MAGYAR PEDAGGIA100. vf. 1. szm 5977. (2000)

59

AZ EXTRAKURRIKULRIS OKTATS NEM SPECIFIKUSHATSAI

Psku Judit s Mnnich kosDebreceni Egyetem Pszicholgiai Intzet

Kutatk szmra izgalmas, oktatsfejlesztk szmra megkerlhetetlen, pedaggusok sszlk szmra gyakorlati, gyerekek szmra azonban letbevgan fontos az a krds,hogy mivel tltik szabadidejket a tants befejeztvel. Vlasztsuk befolysolja pszichskomfortrzsket, fizikai llapotukat, a trsakhoz val viszonyukat. Meghatroz lehetplyavlasztsukra, amennyiben letre szlan elktelezdnek egy tudomnyg, vagy te-vkenysg mellett. Van, aki hatrozottan lltja, hogy az egyni s a trsadalmi let hat-konysgnak legmegbzhatbb mutatja az idfelhasznls. Mgis klnsen megoszla-nak a vlemnyek a szabadidre vonatkozan akkor, amikor az iskoln kvli kpzsek-rl, klnrkrl, a szabadid intzmnyes kereteken bell val eltltsrl krdezzkmeg a szlket, a pedaggusokat. Szempontknt merl fel a gyerekek tlterhelse, az is-kolai ktelezettsgek s egyb tevkenysgek al-flrendeltsge. Problmt jelenthet avlaszts, hogy mire jrjon a gyerek, hogy hagyjuk-e minl tbb mindenbe belekstolni,erltessk-e, amikor lankad a kitartsa.

Ebben a tanulmnyban nhny pszicholgiai vizsgl eljrssal ksrletet tesznk an-nak tisztzsra, hogy az intzmnyestett szabadids tevkenysgek mit nyjtanak agyerekek szmra. Nem trnk ki a tevkenysgekre nzve specifikus kpessgek fej-lesztsre, hiszen ez mindig az adott foglalkozs tartalmtl fgg. Utna jrunk azonbanannak, hogy milyen ms, nem specifikus hatsai vagy legalbbis korreltumai lehetnek arendszeres iskolai, illetve iskoln kvli extrakurrikulris foglalkozsoknak.

Elmleti httr, irodalmi sszefoglal

Mind a klfldi, mind a hazai szakirodalomban igen vltozatos a kp arra vonatkoz-an, hogyan tlik meg a szabadid, illetve az iskoln/tanrn kvli oktats funkcijt slehetsgeit a gyermekek letben. Ez okozza a jelensg sokfle elnevezst s neheztimeg az azokban val tjkozdst. A szabadidre vonatkoz kutatsok zme pldul adikok letmdjt feltrkpezni hivatott idmrlegekre korltozdik (Korczak, 1987;Bontick, 1980). Ms szerzk oktatsszociolgiai elemzsekben, valamint az oktats pia-cosodsval, minsgbiztostsval kapcsolatban trnek ki az iskoln kvli oktats vil-gnak elemzsre (Pcze, 1990; Hegyesi, Horvth s Vrhegyi, 1994; Horvth s Pcze,1995; Andor, 1998). Megint msok a tehetsggondozs- s fejleszt programok nlk-lzhetetlen eszkzeknt tartjk szmon az iskoln/tanrn kvli oktats klnbz for-

Psku Judit s Mnnich kos

60

mit (Bthory, 1989, 1992; Ericsson, 1998; Davis-Rimm, 1985; Feger, 1987). A tovb-biakban ezeket a fogalmakat tekintjk t a hozzjuk kapcsold gondolatokkal, majd l-lst foglalunk a sajt terminolginkat illeten.

Szabadid, msodik iskola vagy rnykiskola?

A szabadid kpzssel vagy nkpzssel trtn eltltsnek igen sokfle formja,funkcija alakult ki, s ennek megfelelen sokfle elnevezssel illetik ezeket az aktivit-sokat. A szakemberek mr abban sem rtenek egyet, hogy hol a szabadid szabadsg-nak a hatra, vagy mskppen: milyen hatrok kztt lehet szabad a gyermek? Az ilyenhatrproblmk megszntetsre szletett meg pldul az irnytott szabadid fogalma,amely az id tbb-kevsb szigor beosztsa mellett biztostja a gyermek nll mve-ldst. Nincs egyezs azt illeten sem, hogy mennyire hasznos vagy ppen kros a gye-rekek szabadidejnek a beosztsa, intzmnyestse. Gspr Lszl (1988) kifejezettenveszlyesnek tallja a szabadsg ilyen jelleg korltozst, ahol a dikok szubjektv k-pessge az idvel val gazdlkodsra elsorvad vagy ki sem alakul. Mindazonltal a sza-bad mvelds kpessgnek megalapozst maga is az iskola feladatnak tekinti,amely kpes arra, hogy a vilgban val tjkozdshoz szksges kdrendszert, szim-blumrendszert, paradigmarendszert megtantsa a tanulknak, azoknak is, akik nemrendelkeznek a kulturlis jelensgek felismersnek s rtelmezsnek kpessgvel(Gspr, 1988. 7. o.). Hasonl, de kevsb szigor Gefferth va s Herskovits Mria(1990) meghatrozsa, amikor szabadids tevkenysgrl beszlnek. A szabadids tev-kenysg olyan nknt vllalt, az iskolai tananyaggal ssze nem fgg tevkenysg,amely leginkbb intrinsic motivci ltal vlasztott br a szocilis hatsok sem elha-nyagolhatk (Gefferth s Herskovits, 1990. 1201. o.). Hangslyozzk az autonm akti-vits kreativitsnak teret enged sajtossgt, amihez nem kapcsoldik jutalom vagybntets. gy tnik teht, hogy a szabadids tevkenysg szabadsgnak a kritriuma aznkntessg s autonmia a vlasztsban, de a szerzk elismerik, hogy ez a vlaszts k-vetkezmnye klnbz szocilis hatsoknak s egyben meghatrozja ms, ksbbiszabadids tevkenysgek preferlsnak. Teht egy leegyszerstett pldval lve, havalaki nknt vagy akr szli indttatsra nem tanult meg hangszeren jtszani s nemsajttotta el a zene megrtshez szksges kdrendszert, szimblumrendszert, szabad-idejt nem fogja muzsiklssal tlteni, s valszn, hogy koncertltogatsi szoksait isbefolysolni fogja ez a korai nkntes vagy akr knyszer szabadids tevkenysg.Msrszrl fennmarad a krds, hogy szabadidsnek nevezhetk-e az iskoln kvli okta-tsi formk, amelyekbe tbb-kevsb az egyni rdeklds alapjn de szli tmogats-sal kapcsoldnak be a gyerekek, azonban ksbb vagy idnknt ktelez jelleget lte-nek? Akrmit is gondolunk a szabadids tevkenysg kifejezs mg, ltalban kvna-tosnak tartjuk, hogy legyen ilyen a gyereknknek.

Magyarorszgon az elssorban msodik iskolnak nevezett jelensg kvnatossgrlmegint klnbzkppen vlekednek a szakemberek. Ide azokat a kereskedelmi forga-lomban elrhet iskoln kvli oktatsi-nevelsi szolgltatsokat soroljk, amelyek nagyrsze ma a profitorientlt szfrban, magnvllalkozsban mkdik, de tallhatunk k-zttk nonprofit s llami, illetve nkormnyzati intzmnyeket is. Brmelyik is legyen

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

61

ezek kzl, bizonyos rtelemben kiegszti, jrulkos elemei a hivatalos oktatsi rend-szernek. A msodik iskola az a hely, ahol a gyerek olyan ismeretekhez juthat, amirl gygondolja, szksge lehet r (Bthory, 1992). 1990-ben Pcze Gbor abbli remnyt fe-jezte ki, hogy ha az llami iskolk is olyan szabadon vlaszthatk, az adfizetk ltal be-folysolhatk, ellenrizhetk s legitimek lesznek, mint a msodik iskolk, ez az utbbi-ak irnti kereslet cskkenshez fog vezetni. Ma mgis gy tnik, hogy sem a szabad v-laszts, sem a differencilt oktats, a kpessg szerinti csoportbonts, az orientcis osz-tlyok s a fakultcik, de mg a tehetsggondoz iskolk/osztlyok sem szoktattk le aszlket arrl, hogy a piacon megvsroljk gyermekknek az zlsknek megfelelpluszrkat.

A tmt vizsglva gyakran tallkozunk az rnykoktats (shadow education) elneve-zssel, melyet Stevenson s Baker (1992) a kvetkezkppen definilnak: az rnykok-tats a hivatalos oktatsi rendszeren kvli oktatsi-nevelsi tevkenysgek olyan ksz-lete, melynek clja, hogy nvelje a tanulk eslyeit az allokcis folyamat (t.i. a trsa-dalmi javakhoz val hozzfrs) sorn. Az rnykoktats kialakulsnak okait vizsglvaarra a megllaptsra jutnak, hogy minl ersebb a verseny az iskolai elre jutsban, mi-nl inkbb kzpontilag irnytott felvteli rendszer hatrozza meg, hogy ki hol tanulhattovbb, teht minl inkbb a szemly teljestmnye, tehetsge a meghatroz a trsadalmielitbe juts szempontjbl, annl valsznbb az rnykoktats felersdse (GordonGyry, 1998; Stevenson s Baker, 1992).

Klnsen hangslyozzk az iskoln kvli oktatats szerept a tehetsggondozsszmra elhivatott szakemberek. A norml tantervet meghalad kognitv fejlesztshez, ahatkony gyakorlsi s tanulsi stratgik elsajttshoz, kszsgek kialaktshoz selmlytshez kivl terepet jelentenek az oktatsi rnykrendszerek (Bthory, 1989;Stevenson s Baker, 1992). Mg a legelismertebb iskolk sem kpesek kielgteni a te-hetsges dikok tudsszomjt, maximlisan kielgt htteret biztostani fejldskhz(Pcskay, 1993; Davis s Rimm, 1985; Feger, 1987; Psku, 1998). Tbben srgetik aziskola s az iskoln kvli oktats klnbz formi kztti munkamegoszts kialakt-st, pldul kzpiskolai tanrok, egyetemi oktatk s kutatintzetek munkatrsainaksszehangolt csapatmunkjt (Bthory, 1989; Gspr, 1988; Pcskay, 1993). Termsze-tesen emellett ott vannak az iskola klnbz szervezsi megoldsai a tehetsges gyere-kek szmra, mint a specilis osztlyok, szeminriumok, nll kutatsok, tanulprok,tereptanulmnyok, knyvtrhasznlat, nyri tborok, esetleg mentorkapcsolatok. Minde-zek az oktatsi, (n)mveldsi formk azonban nem elgtik ki s nem is indokoljk aszlesebb tmegek ignyeit az iskoln kvli kpzsek s fejlesztsi lehetsgek irnt.

A msodik iskola szerepe a gyermek letben

A tanrn kvli foglalkozsok szervezsnek hossz mltja van. Szmos pedaggusnosztalgival emlegeti azokat az idket ki melyiket , amikor rgen az iskolk, kollgi-umok nkpzkreiben, klubjaiban, ifjsgi- s gyermekszervezeteiben eredmnyesmunka folyt, s amelyek a kzssgi rzs kialakulsnak a bzist jelentettk. Vagy ami-kor a npi kultra polshoz tehetsget s kedvet rz pedaggusok megszerveztk atelepls nptncegyttest, nekkart, zenekart, sznjtsz trsulatt stb., amelyek sze-

Psku Judit s Mnnich kos

62

replse fontos esemnynek szmtott a lakossg krben, sikerlmnyt adott a rsztve-vknek, erstette a magyar nemzeti ntudatot s hallatlanul nvelte a szervez pedag-gus tekintlyt (Tth, 1993. 104. o.). Mra j sznekben, de jra gyakorlatt vlt a kl-nrkra jrs, amelyet sokszor a divat, mskor a piaci let mozgsai, az adott teleplsvagy lakkrnyezet lehetsgei hatroznak meg.

Msodik iskola s tehetsgfejleszts

Ahogy korbban emltettk, a tehetsggondozs terletn a legismertebb az iskoln k-vli foglalkozsok fejleszt szerepe. A klnrk vlasztsa j esetben autonm lps,legalbbis a szlk tbbsge igyekszik tmogatni gyermekt abban, hogy a szmra leg-inkbb testhezll s vonz tevkenysget vlasszon. Ezzel adott is a Renzulli ltal a te-hetsg gazdagtst biztost tapasztalatszerzs egyik felttele, nevezetesen a specilisrdeklds (Renzulli, 1986). A msodik felttel a gyakorlst, illetve a tevkenysggeleltlttt id mennyisgvel kapcsolatos, ez a korltozs nlkli elmlyeds lehetsgneka megteremtse. Amg teljes az egyetrts abban, hogy a folyamatos aktivits egy adotttevkenysg-terleten alapvet fontossg brmilyen szakrtelem fejldsben, addigvita trgyt kpezi, hogy vajon a gyakorls mennyisge milyen mrtkben vlhat az elrtszakrtelem foknak prediktorv (Ericsson, Tesch-Romer s Krampe, 1990; Sloboda sHowe, 1991; Ericsson, 1998). A retrospektv elemzsek (Ericsson, 1998; Hassler sGupta, 1993) s longitudinlis vizsglatok (Bloom, 1985) klnfle szakterleteken aztsugalljk, hogy a szakrtelem foka kzvetlen kapcsolatban van a tevkenysggel eltltttid mennyisgvel. A kpessgfejleszts egyik alapvet felttele, hogy csak meghatro-zott tevkenysgekben fejleszthetk, amelyekhez azonban meghatrozott idintervallu-mok tartoznak (Gspr, 1988). Ez persze nem azt jelenti, hogy a gyakorls mennyisgenmagban elegend ahhoz, hogy megjsoljuk az elrt szakrtelem fokt. vatossgraint az a krlmny is, hogy a vizsglatok csak azokra terjedtek ki, akik az adott szakte-rleten sikeresnek mondhatk s nem szmoltak azokkal, akik extenzv gyakorls ellen-re sikertelenek egy terleten. Kicsit egyszerstve azt mondhatjuk, hogy minden zseniszorgalmas, de nem minden szorgalmas ember zseni. Az egybehangz eredmnyek egyiklehetsges magyarzata a minsgi gyakorls vagy gondolkodva tanuls (deliberatepractice) fogalmnak bevezetse. Ez a fajta elmlyls alapozza meg az olyan mentlisreprezentcik kialakulst, amelyek lehetv teszik (1) a hatkony tanulsi mdszerekkidolgozst, (2) relevns informcik megszerzst, (3) a relevns informcik hozz-frhetsgnek fenntartst, ezltal (4) rugalmassgot a gondolkodsban, valamint bizto-stjk (5) a sajt teljestmnnyel kapcsolatos kritikussgot s (6) az nellenrzst(Ericsson, 1998; Siegler, 1990).

Ha egy gyereknek j rzke van valamihez s rdekldik is a trgy irnt, ez tbbnyirehozza magval a relatve gyors, ltvnyos fejldst, a durva hibk kikszblst, amivela teljestmny kielgt, az tlagot meghalad szintjre jut el. A tovbblps feltteleazonban az aprbb hibkkal val szembesls, elmlyltebb tevkenysg, a gondolkodvatanuls. Ilyenkor mr a kvlllk szmra jelentktelen mdostsokkal egyttjr kis

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

63

lpsekben val elrejutsnak ktelezdik el a gyermek, ami idignyes elfoglaltsg. Eza Renzulli-fle gazdagts harmadik felttele, miszerint a gazdagt tapasztalatszerzshaladja meg a norma tantervet. A tanr vagy mester szerepe innentl nlklzhetetlen.Szerepe olyan helyzetek teremtse, amely kihvs az illet szmra, megoldsa sokkalinkbb erfesztst ignyl, mint a szoksos kikapcsolds. Egyes kutatk azt lltjk,hogy kivl tanrok s mesterek nlkl majdhogynem lehetetlen eljutni a kivteles telje-stmnyekig (Ericsson, 1998; Ericsson, Tesch-Romer s Krampe, 1990). Arra hivatkoz-nak, hogy amg a gyerekek norml kognitv fejldse meglep invariancit mutat szerte avilgban, a klnbz kultrk kztt risi klnbsgek mutatkoznak az egyes szakte-rletek fejlettsgben, akr a tudomnyos, akr a mvszi teljestmnyeket nzzk. Azvszzadokon t felhalmozott tuds s kszsgek tadsra kifejldtt mdszerek ugya-nis a szervezett tapasztalatoknak olyan kivonatt hoztk ltre, amelyek transzferlhatk amindenkori jelenlegirl a kvetkez genercira. Ez akkor vlik nyilvnvalv, ha bele-gondolunk, hogy a tuds felhalmozsa s az egymst meghalad teljestmnyek szletsesorn brmilyen j elv, elmlet vagy technikai jts elfelttele volt egy mg moder-nebbnek. Ez a tudsgyarapods olyan szakterleteken, ahol az eszkzk is folyamatosanfejldnek, nyilvnvalnak tnhet (pl. a kmia, biolgia, orvostudomny). Nem gy bizo-nyos sportokban (futs, szs), ahol folyamatosan jabb s jabb vilgcscsokat lltanakfel, vagy a zenben, ahol az utbbi szz vben bizonyos hangszerek gyakorlatilag semmitsem vltoztak. Egy mai mester zensz knnyedn megszlaltat egy olyan mvet, amely-rl a XIX. szzadban a legvirtuzabb muzsikusok is azt gondoltk, hogy eljtszhatatlan.

Mindezeket sszefoglalva elmondhatjuk, hogy a tanulssal/gyakorlssal eltlttt id,azoknak az eszkzknek a fejlettsge, amelyekkel tudsunkat gyaraptjuk (metakogn-ci), valamint explicit s implicit tudsunk klcsnsen befolysoljk egymst. A tanrfeladata az, hogy olyan differencilt feladatok sorozatt lltsa a tanulk el, amelyekkelkpesekk vlnak az aktulis repertorjukon kvl es teljestmnyek elrsre. Ehhezazonban igazodni kell a tanul aktulis tudsszintjhez s az ltala preferlt tanulsi st-lushoz. Ezzel teljesedik is Renzulli negyedik felttele a gazdagt programokra vonatko-zan.

Lthat teht, hogy mind a szakirodalomban, mind a kznapi nyelvhasznlatban sok-fle terminolgia l a jelensg megjellsre. A tovbbiakban, hangslyozva a kteleziskolai szolgltats mellettisget, valamint azt, hogy tbb-kevsb intzmnyesen szer-vezett nevelsi-oktatsi hatsrendszerrl lesz sz, az extrakurrikulris oktats/tevkeny-sg kifejezst fogjuk hasznlni.

Problmafelvets

Ha a kommunikci oldalrl kzeltnk a ktelez tanrai s az extrakurrikulrisfoglalkozsok sszehasonltshoz, ki kell emelnnk a kzvetlen emberi kommunikci-nak azt a sajtossgt, hogy az mindig valamilyen trsadalmi szituciban trtnik (Bu-da, 1997). Ez egyben azt is jelenti, hogy a kommunikciban rsztvev felek jelenesetben a tanr, a tanul s trsai egymshoz val viszonya az ltaluk kpviselt szere-peknek, a feljk irnyul elvrsoknak, sttusoknak fggvnyben meghatrozott, rint-kezsk normk ltal szablyozott szocilis trben zajlik. Ez a kontextus meghatrozza

Psku Judit s Mnnich kos

64

azt, hogy a kommuniklt zenetnek milyen jelentst s a kommunikl feleknek mekkorahitelessget tulajdontunk. Szmos ilyen kontextulis tnyez ltezik, ezek kzl a szitu-ci tr- s idbeli hatrai, a rsztvevk s a kommunikcis aktus egyni s trsas cljaiazok az elemek, amelyek leginkbb megklnbztetik a tanrai szitucitl a tanrn k-vli foglalkozsokat. Gondoljunk csak a csoport nagysgra, amely meghatroz a telje-stmny s a vezetsi stlus szempontjbl, vagy a clokra, ahol grdlkenyebb teszi akommunikcit, ha a rsztvevk egyni s trsas cljai egybeesnek. Ezzel kapcsolatbanBthory (1992. 133. o.) gy fogalmaz, hogy a kliensi rdekek rvnyestse ... a tanulsimotivci forrsa. Az extrakurrikulris tevkenysgeket a tanulk a maguk szmra v-lasztjk, azokat valami miatt rtelmesnek s fontosnak tartjk. Mindenesetre tny, hogy amai gyerekek illetve szlk tmege veszi ignybe az extrakurrikulris oktatsi formkat.Ezek a foglalkozsok tartalmilag fellelik mind az intellektulis, mind a mvszi, mind asporttevkenysgek klnbz fajtit (1. sz. mellklet).

Szmos motvum llhat ennek az rdekldsnek a htterben. A motvumokat ele-mezve gy tnik, hogy a tudstke halmozsra val hajlam sokkal inkbb a kulturlistke fggvnye, mint pnzkrds (Andor, 1998). Jelen tanulmnyban azonban nem a ht-teret (elvrsok, motvumok) kutatjuk, hanem arra keressk a vlaszt, hogy van-e s haigen, mi az a pszicholgiai szempontbl is rtkelhet s pszicholgiai eszkzkkel mr-het klnbsg, esetleg tbblet, amivel az extrakurrikulris foglalkozsokra jr gyere-kek rendelkeznek a tbbiekhez kpest.

Az irodalmi ttekints alapjn felttelezhet, hogy az iskoln kvli rendszeres, szer-vezett klnrkon megvalsulnak azok a vlemnynk szerint nem csak a tehetsgesgyerekek fejldshez szksges legpotensebb felttelek, amelyeket a kvetkezkbenfoglalhatunk ssze:

idrfordts, amely az elmlylshez a keretet biztostja; a tanr rszrl a hatkony tanulsi metdusok tadsa; egyni clkitzsek; lland elemz visszajelzs; egyni s trsas clok egybeesse; szli tmogats.Ez utbbi azrt is szksgszer velejrja az dlutni elfoglaltsgoknak, mert az,

klnsen kisiskols korban elkpzelhetetlen szli tmogats s motivltsg nlkl. Aklnrknak igazodnia kell a szlk, sokszor a nagyszlk idbeosztshoz.

Hipotzisek

1) A tanrn kvli klnrkra rendszeresen jr gyerekek inkbb jellemezhetk bizo-nyos, a tanulssal s a tanulsi teljestmnnyel kapcsolatos attribtumokkal, mint akontrollcsoport tagjai (klnrkra nem jrk). Ezek az attribtumok (kognitv kpes-sgek, rzelmi s motivcis sajtossgok) rszt kpezik a szemlyisg tjkozd,valamint az sztnz rendszernek.

2) A klnbsg vrhatan felersdik azoknl, akik a klnrikat iskoln kvl tltik.3) Minl rgebben ktelezdtek el, illetve minl tbb idt szentelnek a gyerekek vala-

milyen gazdagt tevkenysgnek, annl kifejezettebb a klnbsg.

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

65

A vizsglat

A vizsglt minta

A vizsglatban az extarkurrikulris oktatsban rendszeresen rsztvev s nem rszt-vev tanulk kztti klnbsgekre voltunk kvncsiak. A korcsoport kivlasztst indo-kolta, hogy az tdik-hatodik osztlyosok kztt mr szp szmban tallhatunk olyan ta-nulkat, akik vek ta rszt vesznek valamilyen extra oktatsban. gy ebben a korban mrvan esly arra, hogy megmutatkozzanak a vizsglat trgyt kpez sajtossgok. Ugyan-akkor a tovbbtanuls okozta knyszerek mg kevss hatrozzk meg a gyerekek elfog-laltsgait, szemben a 1314 vesekkel. Termszetesen ebben a korban mg a tevkenys-gek vlasztsban s mvelsben szerepe van a szli irnytsnak, msrszrl azonbanaz leteslyek mrlegelse igazn a kzpiskola vlasztsnl befolysolja a szlk dn-tst, ahol ers szelekci rvnyesl a gyerekek (s szleik) irnyultsga s intellektuliskpessgei alapjn. Andor (1998) vizsglatai szerint az ltalnos iskolban a szlkgyermekeik szmra a pluszt a tagozatok vlasztsval, illetve klnrk megvsrl-sval biztostjk. (A ksbbiekben a tagozatossg fontos szempontknt szerepel azeredmnyek rtkelsnl.) A mintt 264 1112 ves kor ltalnos iskolai tanul alkot-ta, kztk 116 fi s 148 lny. A vizsglatra a tanv vgn kerlt sor.

A gyerekek kt kisebb (Hajdhadhz s Trkszentmikls) s egy nagyobb telepls(Debrecen) klnbz iskolinak tanuli, akik kzl 88-an (33 %) valamilyen tagozatososztlyba (matematika, idegennyelv vagy szmtstechnika) jrnak.

A vizsglat mdszerei

A vizsglathoz hrom fle ton szereztnk adatokat:A gyerekek egy adatlapot tltttek ki, amelyben a klnrra jrs klnbz aspek-

tusaira krdeztnk r, mint pldul: mita jr, mire, hetente hnyszor, mennyi ideig tartegy foglalkozs, magn vagy szervezett ton jutott-e ehhez a lehetsghez.

Az intellektulis potencil mrsre a Raven tesztet hasznltuk. A tesztnek jellemz-je, hogy nem annyira a manifesztldott tudst, mint inkbb az ismeretek alkalmazsnaka kpessgt, a megfigyel kpessget, a strukturlis viszonyok megltst, a szerzett in-formcik szben tartst (rvid idej memria) s a szimultn mveletvgzs kpess-gt vizsglja. A megoldshoz meg kell figyelni a mtrixokban lv figurkat, rszekrebontani azokat, meg kell tallni a kztk lv kapcsolatot, el kell kpzelni a hinyz rszkrnyezetnek figyelembe vtelvel a hinyz elemet s hat vlaszthat lehetsg kzlr kell ismerni a megfelelre. A megoldshoz intuitv mdon is el lehet jutni, de ahogybonyolultabb vlnak a feladatok, nlklzhetetlen a stratgiai megkzelts.

Harmadikknt Tenesse nkp skljnak az individulis n alskljt alkalmaztuk,illetve ennek magyarorszgi adaptlst (Dvai s Spos, 1986), amely a sajt adott-sgokkal, kpessgekkel, nbizalommal, akaratervel, kitartssal kapcsolatos meg-elgedettsget vizsglja.

Ezt a 18 (3x6) ttelbl ll sklt egsztette ki egy azzal felptsben teljesen azo-nos, a siker attribcijra vonatkoz 6 lltsos blokk (2. sz. mellklet). Ezek a ttelek az

Psku Judit s Mnnich kos

66

(a) erfeszts s a siker, (b) az idrfordts s a siker valamint az (c) erfeszts s azintelligencia/tehetsg felttelezett kapcsolatra, asszocicijra krdeztek r. A 6 llts-bl hrom a kapcsolat megltre, hrom a kapcsolat hinyra krdez r. A vlaszokblegy sszpontszm-indexet kpeztnk (a kapcsolat hinyra utal vlaszok megfordt-sval). Ez az index nem ttelezi fel semmilyen vons, illetve attitd megltt, csupn azadott tartalmakra vonatkozan a kapcsolatok jelenltre, illetve azok intenzitsra utal.Az 1. bra jl szemllteti az index eloszlst, ahol lthat, hogy az adatok norml elosz-lst kvetnek (tlag=23,4; szrs=3,27; min=14, max.=30), amit a Kolmogorov-Szmirnov prba is igazol, p

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

67

1. tblzat. A Raven-pontszmok tlagrtkei a tantsi idn tli elfoglaltsgok hely-nek tkrben

elfoglaltsg helye n tlag szrs

csak iskoln kvl 47 45,85 7,2

csak iskoln bell 79 44,17 7,5

mindkett 116 45,54 8,0

egyik sem 22 40,54 9,0

sszesen 264 44,77 7,9

F= 2,97; p

Psku Judit s Mnnich kos

68

Ez az eredmny ltalnosabb szinten is altmasztja azt a tapasztalatot, amelyet Webb,Troper s Fall (1995) valamint Mulryan (1995) is igazolt a matematika tanuls terletn.Eszerint az egyttmkd kiscsoportokban rsztvevk sokkal aktvabbak, mint a velkegyidben ugyanazon a feladaton dolgoz trsaik, s nem csak idben foglalkoznak tb-bet a feladattal, de azt minsgileg is magasabb sznvonalon teszik. A tblzatbl kit-nik, hogy az iskolai foglalkozsoknl az alcsoportok kztti eltrsek a Raven-pontsz-mokban nem voltak szignifiknsak. Ennek taln az lehet a magyarzata, hogy azokat aziskolai dlutni elfoglaltsgokat, ahol a gyerekek a trsaikkal lehetnek egytt, nem annyi-ra a szemlyes elktelezdsek s kpessgek, mint inkbb a barti ktdsek befoly-soljk.

2. tblzat. A Raven pontszmok tlagrtkei a tevkenysg jellegnek tkrben

iskoln bell iskoln kvlextrakurrikulris tevkenysg

n tlag szrs n tlag szrs

nincs 68 44,32 8,1 101 43,25 8,0

egyni 41 45,12 7,4 57 43,92 9,5

csoportos 100 43,95 8,7 50 45,20 6,4

csapat 10 44,80 8,7 14 48,35 6,2

vegyes 45 46,95 5,4 42 47,85 6,1

sszesen 264 44,77 7,9 264 44,77 7,9

F=1,198; p

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

69

kezeli az estleges baklvseket is s azokat az pt visszajelzs alapjul hasznlja. K-srletileg is igazolt, hogy a bizalom sokkal inkbb elhvja a sikert, mint a bizalmatlan-sg. Az nmagban val hit egyben megteremti az alapot a munkban val kitartshoz:Meg tudom csinlni. (Rosenthal s mtsai, 1968 Pygmalion effektus). Az individulisself tekintetben a 4. tblzatban lthat eredmnyeket kaptuk.

3. tblzat. A Raven-teszt pontszmai az iskolk fggvnyben

iskola tpusa n tlag szrs

nek-zene tagozat 25 50,40 4,6sporttagozat 21 43,14 8,6angolmatematika tagozat 21 47,80 5,2matematikaszmtechnika tagozat 21 50,19 3,5klvrosi krzeti 75 44,10 6,8laktelepi 74 41,22 9,5kisvrosi 27 45,81 5,9sszesen 264 44,77 7,9

F=8,154; p

Psku Judit s Mnnich kos

70

vk volt az egyetlen csoport, amelyik a magyar standard alatti rtket mutatta (68,3).Ennek htterben egy ers kls-kontrollos attitd, valamint az emberek fejben megl-v, a centrum-perifria viszonyra vonatkoz sztereotpik llhatnak. Ha egyttesen r-telmezzk a 3., 4. s 5. tblzat eredmnyeit, kitnik, hogy az iskolk sokkal inkbb be-folysoljk a kognitv kpessgekkel kapcsolatos nkpet, mint akr a tnyleges teljest-mny, vagy akr az, hogy mveli-e rendszeresen magt a tanul a ktelez oktatson k-vl is. Az adottsgokkal, kpessgekkel, akaratervel kapcsolatos nkp-skln az extra-kurrikulris oktatsban rsztvevk magasabb pontszmot rtek el, mint a kontrollcsoporttagjai, de ez a klnbsg nem volt szignifikns (p

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

71

6. tblzat. Az individulis self pontrtkei a tevkenysg jellegnek fggvnyben

iskoln bell iskoln kvlextrakurrikulris tevkenysg

n tlag szrs n tlag szrs

nincs 68 70,23 6,6 101 70,48 7,4

egyni 41 72,26 6,8 57 73,01 7,5

csoportos 100 70,14 8,3 50 68,38 6,8

csapat 10 75,80 7,7 14 73,85 7,6

vegyes 45 72,95 8,0 42 72,85 8,7

sszesen 264 71,18 7,7 264 71,18 7,7

F=2,438; p

Psku Judit s Mnnich kos

72

8. tblzat. A siker-erfeszts asszocici erssge az iskolk fggvnyben

iskola tpusa n tlag szrsnek-zene tagozat 25 24,84 3,1sporttagozat 21 24,28 2,6angolmatematika tagozat 21 24,14 2,5matematikaszmtechnika tagozat 21 25,04 4,1klvrosi krzeti 75 22,84 3,3laktelepi 74 22,63 3,0kisvrosi 27 23,51 3,0sszesen 264 23,43 3,2

F=3,330; p

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

73

(r=0,30; r=0,30; r=0,22; p

Psku Judit s Mnnich kos

74

Irodalom

Andor Mihly (1998): Az iskolavlaszts trsadalmi meghatrozottsga 1997-ben. Iskolakultra, 9. 8. sz.Bthory Zoltn (1989): Tehetsgnevels s iskola. In: Ranschburg Jen (szerk.): Tehetsggondozs az iskol-

ban. Tanknyvkiad, Budapest.Bthory Zoltn (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Tanknyvkiad, Budapest.Bloom, J. B. (1985): From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher Education Research and

Development, 12. 1. sz. 7386.Bontick, I. (1980): A zene szerepe az ifjsg szabadid-mrlegben. Magyar Zene, 4.Brookover, W. B. (1959): A social-psychological conception of classroom learning. School and Society, 87.

8487.Buda Bla (1997): Kommunikci az osztlyban. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai

jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest.Dvai Margit s Spos Mihly (1986): A Tenessee nkp skla. Mdszertani fzetek, 36. sz. Orszgos Pedag-

giai Intzet, Budapest.Davis, G. A. s Rimm, S. (1985): Az rtkes dst tevkenysgek kivlasztsa. In: Balogh Lszl s Hersko-

vits Mria (1993, szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai. KLTE Egyetemi Kiad, Debrecen.Ericsson, K. A., Tesch-Romer, C. s Krampe, R. (1990): The role of practice and motivation in the acquisition

of expert level performance in real life. In: Howe, M. J. A. (szerk.): Encouraging the development ofexeptional skills and talents. BPS Books, Leicester.

Ericsson, K. A. (1998): The Scientific Study of Expert Levels of Performance: general implications for optimallearning and creativity. High Ability Studies, 9. 1. sz.

Feger, B. (1987): Tehetsggondoz programok. In: Balogh Lszl s Herskovits Mria (1993, szerk.): A tehet-sgfejleszts alapjai, KLTE Egyetemi Kiad, Debrecen.

Gspr Lszl (1988): Iskola s szabad mvelds. Kznevels, 44. 7. sz.Gefferth va s Herskovits Mria (1990): A szabadids tevkenysgek, mint a tehetsg elrejelzi. Pedaggi-

ai Szemle, 40. 12. sz. 12001209.Gordon Gyry Jnos (1998): Mitl hatkony mg a japn oktats? Magyar Pedaggia, 98. 4. sz. 273317.Hassler, M. s Gupta, D. (1993): Functional brain organization, handedness, and immune vulnerability in

musicians and non-musicians. Neuropsychology. 31. 7. sz. 655660.Hegyesi Gbor, Horvth Attila s Vrhegyi Gyrgy (1994): A nonprofit szervezetek s az oktats. j Pedag-

giai Szemle, 44. 9. sz. 3543.Horvth Attila s Pcze Gbor (1995): Minsg s kzoktats. j Pedaggiai Szemle, 45. 8. sz. 5262.Korczak, L. (1987): A fiatalok szabadideltltsnek mdjai. Pedaggiai Szemle, 37. 78. sz. 707711.Krssy Judit (1986): nkp s nrtkels az iskolai sikeressg tkrben. Nevelselmlet s iskolakutats.

Tudomnyos kzlemnyek V. vfolyam, 4. szm. Orszgos Pedaggiai Intzet, Budapest, 581.Latane, B., Williams, K. s Harkins, S. (1979): Many hands make light the work: the causes and

consequences of social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 37. sz.McCandless, B. R. (1976): Az n-kp s kialakulsa. In: Pataki Ferenc (szerk.): Pedaggiai szocilpszichol-

gia. Gondolat, Budapest. 145176.Mulryan, C. M. (1995): Fifth and sixth graders` involvement and participation in cooperative small groups in

mathematics. Elementary School Journal, 4. 297310.Pcskay Zoltn (1993): Az iskoln kvli oktatsrl Kutatintzetek szerepe a tehetsggondozsban. Magyar

Tudomny, 38. 2. sz.

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

75

Psku Judit (1996): Transfer effects of the outside school activities. Az ECHA V. konferencijn elhangzottelads, Oxford.

Pcze Gbor (1990): Msodik iskola ma. Magyar Hrlap, 23. 208.Renzulli, J. (1986): The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity.

In: Sternberg, R. J. s Davidson, J. E. (szerk.): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press,Cambridge.

Rosenthal, R. s Jacobson, L. (1968): Teacher expectations for the disadvantages. Scientific American,218. sz. 1923.

Siegler, R. S. (1990): How Content Knowledge, Strategies, and Individual Differences Interact to ProduceStrategy Choices. In: Schneider, W. s Weinert, F. E. (szerk.): Interactions Among Aptitudes, Strategies,and Knowledge in Cognitive Performance. Springer-Verlag. New York Inc.

Stevenson, L. D. s Baker, D. P. (1992): Shadow education and allocation in formal schooling: Transition touniversity in Japan. American Journal of Sociology, 97. 6. sz. 16391657.

Sloboda, J. A. s Howe, M. J. A. (1991): Biographical precursors of musical excellence: An interview study.Psychology of music, 19. 321.

Tth Jzsef (1993): Rendszervltozs s tanrn kvli tevkenysg. Budapesti Nevel, 29. 4. sz.Webb, N. M., Troper, J. D. s Fall, R. (1995): Constructive activity and learning in collaborative small groups.

Journal Educational Psychology, 3. 406423.

ABSTRACT

JUDIT PSKU AND KOS MNNICH: NON-SPECIFICT OF EXTRACURRICULAR EDUCATION

In this study we have attempted to ascertain what benefits may be gained when childrenspend their free time engaged in organised activities. According to our findings, regular ex-tracurricular activities or training (inside in addition to various specific skills or outsideschool) can also affect self-concept, attitudes toward work and study (e.g. associating be-tween success or achievement and effort, and general cognitive skills. In these areas we findfavourable differences in children who spend their free time in structured activities, espe-cially if they are completely independent of school. On the basis of our study, we see thatspecial a Hention should be paid to teamwork. Children engaged in teamwork surpass theirpeers in all three areas. It seems the common goal, the common reward, or the common op-ponent increases a sense of responsibility, and, consequently, the effort made to succeed.Children working in teams show by far the most positive self-concept compared to theirpeers; their cognitive performance is also higher.

Magyar Pedaggia, 100. Number 1. 5977. (2000)

Levelezsi cm / Address for correspondence: Psku Judit s Mnnich kos, DebreceniEgyetem, Pedaggiai-Pszicholgiai Tanszk, H4010, Debrecen 10. Pf.: 28.

Psku Judit s Mnnich kos

76

1. sz. mellklet

Az iskolai extrakurrikulris tevkenysgek listja s gyakorisga tdik-hatodikosztlyosoknl (n=264)

nekkar 35 kosrlabda 6 gyngyfzs 6furulya szakkr 7 rplabda 2 hittan 3sakk 4 kzilabda 8 szvs 5szmtstechnika szakkr 20 atltika 20 korrepetls 2

matematika szakkr 23 szs 4magyar szakkr 1 teremfoci 4sznjtszs 20 triatlon 6rajz szakkr 9 aerobik 3nmet tanfolyam 12 jazzbalett 2

Iskoln kvli extrakurrikulris tevkenysgek listja s gyakorisga tdik osztlyosoknl(n=264)

Magnrk

angol, nmet, francia 33matematika 2egyb korrepetls 3

Intzmnyes keretek kztt foly tevkenysgek

zongora 21fuvola 4gitr 2tenorkrt 2szaxofon 1heged 1

sakk 5sznjtszs 2hittan 1kismestersgek szakkre 1kisvast karbantarts 4mvsztanya 2modellez szakkr 1

kung-fu 1karate 2judo 8lovagls 2szs 37asztali tenisz 1tenisz 15rplabda 4kosrlabda 11ritmikus sportgomnasztika 8szertorna 8gygytorna 7futs, atltika, triatlon 10

balett, dzsezzbalett 10versenytnc 11nptnc 5

Az extrakurrikulris oktats nem specifikus hatsai

77

2. sz. mellklet

Olvasd el sorban az albbi mondatokat, majd keresd ki az tfle vlasz kzl azt, amelyik a legjobban illikrd. A lehetsges vlaszok a kvetkezk:

1egyltalnnem igaz

2tbbnyirenem igaz

3rszben igaz,rszben nem

4tbbnyire igaz

5teljesen igaz

A vlaszads gy trtnik, hogy a mondatok eltt thzod a megfelel szmot.gyelj arra, hogy egy sor se maradjon ki!Ceruzval rj! Ha valamelyik vlaszodon vltoztatni akarsz, radrozhatsz!Dolgozz nyugodtan! Minden vlasz egyformn jnak szmt.

1 2 3 4 5 Minl tbb idt fordtok valamire, annl biztosabban rek el sikert.1 2 3 4 5 Aki okosnak szletett, annak mg tbbet kell tanulnia.1 2 3 4 5 Minl figyelmesebben, tervezettebben gyakorlok vagy tanulok valamit, annl biztosabban rek el

sikert.1 2 3 4 5 Sikereim fggetlenek a befektetett idtl.1 2 3 4 5 Aki okosnak szletett, annak alig kell tanulnia.1 2 3 4 5 Ha valami nem megy, kr erlkdnm.