PATAMARES SUBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

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PATAMARES SUBJETIVOS DE APRENDIZAGEM?

Alberto Villani, Instituto de Fsica - Universidade de So Paulo

Elisabeth Barolli, Departamento de Fsica Universidade Estadual de LondrinaINTRODUO

Durante muito tempo acreditamos, e grande parte do professorado acredita ainda hoje, que muitos dos problemas da educao em cincias, poderiam ser enfrentados e solucionados atravs do desenvolvimento de novos mtodos de ensino, ou mesmo da seleo criteriosa de contedos, ou dos dois ao mesmo tempo: isso daria conta do interesse de nossos alunos, tornando-os ativos em relao prpria aprendizagem. No entanto, o sucesso relativo de muitos dos grandes projetos da dcada de 60 ou mesmo de projetos mais atuais, aponta para o fato de que boa parte dos problemas reais enfrentados nas salas de aula, no se resume somente a uma questo de contedo ou de metodologia.

De fato, apesar de ainda no ser a regra, comeam a aparecer muitas tentativas de professores, mesmo que isoladas, de criar situaes didticas em que os estudantes sintam-se efetivamente engajados. Tambm do lado das pesquisas de campo, tem sido focalizada a ateno para propostas didticas inovadoras (por ex. Duschl & Gitomer, 1991; Wood et al., 1991), realizadas em condies normais de classe. Nessas experincias o controle do ambiente de trabalho est sujeito a vrios tipos de interferncias tornando necessria uma flexibilizao do planejamento das pesquisas; sempre mais evidenciado o peso significativo que variveis subjetivas tm no desenvolvimento do processo.

A interao dinmica e, muitas vezes dialtica, entre a reflexo terica, com suas exigncias de sistematizao e generalizao, e as experincias concretas, com suas intuies e seus resultados imprevisveis, tem sustentado o avano da rea e o aparecimento de novidades. Delas espera-se um entendimento mais satisfatrio do processo de aprender e ensinar, e a possibilidade de intervenes mais adequadas e favorveis s mudanas esperadas.

Para comear a dar conta da complexidade do fenmeno, nosso interesse est orientado para um esquema heurstico sobre o processo de mudana dos alunos durante o ensino de cincias, capaz de ser especificado mediante informaes tanto de tipo macroscpico, referentes a perodos bastante longos, quanto microscpicos, referentes a sequncias de eventos de curta durao. Nossa proposta consiste em interpretar a aprendizagem dos alunos como sendo caracterizada por diferentes patamares de adeso subjetiva ao conhecimento e o correspondente processo de mudana, ou seja, a passagem de um patamar a outro. Nossa esperana que o esquema possa servir para o professor ter uma atuao prtica mais consequente, focalizando o sentido de suas intervenes.

DESCREVENDO ALGUMAS SITUAES DIDTICAS

(1) Uma Mudana Difcil. No incio do semestre uma turma de calouros de uma Universidade Estadual, mostrava-se bastante desinteressada durante as aulas de Fsica. Muitos mantinham-se na classe somente at assinarem a lista de presena, que eles mesmos nunca se esqueciam de providenciar; assinada a lista, retiravam-se sem mostrar qualquer interesse no que estava sendo discutido. Algumas vezes isso acontecia praticamente com a turma toda. A pouca tolerncia para ouvir a professora tambm estendia-se para os prprios colegas, sendo portanto quase impossvel estabelecer um dilogo; as raras tentativas de alguns alunos em participar da conversa com a professora era motivo de risos e piadas. Em sntese, parecia no haver compromisso da turma como um todo em relao ao curso e sua formao profissional. A sensao era de que estavam numa grande sala de visitas e que qualquer interferncia da professora que os chamasse para qualquer experincia intelectual perturbava o propsito para o qual estavam reunidos.

Essa situao perdurou por cerca de um ms, pois a professora insistia em acreditar que poderia capturar o interesse dos alunos. Ao final desse perodo a professora decidiu ter uma conversa com a turma para colocar suas impresses. Durante a conversa, procurou explicitar suas queixas e sensibilizar os alunos quanto dificuldade de desenvolver um trabalho consistente nas condies que vinham se apresentando. Declarou-se surpresa pelo fato de que, embora todos fossem universitrios, mantivessem aquele tipo de relao na sala de aula. Perguntou, ento, que profissionais pretendiam ser, j que mais cedo ou mais tarde estariam no mercado de trabalho. Durante a fala da professora a turma manteve-se em silncio e quando ela pediu para que se posicionassem, o principal argumento colocado foi o de que eles sentiam-se perdidos, pois no tinha sido explicitado como seria a avaliao: como seriam as provas, que tipos de exerccios seriam cobrados, quais os pesos das provas etc. Na aula seguinte conversa, a professora props outra dinmica para a aula e, tambm, explicitou os critrios de avaliao. A proposta consistia basicamente de trabalho em grupos durante as aulas, sobre alguns problemas previamente preparados pela professora. Procurou deixar claro que s teriam direito a um aumento de sua nota final aqueles que efetivamente trabalhassem com responsabilidade durante todas as aulas discutindo as dificuldades de cada um e buscando uma soluo antes de apelar para a professora.

A turma, ainda que de forma precria, acatou a proposta e passou a trabalhar regularmente em grupos durante as aulas. Nas primeiras aulas mal conseguiam sentar-se em grupos, pois mantinham-se um ao lado do outro; tambm dividiam a tarefa entre si em vez de discutirem juntos cada um dos problemas propostos e de trabalhar a partir das dificuldades dos indivduos. Chamavam insistentemente a professora sem, no entanto, tentarem alguma soluo e queixavam-se exageradamente que no sabiam como fazer o problema.

Em linhas gerais houve uma modificao do clima geral da classe medida em que a professora procurava orient-la no trabalho em grupo. Um grupo aceitou o convite de se expor durante o trabalho. Apareceram as dvidas e em muitos casos o esforo de procurar. Outro grupo ficou oscilando. Na aula imediatamente anterior prova levantava queixas sobre o contedo ser difcil e perguntas sobre as modalidades da prova. Outras vezes aceitava trabalhar de acordo com o combinado. Algumas vezes repetia vrios de seus antigos esquemas de burla e de rejeio ao trabalho intelectual.(2) Uma Mudana Efmera. Uma classe de segundo grau era composta de dois grupos distintos de alunos, quanto ao envolvimento com o curso de Fsica (Gircoreano, 1998). Existia uma gangue de cinco alunos que alm de no participar das atividades didticas propostas, infernizava a vida do professor e dos colegas tanto perturbando o andamento do curso quanto proferindo ameaas para todos. As ligaes desses alunos com o crime organizado faziam supor que eventuais ameaas deveriam ser tomadas a srio. Por sua vez, a maioria dos alunos, quando no perturbada pela gangue, participava das atividades e experincias relacionadas ptica e viso propostas pelo professor, envolvendo-se com bastante interesse nas discusses. Durante uma aula na qual se estava discutindo o papel da luz na viso, a gangue estava ausente, a no ser um dos seus componentes, que dessa vez estava em silncio no fundo da classe, parecendo desinteressado, provavelmente pela falta de parceiros. De repente, talvez para variar de programa, aproximou-se dos que discutiam e, pouco depois, fez uma pergunta, deixando o grupo surpreso. O professor, aproveitando-se da pergunta, chamou ateno para o paradoxo de que precisamos da luz para ver, mas no podemos ver a luz: o aluno ficou surpreso. Ento comeou a dar sugestes, participando da aula at seu final. Toda a classe ficou surpresa pelo comportamento do aluno. Infelizmente, nas aulas seguintes os amigos retornaram escola e ele voltou a fazer bloco com eles.

(3) Uma Confiana Inabalvel. Carvalho (1998) analisa o caso de um curso de Fsica numa escola pblica de segundo grau nos E.U.A., que era conhecida pelo bom nvel dos professores e alunos. O professor P, ministrou suas primeiras aulas sobre as leis de Newton, tendo um sucesso total, devido variedade de experimentos realizados e habilidade em fazer demonstraes, algumas ao vivo, outras em filmes ou representadas atravs de lindos desenhos na lousa ou simplesmente imaginadas. Embora os estudantes se mostrassem bastante interessados, sua participao foi predominantemente passiva: na maior parte do tempo escutavam o professor com mxima ateno. Numa ocasio, o professor perguntou aos alunos o que eles achariam se ele lhes dissesse que estavam se movendo para leste a 600 milhas por hora. Um aluno respondeu prontamente que acreditaria porque era ele, Mr. P, que estava dizendo. Muitas vezes o professor finalizava suas explicaes perguntando se o que ele tinha dito fazia sentido para os alunos. Estes respondiam sempre afirmativamente.

Os alunos comearam a ter maior participao durante as aulas sobre movimento relativo, mas, na maioria das vezes, falavam somente aqueles que davam sugestes corretas. No caso do problema clssico em que uma bolinha solta dentro de um veculo em movimento uniforme, uma aluna sugeriu uma trajetria reta inclinada como sendo o que se v do referencial da terra. Rapidamente o professor forneceu explicaes corretas, como se acreditasse que deveria conduzir os alunos somente por terrenos seguros, onde os erros deles fossem logo deixados de lado. Nas aulas finais os alunos de P estavam muito mais participativos, embora somente as respostas certas fossem valorizadas. Ao mesmo tempo, os conceitos espontneos eram rapidamente marginalizados ou simplesmente permaneciam intocados.

(4) Uma Mudana Parcial. - O incio de um curso de segundo grau sobre leis de Newton foi considerado interessante pelos alunos (Villani & al., 1997). A professora era nova e portanto despertava um interesse natural; o mtodo de trabalho por ela utilizado tambm era novo, pois discutia-se abundantemente e cada um podia expressar sua opinio; sobretudo, o assunto era novidade. A professora estava muito atenta para entender e interpretar o que os estudantes falavam; alm disso, estava preocupada em ajud-los a se organizarem em pequenos grupos. O clima modificou-se quando os estudantes, que achavam ter cumprido com sucesso a tarefa de analisar um experimento, defrontaram-se com a tentativa radical da professora de desestruturar a idia de fora impressa por eles utilizada. Comearam a duvidar do processo de ensino, a se preocupar com as provas iminentes e rejeitaram o esforo da professora, que procurava for-los a refletirem sobre suas respostas. Com medo de ficar totalmente sozinha na empreitada, a professora recuou parcialmente no seu planejamento, resolvendo atender mais s exigncias dos estudantes e propor atividades mais tradicionais, que envolviam frmulas e resoluo de problemas do livro texto. Aos poucos, a professora voltou a confiar a em seu planejamento inicial e foi retomando os experimentos qualitativos, as discusses em grupos e em plenria, o aprofundamento dos conceitos e abandonando os exerccios mais rotineiros. A participao dos estudantes foi efetivamente maior nesse perodo e o envolvimento dos mesmos nas discusses sustentou a esperana da professora num resultado decisivo, mesmo que parcial. De fato, configuraram-se trs grupos distintos: um mais participante que identificava corretamente as interaes e cuidava em garantir a coerncia entre elas; nos momentos de conflito procurava utilizar analogias para resolver os impasses e fazia afirmaes seguras; as dificuldades despertavam interesse e dificilmente abandonava-se um problema sem propor um caminho de soluo. Outro com dificuldades em identificar as interaes; as justificativas para as situaes envolviam condies naturais; as dificuldades no despertavam interesse e no demonstrava esforo para atingir a coerncia nas afirmaes. O grupo intermedirio (a maioria) oscilava entre esses extremos.

O questionrio e a avaliao final mostraram a ambigidade da situao cognitiva dos alunos; quase todos responderam procurando as palavras que a professora gostava e evitando as frases consideradas inadequadas; entretanto no forneciam indcios convincentes de terem alcanado uma nova compreenso.Uma Primeira Reflexo. Os quatro casos relatados, bastante comuns no quotidiano das escolas, mostram o desinteresse ou at mesmo a rejeio violenta em relao ao conhecimento cientfico. Esse desinteresse muitas vezes transforma-se numa relao de interesse, porm, totalmente dependente das iniciativas surpreendentes ou cativantes do professor. Contudo, tambm essa posio passiva dos alunos em alguns casos pareceu dar lugar a uma participao mais ativa, com o alunos ou parte deles se implicando no esforo de aprender. Essa implicao parece se dar em duas etapas: num primeiro momento os alunos aceitam se expor, arriscar, mostrar seu conhecimento, falando ou escrevendo. Se o professor incentivar, alguns conseguem se envolver no esforo de procurar; se o professor tampar as falhas, todo mundo fica no mesmo situao. Entretanto h mais do que isso em nossas salas de aula; felizmente aparece tambm uma outra relao entre alunos e conhecimento na qual o aluno utiliza o saber cientfico alcanado para estabelecer seu prprio problema e atingir suas prprias concluses. Os casos a seguir procuram ilustrar tambm essa relao.

(5) Uma Mudana Rpida. Num curso de ps graduao para professores de cincias, os textos de filosofia da cincia escolhidos pelo professor apresentavam grandes dificuldades de entendimento para os 18 alunos no acostumados quele tipo de linguagem e raciocnio. No comeo os alunos esperavam que o professor explicasse os textos, mas ele preferiu adotar a estratgia de leitura em casa e discusso em grupo, deixando as dvidas maiores para serem enfrentadas em plenria. Houve um esforo inicial por parte dos alunos, no sentido de tentar alcanar uma sntese que fornecesse um rumo para o aprofundamento das leituras. Durante a correspondente discusso plenria o professor era cobrado das muitas dvidas que sobravam. Um dos grupos, em particular, mostrava-se totalmente desanimado, tendo perdido a esperana de conseguir algum resultado, pois no conseguiam nem articular as dvidas: para eles somente sobrava a perspectiva de prestar ateno e memorizar aquilo que o professor e os colegas argumentavam durante as discusses plenrias. Ento, o professor chamou a ateno dos alunos para a dificuldade da tarefa e pediu um ltimo esforo na leitura dos textos originais, de maneira a no perder o encontro genuno com o autor que tinha aprofundado o assunto de maneira singular; salientou tambm que, caso o esforo fosse novamente intil, procuraria textos mais simples. O efeito da fala foi surpreendente para vrios alunos que recomearam a investir na tentativa de entendimento e conseguiram tambm, auxiliados por explicaes oportunas, dar conta da tarefa sem ter que recuar na qualidade das leituras. A proposta de um dirio de aprendizagem no qual o aluno pudesse fazer suas observaes e explicitar perguntas que seriam comentadas pelo professor, foi bem recebida. A qualidade dos dirios melhorou progressivamente: de poucas linhas iniciais a uma abundncia de comentrios. Em particular uma aluna relatou que no comeo no conseguia entender quase nada a partir da leitura dos textos propostos pelo professor, como se eles fossem escritos numa lngua desconhecida. Por isso ela tentava se convencer que tal contedo seria pouco importante para seu futuro profissional como professora de fsica e que, consequentemente, poderia enfrentar os textos com o mnimo de esforo necessrio para ser aprovada. Ao mesmo tempo, sentia-se incomodada com tal escolha, particularmente nos momentos em que tinha que discutir com os colegas o contedo em jogo e enfrentar o questionamento do professor. Aos poucos convenceu-se que tal conhecimento seria culturalmente necessrio se ela quisesse desenvolver suas pesquisas sobre ensino de fsica com uma perspectiva moderna. Assim, decidiu no ceder em seu esforo de entender e procurou aprofundar os pontos de dificuldade nas discusses com os colegas e com o professor.

Na medida em que o curso avanava estabeleceram-se trs grupos: um primeiro, que no somente conseguia entender razoavelmente os textos, mas que procurava complementos em outros textos e tentava articular consideraes sobre o trabalho de ensino. Vrios desses alunos se reuniam com o professor, fora do horrio de aula, para discutir questes mais especficas. Um segundo grupo que conseguia formular as dvida de maneira articulada e consequentemente aproveitar das discusses em plenria nas quais o professor procurava discutir e aprofundar as questes. Finalmente um terceiro grupo, bastante reduzido, parecia aproveitar somente das explicaes do professor e as considerava como os pontos a serem lembrados.

(6) Aceitando o Desafio. Durante um curso de Prtica de Ensino de Biologia (Franzoni, 1999) foi adotada uma dinmica de trabalho na qual se buscava a participao dos futuros professores no planejamento e na realizao de um mini-curso durante o correspondente estgio. Inicialmente os alunos, frente s informaes referentes ao curso, ao estgio e pesquisa que seria desenvolvida, mostraram um baixo interesse e uma certa desconfiana. Para romper com essa inrcia a professora escolheu uma serie de atividades bastante dinmicas, nas quais a leitura de textos deveria ser acompanhada pela interpretao do seu significado atravs do uso de uma linguagem corporal por parte dos alunos e da professora. O efeito da proposta foi contagiante, com cada aluno procurando uma interpretao que somasse realizada pelo colega anterior: o clima da aula mudou totalmente e os licenciandos, organizados em pequenos grupos, dispuseram-se a elaborar um plano de ensino. Em particular, o grupo que escolheu como tema: A sociedade do lixo procurou inicialmente repetir o planejamento elaborado em outra ocasio, reduzindo dessa forma o esforo de preparao do minicurso. A professora interveio sugerindo novas atividades, como por exemplo, utilizar uma forma de teatro: entretanto, o grupo recusou essa e outras sugestes que implicariam em mudar o plano inicial. Entretanto, ao refletir sobre a etapa incial do minicurso, o grupo aceitou o questionamento da professora e percebeu que os alunos estavam fortemente interessados e que seu planejamento parecia rgido demais. Assim foram introduzidas mudanas que favoreciam o dilogo com os alunos e que envolveram um trabalho de preparao maior do que o previsto. Na ocasio da ltima aula, a licencianda encarregada de ministr-la, sugeriu que deveria ser encontrado algo que sensibilizasse ainda mais os alunos, aps tantas informaes. Assim a idia de utilizar o teatro foi retomada e colocada em prtica. Ao relatar para a classe o efeito da pea de teatro, a licencianda com um sorriso comentou: Os alunos gostaram muito da pea e fizeram comentrios. Um deles disse que na firma onde est trabalhando tinha um problema grande de desperdcio. Convidou a gente a fazer uma palestra. Ao ser questionada por no ter dado continuidade ao pedido do aluno, a relatora, aps algum momento de silncio, comentou: Podemos telefonar na firma dele e conversar sobre o que possvel fazer. Quem concorda, comigo? As outras componentes do grupo concordaram em participar numa ao de apoio, com a condio que fosse limitada no tempo, pois deveriam estudar para a entrada no mestrado. Na entrevista final uma delas afirmou que no incio do curso no queria ser professora, mas agora ela queria muito.

(7) Uma Mudana Radical. Alunos de graduao e ps-graduao de uma instituio de ensino superior pblica queriam aprender mais sobre o tema gradiente de uma funo, pois estavam insatisfeitos com aquilo que tinham aprendido ou estavam aprendendo no curso de Anlise. O que mais os incomodava era a falta de domnio e familiaridade com o assunto: apesar de terem estudado o assunto tinham somente lembranas vagas e tendiam a culpar o curso por essa situao. Por isso pediram para um professor que coordenasse reunies semanais durante um semestre (Baldino et al., 1996). Desde o comeo os alunos, que esperavam obter respostas satisfatrias do professor, ficaram ansiosos, frente estratgia implacvel do professor que costumava responder s perguntas dos alunos com outras tantas, mesmo que o resultado fosse um longo silncio. A cada novo encontro fazia-se a sntese daquilo que tinha sido discutido anteriormente, e um dos componentes do grupo anotava tudo num dirio que abrigava tambm os comentrios do coordenador. A construo de uma maquete para visualizar melhor as propriedades do gradiente permitiu um avano significativo, pois os raciocnios podiam ser sustentados usando os teoremas da geometria elementar: no final vrios pontos essenciais se organizaram e o conjunto pareceu claro. Surgiu assim a pergunta sobre como o livro texto organizava esses pontos. Novo esforo para percorrer o caminho tortuoso do livro e nova concluso esclarecedora: o livro texto explicava tudo com a obsesso de no perder rigor, o que acabava escondendo o essencial deixando o leitor com a sensao de que tudo foi explicado, mas nada foi entendido. O ltimo desafio foi escrever um artigo sobre a experincia, a partir do dirio e de comentrios posteriores do professor. No final, o grupo demonstrou no somente ter enfrentado as dificuldades de lidar com um contedo especfico de Matemtica, passando de uma viso mais espontnea para uma outra dominada pelos princpios e axiomas matemticos, mas tambm ter conseguido superar a necessidade de prestar conta ao professor de suas decises e afirmaes. Com isto o professor passou da posio de guia e mestre na qual foi colocado no incio do trabalho, para a posio de assessor e provocador de novas buscas. Em sntese eles perceberam que conseguiam pensar e responder por aquilo que pensavam e que podiam suportar e at gozar da aflio e do descosimento que cada nova pergunta introduzia.

Elaborando um Modelo

A anlise desses relatos nos revela por um lado que os estudantes mantm-se mais ou menos estveis em algumas posies durante o processo de aprender e, por outro, que transitam entre estas posies. O mais interessante que parece possvel caracterizar essas posies de maneira mais completa focalizando, alm da relao do aluno com o saber cientfico, a correspondente relao com professor, o envolvimento com os colegas e o dinamismo que sustenta essas relaes. Resumiremos as situaes localizando cinco patamares subjetivos de aprendizagem.

(a) H um patamar de inrcia subjetiva, na qual prevalece uma situao de domnio incontrolado dos interesses dos alunos, que rejeitam ou desprezam o conhecimento escolar proposto. De fato, este no constitui um valor para eles. As formas de realizao da rejeio do conhecimento podem ser diferentes. Uma primeira possibilidade opor-se a transmisso do conhecimento, juntando-se com amigos e perturbando a vida da classe mediante ameaas ou at exercendo violncia contra o professor e/ou os colegas que aderem sua proposta. O professor, que tenta desenvolver sua prtica escolar, visto como um inimigo que tenta perturbar o fluxo da vida cotidiana, impondo explicita ou implicitamente restries. Aderir ao novo saber implicaria impedir que uma satisfao pulsional (que a psicanlise lacaniana denomina de gozo) leve a repetio de atos transgressivos ou a excessos sem controle. Os outros alunos so divididos em amigos e inimigos. Com os amigos a relao estruturada normalmente a partir da dependncia de um lder que organiza aes contra inimigos. A escola vista como o campo de batalha ou um objeto de destruio. Uma segunda possibilidade de recusa do conhecimento em jogo constituda pela apatia e desinteresse frente as colocaes do professor e as correspondentes tarefas escolares. O professor visto como uma pessoa insignificante e, as vezes infeliz, condenada a um trabalho sem sentido vital; a relao com os colegas no envolve o conhecimento cientfico como mediador. Eventuais grupos, so constitudos ao redor de interesses alheios escola e a escola vista como um lugar de encontro para planejar outras atividades. Se o nmero de alunos nessa situao for pequeno, eles tendem a se isolar, no participando, de fato, das atividades do restante da turma. Caso contrrio haver uma grande dificuldade para o professor desenvolver seu planejamento didtico. A sensao de inutilidade do saber cientfico e do correspondente trabalho de se dispor a aprender constitui o maior obstculo para a insero na aprendizagem. Uma terceira possibilidade de rejeio do conhecimento constituda pela tentativa sistemtica de obter aprovao burlando a vigilncia do professor e fingindo trabalhar, numa posio cnica de privilgio impunidade e ao tirar vantagens. Conseguir promoo nessa perspectiva a fonte realimentadora da satisfao dos alunos, mesmo que isso custe muitos esforos e riscos. Nesse caso o trabalho de grupo ser orientado pelas lideranas, que conseguiram capturar a adeso gregria do restante da turma e projetar o professor apenas como representante da instituio e de suas exigncias de controle, sendo totalmente desprezado seu papel de auxlio na aprendizagem. Boa parte do trabalho a que os alunos iro se dedicar encontra-se na procura dos pontos fracos do professor e no teste de seus limites.

(b) H um patamar de demanda passiva, na qual os alunos esto interessados no saber e imaginam que suas esperanas de conhecimento sero satisfeitas pelo professor. O saber visto como objeto de consumo, no sendo considerado como um instrumento de pensamento e de trabalho vinculante nas decises do dia a dia. Essa situao regulada pela crena de que para apreender basta prestar ateno fala do professor: ele dever ter a capacidade de simplificar e organizar o assunto, eliminando as possveis dificuldades e de exp-lo de maneira clara e, possivelmente, entusiasmante. Os alunos esperam praticamente tudo do professor e a ele atribuem a responsabilidade de seu eventual progresso ou de sua falta de aprendizagem, pois pensam que, de seu lado, podero absorver este conhecimento de maneira tranquila e com pouco esforo. Enfim, a relao entre alunos e professor, marcada por uma dependncia total, de tipo transferencial, onde o professor visto aproximadamente como um mgico ou um artista, no qual deposita-se total confiana quanto aos resultados da empreitada. A satisfao, que mantm os alunos nessa relao dependente e passiva, se alimenta da ateno s palavras e/ou s aes do professor e se traduz na repetio incansvel das palavras que ele utilizou ou das aes que realizou. A sala de aula funciona como um grande grupo conduzido por um lder quase carismtico. Em geral os alunos tm medo de se expor e preferem no confrontar seu ganho de conhecimento com as eventuais exigncias do professor, na iluso de que se seus pensamentos ficarem escondidos, maior ser a possibilidade do saber do professor tomar o lugar daqueles. Essa situao mantida pela ambiguidade bsica, s vezes reforada pelo prprio professor, de que o apropriar-se do saber em jogo sinnimo de aprender as respostas que o professor quer ouvir. No caso de introduzir uma dinmica de classe que privilegia os pequenos grupos, rapidamente esses se organizam para funcionar na dependncia de um lder (Barolli & Villani, 1998), que assume o papel de professor.

(c) H um terceiro patamar, que chamamos de aceitao do risco, que se realiza quando o aluno aceita mostrar seu conhecimento, sem tentar se esconder, mesmo que tenha dvidas a respeito. O professor se coloca na posio de escuta, pedindo para que o aluno fale ou escreva e procura salientar os pontos que ajudaro o aluno a perceber sua efetiva relao com o saber, na qual o aluno est interessado. Esse patamar parece o menos estvel, pois est no limiar da aprendizagem efetiva. Ao se expor o aluno facilmente percebe suas falhas e tem que fazer uma escolha; recuar para que o professor volte a ser o mestre que liberta da ignorncia ou se envolver ativamente na procura. Quando essa situao acontece nos grupos, tambm aparecem duas possibilidades: pedir auxlio para que o professor ou algum do grupo resolva as dvidas e os impasses ou entrar na dinmica do grupo operativo. Nos momentos nos quais a palavra dada aos alunos, esses revelam tambm um apego grande a justificativas baseadas em esquemas conceituais alternativos. Isso significa que a satisfao pulsional que amarra os alunos a de explicitar seus sintomas, dizer seus saberes, se expor .

d) H um quarto patamar, que chamamos de aprendizagem ativa, que se realiza mediante uma anlise e substituio contnua dos problemas dos alunos, bem como pela localizao e reorganizao dos esquemas implcitos por eles utilizados. Um momento decisivo marca a entrada nesse patamar: aceitar o esforo de procurar (nos livros, com os colegas e com o professor) a partir do desejo do professor e das opes por ele oferecidas. No somente so discutidas as concepes alternativas dos alunos e as novas concepes cientficas, mas desenvolvido todo um trabalho de problematizao do novo saber para torn-lo intrinsecamente significativo no contexto da ecologia conceitual do aluno. O trabalho efetivo dos alunos os implica numa satisfao que se alimenta na procura do conhecimento e no enfrentamento de desafios que visam ultimamente o reconhecimento por parte do professor. Por causa dessa dependncia a relao entre os alunos e o professor ainda de tipo transferencial, porm ela envolve uma mtua implicao, na qual atribuda ao professor a funo de introduzir, quando necessrio, novas situaes problemticas e novos desafios, capazes de sustentar e realimentar o processo. Os alunos operam ativamente em sua busca, confiando, que o professor no permitir que eles se percam num trabalho sem sada. O contedo a ser aprendido se apresenta como algo significativo para o aluno, tanto por estar ligado a algum tipo de interesse cultural deste, quanto por responder a algum tipo de necessidade (institucional, esttica, pessoal). Nos trabalhos em grupos, a dinmica mais comum a contnua oscilao entre uma dependncia de um lder ou do professor e o grupo de trabalho operativo. De fato quando os alunos se encontram nesse patamar, s vezes comeam a apresentar sinais de angstia demasiada frente a tarefas que lhes parecem acima de suas possibilidades efetivas; o efeito pode ser um recuo para a memorizao ou para a imitao do professor.

(d) H enfim um quinto patamar, que chamamos de procura criativa, caracterizado pelo esforo sistemtico dos alunos em produzir conhecimentos resolvendo algum problema bsico encontrado. A diferena mais importante em relao ao patamar (d), o da aprendizagem ativa, consiste na relao singular do aluno com o saber. Existe uma certa autonomia dos alunos que, de fato, esto produzindo, ao menos de seu ponto de vista, um conhecimento original, que poder ter valor enquanto instrumento importante para regular suas escolhas em suas vidas. O importante a ser destacado no a amplitude ou o alcance do conhecimento produzido, mas a relao de paternidade e de responsabilidade dos alunos com o mesmo. Nessa busca no dependem mais de maneira essencial da atuao do professor, que assume a funo de assessor, auxiliando principalmente na localizao e avaliao das informaes. A relao de tipo transferencial com o professor dissolve-se progressivamente. A satisfao dos alunos agora controlada pelo desejo de resolver o problema que os intriga. Ela se realiza na tenso de ultrapassar o conhecido, de aceitar a ansiedade e o desconhecimento implcitos ao enfrentar a procura do novo. No sendo mais limitados pela procura implcita de agradar ao professor, satisfazendo aquilo que eles consideram serem sua prpria expectativa, os alunos acabam aumentando notavelmente sua capacidade criativa e surpreendendo com suas reflexes, propostas e atuaes. Tambm quando trabalham em grupos, conseguem rapidamente se colocar na perspectiva de grupos de trabalho, onde a tarefa a ser realizada estimula cada um a contribuir com suas capacidades e inventivas individuais.

Porque patamares?

A idia de cinco patamares de aprendizagem nos permite rever rapidamente os episdios de ensino analisados

No caso (1), os alunos resistiram um bom tempo no patamar de inrcia, marcado pela falta de organizao entre eles. A insistncia da professora em convid-los a uma relao mais responsvel com sua futura atividade profissional e a explicitao do contrato de trabalho permitiu uma transio para uma fase de demanda passiva. Nesse novo patamar o trabalho em pequenos grupos foi sustentado pela professora com pacincia. A classe se dividiu num grupo que aceitou o risco de se expor e at se envolver no trabalho de procura e num grupo que se manteve, at o final do semestre, na demanda passiva, com algumas regresses locais.

No caso (2), a gangue era estvel num patamar de inrcia subjetiva, dominada pela rejeio violenta do conhecimento novo, e o resto da classe num patamar de demanda passiva ou de aceitao do risco, sustentadas pelas atividades interessantes do professor. No temos informaes sobre eventuais avanos dos alunos. O momentneo afastamento de boa parte da gangue, junto com a interveno adequada do professor, permitiram a tentativa de transio de um dos componentes para um patamar de demanda passiva e depois de aceitao do risco de falar e discutir. Entretanto a tentativa foi rapidamente abortada pela resistncia das lideranas da gangue, que considerava o professor e os colegas como inimigos.

O caso (3) tambm um exemplo de estabilidade num patamar de demanda passiva e de aceitao do risco. Os alunos responderam aos apelos do professor e sua dedicao ao curso aumentou progressivamente. Sempre mais estavam dispostos a falar e a mostrar seu conhecimento, mas no foram convidados a serem ativos, pois o professor nunca se colocou na posio de escuta. possvel que o professor estivesse satisfeito com seu sucesso pessoal e com a admirao incondicional dos alunos.

No caso (4) a professora estava interessada em obter um envolvimento ativo dos alunos. Os que manifestavam algum interesse em aderir a seu apelo transitaram um bom tempo num patamar de demanda passiva, alternada ao risco de se expor. Houve um primeiro recuo para a demanda passiva. Entretanto a professora conseguiu retomar a perspectiva inicial. A partir de um certo momento, o grupo mais avanado conseguiu ter uma participao mais ativa at quase o final do curso. Os outros ficaram oscilando entre demanda passiva e aceitao do risco. Um pequeno grupo regrediu para a inrcia, estando interessado unicamente na promoo. As ltimas atividades e a avaliao reconduziram todo mundo para o patamar comum de demanda passiva, marcada pela exig6encia de dar a resposta que satisfizesse professora .

O caso (5) constitui um exemplo de mudana progressiva. No comeo todo mundo esperava que o professor resolvesse o problema da dificuldade do texto escolhido. Rapidamente o grupo foi colocado na posio de expor seus conhecimentos e passou para um patamar de aprendizagem ativa, que foi mantido at o final, apesar de momentneas regresses. O grupo que encontrou dificuldades foi surprendido pela proposta do professor e aceitou o desafio, conseguindo ultrapassar as dificuldades. O grupo mais ativo foi alm disso e mostrou uma perspectiva mais criativa com iniciativas que visavam a soluo de problemas alm do curso. Alguns poucos voltaram para um patamar de demanda passiva.

O caso (6) tambm constitui um exemplo de transio para patamares mais envolventes. A classe comeou num patamar de inrcia marcada pelo desinteresse: a atividade surprendente da professora deslocou todo mundo para outros patamares. No grupo que trabalhou com o lixo, as licenciandas passaram para uma situao de demanda passiva: a meta, at o incio do minicurso, foi trabalhar com o mnimo esforo. A partir desse momento aceitaram se expor durante a discusso das fitas e a realidade encontrada comeou a exigir uma participao mais ativa que durou at o final do curso. Os problemas e os desafios introduzidos pela professora aos poucos comeram a dar frutos. No final a professora lanou um desafio maior, sugerindo um comprometimento alm das exigncias acadmicas. O grupo aceitou.

Finalmente no caso (7) partiu-se de uma situao de demanda passiva acoplada ao desejo de super-la. Rapidamente os alunos foram colocados na posio de expor seus conhecimentos e se implicaram numa aprendizagem mais ativa e sistemtica, graas sua disponibilidade em experimentar outras posies e, sobretudo, interveno do professor, que no dava respostas, mas ensinava perguntando. Os problemas enfrentados com continuidade parecem ter elevado o clima de colaborao tornando o grupo fortemente operativo. A anlise do livro texto abriu perspectivas alm da aprendizagem ativa. Talvez a reelaborao coletiva do dirio para transform-lo em produo original, tenha sido a gota final que desencadeou a mudana de relao com o conhecimento e com o professor, instaurando a transio para um patamar de procura criativa.

Em resumo, a focalizao de mudanas na satisfao que amarra os alunos e na relao com o saber, com os colegas e com os professores, nos parece salientar os elementos mais significativos e interessantes dos casos analisados, dificilmente interpretveis somente a partir de mudanas nas prprias concepes dos alunos. De fato, a dinmica dos patamares sugere uma focalizao do movimento dos alunos no plano da cognio e das atitudes subjetivas, no qual claramente existem caractersticas no-lineares, com regresses, limiares, rupturas e continuidades. A idia de patamares est naturalmente associada a resistncias, a transies oscilantes e a atividades de consolidao; tambm est associada a riscos e incertezas (Cabral & Villani, 1998) que tornam imprevisvel o resultado da prtica docente. Em outras palavras uma categorizao de patamares subjetivos de aprendizagem, a partir da relao dos alunos consigo mesmos, com o conhecimento, com o professor e com os colegas parece fortemente ressonante com uma viso de ensino e aprendizagem marcada pela complexidade.

Uma segunda razo que privilegia nossa proposta que a dinmica dos patamares parece constituir um referencial significativo para interpretar o papel das intervenes do professor: possvel salientar as intervenes que facilitam o trabalho num determinado patamar e as que estimulam uma mudana de patamar. Em outro trabalho (Freitas & Villani, 1999) mostramos como a passagem da situao de indiferena inicial at a de aprendizagem ativa pode ser explicada pelos instrumentos utilizados pela professora responsvel pela disciplina (proposta de atividades problematizadoras, ateno para as situaes de impasse ou angustiantes, firmeza nas decises e respeito das negociaes, escuta disponvel, diagnstico atento). At a passagem surpreendente de boa parte dos alunos para um patamar de aprendizagem criativa pode ser relacionada com os cortes provocados pela professora, suas sugestes desafiadoras e sua participao solidria numa pesquisa.

Uma outra razo para nossa proposta que ela permite inserir no processo de aprendizagem, a possibilidade de escolhas e interferncias inconscientes. Os patamares constituiriam nveis quase estveis, sendo a passagem de um patamar a outro um problema no s de razes, mas tambm de escolhas nem sempre conscientes. O aluno sempre pode ter razes subjetivas para ficar num patamar e resistir aos eventuais apelos ou exigncias do professor para mudar. So inmeros, no somente no Brasil, os casos de turmas que se recusaram a entrar no esquema construtivista do professor, obrigando-o a recuar para situaes mais tradicionais (por ex., Villani et al., 1997). Nosso modelo sugere, ainda, que as relaes que se estabelecem entre os sujeitos no interior de um determinado patamar, so marcadas por vnculos relativamente fortes, j que nessa situao as escolhas subjetivas esto dadas, mesmo que momentaneamente. No -toa que a comunicao entre os sujeitos que participam das mesmas expectativas na sua relao com o saber torna-se facilitada. Vale destacar que o professor tambm est sujeito a compactuar com tais expectativas, podendo, inclusive, ser conivente com esquemas de burla.

As dificuldades aparecem quando so propostas mudanas de atitude em relao ao saber, aos colegas e ao professor, sobretudo na passagem para um patamar de procura criativa, pois est-se pedindo simultaneamente uma mudana na administrao da satisfao pulsional tanto de alunos como de professores. Nesse caso as intervenes do professor (ou mesmo de alunos) parecem ser fundamentais. Entretanto, no h como ter controle total sobre o efeito dessas intervenes, dado o aspecto de risco que as caracterizam.

Com auxlio do CNPQ