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Patrones de Aprendizaje en Estudiantes de Psicología de del Norte de México
H. Javier de la Garza Pérez Universidad Autónoma de Nuevo León.
Este estudio se propuso identificar el patrón de aprendizaje (PA) predominante según nivel de estudio en alumnos de la carrera de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Además de la identificación de los PA, se profundizó en el análisis de las diferencias según género. Participaron 150 alumnos de primero y décimo semestre quienes completaron de forma electrónica el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS). El ILS es una escala Likert para identificar los patrones de aprendizaje sobre la base de las concepciones de aprendizaje, la orientación motivacional y las estrategias de procesamiento y regulación. Asimismo, se aplicó una ficha de datos personales. La identificación de los PA dominantes se realizó mediante un análisis de medias de las sub-escalas del instrumento aplicado. Inicialmente, se aplicaron las pruebas de validez y confiabilidad necesarias (análisis factorial, alpha de Cronbach). Posteriormente, se analizaron las diferencias según género y nivel de estudio aplicando t-student independiente.
Palabras clave: Patrones de aprendizaje, concepción de aprendizaje, estrategias de regulación.
Learning patterns Psychology Students Northern Mexico
This study aimed to identify the pattern of learning (PA) predominantly by level of study students in the career of Psychology at the Autonomous University of Nuevo León. In addition to identifying the PA, it deepened in the analysis of gender differences. 150 students participated in the first and tenth semester electronically who completed the Inventory of Learning Styles (ILS) is required. The ILS is a Likert scale to identify learning patterns based on the
conceptions of learning, motivational orientation and processing strategies and regulation. Also, a personal data sheet was applied. The identification of the dominant PA was performed by means of the analysis of sub-scales of the applied instrument. Initially, tests of validity and reliability needed (factor analysis, Cronbach's alpha) were applied. Subsequently, the differences were analyzed by gender and level of study using independent t-student.
Keywords: Patterns of learning, learning conception, regulation strategies
Introducción.
El presente trabajo supone que los estudiantes del nivel universitario
tienen una forma de aprender particular, por lo que cada uno estaría
identificado por algún tipo de patrón de aprendizaje de los propuestos en la
teoría de Vermunt (1998). A continuación en la tabla 1 se presentan cada uno
de ellos.
Tabla 1 Los Patrones de aprendizaje – Clasificación de Jan Vermunt Componentes Orientado al
Significado Orientado a la reproducción
Orientado a la Aplicación
No orientado
Concepción del Aprendizaje.
Construcción del Conocimiento
Incorporación del Conocimiento
Uso del conocimiento
Se apoya en el docente o compañeros
Orientación del Aprendizaje
Personal (intrínseca o académica)
Al título y certificados (Extrínseca)
Vocacional (Intrínseca)
Ambivalente (No motivada)
Regulación del Aprendizaje
Principalmente Autorregulación
Principalmente Regulación Externa
Autorregulación y Regulación externa
Falta de Regulación
Procesamiento
Profundo Serial (Superficial) Concreto No identificado
Fuente: (Entwistle, 2004, p. x).
De este modo, se asumen diferentes configuraciones en la conducta de
aprendizaje, las cuales corresponden a un patrón dirigido a: significados,
aplicaciones, reproducción de la información o no-orientado.
En base a estas consideraciones se planteó la siguiente pregunta de
investigación:
¿Existen diferencias en los patrones de aprendizaje que utilizan los
estudiantes de psicología en función de su nivel de estudio y género?
Marco Teórico.
Existe el supuesto de que el estudiante se aproxima al estudio por varias
razones que influyen en la manera en que aprende (Watkins & Hattie, 1985);
entre esas razones están las concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979); por
ello, se intenta descubrir las concepciones y motivos que impulsan a
aprender, es decir, las estrategias que el sujeto activa y las diferencias en
dichos aspectos según el dominio específico o carrera, el nivel de estudio, la
edad, el rendimiento académico, el género, etc.
Asimismo, se defiende que los estudiantes guían sus acciones por las
interpretaciones que han construido acerca de un fenómeno particular, sus
concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979). Por lo tanto, se cree que existe un
interjuego entre concepciones, motivos y estrategias de aprendizaje tal como
plantea Vermunt (1998) en su modelo de Patrones de Aprendizaje.
La línea de los patrones de aprendizaje tiene sus orígenes y
antecedentes que provienen desde los Estados Unidos con el procesamiento
de la información, así como de las concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979)
en Europa, de la motivación que explican Deci y Ryan (1985), de los estudios
de Pintrich (1993) donde mezcla la cognición y motivación, además del
aprendizaje autorregulado propuesto por Zimmerman (2001).
Posteriormente Vermunt (1998, 2005) pone en conjunto y explica que
las estrategias de procesamiento, la motivación, la autorregulación y las
concepciones de aprendizaje para crear los patrones de aprendizaje, en
donde propone que las concepciones de aprendizaje junto con la orientación
motivacional influyen en las estrategias de procesamiento, todo lo anterior
mediado por la regulación o estrategias de regulación.
Así, los patrones de aprendizaje son definidos por Vermunt (1996; 1998)
como un conjunto de actividades de aprendizaje (estrategias de
procesamiento y regulación) que el estudiante emplea usualmente según el
contexto, junto con unos motivos para el aprender (orientación de
aprendizaje y concepción de aprendizaje) que suelen ser más estables y
menos dependientes del contexto.
Vermunt (2005) menciona que los patrones de aprendizaje no son un
atributo inmodificable, sino que son más bien el resultado de las influencias
personales (motivación, identidad, género, edad, rasgos de personalidad) y
contextuales (ambiente de aprendizaje, método de enseñanza, evaluación,
familia, cultura) en las más inestables estrategias de procesamiento y
regulación.
De tal forma que los patrones de aprendizaje se desarrollan en el
tiempo, y en función de variables personales y contextuales, y por lo tanto
son modificables, aunque a su vez son un claro reflejo del contexto cultural
(Marín, 2002; Martínez-Fernández & García-Ravidá, 2012; Martínez-
Fernández & Vermunt, 2013; Vermunt, 2005; Vermunt, Bronkhorst, &
Martínez-Fernández, 2014).
Los 4 Componentes de los Patrones de Aprendizaje:
1. Concepciones de Aprendizaje: Vermunt (2005) define las
concepciones de aprendizaje como un sistema coherente de conocimiento y
creencias sobre el aprendizaje y los factores que influyen en él (personales y
contextuales). En un estudio con universitarios propone cinco categorías:
asimilación del conocimiento, construcción del conocimiento, uso del
conocimiento, estimulación educativa y cooperación.
2. Estrategias de Procesamiento: Hacen referencia a los procesos
internos o actividades de pensamiento que utiliza el alumno al momento de
aprender para procesar, integrar y recuperar la información; conducen
directamente al aprendizaje en términos de atributo como conocimiento,
comprensión y habilidad (Vermunt, 1998). Las estrategias de procesamiento
se clasifican en: a) ensayo, b) organización, c) elaboración y d) pensamiento
crítico.
3. Estrategias de Regulación: Se entienden como los procesos internos
que se dirigen a coordinar, regular y controlar las estrategias de
procesamiento y de orientación motivacional, y por ende controlar, o no, el
propio proceso de aprendizaje conduciendo a resultados indirectos en el
mismo.
La autorregulación hace referencia a la metacognición en términos de
Flavell (1979) y Brown (1987) como el grado de conciencia o conocimiento
que los individuos poseen sobre su forma de pensar, los contenidos y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en función de los resultados de aprendizaje y la construcción del
conocimiento.
4. Orientación Motivacional: Se refiere al conjunto de metas, actitudes,
intenciones, preocupaciones y dudas del estudiante en relación a sus estudios
(Marín, 2002). Puede haber una orientación motivacional intrínseca,
extrínseca ó ambivalente.
Nivel de estudio:
Algunos estudios bajo el enfoque SAL (Student´s approaches to
Learning) han considerado la relación entre la edad y el enfoque de
aprendizaje. En relación a ello han demostrado consistentemente que la edad
se relaciona positivamente con las puntuaciones de enfoque profundo
(similar al patrón MD) y negativamente correlacionada con las puntuaciones
de enfoque superficial (similar al patrón RD) (Duff, 1999; Richardson, 1995;
Richardson, Morgan, y Woodley, 1999; Sadler- Smith, 1996; Sadler-Smith y
Tsang, 1998).
De este modo, existe una mayor probabilidad de que en alumnos de
mayor grado se identifique un patrón de aprendizaje orientado al significado
(MD).
El nivel de estudio se considera una variable predictora en relación
significativa positiva con el patrón de aprendizaje dirigido al significado, por
lo que a mayor edad mayor probabilidad de adoptar un patrón dirigido al
significado.
La trayectoria académica y los conocimientos previos de los estudiantes
son, también, un predictor de la manera en que aprenden los estudiantes. De
tal forma, los estudiantes con estudios universitarios previos suelen
manifestar una orientación dirigida al significado y a la aplicación.
Otros trabajos como los de Andreou, Vlachos y Andreou (2006) hacen
una puesta en común de estas variables y señalan que, los estudiantes
masculinos de mayor edad y mayor grado pertenecientes a la titulación de
Humanidades, muestran un aprendizaje profundo (patrón de aprendizaje
dirigido al significado) significativamente mayor, en contraposición de sus
pares más jóvenes y de primeros grados, y que los estudiantes de ambos
sexos de la titulación de Ciencias Aplicadas.
A su vez, las estudiantes femeninas más jóvenes de primeros semestres
pertenecientes a la titulación de Humanidades muestran una puntuación
significativamente más baja respecto al aprendizaje profundo, que sus pares
mayores de semestres superiores pertenecientes a ambas titulaciones.
Género:
Los resultados relativos a las diferencias de género en los enfoques de
aprendizaje son menos claros. Wilson, Smart y Watson (1996) utilizando el
ASI (The Approaches to Studying Inventory) el cual es un instrumento de
origen inglés, o el SPQ (Study Processes Questionnaire) creado por Biggs
(1987) exponen: que las investigaciones que utilizan el SPQ '' ofrecen una
lejana imagen definitiva por diferencia de género (Wilson et al., 1996, p. 60).
En comparación, las versiones de investigación usando la prueba RASI
(Revised Approaches to Studying Inventory) identifica varones con
calificaciones más altas en enfoque profundo y mujeres con calificaciones
más altas en el enfoque superficial (Duff, 1999, 2002; Sadler-Smith, 1996;
Sadler-Smith y Tsang, 1998).
Estos datos dan un referente para formular una hipótesis que favorezca
para ubicar al sexo masculino en un patrón de aprendizaje más asociado a
MD.
Sin embargo, algunos trabajos indican que hay una mayor orientación
por parte de las mujeres hacia un aprendizaje cooperativo (con un perfil no
dirigido) a diferencia de los hombres que muestran una inclinación a
estrategias de regulación externa (dirigido a la reproducción) (Vermunt,
2005).
Método:
Sujetos:
El muestreo fue intencional o de conveniencia, ya que se conformó
voluntariamente por un total de 150 estudiantes de la carrera de psicología
del norte de México. En específico, los estudiantes cursan sus estudios en la
ciudad de Monterrey en la Universidad Autónoma de Nuevo León, de los
cuales participaron 113 alumnos de primer semestre, 12 hombres y 101
mujeres mientras que en los estudiantes de décimo semestre contestaron 37
alumnos, 9 hombres y 28 mujeres.
Tabla 2. Descripción de variables personales y rendimiento académico UANL Variables 1er Semestre 10mo Semestre Totales Género Masculino 12 (10.6) 9 (24.3) 21 (14) Femenino 101 (89.4) 28 (75.7) 129 (86.0) Trabajas Actualmente
Si 7 (6.2)
11 (29.7) 18 (12)
No 106 (93.8) 26 (70.3) 132 (88) Promedio de Calificaciones
71-75 2 (1.8) 0 (0) 2 (1.3) 76-80 18 (15.9) 1 (2.7) 19 (12.7) 81-85 42 (37.2) 7 (18.9) 49 (32.7) 86-90 30 (26.5) 7 (18.9) 37 (24.7) 91-95 19 (16.8) 16 (43.2) 35 (23.3) 96-100 2 (1.8) 6 (16.2) 8 (5.3) Edad Media SD Rango Media SD Rango Media SD Rango 17.82 2.05 16-32 23.05 2.29 21-32 19.11 3.0 16-32
Procedimiento:
Se visitó cada uno de los salones de primero y décimo semestre de la facultad de psicología de la UANL para invitar a los estudiantes a participar en la presente investigación y se les explicó en términos generales la finalidad del estudio.
Posterior a la invitación se recopilaron las direcciones de correo electrónico de los representantes de cada grupo, a quienes se les enviaría la liga de internet donde se encontraba el instrumento y ellos se encargarían de compartir con sus compañeros. Adicional a esto, se pegó una hoja en cada salón con la invitación por escrito para reforzar la colaboración.
Para definir los patrones de aprendizaje de los estudiantes de la
muestra, se empleó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Inventory of
Learning Styles, ILS) (Vermunt, 1998).
El ILS se compone de 120 afirmaciones que abarcan los cuatro factores
de aprendizaje definidos por Vermunt. Para los ítems sobre estrategias (de
procesamiento y de regulación) los estudiantes deben indicar en una escala
de cinco puntos en qué grado prefieren utilizar las actividades referidas al
estudio descritas en el inventario. La escala varía de (1) “lo hago rara vez o
nunca” a (5) “lo hago siempre”.
Para los ítems referidos a las orientaciones y concepciones de
aprendizaje, se les solicita a los estudiantes que señalen en una escala de
cinco puntos el grado en que los puntos de vista y los motivos descritos se
corresponden con sus propios puntos de vista y sus motivos. Aquí la escala
varía de (1) “totalmente en desacuerdo” a (5) “completamente de acuerdo”.
Cabe señalar que el ILS genera 20 variables de escala; cinco para cada uno de
los factores: estrategias de procesamiento, estrategias de regulación,
concepciones de aprendizaje y orientaciones de aprendizaje (Vermunt,
2005).
El instrumento se administró en formato electrónico, así el alumno desde la comodidad de una computadora conectada a internet podía visitar el sitio donde se encontraba el instrumento; Al entrar a la página se les
explicaba a los estudiantes las instrucciones para contestar el inventario y cuando cada alumno terminaba de contestar se enviaban automáticamente las respuestas a una base de datos que el investigador podía revisar.
Una vez recogidos los datos, se creó una base/matriz de datos en Excel que fue producto de la aplicación online; se revisó la correcta introducción de los datos a través del cálculo de un conjunto de descriptivos (media, rango, datos perdidos, etc.), y la verificación, de por lo menos, un 5% de los cuestionarios recogidos.
Este procedimiento se llevó a cabo (en sub-muestras del 5%) hasta que no apareció ningún error en el 5% de los cuestionarios escogidos aleatoriamente.
Con la matriz de datos creada y computadas las puntuaciones (la media) correspondientes en cada una de las sub-escalas, cuyos índices de fiabilidad en su completa mayoría han sido superiores a .60, se crearon 20 nuevas variables, una por cada sub-escala del instrumento.
Posteriormente se revisó la estructura factorial. En este paso, se exploró o confirmó la estructura teórica propuesta por Vermunt (1998; 2005) y otros autores que se han referenciado en el marco teórico del trabajo.
Para efectos de aumentar el alpha de cronbach de la sub-escala de
interés personal, se decidió eliminar el ítem 69, debido a que este no ha sido
traducido correctamente y los estudiantes hacen una interpretación distinta a
la que se pretende originalmente.
La identificación de los PA dominantes se realizó mediante un análisis
de medias. Inicialmente, se aplicaron las pruebas de validez y confiabilidad
necesarias (análisis factorial, alpha de Cronbach). Posteriormente, mediante
la prueba t de student, se analizaron las diferencias de los patrones
predominantes según nivel de estudio (primero y décimo semestre) y género
(masculino y femenino).
Resultados
Respondiendo a la pregunta de investigación de esta investigación que
versa sobre identificar los patrones de aprendizaje dominantes en
estudiantes de inicio y final de Licenciatura en Psicología se encontró, como
se muestra en la tabla 3 que los estudiantes de la muestra general (primero y
décimo semestre) obtuvieron las medias más altas de las concepciones de
aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.28), para las
orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la vocación
(4.56), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue regulación
externa de los resultados (3.55) y en las estrategias de procesamiento la sub-
escala con la media más alta fue procesamiento concreto (3.83).
La combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes de ambos
semestres en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una
regulación externa.
En relación a la identificación del patrón de aprendizaje presente en los
estudiantes en función del nivel de estudio, se observa en la tabla 3 y 4 que
los estudiantes de primer semestre obtuvieron las medias más altas de las
concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.24),
para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la
vocación (4.36), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue
regulación externa de los resultados (3.60) y en las estrategias de
procesamiento la sub-escala con la media más alta fue procesamiento
concreto (3.71). La combinación de las sub escalas mencionadas coloca a los
estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una
regulación externa.
Tabla 3. Alphas de la muestra general y por semestre UANL
ILS Sub-escalas Alphas muestra
total
M (SD) Alphas 1er
Semestre
M (SD) Alphas 10mo
Semestre
M (SD)
Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo .87 3.23 (.72) .87 3.15 (.70) .87 3.48 (.74) Relación y estructuración .82 3.30 (.75) .80 3.21 (.72) .84 3.55 (.80) Procesamiento crítico .78 3.11 (.83) .79 3.03 (.82) .73 3.36 (.81) Procesamiento paso a paso .83 3.08 (.66) .85 3.12 (.67) .76 2.95 (.61) Memorización y ensayo .82 2.92 (.88) .83 3.03 (.86) .78 2.57 (.87) Análisis .75 3.21 (.69) .78 3.19 (.70) .65 3.27 (.65) Procesamiento concreto .81
3.83 (.77) .78 3.71 (.72) .87 4.21 (.78)
Estrategias de Regulación Autorregulación .83 3.18 (.69) .84 3.15 (.70) .79 3.26 (.67) De los Procesos y de los Resultados
.76 3.27 (.75) .77 3.27 (.75) .73 3.26 (.74)
Contenidos del aprendizaje .77 3.02 (.86) .78 2.94 (.84) .73 3.27 (.87) Regulación externa .79 3.31 (.60) .77 3.37 (.57) .81 3.14 (.68) De los Procesos .60 3.11 (.63) .61 3.18 (.62) .54 2.91 (.61) De los Resultados .70 3.55 (.70) .69 3.60 (.64) .75 3.42 (.85) Ausencia de Regulación .71
2.65 (.71) .74 2.66 (.71) .65 2.64 (.73)
Concepciones de aprendizaje Construcción del conocimiento
.78 4.12 (.53) .81 4.10 (.53) .69 4.17 (.50)
Incremento del conocimiento .79 3.62 (.65) .70 3.72 (.53) .85 3.31 (.85) Uso del conocimiento .74 4.28 (.56) .68 4.24 (.51) .85 4.41 (.69) Docente como estímulo .91 3.57 (.80) .90 3.65 (.75) .91 3.31 (.91) Aprendizaje cooperativo .74
3.35 (.64) .73 3.40 (.61) .76 3.19 (.73)
Orientaciones motivacionales Interés personal .52 3.61 (.48) .51 3.52 (.47) .30* 3.88 (.42) Orientado a los títulos .59 3.31 (.69) .59 3.41 (.66) .52 3.03 (.71) Orientado a la evaluación .80 4.25 (.79) .78 4.36 (.69) .80 3.91 (.93) Orientado a la vocación .60 4.56 (.46) .63 4.56 (.47) .54 4.57 (.45) Ambivalente .76 1.88 (.80) .77 1.99 (.84) .60 1.54 (.55)
Tabla 4. Patrones de Aprendizaje identificados en la muestra general y por semestre UANL Grupo Componentes de los PA Sub-escalas predominante
según la media. Media Patrón de
aprendizaje predominante
Toda la muestra Incluye Primero y Décimo Semestre
1. Concepciones de aprendizaje
Uso del conocimiento 4.28 AD – Dirigido a la Aplicación con una regulación externa
2. Orientación Motivacional
Orientado a la vocación 4.56
3. Estrategias de regulación
Regulación externa de los Resultados
3.55
4. Estrategias de procesamiento
Procesamiento concreto 3.83
Primer Semestre
1. Concepciones de aprendizaje
Uso del conocimiento 4.24 AD – Dirigido a la aplicación con una regulación externa
2. Orientación Motivacional
Orientado a la vocación 4.36
3. Estrategias de regulación
Regulación externa de los Resultados
3.60
4. Estrategias de procesamiento
Procesamiento concreto 3.71
Décimo Semestre
1. Concepciones de aprendizaje
Uso del conocimiento 4.41 AD – Dirigido a la aplicación con una regulación externa
2. Orientación Motivacional
Orientado a la vocación 3.91
3. Estrategias de regulación
Regulación externa de los Resultados
3.27
4. Estrategias de procesamiento
Procesamiento concreto 4.21
Los estudiantes de décimo semestre obtuvieron las medias más altas de
las concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento
(4.41), para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la
vocación (3.91), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue
regulación externa de los resultados (3.42) y en las estrategias de
procesamiento la sub-escala con la media más alta fue procesamiento
concreto (4.21).
La combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes en un
patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación externa.
Asimismo se realizó la identificación del patrón de aprendizaje
dominante en función del género, como se muestra en la tabla número 9
donde se presentan la media y la desviación estándar en cada subescala.
Tabla 5. Medias y desviación estándar de las escalas del ILS según género de la muestra general (primero y décimo semestre)
Con relación a los resultados que se muestran en la tabla 5 donde se
analizan las diferencias de las medias y desviaciones estándar se las sub-
escalas del ILS en función del género de los participantes, se observa que los
varones obtuvieron las medias más altas de las concepciones de aprendizaje
en la sub-escala de uso del conocimiento (4.18), para las orientación
motivacional, la escala más alta fue orientado a la vocación (4.38), en las
estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue regulación externa de los
resultados (3.58) y en las estrategias de procesamiento la sub-escala con la
ILS Sub-escalas M (SD) Mujeres
M (SD) Hombres
Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo 3.20 (.73) 3.41 (.71) Relación y estructuración 3.27 (.75) 3.46 (.74) Procesamiento crítico 3.08 (.82) 3.31 (.88) Procesamiento paso a paso 3.07 (.67) 3.13 (.58) Memorización y ensayo 2.89 (.91) 3.06 (.69) Análisis 3.21 (.69) 3.20 (.71) Procesamiento concreto 3.83 (.78) 3.87 (.72) Estrategias de Regulación Autorregulación 3.21 (.69) 3.02 (.68) De los Procesos y de los Resultados
3.30 (.75) 3.05 (.73)
Contenidos del aprendizaje 3.03 (.86) 2.95 (.83) Regulación externa 3.31 (.60) 3.34 (.64) De los Procesos 3.12 (.63) 3.14 (.59) De los Resultados 3.55 (.68) 3.58 (.84) Ausencia de Regulación 2.61 (.71) 2.90 (.73) Concepciones de aprendizaje Construcción del conocimiento 4.15 (.50) 3.92 (.65) Incremento del conocimiento 3.63 (.64) 3.51 (.70) Uso del conocimiento 4.30 (.53) 4.18 (.70) Docente como estímulo 3.56 (.82) 3.58 (.72) Aprendizaje cooperativo 3.35 (.65) 3.36 (.62) Orientaciones motivacionales Interés personal 3.60 (.48) 3.68 (.47) Orientado a los títulos 3.34 (.70) 3.17 (.61) Orientado a la evaluación 4.26 (.78) 4.14 (.76) Orientado a la vocación 4.59 (.43) 4.38 (.61) Ambivalente 1.86 (.79) 1.99 (.87)
media más alta fue procesamiento concreto (3.87), la combinación de estas
sub escalas coloca a los estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a
la aplicación con una regulación externa.
En cuanto a la información de los resultados obtenidos por las mujeres
de la muestra general, se observa que obtuvieron las medias más altas de las
concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.30),
para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la
vocación (4.59), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue
regulación externa de los resultados (3.55) y en las estrategias de
procesamiento la sub-escala con la media más alta fue procesamiento
concreto (3.83), la combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes
en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación
externa.
El análisis de los resultados indica que ambos grupos de comparación
(varones y mujeres) obtienen las puntuaciones de las medias más altas en las
mismas sub-escalas, uso del conocimiento, orientación vocacional, regulación
externa de los resultados y procesamiento concreto, lo cual los coloca en el
mismo patrón de aprendizaje, orientado a la aplicación con una regulación
externa.
Posterior al análisis de las medias y con la finalidad de obtener
información más detallada sobre los patrones de aprendizaje predominantes
en la muestra de alumnos analizada se realizó el Análisis Factorial
Exploratorio de las 20 subescalas del ILS, encontrándose 5 factores más
específicos.
Factor 1: Patrón md/ad en acción.
Factor 2: Patrón Pasivo idealista
Factor 3: Patrón UD (No dirigido)
Factor 4: Patrón RD con vocación
Factor 5: Patrón Pasivo motivacional
A continuación en la tabla 6 se observa la repartición de la carga factorial.
Tabla 6. Carga factorial de la escala ILS en 5 factores, solución Oblimin para una muestra de estudiantes mexicanos (N = 150) (método: componentes principales; saturaciones factoriales >-.30 y <.30 omitidas). Rotación convergida en 20 interacciones. ILS sub-escalas Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo 1. Relación y estructuración .86 2. Procesamiento crítico .85 Procesamiento paso a paso 3. Memorización y ensayo .81 4. Análisis .66 5. Procesamiento concreto .79 Estrategias de Regulación Autorregulación 6. De los Procesos y de los Resultados
.68
7. Contenidos del aprendizaje .81 Regulación externa 8. De los Procesos .74 9. De los Resultados .58 10. Ausencia de Regulación
.76
Concepciones de aprendizaje
11. Construcción del conocimiento .35 12. Incremento del conocimiento .57 .48 13. Uso del conocimiento .39 14. Docente como estímulo .88 15. Aprendizaje cooperativo .83 Orientaciones motivacionales 16. Interés personal .93 17. Orientado a los títulos .49 18. Orientado a la evaluación .35 19. Orientado a la vocación .49 20. Ambivalente .79 α Cronbach .90 .74 .55 .78 .25* Eigen valor 6.33 3.23 1.84 1.15 1.00 % varianza explicada 31.64 16.17 9.18 5.76 5.01 % varianza acumulada 31.64 47.81 56.99 62.75 67.76
(KMO = .840) (χ² Bartlett = 1115.92; p < .001)
Tabla 7. Relación de los Factores encontrados en el Análisis Factorial Exploratorio con las escalas del Inventario de Estilos de Aprendizaje.
Factor 1: md/ad en acción,
Factor 2: Pasivo idealista
Factor 3: UD (No dirigido)
Factor 4: RD con vocación
Factor 5: Pasivo
motivacional Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas 1. Relación
y estructuración
2. Procesamiento
crítico
4. Análisis
5. Procesamiento
concreto
6. Autorregulación
de los procesos
y de los resultados
7. Autorregulación de
los contenidos
del aprendizaje
11. Construcción del
conocimiento
12. Incremento
del conocimiento
13. Uso del
conocimiento
14. Docente como
estímulo
15. Aprendizaje
cooperativo
10. Ausencia de Regulación
20. Ambivalente
3. Memorización y ensayo
8. Regulación Externa de los Procesos
9. Regulación Externa de los Resultados
12. Incremento del conocimiento
17. Orientado a los títulos
19. Orientado a la vocación
16. Interés personal
18. Orientado a la evaluación
En la tabla número 8 se observa que tanto para los alumnos de décimo
semestre como para quienes cursan el primer semestre de la carrera de
psicología de esta muestra, el patrón de aprendizaje que predomina es el
Pasivo Motivacional.
Tabla 8. T de Student para identificar los diferentes factores encontrados en contraste con Semestre de Estudio.
Semestre de los participantes
N Media Desviación típ. Error típ. de la media
Md/Ad en Acción Primero 113 3.2271 .62697 .05898 Décimo 37 3.4862 .64431 .10592
Pasivo Idealista Primero 113 3.8247 .39871 .03751 Décimo 37 3.6771 .56554 .09298
UD Primero 113 2.3263 .65892 .06199 Décimo 37 2.0874 .49102 .08072
RD Vocación Primero 113 3.5815 .42888 .04035 Décimo 37 3.3022 .52537 .08637
Pasivo Motivacional Primero 113 3.9398 .48615 .04573 Décimo 37 3.8919 .50132 .08242
Tabla 9. T de student de la variable género para la muestra total
Sexo de los Participantes
N Media Desviación típ.
Error típ. de la media
Md/Ad en Acción Masculino 21 3.3073 .63269 .13807 Femenino 129 3.2883 .64245 .05656
Pasivo Idealista Masculino 21 3.7091 .42529 .09280 Femenino 129 3.8011 .45204 .03980
UD Masculino 21 2.4437 .62788 .13702 Femenino 129 2.2386 .62659 .05517
RD Vocación Masculino 21 3.4735 .46581 .10165 Femenino 129 3.5190 .47051 .04143
Pasivo Motivacional
Masculino 21 3.9095 .58558 .12778 Femenino 129 3.9310 .47365 .04170
Como se observa en la tabla 9 las diferencias significativas por género
también se analizaron encontrándose las puntuaciones más altas según al
análisis de las medias para el patrón pasivo motivacional, esto en ambos
géneros. Dicho patrón se caracteriza por demandar motivación extrínseca y
una pobre autorregulación.
Discusión.
En relación a la pregunta de investigación formulada en este trabajo
sobre ¿Existen diferencias en los patrones de aprendizaje que utilizan los
estudiantes de psicología en función de su nivel de estudio, rendimiento
académico y el género? y tomando en cuenta las aportaciones de Vermunt
(1998, 2005) así como el análisis empírico de Martínez-Fernández y Vermunt
(2013), se obtuvieron cinco factores pero que no corresponden fielmente a la
propuesta teórica original de los 4 patrones que hace Vermunt basado en
muestras de estudiantes europeos
Se encontró en los resultados que arrojó el Análisis Factorial que el
patrón de aprendizaje pasivo-motivacional conformado por las sub-escalas de
interés personal y la Orientación a la evaluación, es el patrón de aprendizaje
predominante en los estudiantes de inicio y fin de carrera así como en ambos
sexos de los participantes en el estudio, lo cual se contrapone con lo
encontrado por (Duff, 1999, 2002; Sadler-Smith, 1996; Sadler-Smith y Tsang,
1998), quienes indican que a mayor edad, mayor enfoque profundo, esto es
contrario debido a que quienes poseen un patrón pasivo motivacional no
logra realizar un análisis profundo de la información que se estudia.
En síntesis, del análisis de las sub-escalas que saturan en cada factor, se
puede inferir que el factor uno md/ad en acción representa la orientación al
significado con una combinación que le hace trasladar sus aprendizaje a la
aplicación y muestra una tendencia a la regulación externa.
En el segundo factor pasivo idealista hace referencia a los motivos para
estudiar, propio de aquel estudiante que cuenta con los recursos
intelectuales y conocimientos adquiridos pero no utiliza dichas herramientas
ni fortalezas.
El factor pasivo motivacional, tiene interés personal y tiene se
autoevalúa, pero no lo acompaña con nada, tienen un concepto de interés
personal y autoevaluación.
En función del nivel de estudio, los resultados de la diferencia de medias
de las escalas del ILS para esta muestra de estudiantes, se observa que
quienes inician sus estudios puntúan más alto en las escalas de uso del
conocimiento, orientado a la vocación, regulación externa de los resultados y
procesamiento concreto lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de
aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación externa.
Para quienes acaban de ingresar a la carrera, puntúan más alto en las
escalas de uso del conocimiento, orientado a la vocación, regulación interna
de los resultados y procesamiento concreto (como se muestra en la tabla 3)
lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la
aplicación con un poco de regulación interna, lo cual representa indica que
desean poner en práctica sus conocimientos sin gran interés por encontrar el
significado de ellos y a su vez requieren ser motivados o dirigidos por agentes
externos como maestros o familia.
Para quienes están por terminar sus estudios, puntúan más alto en las
escalas de uso del conocimiento, orientado a la vocación, regulación externa
de los resultados y procesamiento concreto (como se muestra en la tabla 3)
lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la
aplicación con un poco de regulación interna, lo cual representa un avance
positivo al curso de la formación universitaria el hecho de que los alumnos
logren autorregularse en sus aprendizaje.
En relación al género se observa que en la muestra general, tanto
hombres como mujeres se ubican en un patrón de aprendizaje pasivo
motivacional, lo mismo sucede en las muestras individuales por semestre.
Tanto en alumnos de inicio de carrera como en los de final de carrera
existe una prevalencia hacia el patrón de aprendizaje pasivo motivacional,
contrario a lo que encontraron Andreou, Vlachos y Andreou (2006) lo que
implica que se mantienen con pobres actitudes de construir un aprendizaje
solido así como poca disposición de buscar estrategias que ayuden a la
construcción de nuevo conocimiento, sin embargo dicha falta de pro-
actividad se acompaña de ilusiones y deseos que no son llevados a lo real.
Es importante mencionar que se encontraron correlaciones
significativas en los alumnos de primer ingreso entre los factores Pasivo
Motivacional y Pasivo Idealista, lo que implica que dichos estudiantes tienen
una dificultad para autorregularse y tomar decisiones en función de su
aprendizaje, estos alumnos tienen deseos y expectativas de construir y hacer
algo en referencia a sus estudios, pero no lo llevan a la práctica.
Sin embargo en este mismo grupo de estudiantes, se observa según el
análisis de correlación que existen fuerte significancia de dos patrones, estos
son Pasivo Motivacional y Pasivo Idealista.
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Anexos.
Inventario de Estilos de Aprendizaje.
El IEA se compone de dos partes: A y B. Cada parte consta de una lista de enunciados relacionados
con los estudios universitarios y a la forma de estudiar. Los enunciados se obtuvieron de
entrevistas realizadas a otros estudiantes universitarios. Se te pide que, por favor, indiques en qué
medida cada declaración se aplica a ti. Puedes expresar tu opinión en una escala del 1 al 5.
Ten en cuenta que la lista de enunciados no tiene nada que ver con respuestas correctas o
incorrectas sino que se trata de que expreses tu propia opinión. El objetivo es obtener una idea de
tus propios hábitos de estudio y tu opinión personal sobre el estudio y la educación. Esto significa
que una respuesta sincera y honesta es automáticamente una respuesta correcta. El propósito del
IEA es identificar los distintos puntos de vista, los motivos y las actividades de aprendizaje llevadas
a cabo por los estudiantes universitarios.
En la parte A En la parte B
1 = Lo hago rara vez o nunca 1 = Totalmente en desacuerdo
2 = Lo hago algunas veces 2 = En desacuerdo en su mayor parte
3 = Lo hago regularmente 3 = Indeciso/a
4 = Lo hago a menudo 4 = De acuerdo en su mayor parte
5 = Lo hago siempre 5 = Totalmente de acuerdo
1. Trabajo un capítulo de un libro de texto tema por tema, y estudio cada parte por separado.
2. Repito las partes principales del tema o materia, hasta que me las aprendo de memoria.
3. Uso lo que aprendo en un curso fuera de mis actividades de estudio.
4. Si un libro de texto contiene cuestionarios o ejercicios sobre un tema determinado que estoy
estudiando, los resuelvo en cuanto los encuentro.
5. Estudio todas las asignaturas de la misma manera.
6. Trato de integrar en un todo los contenidos que se estudian por separado, en un curso o
asignatura.
7. Memorizo listas de características de un fenómeno específico.
8. Me doy cuenta de que no me queda claro aquello que debo recordar, y aquello que no debo
recordar.
9. Hago una lista de los hechos más importantes, y los aprendo de memoria.
10. Intento descubrir las semejanzas y las diferencias entre las teorías que he tratado en un curso
o asignatura.
11. Considero a la introducción, los objetivos, las instrucciones, las tareas y los exámenes
impartidos por el profesor/a, como directrices indispensables para mis estudios.
12. Evalúo mis progresos de aprendizaje, únicamente, mediante la realización de cuestionarios,
tareas y ejercicios proporcionados por el profesor/a o el libro de texto.
13. Relaciono hechos específicos con los aspectos importantes de un capítulo de un libro o de un
artículo.
14. Trato de interpretar eventos de la vida diaria, con la ayuda del conocimiento que he adquirido
en un curso o asignatura.
15. Me doy cuenta que tengo problemas para procesar grandes cantidades de información.
16. Además del plan de estudios, consulto otra bibliografía relacionada con los contenidos del
curso o asignatura.
17. Analizo paso a paso, por separado, los contenidos de una teoría.
18. Aprendo todo exactamente como aparece en los libros de texto.
19. Trato de relacionar el contenido nuevo con el conocimiento previo que ya tengo sobre el tema
de la materia o asignatura.
20. Me doy cuenta de que es difícil para mí determinar si he dominado, suficientemente, el tema o
contenido.
21. Para evaluar el progreso de mi aprendizaje cuando estudio, trato de expresar los aspectos
principales con mis propias palabras.
22. Presto especial atención a aquellas partes del curso o asignatura que tienen utilidad práctica.
23. Hasta que no domino al detalle un capítulo, no paso al siguiente.
24. Cuando empiezo a leer un nuevo capítulo o artículo, primero pienso en la mejor forma de
estudiarlo.
25. Trato de ver la conexión entre los temas tratados en los diferentes capítulos de un libro de
texto.
26. Memorizo definiciones o conceptos tan literalmente como sea posible.
27. Me doy cuenta que los objetivos de un curso o asignatura son demasiado generales como para
darme apoyo en mis estudios.
28. Hago mucho más de lo que se me pide en un curso o asignatura.
29. Comparo mi punto de vista con el de los autores del texto usado en este curso o asignatura.
30. Si soy capaz de dar una buena respuesta a las preguntas del libro de texto o del profesor/a
considero que tengo un buen dominio del contenido.
31. Cuando tengo dificultad para entender alguna parte del tema o materia, trato de analizar por
qué es difícil para mí.
32. Estudio de acuerdo con las instrucciones dadas en los materiales de estudio o según las
instrucciones dadas por el profesor/a.
33. Memorizo el significado de cada concepto que me es desconocido.
34. Trato de construirme un panorama global de un curso o asignatura.
35. Comparo las conclusiones extraídas de diferentes capítulos.
36. Para evaluar mi progreso de aprendizaje, trato de responder cuestionarios que yo mismo/a
formulo acerca del tema.
37. Me doy cuenta de que las instrucciones de estudio que se dan, no son muy claras para mí.
38. Estudio los contenidos de las asignaturas en la misma secuencia en que se abordan o tratan en
el curso.
39. Compruebo si las conclusiones extraídas por los autores de un libro de texto, siguen
lógicamente los hechos en los cuales están basadas.
40. Estudio a fondo los detalles de un tema.
41. Me doy cuenta de que me olvido de pedir ayuda en caso de dificultades.
42. Agrego al tema de estudio información de otras fuentes.
43. Obtengo mis propias conclusiones basándome en los datos que se presentan en un curso o
asignatura.
44. Cuando hago mis tareas, trato de aplicar completamente los métodos que se enseñan en el
curso o asignatura.
45. Analizo uno a uno los pasos sucesivos de una argumentación.
46. Para probar si domino la materia trato de pensar en otros ejemplos y problemas además de los
dados en los materiales de estudio o por el profesor/a.
47. Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por el profesor/a para
saber exactamente qué hacer.
48. Con la ayuda de las teorías presentadas en un curso o asignatura, pienso soluciones a
problemas prácticos.
49. Procuro ser crítico/a con las interpretaciones de los expertos.
50. Para evaluar mi propio progreso, trato de describir el contenido de un párrafo con mis propias
palabras.
51. Cuando estoy estudiando, me planteo objetivos de aprendizaje que no han sido dados por el
profesor/a sino por mí mismo/a.
52. Cuando estoy estudiando un tema, pienso en casos que conozco de mi propia experiencia que
están relacionados con ese tema.
53. Presto especial atención a los hechos, conceptos y métodos de resolución de problemas en un
curso o asignatura.
54. Si no entiendo muy bien un texto trato de encontrar otra bibliografía sobre el tema en
cuestión.
55. Si soy capaz de completar todas las tareas asignadas en los materiales de estudio o por el
profesor/a, concluyo que tengo un buen dominio del tema o de la asignatura.
PARTE B: MOTIVOS PARA ESTUDIAR Y OPINIONES SOBRE EL ESTUDIO
56. Cuando puedo elegir, opto por cursos que parezcan útiles para mi trabajo actual o futura
profesión.
57. Realizo estos estudios por el puro interés en los temas que se tratan.
58. Quiero demostrarme a mí mismo/a que soy capaz de seguir estudios de educación superior.
59. Dudo de que ésta sea el área de estudios apropiada para mí.
60. Tengo por objetivo alcanzar altos niveles de logros académicos.
61. Quiero demostrarle a otros que soy capaz de seguir un programa de estudios universitarios
con éxito.
62. He elegido este campo de estudio, porque me va a preparar para el tipo de trabajo en el cual
estoy muy interesado/a.
63. El objetivo principal que persigo en mis estudios es aprobar los exámenes.
64. La elección que he hecho de matricularme en estudios de educación superior, la percibo como
un reto.
65. El único propósito que tengo con mis estudios es enriquecerme intelectualmente.
66. Tengo poca confianza en mi capacidad para estudiar.
67. Para el tipo de trabajo que quiero hacer, necesito haber realizado estudios universitarios.
68. Lo que quiero con estos estudios es ganar créditos para obtener un diploma.
69. Considero estos estudios como simple relajación.
70. Estudio básicamente para aprobar los exámenes.
71. El propósito principal de mis estudios es prepararme para una profesión.
72. Quiero descubrir mis propias cualidades, las cosas que soy capaz e incapaz de hacer.
73. Lo que deseo adquirir, por sobre todo, con mis estudios es capacidad profesional.
74. Cuando puedo elegir opto por cursos o asignaturas que se adapten a mis intereses personales.
75. Me pregunto, si estos estudios merecen la pena de tanto esfuerzo.
76. Dudo sobre si éste tipo de educación es la adecuada para mí.
77. Quiero probarme a mí mismo/a que soy capaz de realizar estudios universitarios.
78. Hago estos estudios porque me gusta aprender y estudiar.
79. Temo que estos estudios sean muy exigentes para mí.
80. Para mí, la prueba escrita de haber aprobado un examen representa algo valioso en sí mismo.
B2. OPINIONES SOBRE EL ESTUDIO
81. Las cosas que aprendo tienen que ser útiles para resolver problemas prácticos.
82. Me gusta recibir instrucciones precisas sobre cómo hacer una tarea o una actividad.
83. El profesor/a debería motivarme y darme ánimos.
84. Cuando me preparo para un examen, prefiero hacerlo en equipo con otros compañeros/as.
85. Para mí, aprender significa intentar enfocar un problema desde diversos ángulos, incluyendo
aspectos que antes me fueran desconocidos.
86. Para mí, aprender es asegurarme de que puedo reproducir los contenidos presentados en un
curso o asignatura.
87. El profesor/a debería inspirarme para entender cómo se relaciona el material del curso con la
realidad.
88. Por iniciativa propia, yo debería buscar las relaciones entre los contenidos de un curso o
asignatura.
89. Me gusta que otros estudiantes me animen a procesar los materiales de estudio a un ritmo
determinado.
90. Debería tratar de aplicar por mí mismo/a, las teorías y conceptos que se han tratado en un
curso o asignatura a situaciones prácticas.
91. El profesor/a debería animarme a integrar en un todo los componentes presentados por
separado en un curso o asignatura.
92. Si tengo dificultades para entender un tema en particular, debería consultar otros libros por mi
propia voluntad.
93. Prefiero hacer mis tareas en conjunto con otros/as estudiantes.
94. El profesor/a debería explicarme claramente qué es lo importante y que es menos importante
para aprender.
95. Tengo preferencia por los cursos o asignaturas en los que se da una gran cantidad de
aplicaciones prácticas de los contenidos teóricos.
96. Con el fin de aprender tengo que resumir el/los tema/s con mis propias palabras.
97. Cuando presento dificultades para entender algo, el profesor/a debería animarme a encontrar
una solución por mí mismo/a.
98. Pienso que no puedo depender sólo de los libros recomendados en el plan de estudios, por lo
tanto tengo que tratar de descubrir otros materiales por mí mismo/a acerca del tema específico
de un curso o asignatura.
99. Creo que es importante hablar con otros estudiantes, para ver si he entendido suficientemente
la materia o temas.
100. Debería memorizar definiciones y otros hechos por mi cuenta.
101. Cuando tengo dificultades, el profesor/a debería animarme a encontrar por mí mismo/a las
causas de éstas.
102. Para mí, aprender significa adquirir conocimientos que puedo usar en situaciones de la vida
diaria.
103. La buena enseñanza incluye muchas preguntas y ejercicios para evaluar si he adquirido
dominio de la materia o asignatura.
104. Para evaluar mi propio progreso de aprendizaje, yo debería tratar de resolver cuestionarios
elaborados por mí mismo/a sobre la materia.
105. El profesor debería animarme a comparar las diferentes teorías vistas en el curso.
106. Debería repetir el contenido de la asignatura por mí mismo/a hasta que lo conozca lo
suficiente.
107. Prefiero un tipo de instrucción en la que se me diga exactamente lo que debo saber para un
examen.
108. Para mí, el aprendizaje significa proveerme de información que puedo utilizar de inmediato, a
corto o a largo plazo.
109. Considero importante recibir asesoría de otros/as estudiantes acerca de cómo enfocar mis
estudios.
110. El/la profesor/a debería alentarme a comprobar por mí mismo/a si tengo dominio sobre la
materia o asignatura.
111. Cuando tengo dificultad para entender algunos temas, prefiero pedir ayuda a otros
estudiantes.
112. Para mí, aprender significa tratar de recordar los contenidos que se imparten en una
asignatura o materia.
113. El profesor debería administrar simulacros o ejemplos de exámenes que me permitan
comprobar si domino todos los contenidos de la materia o asignatura.
114. Para mí, aprender significa adquirir conocimientos y destrezas que después puedo aplicar en
la práctica.
115. Considero importante discutir y debatir los temas con otros estudiantes.
116. Considero que una buena enseñanza es la que incluye alguna preparación por mi propia
parte.
117. Por mi propia iniciativa, debería intentar elaborar mis propios ejemplos con los materiales de
estudio.
118. El profesor/a debería animarme a reflexionar sobre mis métodos de estudio y sobre cómo
desarrollar una mejor forma de estudiar.
119. Con el fin de comprobar mi dominio sobre el tema, debería intentar describir las ideas
principales con mis propias palabras.
120. En mis estudios, tengo la necesidad de trabajar en equipo con otros estudiantes.