Prácticas de transmisión y aculturación profesional: relaciones y perfiles docentes 1

Rosana Pasquale Universidad Nacional de Lujan

Universidad de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas "Dr. Juan Ramón Fernández"

MEGCBA

i . U n a preocupación, dos enfoques

E n medio exolingüe, la enseñanza-aprendizaje de la cultura extranjera (CE) en el m a r c o de la formación docente constituye u n campo relativamente i n e x p l o r a d o . T o d a v í a h o y los espec ia l i s tas d e l área , si b i e n aceptan unánimemente ciertos pr incipios de base (la relativización del etnocentrismo, la implicación de las ciencias sociales, la imposibi l idad de separar la lengua de la cu l tura extranjeras, etc.), se debaten entre la m u l t i p l i c i d a d de enfoques y de modelos de aplicación que g iran en t o r n o a cómo se enseña/cómo se aprende la CE, las innumerables acciones didácticas que buscan transformar la cultura del otro en u n objeto de enseñanza, los interrogantes aún sin respuesta (qué cultura enseñar, con qué propósitos, qué metodología emplear, qué lugar ocupa la cultura materna - C M - en este aprendizaje, etc.), los riesgos inherentes al abordaje de la CE, entre otros.

En este contexto, dos grandes enfoques, desigualmente repartidos, son identif icables en los di ferentes programas de estudio de las carreras de formación de docentes de lengua extranjera (LE). Por u n lado, u n enfoque llamado informativo (Areizaga, 2001), cognitivo o civilizacional y, por el otro, una perspectiva formativa (Areizaga, op.cit), procesual o intercultural (Abdallah Pretceille, 1986,1996; Zarate, 1986,1993; entre otros). Aunque el paradigma epistemológico actual propic ia u n desplazamiento del p r i m e r o al segundo enfoque, aquél no ha sido erradicado por completo de los programas de estudio de la formación docente; antes b i e n , la cohabitación parece i m p o n e r s e (Pasquale y Gaiotti , 2 0 0 3 ) . Como resultado de esta situación, nos encontramos, en muchos casos, con actualizaciones didácticas híbridas, que se nutren de

' Una versión preliminar de este artículo ha sido presentada bajo el título "Didáctica de la Cultura Extranjera: prácticas de transmisión y aculturación docente" en las X I Jornadas de Enseñanza de las Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior realizadas en la Universidad Nacional del Litoral en el año 2007.

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posic ionamientos encontrados y difícilmente reconci l iables. Repasemos brevemente las principales líneas directoras de cada enfoque.

En el caso de la perspectiva informativa, la cultura extranjera (más bien deberíamos llamarla la civilización) es considerada como u n conglomerado de conocimientos a adquirir por el futuro profesor de LE, donde la geografía, la historia, las instituciones y las manifestaciones artísticas prestigiosas ocupan u n lugar de p r i v i l e g i o , j u n t o , t a l vez, con aquellos hechos de l f o l k l o r e considerados como los más pintorescos de la cultura meta. La actualización didáctica de este modelo implica principalmente la transmisión-restitución de este t ipo de informaciones, en una búsqueda imposible de objetividad. Uno de los riesgos de este enfoque es:

(...) presentar la culturameta como información como una realidad objetiva en espera de ser descubierta (...) supone una visión cerrada, basada en generalizaciones que lleva a respuestas estereotipadas y en las que los individuos son vistos en términos de identidades nacionales en lugar de cómo actores sociales, conscientes de ellos mismos, que cont inuamente regulan su acción en respuesta a aquellos con los que interactúan (Met y Byram: 1999: 67, citado por Areizaga, 2001: 103)

En lo que respecta a la segunda perspectiva, la cultura meta está constituida p o r micro-cu l turas , es heterogénea, dinámica y compleja, no es u n todo uni forme que está allí para ser descubierto sino u n mosaico con componentes múltiples que requieren de capacidades de reflexión, análisis o construcción de sentidos. El acceso a esa cultura no puede entonces ser meramente cognitivo; otras capacidades ( a c t i t u d i n a l e s , procesuales, contextúa les) deben ser atendidas y otros requisitos, cumplimentados. El docente y el a lumno no se definen sólo por sus estatus y roles en el seno de la relación didáctica sino como agentes socializados e n una cultura dada. Así, este enfoque que propicia la t o m a de consciencia de l a p r o p i a cu l tura , la relativización c u l t u r a l , el pensamiento relacional y crít ico, la observación, la reflexión y la disposición a comprender, posee u n valor formativo superior: no se trata sólo de conocer s ino de educar/se en la r e l a c i ó n con el o t r o o en lo que B y r a m l l a m a "socialización terciaria":

(...) no es simplemente la adquisición de la tolerancia hacia la diferencia y la alteridad. Requiere d e una modificación de los modos existentes de pensar y actuar que t ienen los aprendices. Mediante métodos de comparación y contraste requiere una revisión crítica del conjunto de

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los dos modelos de valores y formas de pensar (Byram, 1992:11, citado p o r Areizaga, op. cit.: 106).

A h o r a bien, como ya di j imos, en el marco de la formación de docentes de L E en el ámbito explícito de la transmisión/apropiación de la cultura del otro2, n i n g u n o de estos enfoques se presenta en su f o r m a pura; las pasarelas entre ellos s o n numerosas y las del imitaciones, porosas (Pasquale y Gaiotti , op. cit; Pasquale, 2 0 0 4 , 2 0 0 5 ) . Es entonces en esta nebulosa, formada por elecciones epistemológicas encontradas, que pretendemos inscr ib ir nuestras reflexiones.

Para ello, nos abocaremos a la presentación de dos conceptos que nos parecen estrechamente ligados entre sí y que podrían esclarecer algunos aspectos de la problemática del acceso a la CE en la formación de docentes: las "prácticas de transmisión" (Cicurel, 2 0 0 2 ) puestas en marcha por los profesores que t i e n e n a su cargo la enseñanza de la CE a los alumnos-futuros profesores de L E y las relaciones de dichas prácticas con las tres formas de "aculturación profesional" señaladas por Beacco ( 2 0 0 0 ) .

Creemos que el desarrollo de las relaciones entre estos dos conceptos nos permitirá abordar algunos de los problemas inherentes al r o l del docente-formador de formadores en la transmisión/apropiación de la cultura del otro, al espacio reservado a la cultura materna en ese proceso, a los posicionamientos culturales asumidos por los agentes, a los discursos culturales convocados a la clase, etc. Nuestro supuesto de part ida se resume, entonces, en la configuración y retroalimentación m u t u a de ambos fenómenos que pondrían en evidencia la existencia de perfiles docentes relativamente definidos.

2. Algunas conceptos fundamentales: del "dispositivo de formación" a la "aculturación"

Cuando hablamos de formación de profesores (de cualquier disciplina que sea), nos referimos al dispositivo de formación definido como:

(...) un conjunto dinámico de elementos (actores, objetivos, actividades, recursos empleados y reglas a las que obedecen las reglas de acción e interacción) dispuestos de tal manera que conduzcan al logro de una finalidad educativa determinada (Yurén y Saenger 2006: 6).

2 Nos referimos a las materias, presentes en todos los planes de estudio de las carreras de profesorado en LE, de corte "cultural" (Historia de..., Literatura, Estudios culturales, Civilización, Cultura...) en las cuales el contacto con la CE aparece como más inmediato y ostensible.

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En el inter ior de este dispositivo, el docente-formador de formadores juega u n papel fundamental: es un mediador que

"(...) vincula al sujeto en formación con los demás elementos del dispositivo de formación a f i n de c o n t r i b u i r a que adquiera las competencias y cualidades necesarias para desempeñarse en un campo profesional específico (...) (Yurén y Saenger, op. y loe. cit.).

E n cada u n a de sus acciones, el m e d i a d o r pone a p r u e b a su ethos profesional, concebido como:

(...) el sistema disposicional del sujeto (creencia, actitudes e intenciones), puesto en relación con la dimensión socio-moral de problemas que debe resolver en el ejercicio de la profesión. Dicho sistema combina la eticidad internalizada, las motivaciones construidas, el ideal profesional que se tiene y los modos de auto-regulación (Yurén y Saenger, op. y loe. cit).

En el caso de la formación de docentes de LE, la mediación del formador no sólo se realiza en función de los demás componentes del dispositivo de for­mación sino también en relación con u n universo cultural diferente del pro­pio; su ethos profesional, por su parte, se construye con la inclusión de dosis importantes de representaciones, vivencias y experiencias -directas o indirec­tas- acumuladas en su relación con la CE y con su propia cultura. Doblemente condicionado en su papel de mediador y en la configuración de su ethos profe­sional, el formador de formadores, encargado de favorecer el acceso á la CE de sus alumnos, desarrolla numerosas y variadas "prácticas de transmisión", las cuales serán descritas a p a r t i r de los aportes de Cicurel ( 2 0 0 2 ) .

En efecto, esta especialista recuerda que en los años 8 0 , la clase de LE pasó a ser considerada u n lugar de interacción en el cual "se establece u n intercambio activo entre los partenaires quienes juegan allí roles predeterminados" (Cicurel, op. cit.3). La clase devino entonces, según esta autora, " u n lugar de palabra y de socialización" y las interacciones fueron entonces, estudiadas desde diversas disciplinas: la lingüística, la sociología del aprendizaje, la didáctica de las LE, la pragmática, entre otras.

Ahora bien, las interacciones en clase de L E tienen una f inal idad precisa: el aprendizaje, es decir, el desarrol lo de la capacidad de apropiarse de los contenidos y de accionar a p a r t i r de ellos. Por otra parte, las interacciones en

3 Todas las traducciones son nuestras.

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l a clase dejan al descubierto, al menos parcialmente, las llamadas "prácticas de transmisión" que son

"( . . . ) práct icas del l enguaje didácticas (verbales, no-verbales, mimogestuales, etc.) que u n experto pone enjuego con el f in de que un público de novatos pueda apropiarse de los saberes y de los quehaceres (Cicurel, op. cit.).

Se trata, entonces, del conjunto de los discursos intencionales que el docente emplea en sus clases para operacionalizar y t ransmit ir el conocimiento así c o m o p a r a favorecer su construcc ión. Estos discursos de carácter didáctico se superponen, se mezclan, se enriquecen, se mult ipl ican o se contradicen al entrar e n contacto con otros discursos que también son convocados a la clase. E l discurso de los medios (prensa, p u b l i c i d a d ) a través de los documentos auténticos; el de los manuales a p a r t i r de las lecciones y los dossiers d e civilización; el del científico p o r medio en los textos fuente, el l i terario a través de las obras de referencia, etc., convergen en el espacio del aula con un único propósi to : p e r m i t i r la e n t r a d a de la CE a la clase, aunque más no sea, otorgándole u n estatus discursivo.

En el caso de la clase que nos ocupa aquí, en la cual el contenido a enseñar/ aprender es la CE, el público de "novatos" está compuesto por los alumnos-f u t u r o s profesores de L E y el e x p e r t o es u n docente " c i v i l i z a c i o n i s t a universitario, especialista de la lengua que opera en terrenos como la historia cul tural , la historia del arte, o la sociología" (Beacco, op. cit.: 107) y cuyas práct icas de t r a n s m i s i ó n , es decir , sus discursos didáct icos , dependen estrechamente de su posicionamiento en relación con la dupla CE/CM.

Para desarrollar este punto , haremos mención a los aportes de Beacco quien despliega una categorización centrada en "tres actitudes que p o d r í a n ser asimiladas a tres formas de aculturación", practicadas por los docentes que enseñan la CE. (Beacco, op. cit: 92-93). Estas tres formas conciernen:

• La desvalorización de la CE con respecto a la CM: la distancia e n t r e los dos conjuntos culturales y la minimización de la CE podrían deberse, según Beacco, a causas identitarias o ideológicas o al temor de perder p u n t o s de referencia habituales, propios de la cultura de origen.

• La sobrevaloración de la CE en detrimento de la CM: la cultura de referencia es la CE, la cual se convierte en un modelo único y por lo tanto, reductor.

• El equilibrio y la distancia entre los dos conjuntos culturales: esta situación es calificada por el autor mencionado como una "esquizofrenia b e n i g n a , de

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naturaleza estrictamente profesional" que p e r m i t e n que cohabi ten , s i n interferencias, convicciones)'prácticas culturales diferente y opuestas (Beacco, op. y loe. cit).

Tal vez sea necesario, en este punto, hacer u n breve recorrido por el concepto de aculturación. Consideramos que la aculturación es una problemática inherente al contacto de culturas e incluimos en este concepto a todos aquellos procesos y fenómenos que resultan de u n contacto directo y continuo entre, al menos , dos c u l t u r a s , dando así lugar a cambios b i o u n i d i r e c c i o n a l e s ( a s i m i l a c i o n e s , interferencias , rechazos, r e p r o d u c c i o n e s de c l i chés y estereotipos, etc.). Es bien sabido que las culturas no están aisladas unas de otras, sino que, gracias a sus contactos constantes, evolucionan y se dinamizan.

S e g ú n Cuenca M o n t e s i n o ( 2 0 0 4 ) , e l p r o c e s o de a c u l t u r a c i ó n es suficientemente amplio como para establecer subeategorías en su inter ior . Desde u n a perspect iva i n t e r c u l t u r a l , este a u t o r señala , j u n t o a o t r o s especialistas, tres tipos diferentes de aculturación:

• la asimilación como última fase del proceso de aculturación, en la cual es necesaria "una deculturación por parte del indiv iduo, u n 'olvido' de sus rasgos culturales, una 'eliminación' de todas las diferencias con el Otro para poder llegar a u n grado de semejanza importante con él" (Cuenca Montesino, 2004: 25. Las comillas son del original) ,

• la aculturación antagonista, disociativa o reactiva "por la cual, ante la insoportable presión asimiladora de uno de los grupos, se exageran algunos trazos d is t int ivos , subrayando las diversidades de f o r m a a veces u n poco compulsiva-regresión, diferenciación o incluso negación (contra-costumbres reactivas y/o agresivas)" (Cuenca Montesino, op. cit.: 26) y

• la aculturación en la que ciertas "entidades sociales se dejan penetrar Interesadamente p o r numerosos elementos culturales procedentes de otra c u l t u r a . E n este caso, e s t a r í a m o s h a b l a n d o de i n c u l t u r a c i ó n " (Cuenca Montesino, op. y loe. cit.)4

Si ponemos en r e l a c i ó n estos conceptos (práct icas de t ransmis ión , M'iiituración profesional y aculturación) podremos describir, creemos, algunos

l'.i 11 iposición a la "aculturación antagónica, disociativa o reactiva", este t ipo de aculturación podría denominarse "aculturación asociativa o sumativa".

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de los rasgos esenciales que presenta el "repertorio didáctico" 5 de los profesores a cargo de las clases de CE en el nivel superior con la f inal idad de echar algo de l u z sobre las i n t e r v e n c i o n e s docentes en al á m b i t o de la CE en m e d i o heteróglota.

3 . Prácticas de transmisión y aculturación: puntos en común y divergencias

Cualquiera sean las prácticas de transmisión del docente y la forma de aculturación asumida, existen ciertos principios comunes a todas ellas; es por eso que creemos pert inente presentarlos sucintamente. El pr imero de ellos r e m i t e al estatus del docente de CE. Más allá de constituirse en fuente de información y de conocimiento culturales y en intermediar io entre los saberes de referencia y los alumnos, este docente es u n testigo de la CE, en el sentido más l i teral del término 6 y como t a l , u n productor de discursos de divulgación c u l t u r a l .

E l segundo p r i n c i p i o se desprende del anterior: la clase de CE en el medio exolingüe es un "lugar de representación discursivo de realidades culturales que no tienen otra presencia cul tura l más que ésa" (Beacco, op. cit.: 68) . En efecto, como ya lo mencionáramos, en la clase de CE la cultura del otro no tiene más material idad que la que le otorga el discurso (discurso del docente, del a lumno, de los medios, de los manuales, etc.): se lee, se escucha y se escribe sobre la CE y se habla de la CE; por definición, no se vive n i se acciona en la CE.

E l tercer y último p r i n c i p i o refiere a la construcción del objeto cultura extranjera. La construcción de este objeto de saber es problemática y parece no poder sustraerse de las opiniones, creencias y valores, lo que haría de ella una construcción científica. E n la actualidad, este objeto estaría regido por la búsqueda de efectos de realidad y de dinamismo con la inclusión, entre otros, de documentos auténticos de t ipo estadístico o de modelos sociales - f a m i l i a s , profesiones, e tc . - variados así como por la apertura hacia lo cot id iano y contemporáneo, como problemas de sociedad o conflictos habituales, por ejemplo.

5 Este concepto también lo tomamos de Cicurel. La autora define al repertorio didáctico como "el conjunto heteróclito de modelos, de saberes, de situaciones en el cual se apoya el docente. Este repertorio se constituye en el transcurso de los encuentros con diversos modelos, de la formación académica y pedagógica, de la enseñanza misma..." (Cicurel, op. cit.).

6 Es testigo quien testimonia y quien da testimonio dice "la" verdad.

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Más allá de estos puntos de convergencia, creemos que cada forma de aculturación profesional asumida da lugar a prácticas de transmisión propias y que, a la inversa, las prácticas de transmisión puestas en juego configuran una u otra forma de aculturación. Es en la intersección de estos conceptos que situamos las reflexiones que siguen. Para ello, tomaremos cada una de las formas de aculturación presentadas más arriba y describiremos las prácticas de transmisión que nos parecen propias de cada una de ellas, centrándonos en algunos de sus aspectos constitutivos, a saber: la selección de contenidos y la descripción escolar de la CE.

El pr imer caso, el de la aculturación basada en la desvalorización de la CE con respecto a la C M , el docente frecuenta la CE sólo desde el punto de vista profesional sin implicarse en ella; la verdadera implicación se produce en la C M . La selección de los contenidos culturales extranjeros (CCE) a enseñar se realiza en función de los contenidos nacionales juzgados importantes. Así, los CCE son pretextos o excusas para abordar los contenidos culturales locales (CCL) (Ej: la Revolución Francesa y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano son el paso hacia el debate sobre los Derechos Humanos en Argentina). E l Otro y su cultura son vistos como objetos con los cuales se debe p o n e r una dis tancia , i m p i d i e n d o , de alguna f o r m a , t o d o i n t e r c a m b i o y

filtración. Cuando la valla que divide la C M de la CE se levanta, es sólo para p e r m i t i r la incorporación del Otro a lo propio, quitándole así toda especificidad y negando las diferencias.

Los procedimientos metodológicos puestos en juego tienden a desarrollar una descripción escolar de la CE conforme con los valores locales borrando, de esta manera, toda part icular idad cultural por medio de u n discurso altamente connotado. Este discurso reflejaría así u n posicipnamiento del docente en tanto observador-participante, interesado en la CE y militante de la CM. Es necesario detenerse aquí en el concepto de observador y en sus implicancias: el observador es aquel que construye u n p u n t o de vista desde u n lugar social dado, lo cual hace de él u n sujeto histórica y socialmente situado. Así, su punto de vista y sus discursos no son nunca ingenuos o desinteresados. En el caso que nos ocupa aquí, la CE interesa en t a n t o y en cuanto es el trampolín de acceso a lo verdaderamente i m p o r t a n t e : la C M , la cual constituye, a su vez, el ámbito de mil i tancia .

Si estableciéramos una relación entre esta forma de aculturación profesional y alguna de las categorías generales presentadas por Cuenca Montes ino, diríamos que, en este caso, estamos frente a una aculturación antagonista,

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disoc iat iva o reactiva, en la cual el agente exper imenta una necesidad d e resistencia c u l t u r a l exacerbando, tal vez, s u propios rasgos identitarios.

E l segundo caso, el de la sobrevaloración de la CE en detrimento déla C M , no existen pasarelas entre la C M y la CE ya que esta última es el único referente considerado válido por el docente. El criterio que parece pr imar en la selección de los CCE a t r a n s m i t i r está vinculado con el grado de identidad, curiosidad o extranjer idad que cada uno de ellos parece vehiculizar: lo demasiado cercano a la C M no es interesante; sólo lo extranjero es motivante .

Las es trateg ias m e t o d o l ó g i c a s puestas en j u e g o conf luyen en u n a descripción escolar positiva de la CE: su inf luencia internacional (modelos políticos, económicos, científicos de exportación) y su presente y pasado (progresos, tradiciones, realizaciones tecnológicas envidiables, etc.) ocupan u n lugar i m p o r t a n t e de la discursividad del docente. (Ej: la exportación del m o d e l o r e v o l u c i o n a r i o o de la d o c t r i n a d e l I l u m i n i s m o , los avances tecnológicos, etc.). En general, el discurso de estas prácticas de transmisión, altamente connotado, estaría centrado en la folklorización y la anécdota; el posic ionamiento del docente podría ser def in ido como el del observador-par t i c ipante , interesado y militante de la CE. Desde su lugar social de observador, el docente reproduce discursivamente imágenes excesivamente pos i t i vas y por lo tanto, parciales y parcializadoras de la CE.

Volv iendo a las subcategorías mencionadas p o r Cuenca M o n t e s i n o , podríamos af irmar que en este caso, las prácticas de transmisión del docente lo ubicarían dentro de los agentes culturales que encarnan la aculturación que denominamos asociativa o sumativa, en la cual el indiv iduo se conforma alas H U Í nías colectivas de otro grupo social, otorgándoles u n valor intrínseco superior ¡i las propias y manifestando así su voluntad de fusionarse c o n él.

I ' lmilmi ' i i lc , en el caso del equi l ibrio y l a distancia entre los dos conjuntos ' i i l l i i i ' i i l i'N, los cuales sólo entran en contacto en una situación profesional p u 11 Iculitr, ln selección de los CCE es, en general, de t ipo catálogo (producciones \N típicos: horarios de comidas, fiestas y feriados, regiones geográficas, i'h l y t l n vinculación a p r i o r i con CCL. E n la descripción escolar de la CE I M la denotación y la generalización y el docente, se construye como i l l l Hile desde el lugar, de frágil y difícil equi l ibr io , de observador-no pwi'lll ipaiile. ni de la CE n i de la CM. Esta forma de aculturación p o d r í a ser i'iMi id. i ada óptima ya que se basa en el reconocimiento de la paridad entre I i i IIIIIIIIIM en presencia y no en la disimetría que parece ser c o n s t i t u t i v a de

.N

los modelos anteriores. Junto con Zarate podríamos afirmar que en este modelo "las culturas no compiten, se yuxtaponen sobre la base de una leg i t imidad reconocida.. ." (Zarate, 2001: 379). Se establecería entonces, u n "diálogo polivalente" (Yurén y Saenger, op. cit.) entre las culturas dónde se mantienen y se reconocen las diferencias y se intercambian elementos culturales que se consideran válidos, sin renunciar a lo propio n i exacerbarlo y sin dejarse seducir ingenuamente por lo ajeno n i negarlo.

A h o r a b i e n , aunque reconocemos ciertos aspectos posi t ivos de esta aculturación, sobre todo en lo que hace a la valorización de ambos conjuntos culturales (equi l ibr io , reconocimiento de la ident idad y de la leg i t imidad de cada cultura, relación de simetría entre las culturas en presencia, etc.) creemos que este modelo politicamente correcto puede presentar riesgos. Entre ellos, señalaremos aquel que remite la construcción de una imagen de docente-teenócrata, artificialmente desvinculado de la CE y de la C M y en búsqueda de una objetividad cultural que reniega de los puntos de vista social y culturalmente construidos.

4 . P a r a concluir

Los conceptos de prácticas de transmisión y de aculturación profesional así como las vinculaciones que hemos podido establecer entre ellos ponen de manifiesto, creemos, el interés que podrían suscitar estas nociones en el marco de la enseñanza-aprendizaje de la CE a futuros profesores de LE.

Por u n lado, estos conceptos nos parecen rentables a la hora de pensar y de re-pensar nuestras intervenciones docentes en el ámbito que nos compete. En este sentido, la explicitación de las relaciones que, como sujetos, hemos construido y mantenemos con la CE nos parece fundamental . Como lo afirma Zarate: "Se sabe m u y poco sobre la relación i n t i m a que u n docente establece con la c u l t u r a que enseña. . ." (Zarate, op. y loe. cit.); s in embargo parece necesario, en cada caso part icular :

(...) explorar con p r o f u n d i d a d los lazos que entran enjuego cuando una persona decide profesionalizar una relación con una lengua y una cultura con la q u e mantiene vínculos privilegiados" (Zarate, op. y loe. cit.).

Así, el concepto de aculturación profesional nos parece que puede ser de suma u t i l i d a d en este m a r c o .

Por otra parte, si aceptamos con Beacco que en el medio inst i tucional exolingüe la presencia de l a CE es eminentemente discursiva, no podemos

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menos que reconocer el peso de las prácticas de transmisión puestas en juego

p o r los docentes: los discursos del docente así como los demás discursos

convocados a la clase, construyen una imagen de la CE que, en general, es

considerada por los alumnos en formación como la imagen CE que se debe

retener, memorizar y restituir . En este contexto y retomando a Beacco diremos

que el discurso del profesor:

(...) actúa fuertemente sobre los estudiantes porque tiene la inmediatez y la fuerza del testimonio directo, seduce y es auténtico...la palabra del docente es más verdadera que otras ya que está legitimada por los lazos que aquel mantiene con 'el otro y su cultura' (Beacco, op. cit.: 148).

A n t e esta omnipresencia discursiva y este discurso todopoderoso del docente, creemos que las nociones trabajadas en este artículo pueden presentar algún interés a la hora de desmontar o al menos situar, los discursos circulantes en la clase de CE, que actualizan, dan forma, f i l t r a n y difunden la CE.

Por último, estas dos nociones nos parecen fundamentales cuando se trata

de la construcción del objeto de conoc imiento que se enseñará: ¿cultura

nacional o sectorial?, ¿cultura culta o cotidiana?, ¿CE vinculada/desvinculada

con la CM?, etc. La elección de uno u otro objeto de saber y de sus implicancias

(homogeneidad o heterogeneidad cul tura l , etnocentrismo o descentración,

cont inuidad o discontinuidad cultural , saberes o quehaceres, etc.) están en

estrecha relación con las formas de aculturación profesional asumidas por el

docente y por supuesto, con sus prácticas de transmisión las cuales constituirán

el medio privilegiado de construcción de ese objeto.

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