los bido una disminución global del analfabetismo, aquí presentes hel1l0S tenido la misma experien- pero en términos· absolutos hay cada vez' más cia: los únicos informantes técnicos confiables analfabetos en e1 mundo. ¡

para nuestros problemas con las nuevas tecnolo- Peor aún: la definición de "alfabetizado'; que gías son los jóvenes. Cuanto más jóvenes mejor. manejan estas estadísticas es obsoleta. Si. usára-Cuando en nuestras oficinas llega algún l/técnico mas· como definición ttformar parte de la cultura

._ .... c(jmputacionar'-de·-4G-·an()s-pt~~UJllr-t1-1ttaanllmlo~s;::·~·=.-_(;61',rl<lo,== .. ==:I==::-:~~' ~~. '~' ~lfp.o.det-.circular en la diversidad ª~ texoá ~ '.

pueden mandar a alguien más joven? tos q~e -c~r;ct·eriza·la·culfuia-lctfiiaa/--ar--mefÍof-·-··~···' Es uno de los pocos dominios en donde todos como receptor de la misma", las cifras serí~n es- ...

los de 40 años y más reconocemos sin dudar la peluznantes. . . 1 competencia de los más jóvenes. Lo cual tiene in- Es posible -y deseable- que el debate techoló-negables implicaciones educativas. gic~ sirva para hacer obsoletas preguntas enveje­

cidas que aún hoy día se plantean: como tema d~

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debate pedagógico: ¿hay que us~r letra curshra o de i~pre~ta para la alfabetización. inicial?; ¿hay q~c' ensenar. ~on lápiz o con' bolígrafo?; ¿es lo ffilsn10 ser dH;~Stt() que ser zurdo? A esas pregun­~as ~e responde de inJnediato: lo más urgente es tntrqducir a los niños ,al teclado (sea éste el de

'.' una ~náq~i~a de escribir o el de una computado­,ra, q,ue baslcamentc son lo nlismo). La escritura

de los tielnpos modernos es con las Jos manos y ,con caracteres separados. '. .

¿Hay que introducir prin1ero a los niños a los text~s narrativos y luego, paulatinan1cnte a otros tipos de textos? Respuesta también in~ediata: circular entre diversos tipos de textos es la exi­geI}c~a fundamental de los tiempos modernos. ~Q ~#ay textos privilegiados sino exposición si­multanea a la diversidad (tal como es el caso en la adquisicilSI1 :de la lengua oral). Ser lector críti-' co y tener criterios para poder seleccionar no son objet:ivos que puedan posponcrse hacia los úhi­mos años de la primaria.

¿Con cuáles criterios juzgan10s que un texto e.s m~jor que otro? Aquí lo único que cabe es un sl~n~' de interro,gación: es posiple que esten10S

_ .. __ ~,_, ... ,., aSIstiendo a una nueva estética textual una es )c­cie.d~ "estética de la fragmentación", ~ue yo aún no cqmprendo pero que acepto como posibili­dad. Los criterios de "texto bien construido l1 de­ben necesariamente calubiar si uceptUlllos que estaIl10s en un momento de transición. Quizá es­tos 'cambios sean más pronunciados en el caso de

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la creación literaria que en el caso de textosaca ... Jérnicos argun1cnlativos.

En toJo caso, si las nuevas tecnologías sirven para enterrar SIN honores debates pedagógicos caducos, bienvenidas sean. Porque en ese entie­rro serán actores .10s niños, quienes} interrogados por investigadores marginados y marginales (en­tre los cuales me induyo) en la década de 1980, nos ayuJaron a con1plejizar la visión de la alfa­betización que se tenía hasta entonces. Ellos' -niños de 4 a 6 años- nos ayudaron a argumen­tar muy seriamente que leer no era equivalente a decodificar; que ser alfabetizado no equivale a . Hsaber el alfabeto"; que las dificultades cogniti­vas para entender ese modo pa~ticular de repre­sentar el lenguaje (la escritura) no tienen nada. que ver con las dificultades para acceJera tal () cua1 tecnología de la escritura. Ellos -niños de 4 a 6 años- obligaron a Jos investigadores a re-sig­nificar la relación de la escritura con la lengua, a reintroducir 'fO DOS 105 niveles de análisis lingüístico para conlprcnder el comportamiento lt!t:lor (sin privilegiar cxclusivanlcntc el nivcl fonológico).

Fue preciso nlostrar que los copistas no son I -los I itualcs dL+---

recitado de las familias silábicas} ridiculizar los enunciados escolares ... y dejar entrar, de pleno derecho y en la gran cscenil¡ a Jos grandes ausen-tes del planteo tradicional: la lengua escrita y el niño que piensa.

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Los que no entendían lo que estábamos ha­ciendo, nos acusaron de estar contra los méto­dos; .otros, 'creían que cstábanl0s inventat;t,do un nuevo método pero' por inconfesables razo­nes no 10 queríamos bautizar con su verdadero nombre.' Lo que sí estábamos inventando eran nttevas preguntas, para las cuales los niflos die-

,ron respuestas tan novedosas que bastó ampli­·ficnr bien alto In voz de los nióos pnrn sncuc1ir el amodorrado pensamiento escolar y sac~~lo de los apolillados armarios de la discusión me­todológica. Por ejemplo, la liberación 'de la' es­critura permitió poner de manifiesto la exis­te~cia de escritores en potencia de apenas 6. o 7 años, como 10 muestra el notable texto de Samuel (6 años y 8 meses). El cuento tiene un claro título y un comienzo convencional C'Ha­bía una vez ... JI). No es rnl1y original hablar de castillos y de brujas. ,Lo extraordinario conl.ien­za con la intención de hablar 'de un castillo donde "las horas pasaban al revés", y encadenar con las acciones' en sentido inverso "pri1nero se secaba y luego se lavaba". El desafío que Sa- ' muel trata de enfrentart con su poca experien­cia-de._escritor, es de grandes proporciones, y parece no haber medido bien sus fuerzas, ya que el episodio siguiente escapa a la 16gica del /tmundo al revés" ('ILa bruja hechizó a un señor y lo c011.tJírtió en sapo y se fue brincando "). Pero allí aparece un punto salvador! a la vez cierre del desliz y recuperación brillante de la idea original.

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H tr\ji A- U/¡It:¡ I/~;i G-fr ~ ti I,;L.. O P 15 U ¡v Ir 13R­V ~fr· Pi LL't L fr S tf O~tts

Plt.s~ B J\Ñ ' ,,¿, ~{: Vf s: :. c.. V hllP cJ i 13 ~ .tr LItBt4 P-s ¡;.; Lft- 13, K U clA PIZ i 1'1 el< o 6:e " .,' .5 t=: <= A ~ tt Y L Ut=(:;JO S~. LI4 l$/113ff Lrt .r'R'U·df} fi(:;CHi: LO A- utv 5 5/VOR y t,~O c.óNui RTt D ~rv 5i1~OY 5t F u t 13 R j IrCAJ\/ ])0.

y ft~u i. f"Nfl EsA &:ft­H l5 TO ~ ¡ ft POíZ~u5; DONPE LIT ~/PeS6: t,5 -6L i IV :

• !

Cuento escrito por SamuelJ de 6 a~los y 8 meses, en situación escolar: l/El cuettto de terror". !

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V"ersión 1"lonllalizada

EL CUENTO DE TERROR'

l-IAB1Á UNA VEZ UN CASTILLO DE UNA BRUJA ALLt LAS llORAS PASABAN AL REVÉS

CUANDO IBA A LAVARSE LA BRUJA PRI!vlERO SE SECABA Y LUEGO SE LAVABA LA BRUJA HECHIZÓ A UN SEÑOR

Y LO CONVIRTIO EN SAPO

Y SE FUE 13RINCANDO.

y AQUí EMPIEZA LA HISTOIUA

PORQUE DONDE LA EMPEC~ ES EL ,FJNAL

Precisan1entc a partir de ese 'punto (el único de todo el texto) San1uel no solamente recupera su intención original sino que es capaz c.1e convertir el ~exto en un nlelalexlo que habla sobre si mis­n1q. ~n un rapto de geniol que preanullcia recur­so~ de gran escritor, Samuel cierra brillantemen-

....... __ ._~~l~~.e.~-.B~~a: Hy ~q~~.f_~m:Qieza la.l!istoria porflJJJL_. ______ .. ___ _ 011 e enl ecees e I eonl0 SI uera

poco, agranda los caracteres de la última palabral

dando al texto una rnise en scene gráfica entre el títt,tlo, claranlcnte diferenciado del resto Jel tex­to por un interlineado mayor, Y el FINAL, centra­do.) Indudablemente, para prodUCir un texto así

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hace falta una experiencia intensiva con cuentos y con lectores, y un contexlo escolar que sabe Jblinguir en trc la conslrucci~ri Lt.:xlual y la obe­diencia a las convenciones ortográficas. ¡ 1

Los niños de todas las épocas y culturas ha'n sabido enfrentar los desafíos de la cultura donJe les toca crecer. La escuela tradicional, hoy por hoy, les propone una definición ue alfabetización ll1ientras que la sociedad les cnlpieza a exigir otra. Destino de nacer en una época de transi­ción. La cultura lctraJa no se agota en la literatu­ra ni en el1ibro informativo. El acceso a la diver­sidad de libros debería darse en la escuela, pero si ella no cll1nple su función hay otros espacios a ser creados o recreados: las bibliotecas púbHcas/ los centros culturales, los espacios televisivos, el cine, el periódico, las redes informáticas.

Sin en1bargo, quiero manifestar públicamente 111i enOflllC ucsconfianz:a hacia los discursos pura­mente ideológicos que nos anuncian la democra­cia vía Internet. Ya nos dijeron y repitieron du­rante décadas que el alfabeto era la escritura n1ás dCI110cnHica de todas (si1llple, scientific, eu5)' to leanl), y hoy sabemos que esa visión de la histo­ria de la escritura en la humanidad es más ideoló-glca que Clen "1 -lca.

El real desafío es el de la creciente desigual­dad: el abismo que ya separaba a los no alfabeti-

11 Agnulcccmos 'u Myriam Ncmirovsky el acceso a este texto, obteniuo en México, en una Je las experiencias diuác­ticas bajo su asesoría.

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.~

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zados de los alfabetizados se ha ensanchado aún más. Algunos nísiquiera llegaron a los periódicos, los libros y las bibliotecas, mientras otros corren

. detrás de hipertextos, correo electrónico y pági~ nas ~irtuales de libros inexistentes. ¿Seremos 'ca­paces de darnos úna política del acceso al libro que incida sobre la superación de esta creciente desigualdad? ¿O nos dejaremos llevar por la vo­fllgi'nc de' la con1pctitividad y lél rcntahilkind J

aunque la idea nlisma de democracia participa ti-va perezca en el in ten to? .

r-Iabía una vez un niño ... que estaba con un adulto ... y el adulto tenía un libro ... y el adulto leía. Y el niño, fascinadoJ escuchaba cómo la len­gua oral se hace lengua escrita. La fascinación del lugar preciso donde Jo conocido se hace descono­cido. El punto exacto para asumir el desafío de conocer y crecer.

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Diversidad y proc,eso ~e , alfabetización: de la celebracipll

a la toma de COllciencia* . ·1

. .

La alfabetización ha dejado' de ser :vista com,6 la simple transmisión de tina técnica instrumerital, realizada en una institución específica (la es~ue­la). La alfabetización ha pasado a ser estud~ada por una multitud de disciplinas: la historia, la; an­tropología, la psicolingüística, la lingüística (ade­más de las tradicionales, como ]a epigrafíar lá ar-' qucología l 1n numismática). :

Muchas cosas han cambiado en los últimos años. Yo me atrevería a decir que estamos asis­tiendo a la aparición de un nuevo campo multi­disciplinario: Es como si la escritura, dejada en "tierra de nadien por los lingüistas de este siglo,12

• J •

Internátional Reading Association (Buenos Aires, julib e " 1994) dtirante el cual le fuera otorgada a Emilia Ferrei;ro la Intemational Citation ofMerit de dicha asociación. Texto pu­blicado inicialmente por la Re~ista Latinoamericana de;Lec-tum Lb:tura y Vida, vol. ] S,-núm. 3, pp. 5-14/ 1994. ¡

12 G. Sampson (1985, p. 11) cita las expresiones axio1]1á­ticas de los discípulos de L. Bloomf1eld¡ la primera de las, cua-

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" '

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estllviera adquiriendo derecho de ciudadanía, en un 'país de no se sabe quién, en territorios de no se sabe dónde.

Ese objeto que parecía tan simple -la escritura­se ha cOfI1plejizaJo considerablemente. Ahora, aderná's del análisis y clasificación de los distin­tos, sistemas de escritura inventados por la hu­manidad (un análisis que cuenta con, ilustres pre'cursores pero que se ha con1plcjiZado tanlbién en :10 que concierne a la interpretación de la evolución de los sistemas), somos sensibles a las

I

diferencias en la significación social de la pro-du<;ción y utilización de marcas escritas, a las re­laciones entre oralidad y escritura} a las relacio­nes' entre producción gráfica y autoría textuat a ' las 'condiciones de aparición 'de los distintos es-

, tilo,s literarios, y a las tradiciones ped~gógicas in­sertas, ahora sí, en un contexto sociohistórico que les da otro sentido.

pe todos los temas que aparecen en los desa­rróllos rccicn:tcs he dccidiJo focal izar uno que, a

'. n1i ~nodo de ver, atraviesa la reflexión sobre la al­fab~tización 'a cualquier nivel, oc análisis en el ql1~ nos situenl0S, y que considero pertinente pa­ra este congreso (cuyo tCl113 principal es l'Socio-

! .

les es: "El lenguaje es básicamente el habla, y la escritura ca­rece'oc intcr~:; tel~rico". El mismo BloomndJ escribió:"!.., cs­critl~ra no es lenguaje, sino un mcro moJo llc registrar el len­guaje por medio de marcas visibles/f,

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cultural contexts for literacy"): el tema de la di­versidad (con su contrapartida lingüística: la tra;" ducción).13

No hay manera oc escapar a una consideración de la diversidad cuando estudianl0s -desde cual­quiera de sus ángulos () facetas- la alfabetización: diversidad de sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propósitos y de usos sociales; diversidao oe lenguas en contacto; diversidad en la relación con el texto, en la defi­nición históricocultural del lector, en la autoría y en la autoridad.

Acerca de conquistadores }' conqttistados

Conquistadores y conquistados necesitaron comprenderse m' ttuamenlc, en todos los luga­res y todas las épocas. El Jranla de la conquista de nuestra América también tuvo una dimen­sión lingüística. Con1o los nlás necesitados para hacerse entender eran los conquistados, fueron ellos quienes manifestaron un mayor "don de

l3 No va a ser fácil hablar de la traducción mientras ten­go condcnda de estar siendo tradudda. Sospecho que voy a intentar un triple diálogo: directo, con la audiencia hispánica¡ inJircclol con los/las lraduc.:turcs(as); mediatizado, con la uu­diencia angloparlante. En lugar de agregar dificultades a la empresa, será pertinente pam el tema a tratar.

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')

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lenguas" (siempre, en todas las épocas, los con­quistados' eran considerados infrahumanos, co~ mo los indigc'nas arricrindios, pero sin embargo pare'cían Jo'laJos para las lenguas). En varias historias de esta epopeya podemos encontrar

pasajes como éste:

los indios parecen haber tenido mayor facilidad para aprender el español () el portugués, que los cspailolcs para hahlar las lenguas <lmcrindias. Consta, por ejemplo, que los prill1CrOS intér­pretes fueron en su mayoría indios, y se sabe también que Cristóbal Colún capturó a varios

, indígenas y los trajo él España, donde luego sir­vieron de intérpretes (se les llan1aba "lenguas" o fftrujamanes") (Pottier, 1983, p. 27).

iPobre Cojón! A pesar' de que él venía de una ex­periencia plurilingüe,14 su esperanza era que en estas tierras se hablara una sola lcngun:

El procedirnknto prirncro de tomar indios cautivos para que sirvieran luego de intérp're­tes 10 siguió Colón en sus cuatro viajes. [ ... ]

14 El análisis de ln5 carnbcl!1s de Colón como E'Sr~ci05 p]urilingües es apasionante. Del mi~mo Colón se dice que ha­

. bIaba y c~cribi(l rm l (:h:t5 lengu!1s"pcrn ~(J(l~s,m(,7.~~ad::1s. ~n lo~ barcos se apren un 1:1) nr, ccr ;--- - ,." --la vez: italiano, castellano, catalán, provenzal, francés, portu­gués. ¿Y.'uias lenguas diferentes o bien el modo de hablar de los marineros del Mediterráneo? O sc~, el Mediterráneo co~ mo espncio lingüístico, por oposici{m a. la visiém territorial (no marftimn) de la di!>tribud6n de hts lengu:ls (véase C. Rlanche-

Bcnveniste yA. Valli, 1997).

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I ~

Pronto descubrió Colón que no todos los in" dios en tendían a los intérpretes, y que ~n"las islas se hablaban lenguas diversas. [':.'.] ~n la costa de An1é-ricn Central descubre que los' nuevos pueblos tienen cada uno sU' tengtIa y tino se cnticridcn los uno~ con Jos otros 'más que rios(otros) con los de Arabia't, [ ... ] Todas las expediciones procedieron -del n1ismo :mo~ do~ [ ... ] Las Ordenanzas Reales de 1526~ so­bre el buen tratnmientb de los indins, autori­zaron a cautivar en cada descubrimiento una o dos personas, y no mást para lenguas l/y' otras cosas necesarias en tales viajes" (PoÚier, 1983, p. 99).

- !

Alejo CafJJentier (en El arpa y la s01nbra) :nos presenta en palabras memorables los terriore~ de CoJ6n de encontrar una cruz en las nuevas 'tie­rra~ (lo cual ~ería la prueba de su fracaso, para él que venía n conquistar, en nombre de la cruz'" .). Pero no eran menores sus temores lingüisÚcos. En efecto, el conquistador necesita hacer v;aler sus derechos sobre los conquistados en un ~ctd . lingüístico de toma de posesión. Si son muéhas ¡'

las lenguas a las que hay que traducir este ~cto -de posesión/dominación y si] además, se ignora,

es demoníaco. (Tómese' en cuenta que! eh. > el ' momento en que Cortés llega a MéxicoJ se 'cal~.: .

I " cula que se hablaban allí más de 80 lenguas' y dialectos distintos; algunos cálculos llegan ~ la cifra de 124.)

69

r ..

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Entre conquistadores y conquistados abunda­ron los malentcndidos lingüí$ti~o~. Valga C0010

únic~ ¡~jen1plo el siguiente:

El Inca Garcilaso de la Vega narra la siguiente anécdotaJ a propúsito del .inJio Felipillo: "aprendió la lengua sin que nadie se la enseña-

· se sino de oír hablár a los españoles, y que las i p~labras que nlás de o'rdinario oía eran las que : usaban los soldados bisoños! voto a tal, juro a 1 tal y otras semejantes y peores [ ... ] Tal y tan

aventurado fue el primer intérprete que tuvo · el Pero; y llegando a su interpretación es de sa­

ber que ia hizo mala y de contrario sentidol

no porqúe lo quisiese h'iccr n1aliciosanlcnlc¡ sinoporquc no cnlcnJía lo que interpretabaJ y que lo decía como un papagayo, y [con'respec­to al misterio de la Santísima Trinidad] por de­cir 'Dios u-ino y Uno' dijo 'Dios tres y uno son cuatro t, sunlando los números por darse a en­tender" (Pottier, 1983, p. 27).

· ,

Úur~nte toda ·la historia (antigua y moderna) el rol del traductor es esencial. Lo cual equiva­le a decir que el rol de las lenguas en contaclo ha siJo y es esencial. Pero, en la mcJüla en que el encargado de traducir es un subalterno, y da­do que la historia la escriben los dominadores,

1

sombra. El plurilingüismo ha sido y e~ la situación más

frecuente. I-Ioy día la mayor parte de la hUtll0ni­

dad vive en contextos plurilingües:

70

.\

Multilingiiisnlo es el nlodo natural de vida de cientos de 1l1illones en todo el n1\lI1clo. Aunque

'no hay estadísticas otlcialcs, el hecho de que aproxhnadamcnte 5.000 lenguas coexisten en Inenos de 200 países significa que una gran cantidad de con tactos entre lenguas debe ocu­rrir (Cristal, 19871 eJ. 1993, p. 360).

(En una rcunión reciente de la Uncsco, una co­lega de Sel1cgal sosluvo lo siguiente: "El nlulti- . lingüisn10 es 10 que más conlpartimos los afri­canos" .. )

Sabemos poco del desarrolIo lingüístico de ni­ños que crecen en esos contextos plurilingües, por 'una sin1plc ra¿ón: la olayor parte de la inves­tigación se hace en países que aún hoy día man­tienen su ilusión de ser monolingües.l 5 Quien crece en esos contextos desarrolla además, nece­sariamenteJ habilidades de traductor. ¿Es o no una habilidad ll1ctalingüística? Sin duda alguna lo es Yt a pesar LIt.! que el tenia de la conciencia lingüística .clinguistic atvareness) está Je nl0ua,

15 "Uno de cada siete residt!ntes en Estados Unidus ha­bla una lengua extranjera en su casa, lo que signifka un no­table incremento con respecto a 19HO. [.,.] El nuevo rcpor-

lenguas extranjeras utilizan 329 lenguas diferentes. La más común es el español, hablada por más de 17 millones (el 54% de los (lile no hablan inglés en sus casas). Eso significa diez veces más que Jos que habltln francés, que es la segun­da lengua en lista de frecuencia" (Today, Estados Unidos, 28 de abril oc 1993).

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esta habilidad no ha sido suncientcmente estu­diada. Una vez más, porque los problemas psico­lingüísticos vinculados con los procesos de alfa­

betización son definidos desde el Norte.

Sobre escribas y escrituras antiguas

En la ,Mesopotamia clásica surge la escritura que es madre del alfabeto; surge en contextos mulU­lingUes y multiculturalcs. No podemos decir que el plurilingüismo ayude a generarla, pero sí Po(~C­mos afirmar que no fue un impedimento para su creación y su cxtrnordinaria di fusión. COlllpucsta de una mezcla de logogramas, signos fonéticos (5i­l:lbicos) y dctcrminnlivos c1tegoriéllcs silenciosos, la escrilura cundfonnc se CXIWIH.liú L'11 una exten­sa región y sirvió para escribir lenguas diferentes que no tenían entre sí parentesco lingüístico.

El territorio donde surgió la escritura l al final del cuarto milenio antes de Cristo, lCi estaba ocu­pado por diversas etnias en sinlhiosis con prcdo-

. . or una arte, de lenguas semitas (que llamamos, por convención aca lOS ' 1 I

16 "LI J f' I . L uy pOClemos a lfmaf que e slstem:l de escritura protocuneiformc fue probahkrnC'nte inventado como un sistemn completo en nlgún momento n fines del cuarto mi­lenio antes eJe Cristo al sur de Irnq, en una de Ins ciud:H.lcs de Sumeda, muy probnhlefiH'ntc el1 Ur\lk" (Mich<llowski, J 9941 p. 54).

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i

desde las franjas'septentrionales del gran de~iert~ sirioárabe, y "sumerios", cuyo idioma era radical~ mente diferente y que habrían llegado desde el ; sudeste. Los dos grupos, jnicialmerite~' separados, ' se entremezclaron rápidamente. Los sumeribs in­ven taran la escritura pero fueron literalmen'te fa­gocitados, en el transcurso del siglo III a. de C.,' , por 'sus vecinos los acadios (Bottéro, 1990):

fnvcnthc1n por los sumeriosj la escrituracunei­Forme sobrevivió a la lengua que la orlgin<), Fue tomada por los babilonios (semitas nómadbs lle-' gados del desierto sirio). En la región def. Elam ': (sudeste iranio) esa escritura sirvió para escribir e¡ . acadio y el elamita (lengua no semítica ni irtdoeu: rorea). Los persas llevan consigo la lengua y la es'· critura elamitasl y las convierten en instrumento de la administración. Al oeste} los urritas (dé len­gun no semítica ni in~loeuropea) toman el sistema cunci rorn1c para escribir su lenguaJ y a. trdvés de ellos lleg'a a los hititas (indoeuropeos), quien~s utilizan el cuneiforme' no sólo' para su propia lel}·· gua sino también para la de pueblos vecinos. ,

Las tabletas de arcilla como soporte y ~l sist~­ma cuneiforme' se' dIfundieron en toda el Asia nl~not, Siria y Anatolia. No conocemos aún la fe- !

c a exac' I • 1ra.·: (La última tableta cuneiforme ton datación ~e~-=: ~.­gura es del 75 de nuestra era.) tIEsto significa éitJe ' el s.istema cuneiforme 'fue uUlizádo dura~te' 'tres milenios y medioJ ~pr9ximad~mentetl (Mich~-;' lows1.<1, 1994, p. 63). '. " "

73,

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t

En consecuencia l antes del alfabeto gri~go hay un -inteI)SO trabajo de traJucción y -adaptaeión de un si$tern3 exitoso de -escritura a través ,de :una n1ultiplicülad de lenguas. 17 .

AfortunadaJnentc, la investigación -'actual nos . está alejando de las versiones tradicionales de la historia de la escritura,' considerada . ~omo una marcha ¡inevitable hacia el alfabeto, y nos está a]ejanJo~ tan1bién de la visión tradicional que nos presentaba al sisten13 alfabético como el único sish~lna que acunlula todas las virtudes sin nin­gún defecto: simple, económico, preciso, el alfa­beto nos llevaría de la Dlano hacia la alfabetiza­ción universat el pensamiento racional} la cie~1cia conten1poránea~ .. y la democracia.

EJ reconocimiento del carácter mi~to de las escri­turas . der~vadas del alfabeto griego (ninguna de las cuales es puramente alfabética) así cOlno el estudio de los distintos' sistemas de escritura pl.>t" se (y' no co­mo simples etapas preparatorias del alfabeto) 18

17· Por ~Jemplo, el Jogograma uel delo era leido am en su­menor samu en acadiol y llepis en hitita. Los Jcteoninativos silenciosos cumplen una función primordial de organizadores textual~s J ~eterminativos de nombres de personas masculi­nas, femen i,nas, deidades, ciudades). La difusión de los mis­mos deter~inatiyos permite interpretar textos cuneiformes escritos en lenguas o dialectos desconocidos (por ejemplo el descifrado 4e las tabletas de Elba, al norte de Siria, escritas en una lengua! dcsconociJa, un dialecto semítico del noroeste del fgual no :habla otros tcst1mo~ios) (Godart, 1992). I

~na oe las gr~ndes conquIStas de la lingüística del siglo xx ha SIdo el estudIO dI:! caJa lengua pcr se, en lugar de COIl-

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y su estrecha aJecuación a las lenguas en las que se originaron, permiten tener una vbión 111ás equi­tativa y objetiva de esta historia.

Lo innegable es que el alfabeto se inventa tanlbién gracias al contacto y la diferencia entre" las lenguas .. De hecho¡ problemas de traducción (con asinlilación Jefornluntc) parecen estar en el origen lId alfabeto. No es posible pensar que los griegos ya tcní;Jn la iJea ue la escritura alfabética y sólo les faltaban las formas arbitrarias para crear­la. No es posible pensarlo, porque el honlbre ha sido creador de marcas gráficas desde la más re­mota antigüedad. (Aunque es igualmente claro que hay una diferen~ia abismal entre un conjun­to de marcas gráficas y un sistema de formas grá­ficas lingüisticam en te interpretado.)

Lo más probable es que la versión del alfabe­to semítico que encontraron los griegos fue la que usaban los fenicios. ¡-layan sido los fenicios o los cananeos, 10 que inlporta es que ellos tenían no sólo un conjunto oc formas, sino un conjunto ordenado de esas formas (un «'orden alfabético") y una luanera Je ~on1brar esas formas, por el principio de acrofonía: una palabra que empeza­ba con el sonido correspondiente a esa letra. No es difícil entonces imaginar el diálogo lingüístico

siderarlas en flmdón de un prototipo de "lengua perfecta" (el latín). Faltaba hacer eso mismo en el caso de las escrituras: es­tudiar caJa una por sí misma, en lugar de consiJcrarlas en función del ideal de la escritura alfabética.

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que pudo haber tenido lugar entre hablantes de una lengua semític(t, en donde el significado está vinculado a In trmna o esqueleto consonántico, y hablantes de griego, donde las vocales son impor­tantes para distinguir significados. El alrabeto fenicio tenía iniciales pa~a sonidos inexistentes en griego: sonidos faríngeos y obstrucción glotal. La palahra que idcnti nca a la pritnC'ra letra ('['n

?alp, y all¡ donde el fenicio escuchaha una conso­nante inicial, los griegos escucharon una vocal: consecuencia, la priIncra letra del alrabcto griego es alphaJ nombre sin significado en griego (cf. Sampson, 1985, cap. 6).. -

La ventaja de esta interpretación de la historia es que evita todas las dificultades propias a la l/ver­sión oficial" anterior, según la cual (y gracias a ese inefable llamado lid genio griego") los griegos ha­brían reconocido las consonantes dd propio siste­ma y las del fenicio, y habrían reconocido de inme­diato que el déficit estaba en la representación de las vocales. 19 Según las nuévas interpretaciones de este momento crucial de la historia europea, un malentendido básico habría tenido lugar en el momento de creación de la escritura alfabética: el malentendido típico que se produce siempre entre hablantes que no comparten el mismo siste­ma fonético (no reconozco ese sonido, lo asimilo 'a

19 Si hubieran podido hacer ('50, los griegos habrían po­seído una rllOllological awareness muy superior a 1::1 de los adultos no alfabetizados del siglo xx.

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uno de los míos, tu ?a es mi al o sea¡ mane;a par­ticular de decir U a" y no fonema glotal inici~l). Es en un contexto de intcrcmnbios' comerciales (y lingüísticos) que se genera el alfabeto.

Que el milagro griego resulte, o no, de una asi­milación deformante poco importa, porque' el he­cho tuvo las consecuencias que ya sabemos. Sólo quiero poner de relieve que hay fenómenos de traducción Ce interpretación) en el orig~n dq nucs: tro alfabeto] porque hay lenguas en contacto.

Fue también gracias a la tradu,cción que se des­cifró la escritur.a egipcia: la pjedra de Rpsetta, que presenta el mismo texto es¿rit~ en dos len­guas (griego y egipcio) y en tres tipos de caracte­res Oerogliflco, demótico y griego), es también Ün.

testimonio de la plurialfabetización reinante en el Egipto conquistado por los griegos, porque allí la escrllura tradkionnl no se perdió. Los sa:cerdo­tes

l encargados de las escuelas d~ escribasj , in tro­

dujeron la escritura del invasor sin renunciar a la propia. (En 332 a.C. Alejandro de Macedonia conquista Egipto y expulsa a los persasJ Plero no cambia el régimen faraónico] cE Thompson} 1994, pp. 71-72.) ~ , 1,

En la antigüedad clásica mesopotámica y egip-cia los escribas trabajaban con más de una len­gua, y su entrenamiento comprendía la utiliza­ción de lenguas escritas sin contrapartida oral. <tLos primeros sistemas de escritura no se utiliza­ron casi nunca para escribir la lengua vernácula" (Michalowski, 19941 p:S9). :

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Los escribas de toJo el cercano Oriente, e indu-' s:ive de la Anatolia indoeuropea, Irán y Egip-' to, dominaban el acadio y el sUlnerio, ninguno de los cuales era su lengua nativa, y cuando inventaron sus pn?pios sistcll1as de escritura, como en Ugarit.en la costa del MeJiterr~neo, qtantuvieron el a11tiguo sisten1a cuneiforrnc. ~os Inis~os escribas escribían en Jos, tres o más lenguas diferentes y en diferentes scripts (Michalowski, 19941 p. BOl.

M~chas Oc las virtudes atribuidas a los caracteres t

en cua~to tales (script) o al sistema (alfabético) parecier;an corresponder a la sociedad que s~ hi­zo cargo de adn1inistrar dicho script. La seculari­zación de la escritura surge COlTIO uno de los fac­tores .Tundament~les. (Por primera vez, según parece, las escuelas fueron independientes de los templos~) .

Si fuera cierto que la gran revolución griega no 'es la' invención del alfabeto sino una n1ayor dis­tribución del control del discurso que puede ser

, escrito, un paso hacia la pérdida de profcsionali­zación del escriba .. ", entonces hay que ligar la historia de los sistemas de escritura con la histo­ria ~e lB; alfabetización, con los lugares de con-

1 . .1-" ; • tro, uso :y ulstr .. ~ ~", 3.

I control sobr~ el discurso que debe o puede ser escrito. Recordemos que los escribas de la an ti­gücuuu ~M:ribian !1ara olros est.:ribas, no para la autoridad que a menudo no podía leerJ no para el pueblo ~lue asistía a una "escritura silenciosa",

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una escritura símbolo de la autoridad, escritura flpara ser vista, no leída" (Dclicnne, 1986; citado por Michalo\lvski, 1994).

El alfabeto surge en un contexto de intcrcam-, bios lingüísticos. Surge en un contexto de diferen­cias compartidas. A pot;:o andar, el sistema deja de ser puramente alfabéti::o (diferencias de longitud Je las vocales no son sisternáticamente transcrip­tas). El reconocinliento de que todo sistema de es­critura es mixto, de que el ideal alfabético es eso, un iJeal nunca alcanzadoJ es relevante para nues­tro propósito: porque las incompatibilidades entre las diferencias surgen de la convicción que una o

todas las partes ti~nen de que cada una de ellas re­presenta un ideal incompatible con otros ideales.

Alfabetizació'n y escolarización

l-Iagamos ahora un salto hacia el presente y el fu­turo predecible. (Aunque sería nluy útil poder en­trar en los apasionantes tClnas de diglosia durante la Edad Media, cuando las lenguas romances, len­gua illiterata, encuentran la nlanera de deslizarse

I

no, se escribe en latín para pronunciar en lengua romance, y se pronuncia (:0 rOlllancc 10 que se es­cribirá en latin .. '1 10 cual C!:ilá en el origen de las famosas "letras mudas" que van a impregnar el francés, por ejemplo [Blunche-Benveniste, 1993 l·)

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39/46li.

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La historia de la alfabetización está impregna­da, tal como 10 estamos atisbando; de mul tilingüis-1110, de l1tulcÍ literacy y de intercambios culturales.

La historia de la alfabetización en el contexto de la escolarizaci6n obligatoria es otra historia.

La escuela pública, gratuita y obligatoria del si­glQ xx es heredera de la del siglo pasado, la cual fue encargada de misiones históricas de suma Ím­portnndn: crear tln solo pt1<'hlo} tlnn sola tl:lciól1, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como igunlcs delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si lOs ciudadanos eran iguales de­lante de la ley, la escuela debía contrihuir a gcne­orar esos ciudadanos homogeneizando a los niños, independientemente de sus diferencias iniciales. (El uniforme escolar contrihuyú¡ en varios luga­res, a hacer visihle esa :1 p(1 1'('11 le hOlllog('ncidnd.)

E~cargaJa de hotnogcndzar, de igualar! mal po­dia esta escuela apreciar las diferencias. Esta escue­la luchó no sólo contra las diferencias de 1enguas sino también contra las dircrencias dialectales en el habla como parte de su misión, contribuyendo así a generar el mito de un único dialecto patrón para

1 n un cseri tao La negación de las diferencias caracteriza, así,

una primera etapa en la democratización de la en­señanza. Esa negación intentó ir muy, pero muy le­jos/lo cual resulta vlsible en el surgimiento de las nuevas naciones, particularmente aquellas que contaban con población aut6ctona antes de la con-

" RO

quista. En los albores del siglo xx hay una e~raor­dinada polémica en Mé.,xico acerca del pn?blema inoígena. El positivista Justo Sierra afirmab~:

I

La pollg1osia de nuestro país es un obstáculo 3

la propagación de la cultura y la formación pIe7

na de la condenda de la patria, y sólo la escue­la obligatoria generalizada en la nación ente~a . puede salvar tamaño escollo (Brice-Heath,

. lD8G, p. 12i¡). .

Por 10 tanto} ningún espacio es previsto ~ara ia conservación de his . lenguas indígenas. Jus'to Sü:­fra no hacía más que retomar un discurso que, desde 1830

1 estaba en la boca de los polí~icos h­

berales (progresistas para su época): para" que la nación mexicana pudiera constituirse, los indios (tres qtiint?~ partes de la población en ese ml1-llH'11l0 y por :lñndidura pohres y sin tierras) 1)0

podían ser considerados y tratados aparte. Jo~é Ma. Mora proponía que en lugar de hablar de flin­dios y no indios" se debía hablar de tlpobr"es y r.i-cos". A través de la educación (que sl1pon~a la ~l­fabctización en español) los indios podrían participar como cualquier otro ciudadanq en 165 beneficios económicos de la nación. Mora:propo-nía que el primer congreso con5titucionaTdesle·--~-. rrara la palabra indio del uso público y legal¡ y que la ley declarara: ftya no existen los indíosH (Bri­ce-Heath, 1986, p. 103). He ahí un ejemplo no-. table de la negación de las diferencias; y por ra­zones progresistas para su época.

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La negación ,de las diferencias pudo provenir, histórjcamente hablando, de actitudes progresis­tas. De la misma maneraJ el reconochniento de las diferencias puede conducir a actitudes segregacio­nistas,· y responder a intereses antiprogresistas. Es lo que ocurrió en Sudáfrica recientemente (Sa­inuels~ 1990). Las necesidades específicas de los nativos sudafricanos fueron invocadas para esta­blecer el sistema del apartheid (13antu EJucaLion Act de 1953): la comisión encargada de establecer los pri;ncipios de una educación específica para los nativos sudafricanos (Native Education Commi­ssíon) :recibió el encargo de formular los "princi­pios y~ propósitos de la educación de los nativos corno· una raza independiente¡ educación en la cual s~ tomen en consideración su pasado y pre­sente, ~us cualidades raciales inherentes, sus carac­terísti~as y aptitudes distintivas, y sus necesidades bajo condiciones sociales siempre cambiantes".

. Por 10 tanto, no siempre el reconocimiento de las diferencias estuvo ligado con la justicia social, ni su ~egación estuvo detcrnlinada por la nega­ción de esa n1Üilua justicia social.

Lo ~ue quiero enfatizar es que, desde su mis­ma fundación, la escuela pública de las nuevas na-

I • • . • Clones¡ como 1

trabajar con la diversidad. A p~sar de los esfuerzos de la institución esco­

lar, las diferencias sub~istian. Las prhneras dife­rencias que fueron claramente reconocidas fue­ron las diferencias individuales en el rendimiento

I

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escolar. Pero yo no estoy tratando aquí de dife~ rencías individuales, sino de aquellas que afectan a grupos sociales o bien a niños individuales per­tenecientes a esos grupos sociales.20

En el dominio específico de la alfabetización, . la conversión de la escritura -objeto social por excelencia- en objeto escolar contribuyó a acen­tuar este movinliento de negación de las diferen­cias: se alfabetiza con un único Iné1.odo, con un único tipo de texto privilegiado (controlado y domesticado), adoptando una. única definición de lector, un único sistema de escritura válido, una norma de habla fija.

La escuela pública de los países latinoamerica­nos, cada vez n1ás superpoblada y menos prepa­rada técnicamente, cada vez más empobrecida en todos los sentidos, pasó de la heterogeneidad ne­gada a la heterogeneidad reconocida como un. 01a1 inevitable. .

Pero la causa de esas diferencias inevitahles se ubicó sien1pre en algo interior al niño mismo' (déficit o patología) o en algo exterior a la escue­la (la carencia de cslÍIl1ulos en el n1cdio fami­liar). La escuela no era responsable por las dife- .

rendas individuales contribuyó a crear tanto los tests de in­teligencia como las escuelas de educación especial. En con­secuencla, esas difcrcncia~ imlivioualcs reconocidas no modíficaron en nada la ideología de la escuela. Los niños "excepcionales" salieron de la institución escolar para ser ubicados en otras instituciones" especiales".

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rencias. La escuela luchaba por eliminarlas, sin poder nunca compensar esos déficits sociales, familiares o individuales (incluidos los ttdéficits 'l

lingüísticos). '

Sólo en años recientes, y gracias a una intensa labor de investigación, hemos aprendido a vincu­lar nuevamente los conceptos de diversidad y al­fabetización. Sabemos que se Blfahctizn mejor: '

a) ~uanJ() se permite interpretar y producir una diversidad de textos (incluidos los ohjetos en los que el texto se realiza);

b) cuando se estimulan diversos tipos desitua­ciones de interacción con la lengua escrita;

e) cuando se enfrenta 1a diversidad de propó­sitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura;

'd) cuando se reconoce la diversidad de prohlc .. filas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (problemas de graficación l de or­ganización espacial, de ortografía de palabras! de puntuación, de selección y organización lexical, de organización textual. .. );

e) cuando se crean espacios para asuITlir diver­sas posiciones enunciativas delante del texto (au-tal, COll ectO"f¡ eomeA~a' I I

f) cuando, finalmente, se asume que la diversi­'dad de experiencias de los alumnos permite en­riquecer la interpretaci6n de un texto y ayuda a distinguir entre tlw exacl 1.lJordil1lZ y t/w il1tellded lneaning; cuando la diversidad de niveles de con­ceptualización de la escritura pernlite generar si-

I tuaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia' que no en tórpecen sino que facil:itan el proceso; cuando asumÍh10s que los niños p'ien~ san acerca de la escritura (y no todos piensa,n 10 mismo al mismo tiempo). . ': " '1

I Para poder pensar acerca de las relaciones entre hahln y escritura es preciso -realizar una .com:ple­ja operaciün psicológica de objetivación del habla (yen esa objetivación'la escritura misma Juega un rol' fundamental). El niño adquirió la lengua oral en situaciones de comunicación efectiva, en tanto instrumento' de interaCc10n'es sociales. Sabe para qué sirve la comunicación lingiiística. Pero al tratar de comprender la escritura debe objeti­var la lengua, o sea, convertirla en objeto d~ re­nCXi(Hl: descuhrir que tiene partes ordenahles! pennutablesJ clasificablcs; descubrir que las se­mejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el sig- . nificado; descubrir que hay múltiples maneras de' lfdedr lo mismo", tanto al habla'f como al esc~ibir; construir ttn "metalenguaje" para ~'ablar sobre el lenguaje, convertido ahora en obje~o. Las dif~ren-

.. • t • ..

to plantea'r el interés de pensar sobre el1enguaje,' porque las' diferencias ponen 'de relieve una' pro-blemática que las semejanzas ocultan. ! "

El gran lingüista Roman Jakobson (1 9S9J áfir­maba: ItEquivalencia en la diferencia es el pr9b1e­ma central del lenguaje y el eje de las preoctipa-

I

8S

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ciones lingüísticas". La investigación lingüística comparativa no pouda haberse oesarrollaJo si las lenguas no fueran traducibles. Está claro que muy pocas veces es posible una traJt.icción "tér­mino a término", y que la traducción, como se­ñalaba al principio, engendra sus propios espa­cios de incomunicación (porque las diferencias .lingüísticas están íntÍlnamente ligaJas a las c.life­renci~s culturales). Los malentendidos existen, tanto ~como la posibilidad de traducción. Es esa

. dupH~idad la que me interesa, porque me pare­ce que las dificultades lingüísticas ejemplifican de ·manera ejen1plar similares dificultades cultu-' rales, en general. . Las diferencias lingüísticas -y culturales- no

deben minimizarse. No basta con hacer un discur­so de elogio a la diversidad cultural. Personalmen­te, tiendo a hacerlo, sobre todo cuando escucho a

los ecologistas hacer el elogio de la diversidad biológica de nuestro planeta (y la necesidad de cbnservar dicha diversidad) olvidando la diversi­dad c~ltural, que necesita ser preservada tanto como ,la diversidad biológica, porque no screnl0S cap.aces de recrearla.

;;::::-" ... ,y ...••. -'-. -.= :'.' .~ .. - - - . -. .~ -o ~no=~ . ,ue.dQ-.meªQs.-=ql.le_~QQ~té!!.ªr____ ._. que 'l~ diversidad lingüística -y cultura - está -'-' tambi~n en riesgo de extinción. Esa idea supues­tamen;te "neutra" llamada rnodenlÍzación y globa­lizaciófl conlleva un desprecio hacia las varieda­des lingüísticas y culturales (uso "lingüísticas y culturales" no para oponer ambos términos, sino

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para enfatizar el rol de lo lingüístico dentro de lo cultllral). Asistin10S a qna creciente globalización' pero, al nlismo tienlpo, a un rcnacÍlniento oe los nacionalisITIOS nlás estrechos. Grandes migracio­nes de poblaciones: personas que van hacia los países del Norte en busca de ese nlundo de abun­dancia y riqueza que la televisión internacional promueve. Aurnento de la población en los paí­se~ del Sur. Desocupación creciente en los países lnas . ~~sarrollados. Contexto propicio para la ap~ncl0n de lnil fOf1nas de discrilninación y de raCJsmo. Es fácil ser tolerante con "el otro" cuan­do se está en la abundancia. Es nluy fácil caer en la intolerancia cuando #tel otro" (negro o mulato mujer o cearensel hispano o inoio) llega para dis~ putar los misnl0S beneficios de alojamiento, em-pleo, salud y educación. .

¿Cómo concebir la misión de la escuela públi­ca en ese contexto? Ya no puede pretender ho­mogeQeizar porque otras fuerzas, mucho más po­derosas} están consiguiendo en menor tienlpO y de manera más eflcaz lo que la escuela pretendió hacer sin conseguirlo. La TV transnacional ha lo­grado que niños, jóvenes y adultos deseen poseer lo~_ ~ismos objetos, que aspiren al mismo modo

nes y que ignoren otras infonnaciones, que ten­gan las mismas figuras de identificación. Es una constatación. No intento hacer cllípico discurso antimedia para lan1entar que la cantidad de horas que pasan los niños delante del televisor conlpi-

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! l.

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,.1.

I

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te l en su ventaja, con la canticlnd de horns que ra­san delante de una maestra y un pizarrón.

Por el contrario, creo que el modo de existen­cia J~ leí TV en el Inundo contcrnporánco nos da una ocasión privilegiada pnra repensar la escuela, y para descubrir otra misión (quizás igualtnentc utópica que la del siglo pasadoJ pero también igualmente necesaria): la de ayudar a todos los niños del plnnct:l a comprender y apr('cinr ('1 V{1-

lar' de la di versidad. _ No hay riesgo sino riqueza en la diversidad lin­

güística y cultural¡ a condición de crear contextos de C0111Ul1ÍGación entre las diferencias y a pesar de

, las diferencias. El riesgo c~tá en la inconlltnica­ción entre las heterogeneidades. Para ('so necesi­tamos traductores. l'-lace varios años interrogaba en Ginebra a una niña bilingüe, hija de españoles, y le preguntaba si "pato" y flca17ard" eran palabras iguales o diferentes. Recuerdo perfectamente su respuesta: "Las palabras son las mismas, sólo que las pronunciamos diferente". He ahí una idea ori­ginal sobre la traducción, en boca de una bilingüe de 5 años.

Mi intención es alertar contra un uso que yo

~-w-~-".~~~~-.llaQ1ad~qJcl.(l.dC5J'.' dcJª:iJ~if~L~J1S:~\ª,5J;.~lt;!Lrª1~~x~., .. que se expresa como. una -ce e )raci6n' estiva ( e las diversidades. No. La comprensión ele la diver­sidad conlleva una dimensión dramática. ¿Cómo es posible que se entiendan pueblos que piensan que el pasado csbl fren te a nosotros¡ porque lo podemos ver, en tanto que el futuro está detrás,

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porque no 10 pod.cmos ver (tal como piensa~ los mayas)} con puebl~s que visualiza~ topográfica­mente al futuro corno delante y al 'pasado c9mo detrás? ¿Acaso no sabemos que, en esta. nu~stra . América, miles de niños prefirieron y aún pr~fie­ren pasar por mudos en la escuela antes que; dar; pruebas 'de hablar una lengua ind~g~na 'despr~sti­giada? ¿Acaso no sabemos que hoy ~ía en Europa hay nifias llu\rroquíes y turcos expulsadas de 1~ es" cuela por negarse a retirar su velo tradi~ional du­rante las clases?21 En esa misma Europa que' aún' recuerda el horror de esa terrible experienc:i,a de negad6n de las diferencias, hace apenas dncuJenta

. afios, que condujo:a la persecución:y destrucción física, en nomhre de la 'purificaci6n de la raz?' .

I-Iay que asumir esa dimensión dramática :por- . que el riesgo es pasar de la celebración a la riega­ci()ll J en un 111ovÍlnicnto pendular tan frecu¡ente en la esfera educativa. ¡ ,

¿Puedo pedirle a un maestro de primaria; que sea, además de todas las otras cosas que se le han pcdi90, Ui1 traductor cultural? No puedo pedítse-10 sj no le doy instrumentos técnicamente 'ade-cuados. Tampoco basta con los discursos ideoló-¡

~at!-~, ~- ~ -- .. ~~ ~- o-Ca:~en, .. dºJlde.-s.e,=,,-~~L nos amenaza ~~rr la muerte, por inutilidad! qe a~ --ideologías. j . ,",.: ' .

El desafío debe ser asumido por quienes ~ene­mos la obligación de llevar siempre adelant,e lós

21 te Fígaro, }O de diciembre de 1993.

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procesos de toma de conciencia/es decir, por los investigadores. Es indispensable instrunlcntar di­dácticulnente a la escuela para trabajar con la di­versidad. Ni la diversidad negada} ni la diversidad aisla, da, ni la diversidad sÍ1nple1nente tolerada. Pe­ro tanlpoco la diversidad asunlida COlno un 1nal ne­.cesari~1 o celebrada cUIno un. bien mi sí nlis11101 sin astunir su propio draI11atis1'uo.

Transfonnar la diversidad conocida y reconocida en una l lentaja pedagógica: ése me parece ser el gran desafío para el futuro. Estamos aprendiendo a hac;srlo en el caso de la alfabetización, pero es precis9 llevarlo a sus últinlas consecuencias, en las sitúaciones críticas: alfabetizar transfonnando en verltajas pedagógicas las diferencias de edaJes e~ un hÜSIUO grupo, las diferencias dialec~alesl las diferencias de lenguas y de culturas. Eso no es só­lo una: necesidad para los países del Sur: el Norte también está descubriendo que el lTIonolingüis­mo es un mito cuya consecuencia inevitable es la discriminación.

. IIEqttivalencia en la diferencia es el problenla central dellcnguujc", decía j'lkobson. Et.luillalen­ci.~ 110 'es 'igu.alación sino cOIllparabilidad. La tra­ducción no iguala: apenas si permite comparar. u. ui alencia el1 la diferencia" es robablenlcnte la mejor manera"de caracterizar el problema cen­tral de :la educación del futuro inmediatol 'J¡ lTIUy

partict~lanncntcl la alfabetización necesaria.

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~o - 46 cop.

'" , , . I

, Indice

Introducción ...... , ............................... o........... 7

Leer y escribir en un nlundo can1biante ........ 11

PasadO y fu turo del verbo leer ....................... 4 1

l)ivcrsidad y proceso Jc alfahetización: de la celebración a la torna de conciencia ...... 65

Referencias hihliográncas .............................. 91

..

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