Dansen och pedagogiken

En undersökning

ur ett estetiskt och etiskt perspektiv

av dansens möjlighetsvillkor

i sökandet efter kunskap och mening

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande

Magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning

Magisteruppsats

HT 2014

Paul Moerman

Handledare: Carl Anders Säfström

Examinator: Meeri Hellstén  

 

 

Innehållsförteckning Abstract i-ii Förord – ontologisk ram 1 Problemområde 4 Teoretisk ram Estetik och erfarenhet 8 Subjektivitet och pedagogik 12 Etik och utbildning 14 Dans, estetik och etik 17 Tidigare forskning 18 Syfte och frågeställningar 24 Metod och material Forskningsstrategi 25 Forskningsdesign 26 Datainsamling 28 Analysmetod 29 Tolkningsrepertoar 31 Reliabilitet och validitet, tillförlitlighet och äkthet 33 Forskningsetiska överväganden 34 Resultat och analys 36 Vad dans är 37 Jag och den andre 39 Samspel 41 Trygghet och utsatthet 43 Meningen med dans i utbildning 44 Diskussion och slutsatser 45 Begränsningar och vidare forskning 52 Slutord 55 Referenslista 58 Bilagor Medgivande informanter Bilaga 1 Medgivande Södertörns högskola Bilaga 2 Transkriberade samtal om dans Bilaga 3

  i  

Södertörn University | Department of Culture and Education

Master Thesis Spring and autumn term of 2014

Dance and Education

An inquiry from an Aesthetic and Ethical Viewpoint

of the Possibilities for Dance in the Search for Knowledge and Meaning

Dansen och pedagogiken

En undersökning ur ett estetiskt och etiskt perspektiv

av dansens möjlighetsvillkor i sökandet efter kunskap och mening

By Paul Moerman

Abstract

This thesis investigates conditions from an aesthetic and ethical viewpoint under which an

artistic expression such as dance can exist in the realm of general education. In the thesis dance

and education are regarded as acts of transgression and change. Efforts are made to define spaces

where the acts of dancing and education take place and to enquire whether dance and pedagogy

can share such space gainfully.

The focus of the study is on dance in its own right, as an artistic mode of knowledge and

expression, and as a manner of being with others. Dancing in teaching and curriculum learning

activities is left outside the scope of this study. Research questions are asked about the essence

and distinctive character of dance, its possibilities to bring about experiences of aesthetic and

ethical nature and to provide a space in education for people to come together, dance and be with

each other while finding knowledge and meaning in doing so. Questions are asked to the learner,

i.e. the child, the pupil, the student, in this inquiry to two groups of students in teachers’

education, to describe their encounters with dance in a designed experiment. The accounts are

analysed from an aesthetic and ethical angle and conclusions are drawn with implications for

pedagogy and the educator.

The theoretical framework to the study is informed by John Dewey’s and Maxine Greene’s

thinking on arts and experience and on aesthetic education and literacy, in dialogue with Gert

Biesta’s post-structural thinking on education and subjectivity, as well as the stances of Merce

  ii  

Cunningham and other creators in postmodern and contemporary dance. The empirical study

consists of a field study at a teacher education program at Södertörn University. Data were

collected, transcripts from two student group conversations concluding a series of instructional

seminars in creative dance within a freestanding course on children’s existential questions.

Methodologically, discourse analysis with Wetherell and Potter’s analytic tool interpretative

repertoire were applied.

The results of the study, analysed in accordance with the method, indicate that the

participants through their utterances, making use of a variety of linguistic tools and metaphors,

constructed meaning in their experiences of dancing primarily in terms of relational actions.

Spaces were created in which these actions unfolded, characterised by presence, concentration,

togetherness, speechless communication, proximity, trust, consideration, receptiveness and

intensified perception. Creating dance appeared to be experienced in Dewey’s sense of aesthetic

experience, and the relations described could be understood as ethical in line with Arendt’s and

Levina’s philosophical thinking applied to education, fundamental in Biesta’s and Greene’s

visions of education as a space for new beginnings and possible change. Resistance was

experienced and dealt with in a range of manners and strategies. The creative aspect of dancing

was experienced with great affect and an awareness of an intersubjective and disjunctive space

of action.

Conclusions of aesthetic and ethic nature may suggest that conditions can be provided to

have people come together in an educational setting and dance and appear in front of one

another, when consideration is taken to both the specific demands of dance and pedagogy as art

expression and transgressing discipline, entailing the need of a clear and conscious design for the

activities and the pedagogue’s readiness to guide the children and young to explore their

individual dance expression, emotions and lived experiences.

Further implications and issues for continued research are to which extend dance as free

expression can be maintained and granted a space in education when addressing specific urging

social and ethical issues of coexistence and plurality in a rapidly changing global world, how

academic and artistic research can cross-fertilise each other, how practical professional artistic

and pedagogical knowledge and theory can inform one another, and to further investigate

adequate research methods, designed experiments and appropriate linguistic means for research

in the intersection of arts and science, dance and pedagogy.

Keywords: Dance, Arts and education, Dance and education, Aesthetics and education, Ethics

and education, Philosophy of education, Philosophy of dance, Teacher education

  1  

Dans är inte att när som helst

och utan smärta kunna stå på dina fötter

likt ett dammkorn som virvlar runt i vinden.

Dans är när du reser dig ovanför de båda världarna,

medan ditt hjärta slits i bitar och du ger upp din själ.

Jalal al-din Rumi (persiskt 1200-tal)

Jag dansar när jag är glad.

Kim (åk 3, svenskt 2000-tal)

Förord – ontologisk ram

I denna uppsats undersöks ett kunskapsmässigt gränsrum mellan konst och vetenskap, mellan

kunskapsfälten dans och pedagogik. Dansens möjlighetsvillkor i en pedagogik för vår tid

undersöks ur estetisk och etisk synvinkel. Frågor om dansens och pedagogikens möjliga sfärer av

samverkan ställs på ett utbildningsfilosofiskt och diskursivt plan och belyses utifrån pedagogiska

och danskonstnärliga teorier om estetik och etik. Teorierna prövas i ett fallstudium med dans och

blivande lärare i högskoleutbildning.

I resonemangen som här utvecklas ses både dans och utbildning som överskridande,

förändrande handlingar. För att göra sig ett begrepp om vad dans är och vad en pedagogik i tiden

kan vara görs här initialt ett försök att föreställa sig handlingarna i rumsliga termer, var de görs,

men även vilka rum handlingarna konstituerar. Handlingarna förutsätts utföras av mänskliga

subjekt i ständig tillblivelse, varför begreppen subjekt och subjektivitet längre fram belyses

utifrån de för undersökningen relevanta pedagogiska teorierna. Dans och utbildning ses då ske i

rum där subjekt med handlingskraft interagerar och tillsammans kan åstadkomma förändring.

Rum förstås således som möjliga sfärer för mellanmänsklig handling, kommunikation och

interaktion, kunskaps- och meningssökande och förändring. Att undersöka dansens

möjlighetsvillkor i utbildning ur estetisk och etisk synvinkel blir då en fråga om att studera

dansens möjlighet att skapa pedagogiskt relevanta rum för mellanmänsklig interaktion med

estetiska och etiska förtecken.

Undersökningen avgränsar sig mot pedagogiska verksamhetsfält med dans i

ämnesundervisning som språk och litteracitetsveckling, matematik, natur- och samhällskunskap.

Nioåringens citat ovan kommer förvisso från ett danspass i matematik och en mängd

observationer av dans i ämneslärande framhåller såväl aspekter av glädje, lek och engagemang,

  2  

reflekterande, fri bildning och interkulturalitet, kropp och kunskap1 2. Dans som ämnesdidaktiskt

instrument tas dock inte upp här, annat än i en kartläggning av det estetiska och etiska

perspektivet i svensk för- och grundskolas läroplaner 3 4.

Huvudfrågan som här ställs är vilka möjligheter dans som kunskaps- och uttrycksform kan

ha i utbildning för förvärvande av kunskap, färdigheter och insikter som dans i egen rätt kan ge

upphov till. Med möjlighetsvillkor förstås således villkor för dans att ta plats i utbildning och att

bidra till det pedagogiska fältets teoribildning och praktik. Frågan belyses ur estetisk och etisk

synvinkel med hjälp av pedagogiska teorier med estetik och etik som centrala begrepp och

teorier och praktiker inom samtidsdansen. De teoretiska resonemangen prövas i en fallstudie mot

hur två grupper blivande lärare vid Södertörns högskolas lärarutbildning beskriver sitt möte med

skapande dans i sin utbildning under tre praktiska seminarier5. Formuleringarna granskas med

hjälp av analysverktyget tolkningsrepertoar i Wetherell och Potters6 diskursanalytiska metod.

Dansens ontologi i studien hämtas i postmodern dans, främst hos dess portalfigur dansaren

och koreografen Merce Cunningham (1919-1990). Med sin estetik om den “rena dansen” bryter

Cunningham med den dramatiska eller socialt berättande och psykologiserande dansen,

förhärskande inom balett och modern dans: ”Innerst handlar dans om varje enskilt moment

allteftersom det infinner sig, och dansens liv och kraft finns i just denna enskildhet. Dans är lika

precis och obeständig som andning.”7

Cunningham8 menar att ”Dans är en konst i tid och rum. Tid och rum är en oupplöslig enhet,

och målet för dansaren är att utplåna detta.” Den postmoderna dansaren löser upp ett tidsligt

linjärt berättande i ett hierarkiskt uppbyggt rum kring en eller ett fåtal huvudfigurer. ”Dansaren

skapar ett rum där vad som helst när som helst kan hända, och vad dansaren där gör är det mest

realistiska av alla möjliga saker. Vad vi ser är vad det är, en andlig övning i fysisk form.” 9

Dansuttrycket förutsätter dansare och åskådare, ett seende och lyssnande och ett utbyte i tidslig

och rumslig närvaro. I Cunninghams efterföljd har det senaste halvseklet en forskningsform om

dans och koreografi växt fram som ser dans som kommunikation av mening, snarare än en färdig

                                                                                                               1 Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola, Studies in Higher Education. 2 Moerman, Paul (2013). Dance and Learn. Why Dancing is Fun and Fruitful in Learning. The International Journal of Pedagogy and Curriculum, Volume 19. 3 Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket. 4 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11. Stockholm: Skolverket. 5 Fallstudien genomfördes enligt Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed och forskningsetiska principer – se s. 34ff 6 Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of interpretative repertoires i Antaki, Charles (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook of Methods. London: Sage, s. 168-183 7 Cunningham, Merce (1955). The Impermanent Art, 7 Arts 3, 1955:77, min övers. 8 Cunningham, Merce (1952). Space, Time and Dance, intervju i Transformation 1:3, 1952, min övers. 9 Cunningham, Merce (2009) Rum, tid och dans i Wallenstein, Sven-Olov och Caprioli, Cristina (red.). Koreografier. Övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov. Stockholm: Raster förlag, s. 59-60

  3  

scenisk produkt att ta del av, en undersökande konst i växelbruk mellan teori och praktik10 11.

Den vardagliga kroppen och dess rörelsepotential är i fokus, vardagliga handlingar i kontinuitet

eller avbrott i verklig tid. Tidslig och kroppslig närvaro premieras, snarare än estetiska och

tekniska hierarkier eller rationella och psykologiska förklaringsmodeller. Rumsliga hierarkier

överges, varje dansare ses som ett likvärdigt centrum12.

”Kommunikation,” menar den pragmatiske filosofen och reformpedagogen John Dewey

(1859-1952), ”är en process där ett deltagande skapas, där det nyss separata och säregna görs

gemensamt; och en del av miraklet som sker är att mening, genom att den kommuniceras, ger

kropp och distinktion åt erfarenheten både hos den som uttrycker sig och hos de som lyssnar.”13

Erfarandet är inte något som sker enbart i det inre. ”Erfarenhet är resultatet, tecknet och

belöningen av samspelet mellan [jaget] och omvärlden som, när det fullföljs, omvandlar

samspelet till deltagande och kommunikation.”14 Ett perspektiv öppnar sig på vad det innebär att

vara människa. Inte heller det estetiska kommer utifrån. ”Det estetiska är inget som tränger in i

en erfarenhet utifrån, [...] utan det utgörs av de förklarande och intensifierande dragen som

utvecklas i varje fullbordad erfarenhet.”15

Deweys tankar om estetik som erfarenhet och meningsskapande, tillämpade i idéer om

estetisk bildning av utbildningsfilosofen Maxine Greene (1917-2014) utgör uppsatsens estetiskt-

teoretiska grund för resonemangen om dansens möjlighetsvillkor i utbildning. Platsen där en

estetisk erfarenhet och nya insikter kan uppstå förutsätter för Greene en förhöjd närvaro och

samvaro, ett vidgat deltagande i pluralitet och olikhet och ett intensifierat seende och lyssnande,

där fantasin öppnar för det oförutsebara16. I mötet med det oförutsägbara kan subjektet uppleva

frihet, och utveckla den agens som behövs för ett etiskt liv. ”Om det finns ett rum för estetisk

bildning”, menar Greene, ”så måste det vara öppet för erfarande, kunskap och mening”17. Hon

uppfattar estetik som forskning genom perception, och som ett sökande efter förändring och

tillblivelse. ”Att veta “om” något, även i dess mest formella akademiska betydelse, är väsensskilt

från att med fantasin skapa en fiktiv värld och att träda in i den, iakttagande, inkännande, och

tänkande, ett rum för begynnande.”18

                                                                                                               10 Ibid: 11-15 11 Roos, Cecilia, Elam, Katarina och Foultier, Anna Petronella (2012) Ord i tankar och rörelse. Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan. 12 Ibid: 11-15 13 Dewey, John (1934). Art as Experience. London: Penguin/Perigee Books, s. 253, min övers. 14 Ibid.: 22, min övers. 15 Ibid.: 48, min övers. 16 Greene Maxine (1986). The Spaces of Aesthetic Education, Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 4, 1986, pp. 56-62. 17 Ibid: 56-62. 18 Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change. San Fransisco: Jossey-Bass Publ., s. 125, min övers.

  4  

För pedagogen och utbildningsfilosofen Gert Biesta19 är utbildning ytterst en existentiell och

etisk fråga. Med förankring i Hannah Arendts20 handlingsfilosofi och Emmanuel Levinas21

alteritets- och omsorgsetik om vad det innebär att vara människa och att leva tillsammans med

andra i en värld av mångfald och skillnad skriver Biesta22 fram en pedagogik som tar ansvar för

varje individs begynnelse. Hellre än att formulera vad ett subjekt är och vad vi i förväg tror oss

veta om en annan människa, undersöker han var subjektet som unik och särskild varelse blir till

och lyfter fram det etiska gensvaret mot annanhet som grund för vetandet. Utbildning sker då i

relationella, disjunktiva rum av ständigt överskridande och i intersubjektiva, oförutsägbara rum,

där ett subjekt inleder ett handlande, i Arendts23 beteckning av initiativtagande. Subjektet träder

fram i sin unika individualitet, samtidigt som handlandet inverkar på andra i stånd till handlande,

en värld av begynnare, av pluralitet och skillnad24. Utbildningsrummet ses av Biesta som ett

etiskt rum fyllt av specifika mellanmänskliga relationer och ständig tillblivelse, präglat av

öppenhet och mottaglighet och ett sägande och lyssnande som utgör grundbetingelser för respekt

för mänsklig pluralitet och möjlighet till förändring.

Biestas pedagogiskt-filosofiska tankar om möjlighetsvillkor för det mänskliga subjektets

tillblivelse och varande med andra i utbildning utgör studiens etiskt-teoretiska grund.

Skolan delar rum med ett komplext, diversifierat och globalt samhälle med trängande etiska

frågor och stora utmaningar om samlevnad i pluralitet25. Om vi kan tänka oss att utbildning sker i

rum av överskridande, oförutsägbarhet och förändring så som både Biesta och Greene tecknar

dem, rum där subjektet blir till i sin annanhet i samspel med andra subjekt i sökandet efter

kunskap och mening, där estetiska erfarenheter görs i gemenskap och etiska möten skapas, kan

vi då tänka oss att dans och pedagogik kan samverka och skapa sådana rum? Detta är studiens

undersökningstema.

Problemområde

Vad ger en kartläggning av teman estetik, etik och dans i svensk skolas styrdokument vid handen

som indikation på dansens möjlighetsvillkor i allmän utbildning? Estetiska perspektiv på

skolarbetet formuleras i för- och grundskolans läroplaner26 27 som riktlinjer för undervisningen

                                                                                                               19 Biesta, Gert, (2000). Om att-vara-med-andra. Pedagogikens svårighet såsom politikens svårighet. Utbildning och Demokrati 2000, vol. 9, nr. 3, s. 71-89. 20 Arendt, Hannah (1954). Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin Books. 21 Levinas, Emmanuel (1951). L’ontologie est-elle fondamentale ? Revue de Métaphysique et de Morale 56 (1), s. 88-98. 22 Biesta, Gert, (2006). Bortom lärande. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur. 23 Arendt i Biesta, s. 51 24 Ibid: 50-52 25 Lauder, Hugh, Brown, Philip, Dillabough, Jo-Anne, Halsey, A. H. (red.) (2006). Education, Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press. 26 Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket.

  5  

och måluppfyllelse. Frågor om etik och moral skrivs in i skolans värdegrund och uppdrag. Dans

förekommer i ett fåtal avsnitt som exempel på estetiska uttryck.

Det estetiska perspektivets betydelse i den pedagogiska verksamheten betonas genomgående

i både Lpfö98/rev11 och Lpgr11. I förskolans läroplan omnämns dans på två ställen, bland flera

estetiska uttryckssätt. ”[Barnen i förskolan] skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att

tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom

intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. ... Att skapa och kommunicera

med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse

liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att

främja barns utveckling och lärande.”28 ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin

skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många

uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.”29

I grundskolans och fritidshemmets arbete ”skall de intellektuella såväl som de praktiska,

sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. ... Eleverna skall få uppleva olika uttryck för

kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och

stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara

inslag i skolans verksamhet. ... Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna

sig.”30 Skapande arbete och lek nämns som ”väsentliga delar i det aktiva lärandet”31. Efter

genomgången grundskola skall varje elev kunna ”använda kunskaper från de naturvetenskapliga,

tekniska, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare

studier, i samhällsliv och vardagsliv” 32 och kunna ”använda och ta del av många olika

uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt ha utvecklat kännedom om

samhällets kulturutbud” 33 . I matematik skall eleven ges “möjlighet att uppleva estetiska

värden”34. Ämneskunskapsanknytningen återkommer i skrivningar om elevens “förutsättningar

att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer kring hälsa eller ekologisk hållbarhet ...

[och] förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och estetiska uttryck med

naturvetenskapligt [eller samhällsorienterat] innehåll.”35 I övrigt omnämns dans inom ramen för

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     27 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11. Stockholm: Skolverket. 28 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 9 29 Ibid: 12 30 Skolverket (2011). Lpgr11, s. 10 31 Ibid: 9 32 Ibid: 13 33 Ibid: 14 34 Ibid: 62 35 Ibid: 111, 127, 144

  6  

ämnet idrott och hälsa som motorisk eller takt- och rytmträning och lärandet av olika dansstilars

regler36.

Med undantag för bild och musik som är självständiga ämnen inom grundskolan skrivs i

läroplanerna de estetiska uttryckens utrymme fram i allmänna ordalag som instrumentellt,

underordnat inhämtning av och reflektion över andra kunskapsmoment. Det åligger varje lärare

att i det vardagliga pedagogiska arbetet praktiskt genomföra det estetiska perspektivet i mötet

med barnen och eleverna. Estetiska uttrycksformer i lärandet har blivit en allt vanligare del av

skolans arbete, med en stor variation av infallsvinklar och tillämpningar37.

Till lärarutbildningen vid Södertörns högskola rekryterades hösten 2010 tiotalet dansare,

skådespelare, musiker och bildkonstnärer i syfte att integrera dans, drama, musik och bild i

blivande lärares utbildning. Konstutövarna anställdes som adjunkter i det nyinrättade ämnet

estetiska lärprocesser, på halvtid, i avsikt att gardera en förankring i konstnärlig verksamhet och

upprätthålla ett växelspel mellan artistisk praktik och insatserna på lärarutbildningarna 38 .

Integreringen har även här inneburit ett brett spektrum av tillämpningar av de konstnärliga

uttrycken i lärandet av ämnen39. Det högskolepedagogiska perspektivet är inte primärt i

undersökningen även om fallstudien förläggs till lärarutbildningen. Samtidigt påtalas längre fram

i översikten av tillgänglig forskning om dans i utbildning behovet av att på lärarutbildningarna

öka förståelsen för dansens potential och för att stärka dansens ställning i skolan. Det högskole-

pedagogiska perspektivet ses här som del av problemområdet.

Uppsatsens undersökningsfråga är vilka möjlighetsvillkoren är för det estetiska uttrycket

dans att verka i utbildning och tillföra pedagogiken mervärden som kunskapsform och estetiskt

uttryck i egen rätt, ej underställt andra ämnen.

Även det etiska perspektivets betydelse i skolarbetet framhålls i läroplanerna, redan i de

inledande skrivningarna om skolans värdegrund40 41. Även här är formuleringarna breda, ”var

och en” som verkar inom förskolan och skolan åläggs att ”främja aktningen för varje människas

egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” 42 43. Centrala etiska värden som skall

hållas levande i arbetet med förskolebarnen är “människolivets okränkbarhet, individens frihet

och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga

                                                                                                               36 Ibid: 52-53 37 Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) (2010). Estetiska lärprocesser – upplevelser, praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur. 38 Södertörns högskola (2010). Utlysning tjänster som högskoleadjunkt i estetiska processer, diarienummer 363/22/2010 m.fl. 39 Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola. 40 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 3 41 Skolverket (2011). Lgr11, s. 3 42 Skolverket (2011). Lpfö98 rev 2011, s. 3 43 Skolverket (2011). Lgr11, s. 3

  7  

och utsatta” 44. Etiska förhållningssätt som skall lyftas fram i verksamheten är “omsorg om och

hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter”45.

Barnet skall ”utveckla sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska

dilemman och livsfrågor i vardagen”46.

Det etiska fundamentet i grundskolans läroplan skrivs fram som förutbestämt: ”I

överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism”

skall individen fostras till ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”47. Skolan ses

därvidlag som fostrande instans att utöva inflytande på individen och dennes handlingar: ”Skolan

skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles

gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk handling.”48 Målet är att

varje elev ”kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om

mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,

tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till

att hjälpa andra människor, kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar

en vilja att handla också med deras bästa för ögonen”49.

I läroplanens skrivningar om människovärde, individens frihet och integritet, solidaritet med

svaga och utsatta och värnandet om miljön vidrörs vår tids etiska, sociala, ekonomiska,

ekologiska och politiska utmaningar och utbildningens betydelse att hitta svar på dessa ständigt

omformulerade stora frågor om pluralitet, samexistens, demokrati och frihet50. Pedagogen och

utbildningsfilosofen Biesta, vars tankar utvecklas mera utförligt nedan, menar ”att utbildning inte

bara handlar om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar utan berör elevens

individualitet, subjektivitet eller personlighet, att han eller hon ’bryter in i världen’ som en unik

särskild varelse [och] det som gör en till en unik, särskild varelse [...] återfinns i vårt sätt att

reagera på den andre, på frågan om den andre och på den andre som fråga”51. Mot lärande som

förvärv ställer han ”lärande som gensvar om att visa vem man är och var man står” 52. Han ser

inte en läroplan enbart som ett innehåll som måste förvärvas utan som en praktik som möjliggör

ett gensvar”53. Biestas54 fråga är om utbildning kan vara en plats där etik skapas och om

pedagogiken kan skapa möjlighetsvillkor för värden och normer att förhandlas fram utan

förutbestämd etisk kodex.                                                                                                                44 Skolverket (2011). Lpfö98 rev11, s. 3 45 Ibid: 3 46 Ibid:10 47 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11. Stockholm: Skolverket, s. 3 48 Ibid: 12 49 Ibid: 12 50 Lauder et al. (2006), s. 1-63 51 Biesta (2006), s.34-35 52 Ibid:.35 53 Ibid: 35 54 Ibid: 53ff

  8  

I denna studie ställs frågan om möjlighetsvillkor i utbildning för det estetiska uttrycket dans

att bidra till skapandet av specifika relationella situationer och kontexter i utbildning som kan

uppfattas som etiska, med ökat utrymme för subjektet att visa handlingskraft och handla etiskt.

Teoretisk ram  

I uppsatsens förord anges en förståelse av dans och utbildning som överskridande handlingar

utförda av handlingskraftiga subjekt i sfärer för mellanmänsklig handling, kommunikation,

interaktion, kunskaps- och meningssökande och förändring. Skrivningarna och begreppens

innebörd samt relevans för studien undersöks nu närmare med hjälp av några tanketraditioner

inom pedagogik och dans. Genom att lyfta fram teoriernas centrala begrepp om estetik, etik och

mellanmänsklig interaktion kan dessa ses stå i dialog med varandra och bidra till att klargöra och

fördjupa studiens resonemang och frågeställningar.

Estetisk och erfarenhet

Greene (1986, 1995, 2001, 2007) definierar estetisk bildning som “en bestämd syssla ägnad

att fostra ett mottagligt, reflektivt, kulturellt, engagerat umgänge med konstarterna genom att

göra det möjligt för elever att lägga märke till det som finns att lägga märke till, och att ägna

konstverk sina sinnen på så sätt att de kan knyta an till dem med en mångfald av mening”55. Hon

talar om en form av estetisk litteracitet där ovana tankebanor prövas, nya sätt att symbolisera,

nya sätt att strukturera erfarenhet som får eleverna att se mer, höra mer, göra oväntade

sammankopplingar och därigenom utforska djupare skikt av mening56.

När Greene formulerar strategier för estetisk bildning ställer hon frågan i vilka sfärer en

sådan bildning kan tänkas äga rum och citerar existensfilosofen Arendt: ”Att göra sitt yttersta

förutsätter alltid närvaro av andra, en närvaro som fordrar formella omständigheter närmast likt

ett offentligt rum, där människor väljer att träda fram inför varandra så bra de vet att de bara

kan.”57 Greene ser öppnandet av sådana rum, i skolor inte minst, som möjlighetsvillkor för

estetisk fostran. Hon understryker att ”endast människor kan upprätta sådana rum, och inte

’mänskliga resurser’ som det ofta benämns i fråga om pedagogiska reformer. Hon föreställer sig

”aktiva, växande varelser, med agens att kunna åstadkomma sin egenart när de kommer samman

med andra i tal och handling, och inleder nya begynnelser åt sig själva.”58

                                                                                                               55 Greene, Maxine (2001). Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center Institute Lectures on Aesthetic Education. New York: Teachers College Press, s. 6, min övers. 56 Ibid: s. 10 57 Greene (1986), s. 56 citerar Arendt, Hannah (1958) The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, s. 49, min övers. 58 Greene (1986), s. 57

  9  

”Initierade möten med konstverk är alltid nya begynnelser”, fortsätter Greene, ”nya

perspektiv på erfarenhet öppnar sig, nya möjligheter att se, höra och känna.”59 I en personlig

närvaro inför ett konstverk, en dikt eller ett musikstycke ”vidgas perceptionen,

uppmärksamheten fokuserar, och rummet där fantasin tillåts spela förtätas, breddas och skiftar

mångfalt” 60. När fantasin får verka och ordna förnimmelserna, och röjer någonting bortom det

vanliga, blir betraktelsesätt möjliga som inte anades innan. ”En ny förståelse kan infinna sig, inte

bara av målningen, utan av hur världen ter sig.”61

Greene efterlyser rum där detta kan ske, ”sfärer för aktivt utforskande framför passivitet,

som får det oförutsägbara och oförutsebara att inträffa”62. Hon understryker fantasins betydelse,

”som hjälper oss att skapa nya ordningar genom att föra samman delar som varit disparata, att se

mönster där inga syntes tidigare”63. Hon placerar fantasin i förståelseprocessens centrum. Greene

söker i sin forskning och sina insatser för estetik i utbildning pedagogiska tillämpningar av

Deweys tankar, som i Arts as Experience inte tar upp utbildningsfrågor. Dewey64 beskriver den

förhöjda uppmärksamheten som resultat av en vidgad perception, ett iakttagande som inte är

passivt, utan ”ett återskapande”. ”För att varsebli ett konstverk måste betraktaren skapa sin egen

erfarenhet. Och det skapandet måste innefatta interaktioner jämförbara med dem som verkets

skapare genomgick [...] med ett ordnande av beståndsdelar till en helhet [...] Utan denna

återskapande handling uppfattas inte verket som ett konstverk. Konstnären är selektiv, söker

förenkling, klarhet, syntes och förtätning, [...] en process som betraktaren måste gå igenom

utifrån sin egen synvinkel och sitt intresse.”65

I båda dessa skapande processer sker en urskiljning av mening, menar Dewey, av något

betydelsefullt: ”I båda infinner sig en förståelse i dess bokstavliga betydelse – ett

sammanfogande av fysiskt splittrade delar och enskildheter till en upplevd helhet.”66 Utan den

ansträngningen avstannar varseblivandet – perception – i ett igenkännande och erkännande –

recognition, där endast igenkännande får oss att falla tillbaka i en tidigare ordning. Dewey67

jämför med igenkännandet av en människa på gatan, som tjänar ett annat syfte, hälsning eller

undvikande, än ett seende av det som finns att se, ett möte genom ett pregnant seende.

Igenkännande av ett konstobjekt stannar vid stereotyper eller ett erkännande i konformitet med

gängse normer för hur ett konstverk uppskattas och beundras. I endast igenkännande saknas ett

                                                                                                               59 Ibid: 57 60 Ibid: 57 61 Ibid: 57 62 Ibid: 57 63 Greene (2007), s. 2 64 Dewey (1934), s. 54 65 Ibid: 56 66 Ibid: 56 67 Ibid: 56

  10  

mått av ”motstånd mellan det gamla och det nya som säkrar ett medvetande om den erfarenhet

som görs [...], inget stör eller upprör organismen.”68 Perception tjänar inget annat syfte än ett

mottagande av erfarenheten. Dewey kallar det för ”erfarenhetens estetiska eller genomlidande

fas [och den] är receptiv. Den innefattar underkastelse. [...] Perception är en handling där energi

strålar ut för att kunna ta emot, inte att hålla igen energi.”69

Rum där en sådan estetisk erfarenhet kan göras, menar Greene, ”förutsätter eftertänksamhet,

uppmärksamhet, föreställningsförmåga. Dessa premisser kan endast materialiseras när

människor är närvarande inför varandra, när de – i sin mångfald och olikhet – kommer överens

om ett sätt att vara tillsammans, och konstituerar ett för alla gemensamt intresse, ett

’mittemellan’.”70 Greene syftar på de sammanhang där estetisk utbildning kan äga rum och

hennes erfarenhet säger att ”de situationer är som mest produktiva, där ett engagemang i

konstarternas råmaterial – kroppen i rörelse, [...] färg och duk, [...] det verbala uttrycket självt –

leder in i möten med faktiska konstverk. Att röra sig med [...] dansare, att lära sig hur man

fördelar vikten som [...] dansare gör, att känna en utsvängd arms anspänning-form, kan hjälpa att

lägga märke till vad som händer när [ett dansverk] framförs på scen. Att arbeta med en musiker

och utforska tonart och färg i ljud som skapas med enkla instrument, eller få hjälp att upptäcka

hur ljudets beståndsdelar kan ordnas för att skapa en komposition [...]” 71 Stinson,

förgrundsgestalt inom skapande dans för barn och ungdom, menar att vi genom ett sinnligt

internaliserande gör det möjligt att ”känna dansen och vårt gensvar på den. Vi blir deltagare [...]

vi andas med dansarna på scenen, känner sträckningen som fortsätter ut från fingerspetsarna,

känner kroppen tyst landa från ett hopp.”72

Greene liksom Dewey73 för sina resonemang kring individers estetiska erfarenheter i möten

främst med konstyttringar skapade av konstnärer, dansare och även arkitekter. Estetisk bildning

framställs som en handling som hjälper individen att vidga sitt seende och sin mottaglighet.

Genom en ökad förståelse för konstutövarens skapande uppnås en förhöjd estetisk erfarenhet i

sådana möten som gagnar förmågan att skapa rum för fantasi och alternativa synsätt.

I sina tankar om estetisk erfarenhet, estetisk bildning och fantasi i relation till utbildning

betonar Greene en avgörande social dimension, även det i Deweys74 efterföljd och i samklang

med dennes syn på subjektivitet, som utvecklas längre fram: I mötet med konstyttringen, objekt

                                                                                                               68 Ibid: 57 69 Ibid: 57 70 Greene (1986), s. 57 71 Ibid: 57 72 Stinson, Susan (2004). My Body/Myself: Lessons from Dance Education. I Liora Bresler (red.) Knowing Bodies, Moving Minds. Dordrecht: Klüwer, s. 154 73 Dewey (1934) 74 Ibid. samt Dewey, John (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.

  11  

för förtätad uppmärksamhet, katalysator för kommunikation kring en gemensam men för var och

en olikartad estetisk erfarenhet ”utesluts inte individens levda kontext: det omgivande

sociokulturella ramverket, den biografiska bakgrunden, de ideologiska faktorer som behöver

läggas i dagen nu och då och få sin förståelse.”75

Greene ger därmed även fantasin en social dimension, som ett medel att få grepp om en

sammanhängande värld: ”Fantasin [...] möjliggör empati, [den] gör att vi kan korsa de tomma

ytor mellan oss själva och de som vi lärare genom åren brukat kalla ’de andra’. [...] Av alla våra

kognitiva förmågor är fantasin den som tillåter oss att göra alternativa verkligheter trovärdiga.

Den tillåter oss att bryta med det vi tar för givet och att lägga invanda distinktioner och

definitioner åt sidan.”76 Det leder Greene till att definiera en social föreställningsförmåga: “att

träda in i världen, att upptäcka hur den ser ut och känns utifrån positionen hos den vars värld det

är.”77

Greene söker ledtrådar mot en estetisk bildning som del av en utbildning som gynnar ”ett

reflekterande gensvar, eller möjlighet att erfara ett sådant gensvar hos en annan mänsklig

varelse.”78 Hon betecknar ett sådant gensvar som ”estetiskt”79, som innebär möjlighet till

förändring. Hon lutar sig även mot Sartre, som pekar på spänningen mellan det han kallar att

vara-för-sig-själv och att vara-i-sig-själv: Människans ”jag” är för-sig-självt och bär på en

passion och en öppenhet för förändring och tillblivelse. Ett varande-i-sig-självt är objekt,

oförmöget till förändring annat än utifrån80. ”Mänsklig erfarenhet i vår tid sägs kännetecknas av

en kamp mot objektifiering, berövad passionen att vara och att bli till, [...] vilket är ett annat sätt

att tala om fantasi,”81 menar Greene. Perception, fantasi, omdöme och tro är handlingar genom

vilka individen får kunskap om världen. ”Vi måste vädja till människors förmåga till omdöme

och handling, deras uppfinningsrikedom, deras förmåga att ta initiativ och vara närvarande, [...]

utan krav på mätbara resultat.”82

I mindre utsträckning berör Greene praktiker där eleven ledsagas in i ett eget skapande med

ett konstnärligt uttryck som dans. Hennes vision är att vi genom estetiska erfarenheter utvecklar

handlingskraft, att dörrar öppnas till oväntade rum och vi kan gå mot förändring. I en

utbildningssituation öppnas rum för att kommunicera och intensifiera estetisk erfarenhet och

frilägga en mångfald av infallsvinklar. Frågan är då vilken den estetiska dimensionen blir i

                                                                                                               75 Greene (1986), s. 60 76 Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essay on Education, the Arts, and Social Change. San Francisco, CA: Jossey-Bass, s. 3 77 Ibid: 3 78 Greene (2007), s. 1 79 Ibid: 2 80 Sartre i Greene (2007), s. 1 81 Ibid: 2 82 Greene (1986), s. 60-61

  12  

erfarenhet där individen själv skapar i ett estetiskt uttryck, inför och med andra. Greene antyder

dansens potential: ”I dans triggas tanken mot handling. Detta gäller inte det tankfulla intellektets

reflektion utan närmast intellektets jämvikt i kroppen ... dansen gör det möjligt för ett integrerat

jag att träda fram.”83

Subjektivitet och pedagogik

Att i utbildningssammanhang skapa möjlighet till handling och för individen att träda fram

som subjekt bland andra subjekt är kärnan i Biestas84 pedagogiska filosofi. ”Att vara ett subjekt

[har] en dimension av att vara underställd det som är oförutsägbart, främmande och annorlunda.

Ändå är detta det paradoxala villkor under vilket subjektivitet kan framträda och demokrati bli

möjlig.”85 Biesta formulerar en utbildningsdefinition av demokrati som ”den situation i vilken

alla mänskliga varelser kan bli subjekt, [där] alla har lika rätt att delta och där alla har lika rätt att

bli hörda i frågor som är av gemensamt intresse”86. Därmed vidgar han utbildningsbegreppet till

en existentiell och etisk fråga, med referens till Arendts87 och Levinas88 tankar om vad det är att

vara människa och att leva tillsammans med andra i pluralitet och skillnad. Med Biestas hjälp

utvecklas nedan subjektivitetsbegreppet hos Kant, Dewey och Arendt89. I syntes avvisar Biesta

abstrakta universella idéer om människan, liksom synen på pedagogikens uppdrag att främja

subjektets tänkande och medvetande i en utveckling mot dessa idéers fullbordan.

Kant, menar Biesta, lägger subjektiviteten i individens ”förmåga att använda det egna

förnuftet utan vägledning från någon annan”90, vilket är en individualistisk förståelse av

subjektet som rationellt och autonomt, även i bemärkelsen ”någon som är sin egen moraliska

lagstiftare"91. Subjektet står i förbindelse med alla rationella varelser som handlar moraliskt

enligt den universella moraliska lagen ”som [den rationella människan] är underkastad samtidigt

som hon är dess ursprung”92. Utbildningsidealet och -målet sedan upplysningen har varit att

fostra i autonomt, kritiskt tänkande mot självförverkligande, vilket i modern tid har ifrågasatts

just för dess individualism och rationalitet93.

                                                                                                               83 Greene (1995), s. 131 84 Biesta (2000, 2006) 85 Biesta (2006), s. 128 86 Biesta (2006), s. 65 87 Arendt (2004) 88 Levinas (1951) 89 I Biesta (2006): Kant (1982). Über Pädagogik i Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogie. Dewey (1922). Human Nature and Conduct. New York: Holt and Co. I Biesta (2000): Arendt (1954). Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought. Harmondsworth: Penguin Books. Arendt (1958). The Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press. Arendt (1982). Lectures on Kant’s Political Philosophy. Chicago: University of Chicago Press. 90 Biesta (2006), s. 66 91 Ibid: 67 92 Ibid: 67 93 Biesta (2000, s. 67) nämner Nietzsche, Freud, Foucault, Habermas, Mead och så Dewey, som här koncentreras på som filosof och utbildningsteoretiker med relevans för demokratitemat och uppsatsens teman

  13  

Dewey, anmärker Biesta, ser tankeförmågan inte som medfödd utan hävdar att den är

”resultatet av det gemensamma livet och allt som vi tillägnar oss däri, [i] de ändlösa

interaktionerna”94. Som tidigare anfört ser Dewey95 interaktion som deltagande, centralt i hans

förståelse av kommunikation, en praktisk process ”i vilken handlingsmönster formas och

omformas, i vilken mening delas, omskapas och rekonstrueras och genom vilken individer växer,

ändras och förändras”96. Tanke- och reflektionsförmågan ser Dewey som intelligens och den är

social, ”beroende av utbildning som bestäms av sociala villkor” 97, varför hans subjektivitet är ett

socialt koncept. En större mångfald av personliga förmågor frigörs i samspel med andra grupper

och samhällen, i insikten att behöva ”relatera sina egna handlingar till andras handlingar, och

överväga andras handlingar för att få mening och riktning i sina egna”98. I detta medvetna sociala

handlande blir subjektet till, i det sociala deltagandet förändras både individen och samhället:

”att vara ett subjekt betyder att ta del i formandet av de sociala villkoren för den egna

individualiteten”99. I ett demokratiskt samhälle kan så alla medlemmar utvecklas i sin fulla

potential. Även om kontrasten till den kantianska synen på subjektivitet är diametral, ser Biesta

här en individualistisk instans hos Dewey, i det att dennes sociala subjektivitet ses som ”ett

attribut som individerna kan uppnå”100.

Biesta förklarar tankegången genom att hålla fram Arendts politiska syn på subjektivitet,

grundad på hennes idé om det mänskliga villkoret handlande som ”den aktivitet som försiggår

mellan människor utan förmedling av ting, [...] att ta ett initiativ, att börja. Människan är ett

initium.”101 Att vara subjekt är detsamma som att handla, ”endast i handlandet visar sig vår unika

särart. Med ord och handling införlivar vi oss i den mänskliga världen och detta införlivande är

som en andra födelse.”102 Subjektet träder fram och avslöjar sin unicitet, samtidigt som dess

handlande inverkar på andra varelser i stånd till handlande. Hur andra svarar kan vi inte förutse

och inte kontrollera ty då skulle vi beröva andra deras möjlighet till handlande och därmed deras

möjligheter att bli ett subjekt. Vi måste förlita oss på andras handlande, på deras begynnelser.

Handlande är ”aldrig möjligt i isolering, pluralitet är villkoret för mänskligt handlande”103.

Därmed relaterar Arendt subjektivitet till andra, menar Biesta, till ”den offentliga sfär där vi

lever – och måste leva – med andra som inte är lika oss”104. Arendts intersubjektiva rum är ”ett

                                                                                                               94 Dewey i Biesta (2000), s. 68 95 Dewey (1934) s. 253 96 Dewey i Biesta (2000), s. 68 97 Ibid: 69 98 Ibid: 70 99 Ibid: 70 100 Ibid: 71 101 Arendt i Biesta (2000), s. 72 102 Ibid: 72 103 Ibid: 73 104 Ibid: 73

  14  

gränslöst och oförutsebart rum, en sfär av begynnare, en värld av pluralitet och skillnad”105.

”Utbildning bör då enligt Arendt vara”, slutför Biesta tanken, ”en rymd där handlande är möjligt,

[...] en tanke som ligger nära Deweys förståelse av demokratisk utbildning, om hur mycket

handlande som är möjligt i skolan, [...] men som också ställer frågan om den demokratiska

kvaliteten i utbildningen [...] om att handlande endast är möjligt där pluralitet råder”106. Skillnad

och annanhet blir därmed subjektivitetens grundläggande villkor. Biestas utbildningsfilosofi

utvecklas vidare här nedan och utgör denna studies etiskt-teoretiska utgångspunkt.

Etik och utbildning

Biestas slutsats är att pedagogiken inte bör tillfrågas att lösa problemet hur att bli mänsklig.

Vad det innebär att vara människa bör vara en fråga för pedagogiken. Frågan vad människan är

omformulerar han till frågan ”var subjektet, som unik och särskild varelse blir till” 107.

Som hos Dewey 108 och Greene 109 är mellanmänskliga relationer centrala i Biestas

pedagogiska tankar. Han definierar en utbildningsrelation grundad på begreppen tillit utan

grund, transcendalt våld och ansvar utan kunskap110. Det första förknippas med risken att lära

sig det oväntade, saker man inte föreställt sig eller räknat med, eller inte ville veta, kanske om

sig själv, något omvälvande. ”[U]tbildning börjar först när eleven är villig att ta en risk.”111 Till

utbildningsrelationens art hör då tillit, som är utan grund. Man är beredd att blotta sig, ”tillit

handlar om det oberäkneliga”112. Mer än så, i mötet med det oväntade ges ett gensvar. Biesta ser

här ett annat lärande än förvärvandet, bemästrandet och internaliserandet av färdiga kunskaper

och värderingar. Ett lärande som följer ur en konfrontation med det oväntade, ur ett gensvar eller

”reaktion på en störning, som ett försök att reorganisera och återintegrera till följd av

upplösning”113 Tanken ligger jämsides Deweys om fullbordandet av en erfarenhet, som ett

återskapande av en helhet genom erfarenhetens receptiva fas114.

Utbildning handlar då inte bara om överföring av kunskaper, färdigheter och värderingar

”utan berör elevens individualitet, subjektivitet [...] att visa vem man är, att ’bryta in i världen’

som en unik, särskild varelse”115. Gensvaret är relationellt i enlighet med Arendts beteckning av

handlande, det kan inte ske i ensamhet utan bara där andra vistas som inte är som jag. Det som

                                                                                                               105 Arendt i Biesta (2006), s. 50-52 106 Biesta (2000), s. 75-76 107 Biesta (2006), s. 13, 55 108 Dewey (1934) s. 253 109 Greene (1986), s. 57, 60 110 Biesta (2006), s. 32-37 111 Ibid: 33 112 Ibid: 33 113 Ibid: 34 114 Dewey (1934), s. 54 115 Biesta (2006), s. 34

  15  

gör mig till unik och särskild varelse kommer ur hur jag på mitt eget, unika sätt ”reagerar på och

därmed också är lyhörd för det som är annorlunda. Att reagera handlar lika mycket om aktivitet,

om att säga och göra, som om passivitet, att lyssna, vänta, vara uppmärksam, skapa utrymme”116.

Förhållningssättet förstås som etiskt i Levinas117 anda, som redogörs för nedan, ett villkorslöst

lyssnande och svarande på den Andre – och ett lärande av den Andre.

Utbildningsrelationen innehåller därmed ett transcendalt våld – en term som Biesta118

hämtar från Derrida – i det att den inkräktar på elevens suveränitet genom att ställa svåra frågor

och skapa svåra möten, där ”transcendentalt” syftar på att våldet måste ske för att göra något

möjligt – ny insikt och förändring. Även här ekar Deweys119 skrivning om erfarenhetens

genomlidande fas, som inbegriper avsteg från suveränitet och underkastelse.

Ansvar utan kunskap i utbildningsrelationen handlar för Biesta om pedagogens ”första

ansvar som gäller elevens subjektivitet, det som tillåter eleven att vara en unik, särskild

varelse”120 genom att skapa situationer där elever kan och får reagera på sitt eget, unika sätt, som

varken elev eller lärare kan veta i förväg. Uppmaningen till pedagogiken är att skapa praktiker

med möjlighetsvillkor för elever att bryta in i världen inför varandra och ta plats i den sociala

väven med sina tankar och känslor.

För att närmare definiera den relationella plats där pedagogiken realiseras skissar Biesta ett

antal rumsbegrepp. Det disjunktiva rummet, beskrivet som postfunktionellt av arkitekten och

arkitekturteoretikern Tschumi121, formgett vare sig för en fast och “ren” funktion eller en

förutbestämd “ren” aktivitet, utan ”rum och händelse på en och samma gång”122. Först vid

subjektets inträde blir rummet rum och händelse, och först då, i disjunktionsmomentet, blir

subjektet till genom sitt handlande och nyttjande av rummet. ”Ett rum av ständigt ömsesidigt

överskridande”123 som därmed inte är ett rum utanför subjektet utan knutet till dess tillblivelse.

Själva disjunktionen blir ett tecken på att subjekt för in sina begynnelser.

Arendts intersubjektiva rum relateras av Biesta till Levinas etiska rum. I dennes

alteritetsfilosofi124 är den Andre oändligt ovetbar. Varje påstådd kunskap om den Andre eller

projicering av min förståelsevärld på den Andre reducerar den till ett objekt. ”Nästan såsom

nästa är inte bara ett alter ego, han är det som jag inte är. Detta beror inte på hans karaktär,

                                                                                                               116 Ibid: 35 117 Levinas (1951), s. 98 118 Biesta (2006), s. 36 119 Dewey (1934), s. 55 120 Biesta (2006), s. 36 121 Tschumi, Bernard (1996). Architecture and Disjunction. Cambridge: The MIT Press. 122 Biesta (2006), s. 49 123 Ibid: 50 124 Levinas (1951), s. 88-98

  16  

fysionomi eller psykologi, utan på hans själva alteritet.”125 Ett etiskt förhållningssätt innebär för

Levinas att vi åser den Andre i sin annanhet och tar emot den som annan: Vi möter ett värnlöst

ansikte och underkastar oss dess anrop och maning till icke-våld126. I det villkorslösa ansvaret

bortom intentioner träder den Andre fram, och genom att låta mig kallas av den Andre,

befallning och privilegium, blir jag ett jag. Den för-ursprungliga passiviteten gentemot ansiktet

gör att mötet är etiskt: “[V]årt ursprungliga vara är ett jag, ett med-andra-vara – vi är med andra

innan vi är för med själva, vi är för den Andre innan vi är för oss själva.127” Ett möte kan endast

uppstå i en proximitet: ”En mänsklig varelse som sådan (och inte som den universella människan

förkroppsligad) kan inte existera annat i en relation där man talar med henne. Den mänskliga

varelsen är människan och det är som min nästa som människan är tillgänglig. Som ansikte.” 128

Mötet sker genom språket, vidgat till kroppsspråk, ansiktsuttryck och blickar 129 . Ett

perspektivvidgande, förändrande möte, i ett etiskt rum.

Utbildningsfrågan är därmed för Biesta130 inte ”’Var är jag?’, utan ’Var är du?’ [...] Det är

den frågan som kallar mig, som unik varelse, som någon, till världen”. Förståelsen av att lära går

från att lära sig något befintligt till att lära sig något genom att svara på det obekanta och

annorlunda, som utmanar och besvärar. Att lära blir att skapa, att uppfinna, att lägga något nytt

till världen, ens eget, unika svar.

Frihet, påpekar Arendt131, bör ses som ”friheten att framkalla något som tidigare inte

existerade”. Frihet är då ingen inre känsla eller privat erfarenhet utan ett offentligt och därmed

politiskt fenomen. Vi kan inte tänka oss frihet som något individer äger. ”Frihet existerar bara i

handlande, och [vi] är fria bara så länge vi handlar, varken före eller senare” 132. Arendt

föreställer sig frihet i scenkonstens termer, där prestationen ligger i själva handlingen, inte i en

produkt som blir kvar133. Dessutom behöver scenkonsten en publik att visa sina färdigheter för,

så som handlande människor behöver andra som de kan träda fram inför – frihet existerar endast

i samvaro med andra, och endast när ingen är suverän över någon annan134. Sådan är relationen

mellan dansare och åskådare, och sådant är samspelet i dans. Dansarna är beroende av varandra,

och interaktionen förvandlar dansarna. De träder fram, agerar och möter varandra, och skapar

därigenom ett gränslöst och oförutsägbart rum av framträdanden och begynnelser, ett

intersubjektivt rum.                                                                                                                125 Levinas (1992), s. 68 126 Levinas (1951), s. 97 127 Levinas i Biesta, s. 54 128 Levinas (1951) s. 96 129 Ibid: 92, 94 130 Biesta (2006), s. 56 131 Arendt i Biesta (2006), s. 81 132 Ibid: 82 133 Ibid: 82 134 Ibid: 82

  17  

Dans, estetik och etik

Cunningham påpekar det lyckosamma i dansen att tid och rum där är oskiljaktiga och att

vem som helst kan inse och förstå det: ”En stillastående kropp tar upp precis lika mycket tid och

plats som en kropp i rörelse. Följden blir att varken det ena eller det andra – rörelsen eller

stillaståendet – är mer eller mindre viktigt, förutom att det är trevligt att titta på en dansare i

rörelse. Men rörelsen blir tydligare om tiden och rummet omkring den är en av dess motsatser –

stillheten. Bortsett från den enskilda dansarens egen färdighet och klarhet finns vissa ting som

förtydligar för åskådaren vad dansaren gör. [...] [M]an kan tänka sig strukturen som ett rum av

tid där vad som helst kan hända under vilken som helst sekvens av rörelsehändelser, och där

stillhet kan inträda under hur lång tid som helst”135.

Den rumsligt och tidsligt upplösta beskrivningen av dans går igen i Tschumis 136

disjunktionsbegrepp i arkitektur, där inget är statiskt eller i en fast struktur, utan ”inbegriper

handlingar som systematiskt orsakar upplösning av tid och rum, [...] genom kroppars rörelser”.

Själva disjunktionen konstituerar arkitekturen. För Cunningham är det som sker i det ständiga

utplånandet av tid och rum det som är: ”För mig är det tillräckligt att dansandet är en andlig

övning i fysisk form, och att det vi ser är vad det är. Och jag tror inte att man kan vara ’för

enkel’. Vad dansaren gör är det mest realistiska av alla möjliga saker [...] Dansandet är en livets

synliga handling.137” I sin tidiga uppgörelse med den klassiska och moderna dansens estetiska

och musikaliska hierarkier betyder att skapa nytt för Cunningham och hans livslånga

samarbetspartner kompositören Cage: ”Gör det nytt. Ja. Och gör det vanligt.”138 Hellre än

metafysiskt ser Cunningham djupt realistiskt på dans – det vi ser är vad det är. Närliggande är

Greenes139 förståelse av dans som tanke triggad till handling, inte som ett intellekts kognitivt

reflekterande utan som intellektets jämvikt i kroppen, vilket får ett integrerat jag att träda fram.

Synen på den mänskliga kroppen i samtidsdansen och vad som kommer till uttryck genom

den är inte entydig och låter sig inte längre formuleras i kognitiva eller psykologiska termer140.

Dansen gör upp med synen på den flexibla och variabla kroppen som objekt, handelsvara eller

livsform, där ständigt estetiska, sociala, politiska, genusmässiga och till och med biologiska

koder projiceras på kroppen. Dansen försöker skapa rum för motstånd mot fetischismens,

politikens och ekonomins ockupation av kroppen. Filosofen och kulturteoretikern Manchev141

                                                                                                               135 Cunningham, Merce i Caprioli et al. (2009) övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov, s. 57-60 136 Tschumi (1996), s. 212-213 137 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 138 Sontag, Susan (Samtalsminnen med Cage, Cunningham, Johns) i Caprioli et al. (2009) Övers. Engdahl, Horace, s. 69 139 Greene (1995), s. 131 140 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009) Övers. Lundgren, Staffan, s. 359 141 Manchev, Boyan (2011). Vermögen, Ausbeutung und Widerstand der Subjekt-Körper. Für eine transversale Veränderung i Lorey, Isabell, Nigro, Roberto und Raunig, Gerald (2011) Inventionen. Berlin: Diaphanes 2

  18  

ser en väg ut ur nutidskulturens manipulationer, mot kroppens ursprungliga potentialitet att

utforska erfarenheter som aldrig är ”dess egna” och en syn på kroppen som ett eget subjekt i

ständigt vardande – en ”subjekt-kropp”.

Förmågan att bli till som subjekt-kropp ser Manchev som en sorts kroppens plastiska

beredskap att ständigt göra motstånd mot att kontrolleras: ”Kanske ger oss detta tillstånd hos

kroppen i egenskap av det som inte kan gripas, det som inte kan assimileras av subjektet, en

möjlig demonstration om vad kroppen är, den ursprungliga platsen för händelse och förvandling,

[...] en ’transformabilitet’ [som] implicerar ett inneboende motstånd, en ’motståndighet’ i vilken

erfarenhetens tyngd består. [...] Vad som står på spel är utforskandet av livets villkor inom

förvandlingen, med andra ord av kroppen som öppningen själv. Följaktligen är dess mål inte bara

att frigöra kroppen från strikta betydelsesystem [...] Den samtida dansens möjlighet ligger i

själva dess möjlighet att visa kroppens potential utanför det sätt på vilket den behärskas av

metafysiken, politiken och ekonomin. Denna möjlighet består i den radikala erfarenheten av det

yttre, av det som inte har något namn i någon erfarenhet och som är det enda som ger

erfarenheten ett namn. I denna mening erfar den moderna dansen den radikala exterioritet som

ensamt konstituerar kroppen som en öppning som aldrig kan fyllas. Bara sensibiliteten för den

nakna erfarenheten, rå som ett sår, erfarenhetens hypersensibilitet – det etiskas erotiserade yta –

kan vägleda oss när vi tänker om kroppen. Låt oss därför tänka kroppen som [...] plats för

förvandling, kontakt och frihet.”142

Som nedan tas upp tar senare forskning om dans fasta på motståndet hos dansare och

koreografer att förstå kropp, rörelse och dans som något annat än strikt mänskliga situationer,

som först i tillblivelsen öppnar för estetisk erfarenhet, förändring, kunskap, kommunikation och

frihet.

Tidigare forskning

Forskning om dans och om dans i utbildning är förhållandevis nya fält, även i Sverige.

Inventeringar av dansens utrymme i skolan143 144 visar att dans i enlighet med skrivningarna i

läroplanen gärna görs relevant i nyttotermer med relevans för fostran i kreativitet, sociala och

emotionella aspekter, ämnesdidaktik, koppling till motorisk-kognitiv utveckling och barnets och

elevens allmänna utveckling.

                                                                                                               142 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009), s. 360-363 143 Grönlund, Erna och Wigert, Anne (red.) (2004). Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson. 144 Skolverket (1994). Möte med dansen som konstform i skolan. Stockholm: Statens skolverk.

  19  

I ett urval avhandlingar och studierapporter problematiseras här forskning om dans med

hänseende till dansens särart och processer, teoribildningar, textuella, språkliga och

metodologiska aspekter, till estetik, etik och pedagogik.

I den första avhandlingen om konstnärlig dans i Sverige, koreografen Unander-Scharins145

undersökning av användningen av digital teknologi i koreografi för att fånga mänskliga

kvaliteter i kroppars rörelse, påtalas ett glapp mellan studerandet av konstnärligt skapande i dans

och det vetenskapliga förhållningssättet. Stilen är personligt reflekterande kring för dansaren och

koreografen centrala teman som dansarens samspel med omvärlden, betraktarens upplevda

rörelse genom en annan kropp – nedan även refererat till som kinestesi – , att låna någon annans

sätt att vara och vistas i världen. Det som fängslar hos en dansare omskrivs som dansarens

instrålning – ”en innerlig uppmärksamhet på detaljer i rörelsen som [...] får min blick att följa

med i ett alldeles unikt sätt att se, höra, balansera, agera och förhålla sig till sin omvärld. Den

unika kroppens röst färgar koreografin, och som publik kan jag förlänga min kroppslighet genom

dansaren [och] upptäcka och få syn på något jag tidigare inte uppfattat [...]”146 Föreställningen att

en annan(s) kroppslighet kan ses som förlängning av den egna kroppen kopplas till

fenomenologen och pedagogen Merleau-Ponty och till en mängd andra tänkare147. Vikten

betonas av att träna blicken och reflektera sina iakttagelser. Dansens kraftfulla potential lyfts

fram att förmedla tankar och känslor, och att i handling träda fram och lägga till något i

livsvärlden, sfären där subjektet som levd kropp interagerar och kommunicerar med omvärlden.

Med samma teoretiska koppling till Merleau-Ponty samt till de Beauvoir och Moi, som alla

förstår den levda kroppen inte som ett ting utan som en situation, undersöker danspedagogen

Lindqvist148 genusfrågor i aktivitetsfältet dans som uttrycksform och kunskapsområde i skolan.

Två traditioner inom barndans i Sverige urskiljs, den ena med betoning på kroppen, rummet,

kraften och tiden, den andra på uttrycket, upplevelsen och fantasin. Barnets perspektiv i

dansundervisning lyfts fram, det estetiska och personliga uttrycket, lek, fantasi, inlevelse,

imitation, stämning och gestaltning, ökad kroppskännedom och kroppsmedvetenhet, förmågan

att skapa och uttrycka sig i dans och sociala aspekter. Dansläraren ses som kulturbärare,

kompetensutvecklare och ”värdegrundsarbetare”149. Att delta i dans ses som meningsskapande

genom att knyta an till barnets erfarenheter av fantasivärldar och lek150. Kreativ dans ses

stimulera problemlösning och verka för empati genom att prova och ta del av och att leva sig in i

                                                                                                               145 Unander-Scharin, Åsa (2008). Mänsklig mekanik och besjälade maskiner: koreografiska perspektiv på mänskliga kvaliteter i kroppars rörelse. Luleå: Luleå tekniska universitet. 146 Ibid: 6-7 147 Ibid: 7, 14, 29, 122; förutom Merleau-Ponty nämns Idhe, Bergson, Deleuze, Hägglund, Heidegger, m. fl. 148 Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan – Om genus, kropp och uttryck. Umeå: Umeå universitet, s. 43. 149 Ibid: 25 150 Lindqvist (2010), s. 15-16

  20  

andra livsvärldar151. Greenes152 resonemang om att med fantasin skapa alternativa världar att gå

in i och göra nya begynnelser känns igen i kopplingen av dansandet till ”självet och

[själv]förverkligandet, om att få vara sig själv, upptäcka hur man är eller föreställa någon annan,

[...] upplevelsen av att genom dans bli någon eller något annat där gränser [...] mellan

verklighetens och fantasins ”jag” suddas ut [...] eller av att befinna sig i en annan tid eller på en

annan plats [i dansandet]”153 Kulturarvet betonas, och skillnader mellan pojkars varande-för-sig

som överskridande subjekt i kontrast till flickors bundenhet som undergivna objekt154. Värden

som lyfts fram av att ha dans i skolan, är dansens existentiella och överskridande dimension,

koncentration och närvaro i den levda kroppen, självkännedom, möten med andra och

kunskapsöverföring från kropp till kropp. Vikten av fördjupad forskning påtalas för att stärka

dansens utrymme i skolan på alla utbildningsnivåer, inte minst lärarutbildningar.

Motsättningar artikuleras i båda avhandlingarna mellan att reflektera konstnärligt subjektivt

och att skriva vetenskapligt. Känslans betydelse betonas och ställs mot förnuftet. Ett behov finns

att tona ned eller bryta genom ett vetenskapligt förhållningssätt till förmån för ett friare

associerande. En observations- och dokumentationsproblematik anges i skrivandet om dansens

subtila skeenden, att fånga ickeverbal, kroppslig och sinnlig kommunikation, förmedling av

känslor, att fånga sägandet utan att det förvandlas till det redan sagda.

Medieforskaren Drotner155 undersöker hur barn och ungdomar gestaltar sina erfarenheter,

och finner att de använder sig av estetiska uttrycksformer i sökandet efter frigörelse och

självupptäckt bortom det redan sagda, det redan skrivna, det redan spelade. Hon myntar

begreppet “konsten att skapa sig själv” med utgångspunkt i den psykodynamiska interaktionen

mellan det medvetna och det omedvetna genom drömmar och kreativitet. Genom konstnärliga

uttryck förmedlar barn och ungdomar sina tankar och känslor till omvärlden, och sin position i

ett socialt sammanhang. På så sätt förmår de skapa kultur i samhället, och inte i frustration vid

sidan om.

Med utgångspunkt i Biestas utbildningsfilosofi och Levinas omsorgssetik undersöker

pedagogen Halvars-Franzén156 möjlighetsvillkor för förskolebarn att i lek, dans- och rörelselekar

skapa etiska möten. Hon finner att barn i sina lekar, däribland danslek, oupphörligen skapar och

förkroppsligar etik, kontextuellt, i relation till den omgivande miljön, med pedagoger och andra

barn, i rum där varken tid eller rum är klart definierade. Detta sker inte i ensamhet, utan i ”en

                                                                                                               151 Ibid: 20 ff 152 Greene (1986), s. 57, (1995), s. 125 153 Lindqvist (2010), s. 35 154 Ibid: 45 155 Drotner, Kirsten (1996). At skabe sig-selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. Köpenhamn: Gyldendal. 156 Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två förskoleklassers vardag. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, nr. 8, Stockholms universitet.

  21  

process där en strävan efter öppenhet, lyssnande och respekt för olikhet och singularitet precis

påbörjats”157. Halvars-Franzén landar i hur Levinas definierar lärandet i ett etiskt möte. Mötet

med den Andre här-och-nu i den intersubjektiva relationen i förskolans vardagliga tillvaro ses

som en oändlig möjlighet. Att ta emot från den Andre bortom jagets förmåga ger en förnimmelse

av oändlighet. Subjektet överskrider de egna gränserna och tar emot mer än det kan omfatta, den

etiska tillblivelsen sker, vilket är Levinas förståelse av att lära. Halvars-Franzén återkommer

ständigt till barnens ”mångfaldigt lyssnande” i lek och dans, som inte endast sker på ett kognitivt

plan, utan inbegriper sinnena, emotioner, och en form av djup medvetenhet eller för-

medvetenhet, ett lyssnande även till det outtalade, till det som inte hörs158. Pedagoger som tar

ansvar och välkomnar varje barns annanhet kan med lekfulla förtecken skapa betingelser för

etiska rum där barnen kan mötas och förhandla fram etiska regler för lek och samvaro.

I leken som Halvars-Franzén observerar är barnets agens och en oförutsägbarhet påtaglig.

Ordrikt eller ordlöst förhandlar de fram vad som gäller i just den leken, med dockor, i djurlekar.

Att forska om lek, som beskrivs med ord som frihet, spontan, tillfällig, icke-förutbestämt, fantasi,

irrationell, erfars som komplext och frågan ställs om det fruktbara att undersöka och

systematisera något så lättflyktigt och om risken att teoretisera kring lek och hamna inom

logikens och argumentationens gränser medan leken i sig själv egentligen representerar

motsatsen159.

Problematiken i sökandet efter både adekvata språkliga medel och metodologi för att studera

dans och estetisk erfarenhet fördjupas av Elam, doktor i estetik och lektor i utbildningsvetenskap,

under ett forskningsprojekt lett av dansaren och professor i interpretation Cecilia Roos 160. Först

genom praktisk fysisk träning vid sammankomsterna med dansare och två till teoretiker i estetik

och filosofi, framstår för Elam den mening som går att hitta i dansen som ”kroppsligt, sinnligt

grundad [...] likafullt tätt sammanflätad med språket och det sammanhang jag befinner mig i”161.

Trots tidigare fördjupning i ”mänsklig kroppslighet och estetisk erfarenhet” står det för Elam

klart först nu att ”rörelse måste ses som den mänskliga kroppens mest självklara tillstånd; att

kropp och rörelse är ett och detsamma [...]”162. Nya forskningsaspekter belyses och nya frågor

väcks. Att själv genomgå en lärprocess blir ett av undersökningens syften, som därmed blir en

del av undersökningens metod som vidare kan förstås som performativ, ”[e]tt sätt att avtäcka och

                                                                                                               157 Ibid: 103 158 Ibid: 123 159 Ibid: 133 160 Roos, Cecilia, Elam, Katarina och Foultier, Anna Petronella (2012). Ord i tankar och rörelse. Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan. 161 Ibid: 59 162 Ibid: 61

  22  

samtidigt framställa/skapa något”163. Två aspekter skiljer sig metodiskt från all Elams tidigare

forskning. Hon hänvisar till pragmatikern James164 som själv prövade det han undersökte, och till

samtida pragmatikern och estetikern Shusterman165 som föreslår en ny disciplin, somaesthetics,

med fysisk träning i filosofiska och teoretiska studier som ett sätt att införliva kroppen i ett

akademiskt sammanhang.

I skrivprocessen under sin forskning sorterar Elam korta textsekvenser från observationer

och reflektioner i rubriker inför sluttexten. Ständigt skymtar i texten ”ett ’jag’ som skildrar en

egen pågående förändring rörande former av uppmärksamhet [...]; forskaren gör sig sensibel för

det som är kroppsligt relevant”166. Språkliga beskrivningar av dans och den förhöjda kroppsliga

uppmärksamheten genom fysisk rörelse synes vara kroppsligt förankrade, en ”blandning av att

göra och att säga [som] är betecknande som metod för estetiska lärprocesser”167. ”Tal och

handling kan inte skiljas åt, [...] den verbala och icke-verbala dimensionen är sammanflätad”,

citerar Elam samhällsvetaren och pedagogen Schön168, som använder begreppet language of

design för en undervisningssituation i arkitektur där en lärare samtidigt ritar och instruerar en

student. Fastän ord och reflekterade tankegångar kan krävas för att öppna sinnet i mera

svårgripbara konstformer menar Elam att ”den reflekterande tolkningen måste stängas av [för]

kroppsliga tolkningar [att] ta vid”169.

Metodologiskt ser Elam snarare antropologen Csordas kulturella fenomenologi som en

möjlighet. Csordas ser den mänskliga kroppen som subjekt, ”både min förankring i världen och

det medium med vilket världen framträder för mig. [...] kroppslighet [ses] som den självklara

utgångspunkten för att undersöka kulturella företeelser, fenomen och skillnader” 170 . Den

kroppsliga, kulturellt betingade formen av uppmärksamhet riktas på och med den egna kroppen i

sammanhang som innefattar kroppslig närvaro av andra. Kroppens situation i världen

uppmärksammas, en intersubjektiv miljö av kroppar. Samtidigt erfar Elam171 dansandet och

instruerandet under projektet som ett kulturellt utvecklat sinnligt samspel som omfattar såväl

kropp som språk, varken något rent subjektivt eller något helt allmängiltigt, närmast en sorts

diskurs omfattande både tal och kroppslig handling som praktiseras av en koreograf med sina

dansare eller av en lärare och sina elever. Rörelsen är i fokus men ordet är omistligt, inte

                                                                                                               163 Ibid: 61 164 Ibid: 61 (Elam anger ingen ref. till James) 165 Shusternan, Richard (1999). Somaesthetics: A Disciplinary Proposal. Journal of Aesthetics and Art Critiscism, Vol. 57, nr 3, 1999: 299-313 166 Elam i Roos et al (2012), s. 62 167 Ibid: 65 168 Schön, Donald (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, s. 111 169 Elam i Roos et al., s. 89 170 Ibid: 64 171 Ibid: 94

  23  

slumpmässigt utan sprunget ur erfarenhet och framträdande i kraft av att ingå i den form av

diskurs som kan ringas in i interaktionen172.

Ett undersökningstema för Elam blir då vilka ord som används för att tala om dans och den

förhöjda och komplexa varseblivningen genom fysisk träning och språklig fokusering. Med

hänvisning till dansaren och dansteoretikern Sheets-Johnstone173 påpekar hon att tänkande i

rörelse är ett sätt att vara i världen, förundra sig och upptäcka världen. Synsättet ansluter återigen

till såväl Cunninghams174 syn på dans som en livets synliga handling som Greenes175 förståelse

av dans som tanke triggad till handling, inte kognitivt reflekterande utan intellektets jämvikt i

kroppen i interaktion med omvärlden. Synsättet är förankrat även hos Dewey176 som betonar att

estetiskt erfarande inför och genom ett konstverk sker både genom aktiv kroppslig, sinnlig och

mental närvaro, perception och energiutbyte.

Tänkandet låter sig inte fångas in med ett vanligt bokstavligt språk, utan med hjälp av

metaforer, menar Elam177, vilket blir tydligt i dansträningen under forskningsprojektet. Hon talar

om ett ömsesidigt beroende mellan språk, rörelse och sinneserfarenhet där det till synes

kroppsliga medvetandet utvecklas helt och fullt när ord åtföljer rörelse i såväl handling som

betraktande178. I sökandet efter en metod där det kroppsliga seendet och medvetandet är “i

samförstånd” med ett berikat språkbruk menar Elam sammanfattningsvis att ”språket måste [...]

slå följe när blick-kropp-tanke vrids framåt mot nya och andra rörelser”179, en insikt som tas till

vara i metodvalet i denna studie.

I samtliga studier om dans och om dans i skolan understryks angelägenheten av vidare

forskning om vad dans avskalad till sitt renaste väsen som skapande uttrycksform och befriad

från krav på instrumentalitet och utilitarism kan tillföra ett kunskapsfält som pedagogiken.

Behovet påtalas av vidare konstnärlig forskning om dans med tydlig förankring i estetiken och

med beaktande av etiska frågor för att tydliggöra dansens relevans i utbildningssammanhang.

Vikten av insatser för en större förståelse för dans inom lärarutbildningar påtalas utöver dess

instrumentella värden omskrivna i läroplanerna.

Studierna återkommer flera gånger till hur forskning om dans i hög grad är ett sökande i

egen rätt efter metod och att metod kan vara såväl medel som mål i sammanhanget eller, som

                                                                                                               172 Ibid: 94 173 Sheets-Johnstone, Maxine (1981). Thinking in Movement. The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 39, No. 4, pp. 399- 407 174 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 175 Greene (1995), s. 131 176 Dewey (1934), s. 53 177 Elam i Roos et al. s. 95-96 178 Ibid: 97 179 Ibid: 97

  24  

Elam180 antyder, till och med det förväntade resultatet. Adekvata språkliga medel efterlyses att

beskriva dans och rörelsers flyktighet och immaterialitet liksom dansens subtila perceptuella och

relationella skeenden. Språket som används ses som intimt sammantvinnat med själva dansandet,

där rörelse och handling, tanke, blick och tal följs åt eller sammansmälter. Vikten betonas av att

göra dansforskning konkret, specifik och situerad i enlighet med dansens konkreta kroppsliga

uttryck och uttalat kommunikativa dimension.

Forskning om dans och om dans i utbildning utvecklar och prövar ständigt sin ontologi,

adekvata metoder och ett språk att begripliggöra dansens särart och potential med hänseende till

teman kunskaps- och meningssökande, kroppslighet och intersubjektivitet, interaktion med

omvärlden och kommunikation med andra, estetisk erfarenhet och skapande av etiska situationer.

Med hjälp av det angivna teoretiska ramverket ämnar denna uppsats lämna ett bidrag till

förståelsen av dans och dess möjlighetsvillkor i utbildning. Ett fallstudium i form av ett designat

pedagogiskt experiment genomförs på lärarutbildningen vid Södertörns högskola. Lärarstudenter

möter i handfast handling det estetiska uttrycket dans och ombeds i samtal att beskriva

skeendena i dansaktiviteterna. Med hänvisning till de språkliga och metodologiska

resonemangen i studierna ovan väljs som beskrivs längre fram en kvalitativ talhandlingsinriktad

diskursanalytisk metod för granskningen av deltagarnas utsagor och meningsskapande ur

estetiska och etiska aspekter relevanta för undersökningen.

Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka dansens möjlighetsvillkor som kunskaps- och uttrycksform i

egen rätt och som överskridande handling i allmän utbildning. Med möjlighetsvillkor menas

förutsättningar för dans att ges utrymme i utbildning som egen kunskapskälla och därmed bidra

till pedagogikens utveckling som kunskapsfält. Frågan undersöks utifrån estetiska och etiska

aspekter relevanta för subjektets tillblivelse i utbildning och sökande efter kunskap, mening och

förändring.

Mot bakgrund av det angivna teoretiska ramverket förstås dans och utbildning som handling

av överskridande, förändrande karaktär utförda av handlingskraftiga subjekt i samspel med

varandra och omvärlden.

För att göra forskningsfrågan konkret och situerad och för att få inblick i hur subjekt i

utbildning möter och förstår dans genomförs ett fallstudium med dans som självständigt

skapande uttryck med blivande lärare vid Södertörns högskolas lärarutbildning.

                                                                                                               180 Ibid: 91

  25  

För att uppfylla syftet bryts forskningsfrågan ned i följande frågeställningar:

– Hur definierar lärarstudenterna dans?

– Hur beskriver studenterna sitt dansande inför och med varandra?

– Vilka relationella aspekter ger informanterna uttryck för i sina beskrivningar av

dansandet?

– Vilka estetiska och etiska aspekter ger informanterna uttryck för i sina formuleringar?

– Vilket pedagogiskt värde tillskriver informanterna dans – vad säger sig studenterna lära

sig av att dansa?

Metod och material

Forskningsstrategi

Undersökningen riktar in sig på hur individer i ett specifikt sammanhang av mellanmänsklig

interaktion beskriver sina handlingar. Lärarstudenters utsagor i gruppsamtal om sitt dansande i

en utbildningssituation studeras. Sett ur ett samhällsvetenskapligt forskningsperspektiv utgör

enligt Bryman181 de redovisade teorierna ramen inom vilken det sociala samspelet kan förstås

och undersökningens resultat tolkas. Förfarandet är dubbelt tolkande: ”forskaren försöker tolka

andras tolkningar. Det finns till och med en tredje tolkningsnivå i och med att forskarens

tolkningar i sin tur tolkas i termer av de begrepp och teorier och den litteratur som finns inom

ämnesområdet.”182

Kunskapsteoretiskt är forskningsståndpunkten tolkningsinriktad ”på en förståelse av den

sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet”183.

Forskaren tar som uppgift ”att skaffa sig tillgång till människors idéer om ’sunt förnuft’ och på

grundval av det tolka deras handlingar och sociala värld utifrån deras perspektiv” [och] hur de

därigenom ”skapar mening i den värld de lever i” 184.

Ontologiskt är forskningsståndpunkten konstruktionistisk i det att sociala företeelser och

deras mening ses som ”något som sociala aktörer kontinuerligt får till stånd”185. Sociala

egenskaper ses som ”resultat av ett samspel mellan individer och inte av företeelser [...] åtskilda

från dem som är inbegripna i konstruktionen av dessa”186. Den konstruktionistiska inställningen

visar ”ett intresse för det språk som används för att beskriva kategorierna [och hur] dessa byggs

                                                                                                               181 Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber, s. 22. 182 Ibid: 35 183 Ibid: 341 184 Ibid: 32-33 185 Ibid: 37 186 Ibid: 341

  26  

upp och konstitueras i och genom samspelet, [...] en tendens särskilt tydlig i diskursanalys: Potter

(1996, s.68) noterar att ’världen ... på ena eller andra sättet blir konstituerad då människor talar

den, skriver den och argumenterar den’187”. Det som i denna fallstudie granskas är om och i så

fall hur deltagarna beskriver hur de i sitt dansande interagerar och kommunicerar.

Forskningsstrategin i studien är explorativ och kvalitativ i det att den ”lägger vikt vid ord

[och] hur individerna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet [...] som en ständigt föränderlig

egenskap som hör till individernas skapande och konstruerande förmåga”188.

Forskningsdesign

Undersökningens ram för insamling och analys av data är ett fallstudium, ”ett detaljerat och

ingående studium av ett enda fall, [för att] utifrån detta göra en teoretisk analys”189, här en

årskull studenter på grundlärarutbildningen mot fritidshem vid Södertörns högskola. Inga

anspråk görs på att undersökningens resultat är generaliserande och går att tillämpa på andra

grupper i utbildningssammanhang190.

Fallet ses mindre som representativt än exemplifierande i det att ”det kan representera en

bredare kategori av fall eller [...] utgör en passande kontext för forskningsfrågor[na] som skall

besvaras"191. Valet av studentgrupperna är ett ”målinriktat urval” i det att de väljs ”med direkt

hänvisning till de formulerade forskningsfrågorna”192. Som ovan nämnts är den högskole-

pedagogiska dimensionen inte primär i undersökningen av dansens möjlighetsvillkor i

utbildning. Dock framkommer ur genomgången av tidigare forskning om dans i utbildning193 ett

angeläget behov av ökade insikter och färdigheter i det estetiska uttrycket dans hos blivande

lärare för att kunna förverkliga intentionerna i läroplanen. I fallstudien möter lärarstudenterna

dans i sin utbildning och förutsätts kunna se dansaktiviteterna på seminarierna i ett vidare

perspektiv för det pedagogiska arbetet med barn och elever på sin verksamhetsförlagda

utbildning och i sitt kommande yrkesarbete som lärare.

Fallets betydelse för forskningsfrågorna går inte att avgöra förrän det underkastats en

detaljerad granskning. Fallstudiet blir ett exempel på intensivanalys där ”[d]en centrala frågan är

kvaliteten på det teoretiska tänkande som fallstudieforskaren presenterar. I vilken utsträckning

har de teoretiska idéer som presenteras stöd av empirisk data? [...] Kan analysen till exempel visa

på sambanden mellan de olika teoretiska idéer eller begrepp som utvecklats på grundval av dessa                                                                                                                187 Ibid: 39 Bryman refererar till Potter, Jonathan (1996). Representing Reality: Discourse, Rhetoric and Social Construction. London: Sage. 188 Ibid: 40-41 189 Ibid: 73 190 Ibid: 77 191 Ibid: 77 192 Ibid: 350 193 Unander-Scharin (2008), Lindqvist (2010), Roos (2012), Drotner (1999), Grönlund och Wigert (2004)

  27  

data? [...] Ett fallstudium kan således vara en del av både en teorigenerering och en

teoriprövning.”194

Undersökningen utformas följaktligen som ett fallstudium mot bakgrund av de teoretiska

och utbildningsfilosofiska resonemangen om interaktion och kommunikation, estetik och etik.

En serie om tre tvåtimmars dansseminarier designas med förankring i danspedagogisk och

konstnärlig praxis och genomförs med två seminariegrupper om tolv respektive fjorton studenter

på grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem vid Södertörns

högskola. Seminarierna fogas in i delkursen ”Barns existentiella frågor” under studenternas

femte och näst sista utbildningstermin.

Aktiviteterna är ägnade att etablera dans i egen rätt och att inbjuda deltagarna att praktiskt

utforska skapandet i det estetiska uttrycket dans med och inför varandra. Metoder presenteras för

att få deltagarna att upptäcka det egna rörelsematerialet och utveckla det egna dansuttrycket.

Inga steg eller kombinationer förevisas och inga teman anges av seminarieledaren. Fysiskt

möjliga rörelser inventeras i grupp, liksom olika sätt att variera rörelsers kvalitet enligt

parametrarna tid, rum, kropp och kraft – dvs. variationer i tillämpad hastighet, rums-, kropps-

och kraftanvändning. Upplägget följer Stinsons195 metod för Creative dance, som också ligger

till grund för Sjöstedt-Edelholm och Wigerts196 danspedagogiska metod i Att känna rörelse; båda

titlar ingår i kursens litteratur. En mängd improvisations- och kompositionsövningar görs i

helgrupp, i mindre grupper, par eller enskilt, samtliga lämpliga för barn och ungdom i åldrarna

som de blivande lärarna möter på skolorna under sin verksamhetsförlagda utbildning och

framgent i sin profession.

Var och en av studenterna skapar under det första seminariet ett danssolo som redovisas

inför kamraterna i tystnad. I ett senare skede lär de ut solon till varandra två och två. Under de

två följande seminarierna utvecklar och fördjupar deltagarna solodansmaterialet fritt i grupper

om två, tre eller fyra och sätter sedan ihop allt material till ett enda längre dansstycke som

redovisas vid tredje seminariets slut.

Instruktionen till solot är att dansa sitt namn, utgående från bokstäverna i förnamnet, med

en uppmuntran att hellre än att tänka grafiskt ge fritt lopp åt rörelsefantasin, följa impulser och

variera grader av hastighet och intensitet, rumslighet och kroppsanvändning, upprepningar,

stopp, inbromsningar och accelerationer, göra sekvenser baklänges eller i en annan ordning,

kreativa färdigheter som ingående övas i kompositions- och improvisationsmomenten.

                                                                                                               194 Bryman (2011), s. 79 195 Stinson, Susan (1988). Dance for Young Children: Finding Magic in Movement. Paperback. 196 Sjöstedt Edelholm, Elisabeth och Wigert, Anne (2005). Att känna rörelse. En danspedagogisk metod. Stockholm, Carlssons.

  28  

Upplägget grundas på ett kompositionsarbete med koreografen Örjan Andersson under en

terminskurs på Stockholms dramatiska högskola höstterminen 2007197.

Datainsamling

Efter tredje och sista seminariet och dansredovisningen inbjuds varje seminariegrupp att

delta i ett samtal om dans i utbildning och beskriva sina iakttagelser under de genomförda

aktiviteterna, för att samla in data till denna undersökning om dans i utbildning inom ramen för

magisteruppsatsen. Två drygt halvtimmeslånga gruppsamtal hålls, med tolv lärarstudenter (åtta

kvinnor, fyra män) respektive fjorton (nio kvinnor, fem män) i åldrarna 22 till 38. Informanterna

har varierad etnisk och sociokulturell bakgrund liksom grad av funktionshinder. Samtalen spelas

in digitalt, transkriberas och skrivs ut (se bilaga 3).

Samtalen har formen av en semistrukturerad intervju med en intervjuguide bestående av ett

fåtal specifika temafrågor med stöd- eller uppföljningsfrågor vid behov198, i syfte att ge upphov

till längre eller kortare samtalssekvenser där deltagarna ges frihet att fylligt och detaljerat

beskriva det de ser som relevant och viktigt i den ordning samtalet fortgår199.

Inledningsvis tillfrågas deltagarna om hur de definierar dans: Vad är dans? (Vad är dess

beståndsdelar?) Därefter efterlyses så fylliga beskrivningar som möjligt av vad som gjordes och

ägde rum under dansaktiviteterna: Vad är det som sker när jag dansar inför andra? Vad är det

jag får syn på när jag ser en kamrat dansa? Vad är det som sker när jag lär mig en annans dans

och den andra lär mig sin dans? Vad är det som sker när danserna sätts ihop två och två eller

om tre eller flera och sedan allihopa? Avslutningsvis tillfrågas informanterna om sina

uppfattningar om dansens mening i utbildning: Vad har dans för mening i utbildning? (På

lärarutbildningen? I delkursen? I arbetet med barnen och eleverna i skolan?)

Mellan den inledande definitionsfrågan och den avslutande frågan om dansens mening

ligger tonvikten i samtalen på deltagarnas beskrivningar av de yttre och inre skeendena under

arbetet på dansgolvet. Betoningen på deskriptiva detaljer i kvalitativ forskning har att göra med

att ”det ofta är just dessa detaljer som skapar kontexten för det som ska tolkas”200. I fokus för

analysen sätts här deltagarnas beskrivningar av det som görs och vad de iakttar och erfar under

handlingarna i kommunikativa och relationella termer och med eventuell bäring på estetiska och

etiska aspekter. Kvalitativa undersökningar brukar kritiseras för att vara alltför subjektiva och för

att inte i lika hög grad som i kvantitativ forskning formulera explicita frågeställningar och en

                                                                                                               197 Stockholms dramatiska högskola. Den dansande skådespelaren med koreograferna Örjan Andersson, Birgitta Egerbladh, Anna Vnuk, Anna Koch, Bounce, ht 2007 30 hp. 198 Bryman (2011), s. 415, 419, 430 199 Ibid: 413 200 Ibid: 364

  29  

tydlig koppling till existerande litteratur och relevanta teoretiska idéer201. Subjektiviteten som

finns i analysmaterialet här är deltagarnas egen och är central i fallstudien som just går ut på att

ta reda på hur subjekt i utbildning beskriver sitt dansande. Informanternas ord och formuleringar

tas på allvar som konstituerande för den mening som byggs in i dansandet, för att sedan prövas

mot de angivna teorierna och se vilka slutsatser som kan dras för dansens möjlighetsvillkor i

utbildning.

Studentgrupperna kan därmed även ses som fokusgrupper, där ”fokus är på samspelet i

gruppen och på den gemensamma betydelsekonstruktionen. Fokusgruppen rymmer därmed delar

av två olika metoder, [...] gruppintervju och det som kallas fokuserad intervju (där intervju-

personerna väljs ut för att de varit delaktiga i en viss situation [...] och man frågar dem om det

som skett i denna situation)”202.

Analysmetod

Metoden som väljs för att analysera studenternas beskrivningar av dansaktiviteterna är

diskursanalytisk, där ”det verbala samspelet under exempelvis en intervju kan vara ett

analysobjekt”203. Diskursanalys siktar in sig på ordet och språket och dess innebörd som

”avgörande för att man ska kunna få en bild av hur den sociala verklighet som studeras uppfattas

av deltagarna”204. Språket behandlas som ett mål och inte som ett medel genom vilket

forskningen bedrivs. Med idéhistorikern och filosofen Foucault205 206 ses diskurs som ett uttryck

som betecknar hur en viss uppsättning språkliga kategorier förhåller sig till ett objekt och hur

sättet att beskriva objektet påverkar språkanvändarens förståelse eller uppfattning av det.

Diskursen skapar en version av objektet och versionen konstituerar objektet. Här analyseras

språkanvändningen i interaktionen i en specifik social kontext, som ett sätt att tala om, förstå och

konstruera kontextens verklighet207.

Ontologiskt är diskursanalys som forskningsmetod konstruktionistisk då ”tonvikten läggs

dels på de versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras,

dels på hur den verkligheten formas av deras tolkningar av den”208. Som ovan angetts i

forskningsstrategin visar den konstruktionistiska inställningen ett intresse för språket som

används i medlemmarnas beskrivningar, argumentationer och konstituerar det utsnitt av

                                                                                                               201 Ibid. 368-369 202 Ibid: 447 203 Ibid: 474 204 Ibid: 466 205 Foucault i Bryman (2011), s. 474 206 Foucault i Winther Jørgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, s. 19 207 Ibid: 20 208 Bryman (2011), s. 475

  30  

verkligheten som studeras. Kunskapsteoretiskt är analysmetoden tolkningsinriktad och anti-

realistisk, då man avvisar alla anspråk på forskarens slutgiltiga beskrivning av den yttre

verkligheten eller ”någon priviligierad redogörelse för de aspekter av verkligheten som

studeras”209. I fallstudien undersöks hur deltagarna i samtalet med sina utsagor beskriver, förstår

och konstituerar den sociala kontext de ingår i och skapar under sitt interagerande i dansen.

Språkbruket analyseras empiriskt i den konkreta utbildningssituationen för att få syn på

förekomsten och arten av interaktion och kommunikation studenterna åstadkommer i dansen.

I studien används den diskursanalytiska metod som utvecklats ur socialpsykologin av

Edwards, Potter och Wetherell210 211 212 213, omskriven som diskurspsykologi. Metoden används

instrumentellt med analysverktyget begreppsrepertoar 214 215 för tal- och textanalys som nedan

beskrivs. I fokus är talets orientering mot pragmatisk och interaktionell handling216. Forskaren

”uppfatta[r] saker och ting som något som arbetas fram, uppmärksammas och görs relevant i

samspelet snarare än att vara externa determinanter” 217 . Deltagarnas samtalsversioner av

händelser konstrueras för att utföra kommunikativ och interagerande handling.

Diskurspsykologin utvecklades ur socialpsykologin men distanserar sig från en kognitiv syn

på språket. Metoden söker varken lyfta fram hur tal struktureras lingvistiskt eller att ur tal vaska

fram talarens underliggande kognition som del av en reell verklighet; tal undersöks som diskurs

som både åstadkommer social interaktion och blir en del av sociala praktiker218. Diskurs ses som

en social praktik i sig, inte som en neutral budbärare, med egna särskilda kännetecken och

praktiska konsekvenser219. Centralt i analysmetoden är ”en identifiering av de språkliga resurser

som används för att konstruera diskursen och möjliggöra utförandet av specifika handlingar

[och] en identifiering av de detaljerade procedurer med vars hjälp olika versioner konstrueras

och fås att te sig som faktiska”220.

Att välja en språkligt inriktad diskursiv analysmetod för informanternas beskrivningar av

interaktionen under dansaktiviteterna är förenligt med Biestas poststrukturalistiska teori och syn

                                                                                                               209 Ibid: 475 210 Edwards, Derek and Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London: Sage Publications. 211 Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of interpretative repertoires i Antaki, Charles (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook of Methods. London: Sage, s. 168-183. 212 Potter, Jonathan and Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. London: Sage. 213 Wetherell, Margaret (1998). Positioning and interpretative repertoires: Conversation analysis and post-structuralism in dialogue. Discourse and Society, 1998, Vol.9(3), s. 400-402. 214 Potter and Wetherell, s. 138 ff 215 Wetherell and Potter, s. 168 ff 216 Edwards and Potter, s. 2, 17 217 Potter (1997), s. 158 i Bryman (2006), s. 475 218 Edwards and Potter, s. 17 219 Wetherell and Potter, s. 168 220 Potter and Wetherell (1994). Analyzing Discourse. I Bryman and Burgess (red.) Analyzing Qualitative Data. London: Routledge, s. 48-49.

  31  

på språket: ”Beskrivning är [...] bara en av språkets funktioner – en inbyggt problematisk sådan.

Språket är ingen enkel spegling av verkligheten. Vi vet sedan Dewey och Wittgenstein att språk

är en praktik, något som vi gör. Och åtminstone sedan Foucault vet vi att språkliga och

diskursiva praktiker avgränsar – och rentav konstituerar – vad som kan ses, vad som kan sägas,

vad som kan vetas, vad som kan tänkas och, i sista hand, vad som kan göras.”221 Deweys

erfarenhets- och kommunikationsbegrepp kan i förstone tänkas stå i strid med synen på språkets

konstituerande funktion av verkligheten, men pedagogen Wahlström222 påpekar tvärtom att

neopragmatikern Bernstein 223 efter den språkliga vändningen antar utmaningen för

pragmatismen att integrera erfarenhetsbegreppet i en språklig förståelse av meningsskapande och

kunskap om världen. Utmaningen får ytterligare en dimension i kontexten för detta studium om

kunskapssökande och meningsskapande genom ickeverbal, kroppslig kommunikation genom det

estetiska uttrycket dans. Så svarar analysmetoden slutligen även mot Elams224 efterlysning av en

metod som tar hänsyn till det intima sambandet mellan språkligt metaforiska beskrivningar av

dans och den förhöjda kroppsliga uppmärksamheten genom fysisk rörelse, meningsskapande

görande och sägande som betecknar metoder för estetiska lärandeprocesser och den form av

diskurs som uppstår genom såväl tal och kroppslig handling. Som redogörs här nedan lämpar sig

det valda analysverktyget tolkningsrepertoar även för subtiliteter i redogörelsen av estetiskt

erfarande och kommunikation genom dans.

Tolkningsrepertoar

Wetherell och Potters diskursanalytiska metod förstås utifrån fyra interagerande begrepp,

funktion, konstruktion, variation samt analysverktyget tolkningsrepertoar225. Funktion anger att

människor gör något med diskurs, språkbruket har mellanmänskliga funktioner som att förklara

eller rättfärdiga ett beteende (eller i ett större samhälleligt sammanhang legitimera en grupps

makt). Beskrivningar av en situation ”som talaren ser det” analyseras som diskursiva funktioner

bortom blott beskrivning226. Språklig funktion avslöjas genom variation, en följd av funktion –

att diskurs är riktad, medvetet eller inte, mot funktion, ger upphov till en mängd språklig

variation, vilket gör att diskurs används konstruerande: Språk sätts samman för att uppnå

särskilda konsekvenser227. Språk är således både tecken på funktion och tecken på sätt att bygga

upp en berättelse. Diskursens byggstenar är språkliga medel som står till buds, men i ett aktivt

urval, inriktat på handling. Mycket i våra sociala liv beror på att vi erfar människor och                                                                                                                221 Biesta (2006), s. 23 222 Wahlström, Ninni (2014). Lyssnandets utmaningar i Burman, Anders (red.) (2014) Den reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörn Studies in Higher Education 5, s.81-82. 223 Wahlström refererar till Bernstein, Richard (2010) The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity Press. 224 Elam i Roos et al. s. 65, 94-97 225 Wetherell and Potter, s. 169 ff 226 Ibid: 170 227 Ibid: 170-171

  32  

händelser bara i specifika språkliga termer – diskurs är konstruerande, och konstruerar levd

verklighet 228 . I analysen riktas uppmärksamheten på själva diskursen och på detaljer i

språkanvändningen. Innehållsmässig variation studeras för att förstå funktion, och utröna hur

diskursen konstruerar sig till möjliga slutsatser – vad den vill uppnå229.

Till detta har Wetherell och Potter tagit fram analysverktyget tolkningsrepertoar: ”Ett slags

lexikon av termer och metaforer som talaren använder för att beteckna och värdera handlingar

och händelser” 230. De kan ses som byggstenarna som talaren använder för att på effektivast

möjliga sätt konstruera versioner av handlingar. Varje enskild repertoar består av en begränsad

serie termer som talaren använder på ett specifikt stilmässigt och grammatiskt sätt i social

interaktion. Vanligtvis hämtas dessa termer från en eller flera nyckelord eller metaforer, och

förekomsten av en repertoar visar sig ofta som en uppsättning bildspråk eller språkfigurer.

Diskursanalytikern söker genom inventering av tolkningsrepertoarer beskriva de förklarings-

resurser som talare har tillgång till, och göra tolkningar av mönster som förekommer i

materialets innehåll. På så sätt ses en tolkningsrepertoar som en sammanfattande enhet231.

En nackdel med diskursanalys, menar Wetherell och Potter 232 , är den omfattande

arbetsinsats med intervjuer och inte minst transkribering som krävs, men som i gengäld medför

ett koncentrerat närstudium av vad människor säger. Förfarandet är inte ämnat att leda till breda

empiriska lagbundenheter som ofta är syftet i socialpsykologisk forskning, vilket Wetherell och

Potter inte ser som en brist, utan som en konsekvens av att förklaringar alltid hänger samman

med den specifika kontexten och konstitueras utifrån tillgängliga tolkningsresurser233. Fördelar

är att metoden gör rättvisa åt subtiliteten och komplexiteten i förklaringarna som lekmanna-

respondenter i en naturlig kontext utvecklar. Språket som används ses som en konstituerande

agens i påståendena och argumenteringen, inte som en dräkt som uttalandena kläs i. Resultaten

är öppna för värdering och slutsatser kan bedömas genom rapporten i sig234.

I fallstudien analyseras hur lärarstudenterna beskriver handlingar och skeenden i den sociala

situationen för aktiviteterna på dansseminarierna. Tolkningsrepertoarer inventeras och tolkas

utifrån estetiska och etiska aspekter hänförliga till undersökningens teoretiska ramverk.

                                                                                                               228 Ibid: 171-172 229 Ibid: 172 230 Ibid: 172 (min övers.) 231 Ibid: 172 232 Ibid: 182 233 Ibid: 182 234 Ibid: 182

  33  

Reliabilitet och validitet, tillförlitlighet och äkthet

Även om det i de flesta fall235 i kvalitativ forskning enligt Bryman är svårt att uppfylla

kriteriet för extern reliabilitet är det möjligt att upprepa undersökningen med en annan grupp

lärarstudenter eller elever och med forskaren i samma roll. Upplägget för dansmomenten följer

en vedertagen struktur för dansseminarier eller danslektioner i skapande dans236 237. Frågorna i

samtalet om dansaktiviteterna är entydigt formulerade. Den interna validiteten med god

överensstämmelse mellan observationer och de teoretiska idéerna tenderar att vara en styrka i

kvalitativa undersökningar tack vare en intensiv närvaro vid aktiviteterna238. Den externa

validiteten gällande i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras till andra sociala

situationer239 kan som tidigare anmärkt anses vara begränsad i och med valet att göra en

fallstudie och urvalet informanter, samtidigt som det bör finnas möjlighet att upprepa studien

med en liknande grupp informanter för att vidare undersöka frågan om generaliserbarhet

empiriskt.

Inom kvalitativ forskning föreslås därför alternativa kriterier för reliabilitet och validitet

jämfört med kvantitativ forskning, då den kvalitativa forskaren inte siktar på att avslöja den

sociala verklighetens enda sanning utan utgår från att verkligheten kan beskrivas på flera sätt.

Kriteriet tillförlitlighet240 innehåller fyra delkriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och

möjlighet att styrka och bekräfta. Trovärdighet motsvarar intern validitet och har att göra med

hur trovärdig beskrivningen som forskaren kommer fram till ter sig för andra, att studien utförs

enligt gängse regler och att resultaten återrapporteras till personerna som är del av den studerade

sociala verkligheten som kan bekräfta att forskaren uppfattar verkligheten på rätt sätt.

Studenterna delgavs utskriften av samtalen samt analysen och dess slutsatser och sa sig i ett

uppföljande samtal känna igen sig och bli varse en djupare innebörd av sina utsagor och

dansaktiviteter. Överförbarhet svarar mot extern validitet och har att göra med om resultaten kan

vara giltiga utanför det kontextuellt unika och meningen eller betydelsen av det utsnitt av den

sociala verkligheten som studeras, eller i samma kontext vid en senare tidpunkt. Kriteriet kan

som ovan anges endast prövas empiriskt genom att forskaren ger täta eller fylliga beskrivningar

av de studerade aspekterna och därmed ge andra en databas att bedöma överförbarheten med241.

                                                                                                               235 Bryman (2011), s. 352 236 Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005), s. 17 237 Stinson (1988), s. 20 238 Bryman (2011), s. 352 239 Ibid: 352 240 Ibid: 354 241 Ibid: 355

  34  

Pålitlighet kan jämföras med reliabilitet i kvantitativ forskning och eftersträvas genom

forskarens reflexivitet 242 , en självgranskande hållning som innefattar ”en fullständig och

tillgänglig redogörelse av forskningsprocessens alla faser – problemformulering, val av

undersökningspersoner, [...] intervjuutskrifter, beslut rörande analysen av data och så vidare”243

för kollegor eller andra att granska, inklusive en bedömning av det berättigade i slutsatserna. I

studien och uppsatsen eftersträvas och prövas ständigt största möjliga klarhet, noggrannhet och

kongruens i redovisningen av samtliga delar, teoretiska tankegångar, metodologiska strategier

och tillvägagångssätt i dataanalysen. Valet av analysverktyg med stor noggrannhet i

registreringen av och lyhördhet för informanternas ordalag i beskrivningen av aktiviteterna på

dansseminarierna är del av den strävan.

Tillförlitlighetens fjärde delkriterium, möjligheten att styrka och konfirmera, har att göra

med forskarens objektivitet att inte medvetet låta personliga värderingar eller någon teoretisk

inriktning påverka studiens utformning och slutsatser, vilket ses som en av granskarnas uppgifter

att slå fast i vilken utsträckning det går att styrka resultaten 244 . Frågan om forskarens

subjektivitet tas upp nedan under forskningsetiska överväganden.

I kriteriet äkthet som förs fram i kvalitativ forskning utöver kriteriet tillförlitlighet ryms

frågan om pedagogisk autenticitet, som handlar om huruvida deltagarna tack vare studien får en

bättre bild av hur andra i miljön upplever skeendena245. Individens närvaro och uppmärksamhet i

samspelet med omgivningen och andra är centrala teman i denna studie och kärnbegrepp i

teoribildningen, formulerad ovan i enlighet med Greene och Deweys tankar om perception och

estetisk erfarenhet, Biestas tankar om etiskt ansvar för den Andre och Cunninghams tankar om

dansarens uppmärksamhet på den egna och andras rörelser.

Forskningsetiska avväganden

Inom den valda diskursanalytiska metoden tonas betydelsen ned av forskares och deltagares

närhet till diskursen och eventuella förutfattade meningar om ämnet i fråga. Potter och

Wetherell246 påpekar att en intervju eller ett samtal inte skall ses som ett undersöknings-

instrument för att lyfta fram en uppsättning neutrala åsikter, utan som ett möte i samtal. Syftet är

inte att komma åt vad människor ”verkligen” menar bakom orden – själva diskursen är föremål

för analys, ej åsikter247. Mönster undersöks i det som faktiskt sägs och sociala, interaktionella

konsekvenser av framställningar av verkligheten.

                                                                                                               242 Ibid: 44 243 Ibid: 355 244 Ibid: 355-356 245 Ibid: 357 246 Potter and Wetherell, s. 165 247 Winther Jørgensen och Phillips (2000), s. 28

  35  

Ambitionen med undersökningen är således inte att producera sanningar eller att inta och

försvara en position i någon diskursiv strid inom forskningsfältet, utan att problematisera och

fördjupa förståelsen för dans som kunskapsform och dess möjlighetsvillkor i utbildning. Även

om studien inte avser att utforska dansens möjlighetsvillkor specifikt på högskolenivå så uttalas i

redogörelserna av problemområde och tidigare forskning ett behov av ökade insikter hos

blivande lärare i estetiska uttryckssätt. Vid Södertörns högskola görs konkreta anstalter att skapa

utrymme för konstarterna i utbildning i och med anställningen av yrkesverksamma konstnärer

vid lärarutbildningen och inrättandet av ämnet estetiska lärprocesser.

Att utforma fallstudien och förlägga den till lärarutbildningen innebar både fördelar och

risker. Studentgruppen kan tänkas ha varierande tidigare erfarenhet av dans och känna sig olika

bekväma med uttryckssättet. Blivande och praktiserande pedagoger kan antas vara, och visar sig

vara, lika mottagliga som kritiska i att möta dans-som-dans i sin utbildning och relatera

aktiviteterna till sin praktik på skolorna. Risken finns att studenterna låter sig påverkas av ett

asymmetriskt maktförhållande till samtalsledaren tillika dansläraren och modifierar eller

tillrättalägger sina inlägg. Studenterna tillfrågas därför först efter seminarierna om de vill delta i

samtalen. Betygsfrågan är då avgjord i och med att de uppfyllt kriteriet aktivt deltagande på

seminarierna. Intervjuguiden innehåller öppna frågor. Informanternas definitioner och

beskrivningar av mötet med dans i utbildning efterfrågas, ingen värdering eller feedback på

undervisningen. Vikten av uppriktiga och genomtänkta svar betonas och av noggranna

formuleringar och beskrivningar. Kopplingen mellan forskning och undervisning klargörs samt

att undersökningen görs inom ramen för magisteruppsatsen.

I enlighet med Vetenskapsrådets248 249 etiska riktlinjer och råd om god forskningssed

informeras respondenterna om syftet med samtalen, forskningens frågeställningar och upplägg,

deltagarnas roll, att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om och när de så önskar250.

Samtycke inhämtas för användningen av samtalsutskrifterna i undersökningen (se bilaga 1).

Deltagarna informeras om att datamaterialet och uppgifter om deltagarna hålls konfidentiellt och

förvaras oåtkomligt för obehöriga samt anonymiseras så att de enskilda deltagarna inte går att

spåra 251 . Deltagarna informeras att datamaterialet endast kommer att användas i detta

forskningssyfte och i denna magisteruppsats, som enligt praxis publiceras vid godkännande på

det Digitala Vetenskapliga Arkivet diva–portal.org samt att de har rätt att skriftligt ta del av

                                                                                                               248 Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. http://www.cm.se/webbshopvr/pdfer/201101.pdf (20141215). 249 Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (20141215). 250 Ibid: 7, 9 251 Ibid: 12

  36  

undersökningen efter dess färdigställande252. Slutligen inhämtas högskolans medgivande att

använda utskrifter av studenternas inspelade gruppsamtal i studiesyfte (se bilaga 2).

Resultat och analys

Analysen följer upplägget i en undersökning genomförd av Wetherell och Potter253 hur vanliga

vita nyzeeländare beskriver sina tidigare, nuvarande och framtida relationer med

urbefolkningsgruppen Maoris och möjliga ideologiska konsekvenser. Här undersöks hur

studenterna beskriver dans i utbildningssituationen med sikte på tänkbara konsekvenser för

dansens möjlighetsvillkor i utbildning ur estetisk och etisk synvinkel. I ett första steg i

analysmetoden utförs en preliminär kodning för att sikta ut hanterbara undergrupper i

datamängden. Alla språktextpassager som kan hänföras till betecknande av dans, perception i

dansandet, kommunikation och interaktion, uttalad mening med dans i utbildning, samlas

tematiskt i uppställningar, brett inkluderande med gränsfall och oregelbundenheter.

Analysen vidtar, med noggranna omlyssningar och omläsningar av materialet för att urskilja

mönster och återkommande strukturer. Indicier följs upp och tolkningssätt prövas och revideras.

Regelbundna motiv och nyckelord i språkbruket undersöks som kan peka mot möjliga hypoteser

om hur repertoaren används. Referenser till andra diskurser urskiljs och hur dessa begrepp sätts

ihop och skiftar mening i just denna språktext.

Ett antal tolkningsrepertoarer identifieras, som här benämns Vad dans är, Jag och de andra,

Samspel, Trygghet och utsatthet, Meningen med dans i utbildning. Samtliga repertoarer

kombineras och används selektivt av deltagarna i olika samtalsavsnitt. Repertoarerna rymmer

begreppsvariationer och motsägelser i redogörelserna, både inom och mellan samtalspassager,

och hanteras av deltagarna för olika funktioner. Begrepp och uttryck hänförbara till flera

alternativa tolkningsrepertoarer sorteras in i endast en.

I analysen nedan redovisas i kursiv stil begreppsrepertoarernas språkliga medel och

strukturer, språkfigurer och metaforer som används i samtalen. Analysen av urskiljningsbara

funktioner i språkbruket och slutsatser om vad diskursen vill uppnå görs alltefter.

                                                                                                               252 Ibid: 14 253 Wetherell and Potter (1988), s. 173 ff

  37  

Vad dans är

I tolkningsrepertoaren Vad dans är används termer för bestämningar av dans.

Rörelse ses som grundläggande.

ej mekaniskt, ensidigt - naturligt - variation - upprepning – rörelser läggs ihop

Musik tas upp, som kan vara

ohörbar musik - musik man tycker om - fel musik försvårar - fel tempo bromsar - coolt när balett dansas till hiphop eller hiphop till balettmusik

Några beteckningar är negationer.

här var inte dans - dansa gör jag på klubben – inget av allt detta är dans

Funktioner som kan urskiljas i språkbruket är att villkora handlingar för att de skall kunna

betecknas och förstås som dans. Estetiska avväganden präglar villkoren, som rörelsers

beskaffenhet och betydelsen av musik, som dansen bör följa, men även kan kontrastera mot. En

funktion är att avfärda aktiviteterna som gjorts som icke dans – begrepp som används i denna

argumentation återkommer och problematiseras i flera tolkningsrepertoarer. I argumentationen

finns referenser till diskurser i en bredare social kontext om vad dans och konst är eller inte är.

En annan sorts bestämningar av dans utgår från den som dansar. att bara röra sig - hur den dansande uppfattar rörelserna - sin egen tolkning - om man har det uppsåtet

I det synsättet finns inga regler. inga regler om rätt och fel - fel och rätt - vad är det för fel - det är det som är konst - det behöver inte vara snyggt - att springa eller att idrotta kan jag få till dans

Centralt i det förhållningssättet är skrivningar av dansarens handlingskraft. utgår från sig själv - har ett individuellt eller eget sätt - vet vad den gör - det syns utåt - det syns på hela kroppsspråket - jag hittar rörelser hos mig själv som jag inte tänkte på att de fanns där eller har använt

En framträdande funktion som begreppen här används i, är att tilldela det enskilda subjektet

agens i handlingen. Det är den dansande som avgör om det den gör är dans, om den dansande har

det uppsåtet, eller själv tolkar det så. Subjektet utgår från sig självt, det är individuellt, och det

finns inga regler, som i konsten – en referens till konstens paradigm om det fria skapandet. Till

synes obetydliga eller repetitiva rörelser, en fingerknäppning, en hand som oavbrutet vevar i

ansiktshöjd, språng, en idrottsrörelse, eller att stå stilla, kan bli dans om den dansande ser det så.

Att utgå från sig själv innefattar också att utforska sig själv och hitta rörelser man inte visste

fanns där eller som man inte använt – även det en hänvisning till diskurser om konstens fria

skapande och oväntade upptäckter, konst som kunskapsform.

Uttryck är ett genomgående begrepp – även i de andra repertoarerna. Det som uttrycks är:

  38  

med kroppen - ej med ord - en inre bild - inlevelse - något framförs - hur jag mår i dag - sig själv

Begreppet ”själv” och ”att dansa sig själv”, skrivs mera utförligt fram i repertoaren Jag och

den andra.

Återkommande begrepp är olika känslor, som ses som viktiga för att kunna tala om dans.

det är roligt - när det blev seriöst var det kul att uttrycka sig - man njuter - man visar självkänsla - är trygg - är säker - är bekväm - man får energi - blir av med energi och får en annan känsla efteråt

Känslor av trygghet och säkerhet infinner sig inte alltid och inte hos alla, vilket

problematiseras i tolkningsrepertoaren Trygghet och utsatthet nedan.

så väl är det inte för de som hatar att dansa

Rumsliga och tidsliga termer och metaforer förekommer: man tar plats - ett rum skapas - ’vårat spejs’ där vi är någon - högt i tak - man får en egen stund, sina egna delar - en känsla här och nu - precis där man står

Begreppen koncentration och kreativitet ingår, med ”scen” som språklig metafor. som att vara som på en scen - att ha scennärvaro - ett kreativt tillstånd - som trans - man skapar - hittar på - i fantasin - man ser inte, hör inte, tänker inte, glömmer allt - är inne i det - bara kör - något andligt - det läker - man förmedlar något - tror på det själv - blir trovärdig

En tidslig aspekt finns även i begrepp som rytm och takt. rytm - takt - taktkänsla - man svarar an mot en taktkänsla, som på en annan person som rör sig - följer en rörelse - blir en del i det

Funktionen som går att urskilja är att förklara och förstå dans som ett uttryck för något, man

framför något, ur sitt inre. Rumsliga och tidsliga termer och metaforer används i funktionen att

redogöra för en sfär som den dansande går in i eller försvinner i, med en koncentration och en

närvaro, ett kreativt tillstånd, där subjektets agens att handla får utrymme.

Det som deltagarna i samtalet söker uppnå med de inventerade språkliga medlen i

repertoaren, genom de urskilda funktionerna, är att konstituera aktiviteterna i den kontext de

utfördes i som dans eller som dansrörelser. Estetiska dimensioner i framställningen berör de

kvalitéer som mekaniska eller rent fysiska rörelser fylls eller laddas med för att bli dans, vilket

kongruerar med den pedagogiska metodik för skapande dans som användes på seminarierna254.

Dans ses som en kreativ handling som utförs i ett rum kännetecknat av koncentration och

närvaro, där ett handlingskraftigt subjekt uttrycker eller framför något ur sitt inre och upplever en

känsla. Kopplingar görs till diskurser inom konst, dans och scenkonst, med rumsliga och tidsliga

språkfigurer som konstituerar en förhöjd närvaro och koncentration.

                                                                                                               254 Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005), Stinson (1988, 2004).

  39  

Jag och de andra

Med språkliga medel i repertoaren Jag och de andra skildras ett undersökande av jaget och

ett förhållningssätt till de andra deltagarna i dansaktiviteterna. man undersöker sig själv - utforskar sig själv - ett samspel med sig själv - ett givande och tagande med sig själv - ett känsloutbyte med sig själv - en egen stund för mig själv att göra steg till - mitt eget sätt - du får göra det du vill - att göra det man vill - här gör ni precis det ni vill

Som i föregående repertoar ses dansen som uttryck. ett uttryck för det egna jaget - man är någon - man är ett jag - man tar plats - man visar upp sig själv - man visar här är jag - i dansen med sig själv och med de andra - där är du - där är din dans - här är jag - jag är här - vem-är-jag frågorna blir tydliga - mitt jag och mina sociala relationer

En urskiljbar funktionell användning av tolkningsrepertoaren är att deltagare definierar ett

handlingsutrymme i dansen, där de både uttrycker och utforskar ”sitt (eget) jag”. Man samspelar

med sig själv, ger och tar, går in i ett känsloutbyte med sig själv, dansar med sig själv. I dansen

ger man uttryck för jaget, man är någon, ett jag som tar plats, ”här” är jag – ”där” är den andra.

Man ”visar upp” ”sitt jag” och sina ”sociala relationer”, man gör ”en dans med sig själv och med

de andra”.

Med dessa begreppsvariationer utökas funktionen i förra repertoaren, i syfte att vidga det

utrymme som var och en skapar för dans med ”det egna jaget” mot en gemensam sfär för möten

eller samdans med andra.

Vidare språkmedel i repertoaren betecknar ett seende, ett hänsynstagande och samling. ett samlande - hela grejen, allting flyter ihop - man observerar sin kompis- man blir lyhörd -

blir sedd - bekräftad - speglar - det är högt i tak, man tar hänsyn till andra - visar respekt för andras dans - för att det är han, hennes grej - man visar en del av sig själv samtidigt som man är en del av en samling - alla ger uttryck för sitt namn och vi andra som har gjort vårat namn, sett vårat namn, alla tar plats i en gemensam grupp - tillsammans - tillsammans här och nu

Ett förhöjt seende, respekt och hänsynstagande präglar det gemensamma utrymmet, som är

bekräftande, speglande, och öppnar för samgående – ”allt” (danserna?) flyter ihop, man kommer

tillsammans ”här och nu”. Samlandet beskrivs i existentiella termer.

vi är i en existentiell samvaro - man var på utsidan och helt plötsligt var man i centrum - jag hade fått mitt jag, men när jag utvecklade det och satte ihop det med X blev det att det här kan vara jag - det blir en existentiell fråga, om du och jag skulle fortsätta du kanske får tid och sedan kanske du tittar hur ditt namns nummer är, det här är jag - det är en process - det händer nånting när jag gör det tillsammans med någon

Funktionen är att beteckna det gemensamma utrymme som skapats som ett forum för

granskning av det egna jaget i samspel med andra. Samvaron betecknas som existentiell – en

språkfigur antyder en ögonblicklig rörelse från utsidan och in mot ett centrum. Jaget och dess

dans ses med ny blick, vilket öppnar för jaget och den andra att i en fortsatt utveckling av dansen

  40  

få syn på sig själva och på varandra. Något sägs hända när man dansar tillsammans och detta

något betecknas som existentiellt.

Samvaron sägs innehålla ett varande och ett lärande av sig själv och av varandra. man lär känna varandra - lär känna varandra väl - lär känna varandra på ett annat sätt - man lär sig samarbeta, då kommer demokratin in - allt man gör är en erfarenhet - avslappning - man fokuserar på vissa saker och inte på allt - man kan bara vara - när man dansar ställer man frågan vem är jag i dansen - nu måste jag dansa, jag brukar hävda min grej, nu ska jag göra steg till det  

Funktion här är att beteckna det gemensamma utrymmet som en sfär där man närmare lär

känna varandra och underlättar för samarbete, som också ses som en förutsättning för demokrati.

Sfären medger en mer fokuserad uppmärksamhet, avspänning och att bara kunna vara, och att

göra en erfarenhet. Det argumenteras för att man i dansen har en möjlighet att komma varandra

närmare. En familjär position uttalas och gränser mellan deltagarna upphävs. Ett rum skapas där

man gör som man vill tillsammans med andra deltagare.

Scen- eller teatermetaforen återkommer. dans kan vara som teater, man visar sig själv, jag står här och det är jag som gör det, men jag går in i en roll samtidigt, som dansaren i mig, jag gestaltar någonting, det är inte lika mycket jag, men det är fortfarande jag som gör det

Teater- och scenmetaforerna kan tolkas ha den funktion att modifiera bilden av utrymmet

som dansens skapar. I den tappningen framträder subjektet både som ett jag och som en roll,

dansaren i jaget, som inte är lika mycket jaget, men fortfarande ett jag som handlar.

Repertoaren innehåller även modifieringar, motargument och motsägelser i språkbruket

kring huruvida jaget uttrycks i dansen. jag fick aldrig fram vem jag är, kanske ett argument eller en distinktion, absolut inte vem är jag - långt ifrån alla kan uttrycka ett eget jag i dans, jag utvecklade mitt jag inte som att uttrycka mitt namn med bokstäver utan ljudet i mitt namn - en tydning hur jag kan göra mitt namn i ett dansnummer - jag kan inte se att det har nånting med mig själv att göra - jag uttryckte inte mig själv men jag gjorde det på det sättet så det är ändå jag - jag hade inte tanken att det skulle vara det men det blev det - jag kan inte beskriva mig i mitt nummer - det är en idé från mig men det kan vara sjutton andra som gör likadant

Motargumenten och modifieringarna i repertoaren torde kunna ha funktionen att ifrågasätta

huruvida ett jag alls kommer till uttryck i utrymmet som dansen skapar, eller åtminstone att alla

är olika i det avseendet. Man fick aldrig fram vem man är, snarare ett ”argument”, en

”distinktion” i en diskussion, ljudet i sitt namn eller en ”tydning” hur namnet går att dansas fram.

Motsägelser yppas i lydelser som att dansen inte har något med en själv att göra, man uttryckte

inte sig själv, men i och med sättet man gjorde det på så var det ända en själv, man hade inte den

tanken men det blev ändå så. Eller också hade sjutton andra kunnat göra precis likadant.

  41  

Begreppsrepertoaren Jag och den andra innehåller variationer av termer och uttryck för det

egna och den andres handlande i dansaktiviteterna. Analysen av urskiljbara funktioner pekar på

en fördjupning av vad deltagarna med föregående begreppsrepertoar söker uppnå. Ett subjekt

med agens att handla låter ”sitt jag” ta plats i dansen och bereder en stund för sig själv, ett nu,

med en rörelse inåt, utrymme att ”göra precis det man vill”, och en rörelse utåt, att ”dansa fram”

sitt jag, vilket bör kunna förstås som ett sätt att ”träda fram” som ”den jag är”.

Med sina beskrivningar av dansuttrycket konstituerar deltagarna på så vis en social kontext

där jaget och den andra träder fram och kommer samman, med möjlighet till interaktion, och i

den interaktionen är allt öppet, man granskar sig själv i möten och självuppfattningen kan i dessa

möten förändras.

Samspel

I denna tolkningsrepertoar sätts fokus på språkliga medel för att beteckna samspelets art och

specifika relationer som kan uppstå i det intersubjektiva rum som skapats. Begreppen i

repertoaren används fortsatt i framställningen av ett givande och tagande och ett

omhändertagande av varandra i dansen. första uppvärmningsövningen visade vi att vi tar hand om varandra - du delar med dig själv - du dansar för mig - om du vågar så vågar jag också - vi låter inte nån vara utsatt för länge - ta och ge - ge och ta - nu har N gett tillräckligt, nu får jag bjuda på mig själv - man har gett mycket

Oskrivna turtagningsregler presenteras med samtalsmetaforer. inte börja innan den andra har avslutat - inte avsluta innan den andra har börjat - en parallell till samtalsregler - på ett sätt som inte sägs för det sägs ju inte ett ord utan man bara nu, nu, nu - kommunicera på ett annat sätt - ett samarbete fysiskt

Samspelet och turtagandet framställs även i termer som att ”se”, att ”läsa av” små skeenden,

genom vilket en närvaro i nuet skapas. vi avlöser varandra - man läser av var situation - alla är med - man är närvarande - läser av situationen - en koncentration - man läser av varandras kropp - hon är klar och nu är det våran tur - inga missförstånd oj är de klara eller inte - alla visade tydligt med kroppen - när vi gjorde hela dansen tillsammans är det bara blickar internt - vi behövde inga signaler när vi gör allting tillsammans - vi ser varandra och alla är där - inga som sitter och tänker på nåt annat, då skulle det inte gå - vi respekterar varandra, man visar att vi alla har sett varandra - alla ser alla - det enda vi gjorde, vi hade långt avstånd, var att räkna in med fingrarna och sen kör man och hoppas på att det sitter där

Funktionen kan tänkas vara att ange vikten av en observant attityd, ett givande och tagande

och ett omhändertagande av varandra hos deltagarna i dansen, för att kunna åstadkomma ett

samspel där alla vågar dansa, bjuda på sig själva och dela med sig. Man uppvisar en känslighet

för när man skall avlösa och ta vid, som i ett ordlöst samtal, en kommunikation mellan

kropparna. Språkfigurer som ”seendet” och ”avläsandet” kan ha funktionen att förklara hur

  42  

känsligheten att registrera små skiftningar i situationer under dansandet, i blickarnas och

kropparnas samspel, gör att alla är med, vilket skapar en koncentration och en närvaro i rummet

och i nuet.

Omhändertagandet och hänsynstagandet kopplas även till tillit och förtröstan.

vi tar hand om varandra - visar hänsyn - det är ok, vi behöver inte vara rädda - vi dömer inte varandra - det handlar mer om tillit och förtröstan än mod, man kan vara modig och ändå vara blyg - det handlar om blyghet och förtröstan - det handlar om att antingen litar man på gruppen eller inte, litar man på gruppen då kan det gå långt, litar man inte då kan det bli kortare

Seendet återkommer i terminologin som används i relation till det gemensamma skapandet i

dans, och energimetaforer. du kan ta ett steg av varje solo och sätta på en låt då har du ett bra dansnummer - vägen dit var små bitar och ändå kändes det stort att se - fast det är privat så känns det stort - man lär sig mycket nytt - så här brukar jag dansa och gör oftast så, sedan tittar jag och kommer på mycket med att se - man gör tillsammans och utvecklas - man ger varandra bränsle - man får mycket energi av att titta på de andra - när man tittar på alla ser man på allas sätt att det är väldigt fint - vi gjorde alla efter varandra och det är väldig fint att titta på - man blir glad - man blir inspirerad i samspel med andra - man lär, ser, får inspiration - hur man enkelt utan prestige sätter ihop en dans - som ett följe - inga konstiga stopp - vi synkar

Samtalsmetaforen återkommer i redogörelsen för och förståelsen av dans som diskussion. mitt argument i ett samtal - det här är min distinktion - det här är min skillnad på det du

säger - så här tycker jag, så här tycker den andra

En vidare funktion är att motivera omhändertagandet och hänsynstagandet för att skapa tillit

och förtröstan i gruppen av dansande, som anmodar deltagare att övervinna blyghet och rädsla att

dömas, för att kunna utvecklas och nå långt tillsammans. Allas bidrag, som kan vara små och

privata, kan smidigt sättas samman till ett större dansnummer som alla kan ta intryck och bli

uppfyllda av. Här skönjs en övergripande funktion i tolkningsrepertoaren, att förklara villkoren

för ett gemensamt skapande i dans, som ger energi och inspiration, ett synkront och prestigefritt

samspel. I samspelet, som i ett samtal, finns plats för distinktion och argumentering.

Funktionerna som här kan spåras ger vid handen att deltagarna med sitt språkbruk

konstituerar en handlingssfär för ett samspel präglat av känslighet, mottaglighet, en tillit till

gruppen, som förutsättning för en kommunikation mellan dansande kroppar och ett fritt skapande

med tillvaratagande av allas personliga och distinkta bidrag.

Affekten som konstitueras i språkbruket i denna repertoar är positiv, och villkor anges som

frånvaron av bedömning, utbyte av inspiration och energi, uppmuntran till mod, vilket ger

underlag för pedagogens etiska överväganden i skapandet av möjlighetsvillkor för ett sådant

möte och samspel.

  43  

Trygghet och utsatthet

En framträdande funktion i begreppsanvändningen i denna repertoar är att problematisera

deltagarnas upplevelser av dans som personligt uttrycksmedel i mötet med de andra. en person som är otrygg, den som inte är danssäker, vågar inte göra som man velat göra, till skillnad från den som är trygg - man kanske blir nervös - det känns pirrigt, vad ska jag använda för rörelse - vad kommer de andra att tycka om mina rörelser - gör jag rätt, eller att man måste vara så där grym - typ prestation, man är rädd för övriga massans reaktioner

Begrepp som trygghet och säkerhet ställs mot rädsla och utsatthet, med en påminnelse om

att alla är olika. Att uttrycka sig och skapa i dans, enskilt och tillsammans, är handlingar där

motstånd och hinder hanteras, och tidigare erfarenhet spelar in.

man har olika erfarenheter med vad vi än gör - jag har lättare för att dansa nu än första gången - jag blir lite mer självsäker - man hanterar sin egen rädsla, förvandlar den - det är bra träning ifall man kan känna sig mer bekväm - som en övning den här dansen - man lär sig mod av det, man gör nåt som är läskigt eller obehagligt, det kan vara små saker - när man utelämnar sig, tar några steg ute från sin utvecklingszon utvecklas man - man övar på sin comfort zone, förbättrar den, utökar den

I funktionen ryms en argumentation om att uppmärksamma hinder som prestation och

rädsla, förknippad med inre och yttre bedömning, och möjliga vinster med att ge sig i kast med

motstånd, mot utveckling. Trygghet och utsatthet omtalas även i rumsliga språkfigurer,

”komfortzon”, ”att stå i centrum”.

det är väldigt intimt - det är inte alla som klarar det - det är inte kul för alla - det är individuellt att stå i centrum - det är jobbigt för mig - den som inte är trygg med det kan känna obehag - tycker man att dans är jobbigt eller läskigt eller att stå i centrum bär det emot att gå fram - de som säger att de inte kan dansa, det är mod - det är mycket blyghet hos vissa - många spärrar för vissa - när vi står och dansar kunde vi bli utsatta hela tiden - vi kom att stå i mitten av allting - så berörs man av känslan man blir utsatt - man bjuder på sig själv - man blir ganska utlämnad - man är utsatt - det handlar om att blotta ut sig själv när man står där - som att komma ut naken, man kommer ut till scen och man blottar ut sig själv - alla andra tittar på en

I språkbruket återfinns termer om intimitet, blygsel, att blotta sig, stå naken, med funktionen

att balansera de över lag positivt laddade skildringar av ett samspel präglat av värnande och

mottagande när jaget dansas fram. Funktionen kan sägas rikta vår uppmärksamhet på

ögonblicket när subjektet överväger eller står i begrepp att träda fram inför andra, osäker på

mottagandet.

har man bra självförtroende spelar det inte nån roll - är man säker på sin sak, på sig själv och har bra självförtroende blir det hur bra som helst - vana att stå inför en grupp har mycket med det att göra - scenskräck och att vara trygg har med existens att göra - för att existera till fullo ska man nog vara trygg i sig själv, må bra - jag har hållit på med teater sedan jag var barn, gått i dansskola i flera år, om nån säger gå och stå i center och spela nånting får jag den där rädslan fast jag kan min grej, så finns det de som aldrig gjort det som pratar och sjunger ut mer än jag - jag har också stått på scen en del och spelat och jag har scenskräck, jag är otroligt rädd, det är att blotta sig själv, utsätta sig, men en skräckförtjusning för det finns inget bättre när man sedan märker att det går bra, då får man en sån otrolig tillfredsställelse, den bästa känslan - det handlar om att pressa sig själv - i gitarrspel, eller att man börjar sjunga, man märker de första takterna, det här går bra, eller

  44  

det här är skit, då handlar det om att rädda det, men när det går bra får man en sån otrolig känsla

Beteckningar som självförtroende och tidigare erfarenhet av estetiska uttryck finns i

begreppsrepertoaren. De används i två alternativa funktioner. I den ena förs erfarenhet fram som

trygghetsskapande inför framträdandet. Den andra funktionen är en påminnelse om att varje nytt

framträdande kan vara pirrigt, varje ny begynnelse innebär ett nytt risktagande. I båda funktioner

anges existentiella dimensioner av kampen mellan rädsla och mod, och den starka upplevelsen

av att våga och vinna, en framskrivning av att insats ger belöning. Ansträngningen för att

övervinna ett motstånd ses som en överskridande handling och en erfarenhet. man måste skapa en tillåtande miljö där man kan testa sig fram - försöka uppmuntra -man kan inte tvinga - om du inte hade sagt gestalta ditt namn, då kanske man inte vågade göra nånting - det var en spark i baken - det enda du sa var att dansa ditt namn, ingenting om att dansa ditt jáág eller att det skulle vara nånting som påverkas av dig

Slutligen urskiljs i repertoaren normativa och imperativa termer som används som appell att

etiskt hantera känslor av trygghet och utsatthet som kan framkallas i kontexten. Appellen formar

sig till en uppmaning till pedagogen att skapa en tillåtande och uppmuntrande atmosfär och en

beredskap för vad som kan komma till uttryck i utsatta och affektiva situationer.

Meningen med dans i utbildning

I sista repertoaren samlas begrepp som används av deltagarna med funktionen att skriva

fram meningen eller relevansen med dans i utbildning, både i sin lärarutbildning och relaterat till

den pedagogiska praktiken i mötet med barn och elever. Några termer sammanfattar vad som ses

som vinster av att ha dans i utbildning. att vara närvarande - koncentration - känna gemenskap - en övning i socialt samspel - interaktion - kommunikation - att respektera varandra - tålamod - att lyssna på instruktion

Variationer av termen lek återkommer.

lekfullt - lekstart - ett annat sätt att leka - en bra estetisk lek

I bestämningen ”bra” ryms en normativ funktion, som utvecklas med en rad begrepp även i

en funktion att rättfärdiga lek och dans instrumentellt, som att få utlopp för energi och känslor,

eller att få energi. att kanalisera känslor - ett barn som är så argt att det slåss, då kan man gå på dans - barn kan ha svårt att uttrycka saker i sådana frågor - livsfrågor som gott och ont - ett slags samtal kunde vara att dansa hur ond Tengil och Katla är, hur god Jonathan är - att dansa om livets frågor om kärlek - uttrycka döden - visa med sin kropp - för att förstå saker och ting bättre - dans kan vara terapi

En vidare utilitaristisk funktion skönjs även i framställningen av dans och rörelse som

antingen stödjande för eller i motsättning till kunskapsinhämtning med läsning eller grupparbete,

där dansen även ses som ett avbrott i monotoni.

  45  

barnen får röra på sig - ökar blodtillförseln till hjärnan - energiutlopp - energitillskott - att dansa och lära in saker - ett annat sätt att lära - det bryter det monotona att bara läsa och sitta på seminarier, göra grupparbeten - bryta av med att göra något annat - något praktiskt

Språkliga medel och strukturer använda i föregående begreppsrepertoarer om risktagande

och omhändertagande används här i funktionen att motivera dans pragmatiskt, som träning i att

framföra något eller stå inför andra och redovisa grupp- eller andra arbeten. I termer av lärande

förfäktas dans som didaktiskt verktyg i ämnesundervisning. Slutligen rättfärdigas dans i

utbildning för dess välgörande verkan för samarbete och inkludering och som en erfarenhet

ingen bör gå miste om. att lära sig stå inför grupp och göra nånting ihop - öva på att prata inför folk - stå inför folk, dansa inför folk - framföra olika projekt framför andra - skapa en tillåtande miljö där man kan testa sig fram - uppmuntra - inte tvinga - visa en tillåtelse - en möjlighet - ett val - det är helt fritt - barn som vägrar att gå upp, ställa sig och göra nånting, vågar mer om man jobbar två och två - bara du jobbar så kommer du med i en grupp två tre stycken så du vågar göra nånting och inte undanträngs - de som inte dansar går miste om något

I sammanfattning konstitueras med sista tolkningsrepertoaren och spårade funktioner dans

på två sätt. Å ena sidan skrivs centrala värden fram som både möjlighetsvillkor och vinster för att

kunna dansa utan annat skäl än att få uttrycka sig, att träda fram och vara med andra, skapa

koncentration och närvaro i kommunikation och gemenskap. Å andra sidan konstrueras dans som

instrument för pedagogiska aktiviteter i övrig kunskapsinhämtning eller dess välgörande verkan

biologiskt eller i fostran till ömsesidig respekt och att våga hävda sig själv.

Diskussion och slutsatser

Att introducera dans i sin egen rätt ingick i forskningsdesignen med ett fallstudium för insamling

av data som grund för en teoretisk analys med direkt koppling till de formulerade

forskningsfrågorna255.   Studenterna togs emot på ett tomt golv. Metodiskt och systematiskt

prövades en rad dansmoment för komposition och improvisation i dans för barn och ungdomar. I

fokus sattes var och ens dansuttryck och gruppens samlade danspotential för att komma i

beröring med vad det innebär att skapa i dans med och inför varandra. Studenterna gavs tillfälle

att under sitt dansande undersöka och reflektera över dansen. Därefter gavs de tillfälle att i

samtal fritt beskriva dans så som de i handfast handling mött den i sin utbildning som fritt

skapande estetiskt uttryck.

Uttryckt i metodologiska termer försöker forskaren komma åt den mening som deltagarna i

den sociala kontext som studien genomfördes i genom tal-i-handling formulerade och

                                                                                                               255 Bryman (2011), s. 350

  46  

konstituerade – ”interaktionens inre mening” 256. Metoden förpliktigar att ta informanterna på

allvar på deras egna villkor – det som kom fram bland oändligt många möjliga perspektiv på det

som hände är det som var relevant, meningsfullt och sannolikt för deltagarna 257 . Som

informanterna ser det, så är det. Inställningen till det framsagda kan med Cunninghams ord

parafraseras till det som studenterna visade fram i sitt dansande: ”Det vi ser är vad det är. [...]

Vad dansaren gör är det mest realistiska av alla möjliga saker.”258

Vilken mening skapade då deltagarna fram i handling och tal-i-handling? Hur går studiens

resultat att förstås och tolkas utifrån det teoretiska ramverket och hur talar resultaten tillbaka till

teorierna om estetik, etik och dans? Vilka slutsatserna går att dra om dansens möjlighetsvillkor i

utbildning? Vilka implikationer finns för pedagogiken?

Hur definierade lärarstudenterna dans?

Studenternas språkbruk vittnar om en mångskiktad insyn i dansens byggstenar av rörelse

och hur elementen kan hanteras och mekanisk rörelse ges rörelsekvalitéer i en skapande process.

Man upptäckte den “egna” dansen och uttrycksförmågan bortom givna regler och estetiska

kriterier – subjektet, dansaren, tilldelades handlingskraft att skapa fritt och ladda rörelse eller

frånvaro av rörelse med betydelse. Man upptäckte dansens potential som “eget” uttryck och som

medium för kommunikation med meddansarna, både i det kroppsliga komponerandet på golvet

och i det gemensamma kommunicerandet av mening, som med Deweys259 ord ger kropp och

erfarenhet både hos den som uttrycker den och de som lyssnar eller läser av den. Man upprättade

ett kreativt tillstånd, en sfär av närvaro och koncentration man gick in i eller försvann in i.

För studiens huvudfråga, dansens möjlighetsvillkor i utbildning, följer ur resonemangen en

estetiskt betingad implikation för pedagogiken. Vikten understryks av att tillhandahålla en

mångfald av konkreta didaktiska medel med vilka subjektet i en utbildningssituation uppmuntras

att variera, fördjupa och utforska sitt individuella rörelsematerial och öka sin förmåga och sitt

omfång att träda fram i det estetiska uttrycket dans. I rumsligt metaforiska termer, och i enlighet

med deltagarnas språkbruk, bör detta kunna förstås som grundförutsättning för dansens utrymme

i utbildning: Att öppna sådana rum som Greene260 efterlyser för initierade möten med konstarten,

fyllda av närvaro och koncentration. Ett rum för subjektet att uppleva vad det kan innebära att

                                                                                                               256 Wetherell (1998), s. 392, min övers. 257 Ibid: 392 258 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 60 259 Dewey (1934), s. 253 260 Greene (1986), s. 57

  47  

röra en arm, känna en utsvängd arms anspänning-form261 eller att bara stå stilla och med tidsliga

medel förstärka förnimmelsen av ”rörelsehändelser” i Cunninghams262 termer.

Utforskandet och experimenterandet börjar, som Stinson263 påpekar, i tidig ålder: ”Barn lär

sig att hoppa, galoppera och hoppsa genom att röra sig och experimentera, inte genom att

undervisas. Eftersom dans är så viktigt för barnets fysiska och artistiska utveckling, och eftersom

de växer genom att handla, har pedagogen en skyldighet att erbjuda möjlighetsvillkor för detta

experimenterande och växande. Förmågan att leda eller guida är här av större vikt än förmågan

att dansa.”

Som påtalats även i tidigare forskning264 bör ökade insikter och färdigheter hos lärare för en

varierad dansmetodik öka förutsättningarna för att bjuda in de barn, elever eller studenter som

känner sig främmande eller tveksamma till dans att vara med och fylla rummet med sin egen

förståelse för vad dans är, vidga sin förståelse för dansens outtömligt många uttryck och få nya

möjligheter att uppleva, se, höra och känna dans. Först då dans tas på allvar som estetiskt uttryck

och kunskapsform bör dansens möjlighetsvillkor i utbildning kunna uppfyllas och därmed bör

även chanserna öka att målen och riktlinjerna i läroplanen förverkligas.

Hur beskrev studenterna sitt dansande inför och med varandra? Vilka relationella aspekter

gav informanterna uttryck för i sina beskrivningar av dansandet?

Ett återkommande och framträdande tema är att informanterna uttryckte sitt skapande i dans

i relationella termer. Ett samspel med sig själv – ett utforskande av ”sitt jag” – och med varandra

– explorativa relationer, affektiva relationer i tillit, förundran, ömhet, intimitet, ordlösa

relationer, kooperativa relationer. Rumsligt och tidsligt konstituerade sig relationerna i och

genom dansen med termer som kontinuitet, synkronisering, uppbrott, rörelse, stillhet,

upprepning, närvaro och koncentration, proximitet, skapande av egna sfärer och samlande sfärer,

med periferi och centrum att gå in i och ut ur. Aktiviteterna och dynamiken i komponerandet i

dans visade på ett betydande mått av kreativitet, variation, handlingskraft och en beredskap att

spela in på egna och andras impulser.

Vilka estetiska och etiska aspekter gav informanterna uttryck för i sina formuleringar av sitt

dansande?

Deltagarna sa sig uppnå ett intensifierat seende och en förhöjd uppmärksamhet och

mottaglighet genom dansen, till gagn för fantasin och förmågan att träda in i ett “som om”

                                                                                                               261 Ibid: 57 262 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 57-60 263 Stinson (1988), s. 6-7 264 Unander Scharin (2008), Lindqvist (2010), Grönlund och Wigert (2004), Lindstrand et al. (2010), Drotner (1996)

  48  

universum med Greenes265 ord. Uttryck gavs för upplevda erfarenheter där det estetiska i

Deweys266 mening uppgavs komma inifrån som förklarande och intensifierande drag. Deltagarna

beskrev hur i samspelet enskildheter i dansen fogades samman, små som stora, till det som

upplevdes som en helhet. Delarna urskildes som olika, distinkta, personliga, man erfor hur

dansen växte fram bit för bit, man vittnade om förundran och utveckling, en estetisk erfarenhet

främjad av deltagarnas receptiva perception. Skapandet blev det gemensamma intresset och det

gemensamma fanns i handlingen och dess koreografiska resultat, som går att tolka som Greenes

och Arendts ”mittemellan”267. Råmaterialet var kropparna i rörelse, och mötet blev inte framför,

utan i själva konstverket, mötet var verket. Den estetiska bildning som Greene efterlyser skedde i

konkret handling utan andra medel än deltagarnas kroppsliga närvaro och samspel,

uppmärksamhet, fantasi och engagemang. Ett flöde i tid och rum uppstod, likt det kontinuum

som Cunningham268 påtalar när disparata delar, stora och små, utan samband men i ömsesidig

påverkan bildar rörelsesekvenser, fullt synliga för alla att se. I den moderna dansen ses

råmaterialet kropp och rörelse som ett och samma – kropp och rörelse faller samman, vilket

också understryks av Elam269 i Roos studie, samt att tal och kroppslig rörelse intimt hänger ihop.

Hur deltagarna begagnade sig av dansen för att skapa förutsättningar för estetiskt erfarande

innebär en implikation för pedagogiken. Där Greene liksom Dewey i regel uppehåller sig vid

möten med konstverk skapade av andra – företrädesvis yrkeskonstnärer – som katalysatorer för

kommunikation kring en gemensam estetisk erfarenhet, sa sig deltagarna här i själva samspelet

och det egna skapandet i dans göra erfarenheter som kan beskrivas som estetiska. Dans blir

kunskapsform, metod och källa för estetiska erfarenheter genom fritt skapande. Återigen bör

därmed möjlighetsvillkor kunna skapas att med praktiska dansdidaktiska medel förverkliga

intentioner i läroplaner som ”att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att

förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som [...] dans”270 eller att

”förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig”271.

Vad dessa det enskilda barnets eller elevens upplevelser, tankar och erfarenheter kan rymma

samt vidden av betydelsen för subjektet att kunna träda fram och ge uttryck för dessa utgör

kärnan i uppsatsens resonemang och använda teorier. Uppmaningen till pedagogiken är att skapa

praktiker med möjlighetsvillkor för elever att bryta in i världen inför varandra och ta plats i den

                                                                                                               265 Greene (1986), s. 59 266 Ibid: 48, min övers. 267 Greene (1986), s. 57 268 Cunningham i Caprioli et al. (2009), s. 58 269 Elam i Roos (2012), s. 94-96 270 Skolverket (2011) Lpfö98 rev. 2011, s. 12 271 Skolverket (2011) Lpgr11, s. 10

  49  

sociala väven med sina tankar och känslor. Biesta272 formulerar den som en beredskap och ett

ansvar utan föregående kunskap om vad som kommer till uttryck i ibland svåra affektiva

situationer. Läraren är mån om att skapa möjlighetsvillkor för subjektet att träda fram på sitt

unika sätt och bryta in i världen inför de andra i sin annanhet. Greene273 fyller på att det är i

relaterandet av sina egna till andras handlingar, i samspelet med varandra och inför det oväntade

som individen ökar sin förmåga till omdöme, uppfinningsrikedom, valmöjligheter, närvaro,

initiativ och handlingskraft. I aktiviteter med det estetiska uttrycket dans fordras till detta insikter

i vad det innebär att skapa i dans, att erbjuda praktiker för att få eleverna att inta det tomma

golvet med sin dans och ha en beredskap för skeenden på dansgolvet, ett gränslöst och

oförutsebart, disjunktivt rum.

Studenterna beskrev dansandet och samspelet i existentiella termer – ett jag tar plats och

granskas i dansen, liksom den andra, något händer som betecknas som existentiellt. Delkursen på

lärarutbildningen som fallstudien förlades till hade rubriken ”Barns existentiella frågor”.

Studenternas utsagor om vad dans är kan ha påverkats av reflektioner kring varför de fick dansa

på delkursen. Detta kan enligt Bryman274 medföra en begränsad överförbarhet av resultaten

utanför kontexten, vilket endast kan bedömas genom så fylliga som möjliga beskrivningar av de

studerade aspekterna275. Sättet på vilket dansen och aktiviteterna presenterades gav emellertid

inga närmare svar om någon koppling till existentiella teman, varför studenternas beskrivningar i

existentiella termer måste kunna tolkas som självständiga. Fallstudien utformades som beskrivits

för att introducera dans helt i egen rätt.

Skapade studenterna etiska möten? I analysen av resultaten framgår att det förhöjda seendet

kopplas till hänsynstagande, respekt och bekräftande. I takt med att dansandet fördjupades och

utvecklades sa man sig ”få syn på sig själv” och på varandra, man ”kom varandra närmare”, man

”dansade fram sitt jag” ”som den jag är”. Återkommande betonades subjektets handlingskraft att

agera och reagera. Rummet som deltagarna med sitt språkbruk konstituerade kan förstås i

liknande termer som Arendt276 beskriver ett rum i gemenskap, fyllt av närvaro, där människor

träder fram inför varandra. Uppmärksamheten är förhöjd. Man ”ser varandra”, inte

igenkännande, med Deweys277 ord, utan i ett pregnant seende i nuet och på denna plats, ”där är

du”. Innan dess har man utforskat och ”dansat med sig själv”, på en egen plats, ”här är jag”.

Rummet byggs ihop sfär för sfär, genom deltagarnas handlingskraft, ett disjunktivt rum enligt

                                                                                                               272 Biesta (2006), s. 33 273 Greene (1986), s. 60-61 274 Bryman (2011), s. 352 275 Ibid: 355 276 Arendt (1958), s. 56 277 Dewey (1934), s. 56

  50  

Tschumi278 som bildas i takt med att deltagarna med sina handlingar tar plats i det. Först intas en

sfär för ett ”samspel” och ett ”givande och tagande med sig själv”, och man visar, som Biesta279

skriver, ”vem man är”, sedan vidgas sfären för samspel med en annan.

Informanternas språkbruk kan således liknas vid Biestas280 med referens till både Arendt och

Levinas om skapandet av möjlighetsvillkor i en utbildningssituation för subjektet att träda fram

och visa vem det är, att ”bryta in i världen” som en unik, särskild varelse där andra vistas som

inte är som jag och som ger ett gensvar som är relationellt och lyhört för det som är annorlunda.

Gensvaret är lika mycket aktiv handling, att säga och göra, som passivitet, att lyssna, vänta, vara

uppmärksam och skapa utrymme281, ett etiskt gensvar i Levinas282 anda där lyssnandet och

svarandet till den Andre är villkorslöst och innebär ett lärande av den Andre.

I förstone tycks frågeordningen – ”var är du” och sedan ”var är jag” – inte vara samma som i

Biestas283 utbildningsfråga, som utvecklas ur Levinas tankar om att jag är med den Andre innan

jag är för mig själv284. Likväl torde svaret ”där är du” kunna tolkas i Levinas285 anda, avseende

ögonblicket då den Andre dyker upp vid horisonten. Ordningen kan bli Biestas, när jaget, i

proximitet till den andre under dansen – Levinas sägande – modifierar och återupptäcker sig:

”Det här kan vara jag” med deltagarnas ord. I studenternas språkbruk ”lärde man känna

varandra, lärde känna varandra väl” i seendet av den andre i sin dans och i dansandet två och två

och alla tillsammans, ”och allt flöt ihop”.

Samtalsmetaforerna som användes, i kombination med variationen i språkbruket om upplevd

affekt i den estetiska erfarenheten, fångar in möjlighetsvillkor för etiska möten. Man vittnade om

en finkänslig turtagning genom ett avläsande och avlyssnande, ordlöst, ett kropparnas samtal

eller mellan ansikten, med små medel och blickar, ansikte mot ansikte, där de andra träder fram

och jag med dem. Språkliga figurer om intimitet, ”att blotta sig” och ”att stå naken” går att

koppla till ansiktet i Levinas286 anda, ett skyddslöst ansikte intill vårt som kallar oss till ansvar.

Ansiktet är alldeles naket, vilket hos Levinas inte är en språk- eller stilfigur, ansiktet är

betydelsegivande i sig – i vårt värnande, vår öppenhet och mottaglighet att låta sig tas som

gisslan av ansiktet som kallar på oss finns för Levinas möjligheten till ett etiskt möte. En relation

uppstår i lyssnandet och sägandet.

                                                                                                               278 Tschumi,(1996), s. 212 279 Biesta (2006), s.34-35 280 Arendt i Biesta (2006), s. 34 281 Ibid: 35 282 Levinas (1951), s. 98 283 Biesta (2006), s. 56 284 Levinas i Biesta, s. 54 285 Levinas (1951), s. 97 286 Ibid : 97

  51  

En etisk implikation för pedagogen är vikten av att inta en motsvarande observant och

lyssnande hållning som deltagarna skrev fram i rummet de skapade med dansen, en hållning hos

pedagogen präglad av det som pedagogikprofessor Todd287 betecknar som förtänksamhet och

omtänksamhet (thoughtfulness), om dansen bereds ett utrymme i utbildning som skapande

uttryck och forum för samspel, så som deltagarna här tycks konstituera.

Begreppsanvändningen av utsatthet och blottande i den specifika kontexten av att träda fram

i dansen ställer problematiken i Biestas288 utbildningsrelation på sin spets, där tillit kännetecknar

relationen, en beredskap att blotta sig för det oförutsägbara, för det som stör och ligger utanför

trygghetszonen. Att träda fram i dansen inför varandra innebar den risken, den fordrade med

deltagarnas språkbruk mod – eller tillit – att inte bli dömd, att tas emot var och en som en unik,

särskild varelse. Att fullfölja våra begynnelser och bli till som subjekt fordrar att vi kan förlita

oss på andra begynnares handlingar – ingen suveränitet över den egna handlingen råder i det

intersubjektiva rummet.

Som ett möjlighetsvillkor för dans i utbildning ställs här etiska krav på pedagogen att vara

klar över ömtåligheten i omständigheterna för dansaktiviteter. Även för den mera vana dansaren

är varje nytt inträde på det tomma dansgolvet ett risktagande och en möjlig konfrontation med

oväntade upptäckter som kan innebära en upplösning av tryggheten – liksom en möjlig process

av återintegrering, med nya insikter. I estetiska termer kan här Deweys289 resonemang om

fullbordandet av en erfarenhet sägas återspeglas, som ett återskapande av en helhet genom

erfarenhetens receptiva fas. Även i tanken om det transcendentala våldet, rubbningen av

subjektets suveränitet, ekar Deweys290 skrivning om erfarenhetens genomlidande fas, som

inbegriper underkastelse.

Beskrivningar av förflyttningen ”rumsligt” och tidsligt i ett ögonblick, ”man var på utsidan

och helt plötsligt var man i centrum”, påminner om Cunninghams291 postmoderna syn på varje

kropp som ett likvärdigt centrum. De av deltagarnas flitigt använda scenmetaforerna anger ett

språkligt släktskap med parallellen som Arendt292 gör till scenkonsterna i sin förklaring att frihet

som handling bara existerar då människor kan framträda inför andra. De dansande sa sig träda

fram, agera och bemöta varandra, de fick syn på sig själva och varandra på nytt och skapade

därigenom ett gränslöst och oförutsägbart rum med andra ageranden, ett intersubjektivt rum

öppet för fritt skapande.

                                                                                                               287 Todd, Sharon (2010). På väg mot en ofullkomlighetens pedagogik. – mänsklighet och kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Liber, s. 127-128. 288 Biesta (2006), s. 33 289 Dewey (1934), s. 57 290 Ibid: 55 291 Cunningham (2009), s. 59 292 Arendt i Biesta (2006), s. 82

  52  

Tre genomgående nyckelbegrepp går att framhålla i informanternas språkbruk – samling,

kommunikation, situerat ”här och nu”. Studenterna sa sig skapa möten, se och lyssna på

varandra, där och då. Om scenmetaforerna tas på allvar, vilket metoden manar till, så intog de

golvet och dansade och trädde fram inför varandra med sin singularitet och sin olikhet, fullt fria

att dansa just så som de i stunden sökte sig fram till och fann varandra i samspelet.

Vilket pedagogiskt värde tillskrev informanterna dans – vad sa sig studenterna ha lärt sig

genom att dansa?

I svaren på den direkta frågan om meningen med dans i utbildning återkom begreppen

närvaro, koncentration, gemenskap, samspel och kommunikation, centrala begrepp i de i studien

förda resonemangen om estetik och etik. Därnäst lyftes dansens betydelse fram som katalysator

för lek, som uttryck för affekt och för svåra frågor som döden och gott och ont. Sedan tog

nyttoresonemang över om biologiska och kognitiva fördelar med dans, dans i lärandet av andra

ämnen, eller ökad säkerhet i gruppredovisningar. Samarbete och inkludering framhölls som skäl

nog att ingen borde gå miste om de erfarenheter dansandet förde med sig.

Undersökningen ger vid handen att möjlighetsvillkor torde gå att skapa för studenter och

deras elever att komma samman och ge sig hän åt dans som en aktivitet med estetiska och etiska

förtecken, utan annan avsikt, utan i förväg givet tema eller känd utgång, än att ta plats och

relatera till varandra och att finna mening i det. Praktiskt pedagogiskt framhöll de blivande

lärarna vikten av att ha genomtänkt innehåll och struktur i aktiviteterna, och verka för en

tillåtande och tillitsskapande atmosfär, som den Biesta293 bygger in i utbildningsrelationen.

Lärarens insikt i dansens och danspedagogikens kunskapsfält ses som avgörande. Som Stinson294

ovan anmärker är här förmågan att leda och guida vida viktigare än att kunna dansa själv.

Begränsningar och vidare forskning

I undersökningen förekom inga sådana tillfällen som åsyftades i svaren om nyttan med dans i

utbildning, där dans togs till vara för att dryfta en mera specifik existentiell eller etisk

problematik, vilket ofta efterfrågas av estetiska uttryck i utbildning. Temat torde kunna vara

föremål för en vidare studie av dansens möjlighetsvillkor som estetiskt uttryck i prövningen av

en bestämd moralisk frågeställning om gott och ont, av svåra frågor om döden eller i starka

emotioner som ursinne eller desperation. Vilka estetiska och etiska avvägningar behöver göras i

sådana sammanhang i utbildning? Även här kunde Deweys295 estetiska erfarenhetsbegrepp vara

                                                                                                               293 Biesta (2006), s. 32-37 294 Stinson (1988), s. 6-7 295 Dewey (1934), s. 253

  53  

estetiskt-teoretisk utgångspunkt, där dansuttrycket undersöks som kommunikationsmedel för ett

deltagande och ett förmedlande av mening som ger kropp och distinktion åt levd erfarenhet. Ur

etisk synvinkel kan även här påminnas om att Biesta296 understryker att erfarenhetsbegreppet,

centralt i Deweys297 kunskapsteoretiska koncept, mindre handlar om mentala eller medvetande-

processer än om transaktioner mellan subjektet och omgivningen – kunskap om omvärldens

beskaffenhet skapas i relationen mellan våra handlingar och deras konsekvenser, endast i dessa

transaktioner visar sig världen för oss.

Noteras kan att studenterna ingenstans i studien sa sig ge eller hos varandra se uttryck för

specifika känslor i sitt dansande, utan mera allmänt konstituerade en intensiv sinnesstämning

präglad av lyhört samspel, lyssnande och seende. Detta borde kunna tolkas som en fördjupad

insikt i dansens kommunikativa potential, varmed grunden torde vara lagd för en förmåga och en

tillit att genom dansens kreativt utforskande processer på ett mångskiftande sätt behandla även

svåra etiska, existentiella eller emotionella ämnen i utbildningssammanhang ur en mängd av

erfarenhetspositioner.

Greene 298 ser estetisk erfarenhet som forskning i sig och som ett stöd i arbetet mot social

rättvisa. Hon menar att social rättvisa gärna blir en kliché i utbildning och uppmuntrar pedagoger

och elever att låta ett samtal utgå från konkreta exempel. Konstverk och de estetiska erfarenheter

dessa möjliggör ger konkreta exempel som kan knytas till samhället hellre än att diskutera

sociala problem utifrån abstrakta idéer eller utopiska ideal.

En prövning av möjlighetsvillkoren att i dans ta sig an sådana diskussioner vore en

fördjupning av frågeställningarna. Dans och konst erbjuder ett forum att belysa komplexa frågor

om samlevnad och pluralitet ur en mångfald av infallsvinklar samtidigt och fritt prövande, hellre

än att redovisa eller illustrera fasta eller a priori positioner i en estetisk eller etisk diskussion.

Tonvikten i utforskandet torde därmed fortsatt ligga på skapandet av förutsättningar för oväntade

upptäckter och insikter hellre än befästandet av redan intagna ståndpunkter. I den gemensamma

estetiska upplevelsen med spelrum för fantasin är den sociala dimensionen avgörande för

Greene 299 . Här kan dansen bli rum för förtätad uppmärksamhet och katalysator för

kommunikation i skapandet av en gemensam men av var och en olikt upplevd estetisk erfarenhet

där individens sociokulturella kontext gör sig gällande och kan få sin förståelse.

I det gemensamma skapandet i dans sa sig studenterna kommunicera och interagera tätt intill

varandra som i ett lyhört samtal. Om dans som estetiskt uttryck visar sig främja en                                                                                                                296 Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Lund: Studentlitteratur, s. 45-47. 297 Biesta ref. här till Dewey, John (1911). Epistemology i Boydston, Jo Ann (ed.) (1980). The Middle Works of John Dewey (1899-1924), Volume 6. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press, s. 440-442. 298 Greene, Maxine (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers College Press. 299 Greene (1986), s. 60

  54  

kommunikation och en mottaglighet att se på samlevnaden ur flera perspektiv, som Greene

förespråkar, torde ett potentiellt undersökningstema även kunna vara dans och interkulturalitet i

vidgad bemärkelse. Interkulturell pedagogik förstås på lärosätet som handfast och förpliktigande

handling, dialog, interaktion och utbyte, en syn på pedagogiken som gränsöverskridande, frigjord

från etnocentriska synsätt mot en inkluderande, jämlik och demokratisk pedagogik300. Kulturell

mångfald syftar här på olikhet i kultur och etnicitet, klass, genus och funktionell annanhet, vilka

alla representerades i fallstudiens studentgrupper. Med de i denna studie förda resonemangen

torde det interkulturella begreppet gå att vidgas till att gälla den Andre kort och gott, den som

inte är som jag, därmed fundamentalt annan, som välkomnas i hävd av sin annanhet och vars

möjlighetsvillkor att träda fram som subjekt i den intersubjektiva sfären är en förutsättning för

demokrati och pluralism och för en utbildning som främjar ett sådant deltagande.

Även det ämnesdidaktiska verksamhetsområde genom dans, som denna studie inte riktades

in på men som studenterna pekade ut som meningsfullt och som flitigt berörs i läroplanen, går att

studera vidare, som dans kring specifika etiska eller existentiella frågeställningar, utifrån en

fördjupad insikt i den “rena” dansens inneboende kraft och möjligheter. Hur kan dansen tas till

vara i skapandet av estetisk erfarenhet, kommunikation och mening i ämneslärande?

Begreppet kinestesi, perception och erfarande av och genom den egna kroppens rörelse,

centralt inom dansforskning och danspedagogik, berördes endast kort i översikten av tidigare

forskning301 302. Dess betydelse för estetiskt erfarande och meningsskapande kommunikation bör

utgöra ett till viktigt tema för fördjupat studium.

Varje nytt bidrag till forskning om dans, konstnärligt som akademiskt, blir i sig ett vidare

klargörande av dansens begreppsapparat och kunskapsform, i så måtto en pedagogisk insats, ett

vidare prövande av lämpliga forskningsmetoder och strategier, ett vidare formulerande av

angelägna problemområden och relevanta frågeställningar och inte minst ett fortsatt utmejslande

av ett adekvat forskningsspråk för att fånga dansens subtila skeenden i uttryck och samspel.

Dansens och konstens villkor som autonom kunskaps- och uttrycksform torde fortsatt vara

centralt i vidare studier. Växelverkan mellan praktisk konstnärlig och pedagogisk yrkeskunskap

och vidare teoribildning bör upprätthållas för att ringa in konkreta frågeställningar, utmejsla

adekvata forskningsmetoder och fruktbara experiment.

                                                                                                               300 Borgström, María, Goldstein-Kyaga, Katrin och Hübinette, Tobias (red.) (2011). Den interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola, s. 8-9. 301 Unander-Scharin (2008), s. 6-7 302 Elam i Roos (2012), s. 95

  55  

Slutord – konst och vetenskap, dans och pedagogik i samverkan

Att ställa frågan om dansens möjlighetsvillkor i utbildning är en väl vittomfattande föresats att

rymmas inom ramen för en magisteruppsats. Frågan belystes ur ett estetiskt och pedagogiskt

perspektiv, ur ett etiskt och utbildningsfilosofiskt och ur ett danskonstnärligt perspektiv. De

teoretiska tankegångarna prövades i ett fallstudium med tjugosex blivande lärare under sin

utbildning på högskolan. Resultaten kan svårligen tillmätas annat än ett begränsat värde men

bidrar förhoppningsvis till en djupare förståelse för dansens väsen och pedagogiska potential och

som ansats till vidare studier av dans och pedagogik i samverkan.

Mest slående i studien var studenternas upprepade vittnesmål om den relationella och

existentiellt präglade dynamik som uppstod i dansen. Man kom att se på sig själv och på

varandra med nya ögon. Ett lyhört lyssnande samspel uppstod där och då, på dansgolvet, i ett

koncentrerat nu. Bland många uttryck återfanns satsparet ”där är du” och ”där är jag”. I de enkla

ordalagen ryms ett väsentligt och betydande pedagogiskt moment där dans och utbildning synes

kunna mötas som potentiellt förändrande handlingar mot att se på sig själv, på varandra och på

världen annorlunda. Det vidöppna mellanmänskliga perspektivet relaterat till omvärlden,

grundläggande hos Dewey och Greene, Biesta, Arendt och Levinas och även hos Cunningham

framstår i utsagorna avskalat, tidsligt och rumsligt. I ”dansen med sig själv” och ”dansen med de

andra” fick man syn på sig själv och på den andra. Alla är inte som jag. Jag är annan än den

andra. Man tog tillfället i akt att träda fram inför varandra, åse och välkomna olikheter, mötas i

skillnad och ställa in sig på ett nära och tätt intersubjektivt samspel i ständigt skiftande pluralism.

Om fallstudien leder till en sådan slutsats bör dansens möjlighetsvillkor i utbildning kunna

ses som en möjlig modell för kommunikation av erfarenhet och ett bidrag till pedagogiken i en

värld i allt snabbare förändring, med allt större utmaningar att förmå se varandra och lära av

varandra hellre än att låta förutfattad kunskap om den andre stänga för riktiga, pregnanta,

transcendentala, öppna möten och utbyten av mening och synsätt i Deweys303 och Biestas304

bemärkelse. I ett större nationellt och globalt samlevnadsperspektiv kan dans som forum i

utbildning att träda fram inför varandra, för estetiskt erfarande och för etiska möten därmed

erbjuda ett forum i utbildning för demokrati och pluralism. Att lära känna varandra på nytt och

underlätta för samarbete såg studenterna som en förutsättning för demokrati. I barngrupperna på

förskolan, i klassrummen i grundskola eller gymnasium liksom i högskolestudentgrupper i

fallstudien kommer individer samman med vitt skilda livserfarenheter, livsåskådningar och

uppfattningar om vad det innebär att vara människa och att söka sin unika individualitet. Ett

                                                                                                               303 Dewey (1934), s. 56 304 Biesta (2006), s. 36

  56  

samhälles framgång mätt i humanistiska, kunskapsmässiga och för all del ekonomiska mått är

beroende av förmågan till koexistens och att kunna dra fördel av en mångfald av erfarenheter och

synsätt, av prövade och ännu ej prövade positioner. Om dansens möjlighetsvillkor i utbildning

sammanfaller med barnens, elevernas eller studenternas möjlighet att inför varandra lägga nya

begynnelser till världen och visa sin unika särart, bör förutsättningar finnas för ett aldrig sinande

lärande av varandra och ett ständigt prövande att se med nya ögon.

Som återkommande påtalats i uppsatsen söker forskning i skärningspunkten mellan konst

och vetenskap, här mellan dans och pedagogik, sin egen ontologi och metodologi. Själva tilltaget

att skriva en akademisk uppsats om dansens möjlighetsvillkor i utbildning blir en del av

undersökningen, både metod och mål i sig. Akademin kräver logik och stringens i frågeställning,

metod och teori. Även konsten har sin logik. Angelägen konst som söker fördjupning fordrar

stringens i frågeställningen och hur frågorna ges gestaltning i och genom ett konstverk. Bland

möjliga skillnader kunde hävdas att konstnärligt tänkande tillåter ett friare associativt tänkande

och en beredskap att parallellt pröva och hålla fram en komplexitet och en mångfald av tänkbara

perspektiv, ibland motstridiga och rentav kontradiktoriska. Själva frågandet är konstens väsen

och mening, parad med en skepsis mot entydiga svar och en preferens att hålla öppet för

alternativa svar.

Just häri finns för Greene305 relevansen för estetisk bildning eller litteracitet som forskning –

att med samtliga sinnen gå in i oförutsebara sfärer av estetisk erfarenhet och med fantasin och

föreställningsförmågan tänka att saker och ting kan vara annorlunda. Att i en förhöjd

mottaglighet för alternativa synsätt och i intensiv närvaro med andra föra sin begynnelse till

världen och få syn på något nytt, annorlunda och oväntat. Så är all forsknings uppdrag, betonar

vetenskapsredaktör Bojs306 i samband med att mänskligheten nyss för första gången kommit till

en komet i stället för att kometer kommit till oss: ”Att vända på perspektiven. Att se på världen

på nya sätt. Det är här som vetenskap och konst möter varandra.”

Att skapa mening genom egna tolkningar och synteser från annorlunda synvinklar är en av

Greenes307 strategier för estetisk litteracitet i utbildning. Att genom varierad estetisk erfarenhet

agera med ökad insikt och kunskap och ökad handlingskraft är en annan. Att förkroppsliga

estetisk erfarenhet genom sinnena, emotionellt och fysiskt, samt att fysiskt kunna gestalta

erfarenhet är en tredje, var och en som sagt pregnanta teman för fördjupat studium på temat

estetisk litteracitet.

                                                                                                               305 Greene (1986), s. 59 306 Bojs, Karin (2014). Så ser världen ut i verkligheten, krönika i Dagens Nyheter 16 november 2014. 307 Greene (2001)

  57  

Till sist några ord om till synes självklara lydelser som ”det estetiska uttrycket dans” eller

”dansuttrycket” – vad är det som uttrycks i dans när allt kommer omkring? I studenternas

språkbruk i flera av tolkningsrepertoarerna var ”självuttryck” ett centralt begrepp. Biesta308

problematiserar begreppet etiskt. När han efterlyser situationer i utbildning där elever kan och får

reagera med sina tankar och känslor, betyder det inte att all reaktion bör accepteras. Att vara med

varandra är att ta plats bland andra, att vara uppmärksam och mottaglig, lyssna och vänta.

Begreppet “självuttryck” går att problematisera även ur dansens synvinkel. Cage och

Cunningham309 ifrågasätter självuttrycket som sprunget ur subjektets intention och medvetande.

Det de söker är klanger och rörelser bortom jagets kontroll, och essensen blir då inte att uttrycka

sig själv, utan att förändra sig själv. Resonemanget ansluter än en gång till Deweys310 och dennes

transaktionella kunskapsteori och erfarenhetens underkastelsefas och Biestas311 och Arendts312

tankar om subjektets rubbade suveränitet och frihet genom handling.

Låt oss därför återvända till Manchev313 som i analogi med Biesta tillbakavisar idén att det

finns en ursprunglig mänsklig natur som föregår kulturen. Han slår fast att människans natur är

förvandling och att dans erbjuder ett öppet rum för experimenterande med kroppen, mot

förvandling och ett utforskande av livets villkor inom förvandlingen, där kroppen är den

ursprungliga platsen för förvandling, ett tillstånd som inte kan assimileras av subjektet. Kroppen

skall inte förstås som en öppning eller ett fönster att visa fram vem jag är, utan som ”en öppning

mot utforskandet av livets villkor, för en radikal erfarenhet av det yttre, av det som inte har något

namn i någon erfarenhet. Sådant är det enda som ger erfarenheten ett namn. Sådan är en öppning

som aldrig kan fyllas. Låt oss därför tänka kroppen som en plats för en singulär erfarenhet, med

möjlighet till förvandling, kontakt och frihet”314.

Vad studenterna i undersökningen än gjorde och lärde sig så gjorde och lärde de sig det med

ingenting annat än varandra, sina kroppar, sin fantasi och sin handlingskraft. Dansen gav dem ett

utrymme i utbildning att fritt skapande utforska det icke i förväg givna och upptäckta sig själva

och varandra på nytt. En sfär för estetisk erfarenhet, etiska möten, handling och samvaro i

olikhet. En gränslös och oförutsägbar sfär för förvandling, kontakt och frihet.

                                                                                                               308 Biesta (2006), s. 54 309 Cunningham i Caprioli et al., s. 18 310 Dewey (1934), s. 57 311 Biesta (2006), s. 36, 82 312 Arendt i Biesta (2006), s. 81-82 313 Manchev, Boyan i Caprioli et al. (2009), s. 360-362, övers. Lundgren, Staffan 314 Ibid: 362-363

  58  

Referenslista

Arendt, Hannah (1954). Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought.

Harmondsworth: Penguin Books.

Arendt, Hannah (2004). Mellan det förflutna och framtiden. Åtta övningar i politiskt tänkande.

Övers. Persson, Annika Ruth. Göteborg: Daidalos.

Biesta, Gert (2006). Bortom lärande. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund:

Studentlitteratur.

Biesta, Gert (2000). Om att-vara-med-andra. Pedagogikens svårighet såsom politikens svårighet.

Utbildning och Demokrati 2000, vol. 9, nr. 3, s. 71-89.

Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Lund: Studentlitteratur.

Bojs, Karin (2014). Så ser världen ut i verkligheten, krönika i Dagens Nyheter, 16 november

2014.

Borgström, María, Goldstein-Kyaga, Katrin och Hübinette, Tobias (red.) (2011). Den

interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. Huddinge: Södertörns högskola.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Burman, Anders (red.) (2014). Den reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati,

utbildning och tänkande. Huddinge: Södertörn Studies in Higher Education 5.

Burman, Anders (red) (2014). Konst och lärande. Essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge:

Södertörns högskola, Studies in Higher Education.

Caprioli, Cristina, Fredlund, Petronella, Wallenstein, Sven-Olov, Lepecki, André och Phelan,

Peggy (2009). Koreografier. Stockholm: Raster förlag.

Cunningham, Merce (1955). The Impermanent Art, 7 Arts 3, 1955:77.

Cunningham, Merce (1952). Space, Time and Dance, interview publ. i Transformation 1:3, 1952.

Cunningham, Merce (2009). Rum, tid och dans i Wallenstein, Sven-Olov och Caprioli, Cristina

(red.) Koreografier. Övers. Grip, Anna, Wallenstein, Sven-Olov. Stockholm: Raster förlag, s.

59-60.

Dewey, John (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of

Education. New York: Macmillan.

Dewey, John (1934). Art as Experience. London: Penguin/Perigee Books.

Drotner, Kirsten (1996). At skabe sig-selv. Ungdom, æstetik, pædagogik. Köpenhamn:

Gyldendal.

Edwards, Derek and Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London: Sage Publications.

Greene Maxine (1986). The Spaces of Aesthetic Education, Journal of Aesthetic Education, Vol.

20, No. 4, 1986, pp. 56-62.

  59  

Greene, Maxine (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers College Press.

Greene, Maxine (1995). Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social

Change. San Fransisco: Jossey-Bass Publ.

Greene, Maxine (2001). Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center Institute Lectures on

Aesthetic Education. New York, NY: Teachers College Press.

Greene, Maxine (2007). Aesthetics as Research. New York: The Maxine Greene Center for

Aesthetic Education and Social Imagination.

Grönlund, Erna och Wigert, Anne (red.) (2004). Röster om danspedagogik. Stockholm: Carlsson.

Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två

förskoleklassers vardag. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, nr. 8, Stockholms

universitet.

Lauder, Hugh, Brown, Philip, Dillabough, Jo-Anne, Halsey, A. H. (red.) (2006). Education,

Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press

Levinas, Emmanuel (1948). Les imprévus de l’histoire. Paris : Fata Morgana/Le Livre de Poche.

Levinas, Emmanuel (1951). L’ontologie est-elle fondamentale ? Revue de Métaphysique et de

Morale 56 (1): 88 - 98.

Levinas, Emmanuel (1987/1992). Time and Other and Additional Essays. Pittsburgh: Duquesne

University Press. Övers. Van der Heeg, Erik och Wallenstein, Sven-Olov Tiden och den andre.

Höör: Brutus Östlings förlag Symposion.

Lindqvist, Anna (2010). Dans i skolan – Om genus, kropp och uttryck. Umeå: Umeå universitet.

Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) (2010). Estetiska lärprocesser – upplevelser,

praktiker och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur.

Manchev, Boyan (2011). Vermögen, Ausbeutung und Widerstand der Subjekt-Körper. Für eine

transversale Veränderung. I Lorey, Isabell, Nigro, Roberto, Raunig, Gerald (2011) Inventionen.

Berlin: Diaphanes 2.

Moerman, Paul (2013). Dance and Learn. Why Dancing is Fun and Fruitful in Learning. The

International Journal of Pedagogy and Curriculum, Volume 19.

Potter, Jonathan and Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond

Attitudes and Behaviour. London: Sage.

Roos, Cecilia, Elam Katarina och Foultier Anna Petronella (2012). Ord i tankar och rörelse.

Dansaren och den skapande processen: konstnärlig och humanistisk forskning i samverkan. En

delrapport. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan.

Schön, Donald (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Sheets-Johnstone, Maxine (1981). Thinking in Movement. The Journal of Aesthetics and Art

Criticism, Vol. 39, No. 4, pp. 399- 407.

  60  

Shusternan, Richard (1999). Somaesthetics: A Disciplinary Proposal. Journal of Aesthetics and

Art Critiscism, vol. 57, nr 3, 1999: 299-313.

Sjöstedt Edelholm, Elisabeth och Wigert, Anne (2005). Att känna rörelse. En danspedagogisk

metod. Stockholm, Carlssons.

Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98 rev 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpgr11.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (1994). Möte med dansen som konstform i skolan. Stockholm: Statens skolverk.

Stinson, Susan (1988). Dance for Young Children: Finding Magic in Movement, Paperback.

Stinson, Susan (2004). My Body/Myself: Lessons from Dance Education. I Liora Bresler (red.)

Knowing Bodies, Moving Minds. Dordrecht: Klüwer.

Todd, Sharon (2010). På väg mot en ofullkomlighetens pedagogik. – mänsklighet och

kosmopolitism under omprövning. Stockholm: Liber.

Tschumi, Bernard (1996). Architecture and Disjunction. Cambridge: The MIT Press.

Unander-Scharin, Åsa (2008). Mänsklig mekanik och besjälade maskiner: koreografiska

perspektiv på mänskliga kvaliteter i kroppars rörelse. Luleå: Luleå tekniska universitet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. http://www.cm.se/webbshopvr/pdfer/201101.pdf

(20140721).

Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (20140721).

Wahlström, Ninni (2014). Lyssnandets utmaningar i Burman, Anders (red.) (2014) Den

reflekterande erfarenheten. John Dewey om demokrati, utbildning och tänkande. Huddinge:

Södertörn Studies in Higher Education 5, s.81-82.

Wallenstein, Sven-Olof (2001). Konst och forskning. Göteborg: Glänta 4.00.

Wetherell, Margaret, Taylor, Stephanie and Yates, Simeon J. (2001). Discourse as Data. A

Guide for Analysis. London: Sage.

Wetherell, Margaret (1998). Positioning and interpretative repertoires: Conversation analysis

and post-structuralism in dialogue.

Wetherell, Margaret and Potter, Jonathan (1988). Discourse analysis and the identification of

interpretative repertoires i Antaki, Charles, (red.) Analysing Everyday Explanation: A Casebook

of Methods. London: Sage, s. 168-183.

Winther Jørgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod.

Lund: Studentlitteratur.

  61  

Övrig litteratur

Alexander, Thomas M. (1987). John Dewey's Theory of Art, Experience, and Nature: The

Horizons of Feeling. Albany: State University of New York Press.

Bernstein, Richard (2010). The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity Press.

Cochran, Molly (red.) (2010). The Cambridge Companion to Dewey. Cambridge: University

Press.

Csordas, Thomas J. (1993). Somatic Modes of Attention. Cultural Anthropology, vol. 8, nr 2,

1993: 135-156.

Dewey, John (1938). Experience and Education. New York: Touchstone (1997)

Edwards, Derek, Ashmore, Malcolm and Potter, Jonathan (1995). Death and Furniture: The

Rhetoric, Politics and Theology of Bottom Line Arguments against Relativism. History of the

Human Sciences, 8, 25-49.

Jackson, Philip W. (1998). John Dewey and the Lessons of Art. New Haven: Yale University

Press.

Schön, Donald (1991). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.

Aldershot: Ashgate.

  I  

Bilaga 1

 

Samtycke till användningen av utskrifter av inspelade samtal i studiesyfte

Undertecknad blev tillfrågad och medverkade i ett gruppsamtal om dans i utbildning den 30 oktober 2014 i anslutning till en serie om tre dansseminarier på min grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem vid Södertörns högskola.

Samtalet är en del av en undersökning inom ramen för Paul Moermans magisteruppsats Dansen och pedagogiken. En undersökning av dansens möjlighetsvillkor ur estetisk och etisk synvinkel i sökandet efter kunskap och mening som examensarbete på magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning vid Södertörns högskola höstterminen 2014.

Studien genomförs i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2012). Anteckningar, personuppgifter och andra uppgifter som kan röja individers identifiering anonymiseras, behandlas konfidentiellt och under tystnadsplikt. Datamaterialet och resultaten från undersökningen används i forskningssyfte och endast i nämnd uppsats. Deltagandet i undersökningen var frivilligt.

Jag samtycker till att utskrifter av det inspelade samtalet används i undersökningen.

 

Jag samtycker ej till att utskrifter av det inspelade samtalet används i undersökningen.

 

 

 

Namn: Datum:

 

Svaret på förfrågan kommer att förvaras konfidentiellt

 

 

  II  

Bilaga 2

 

Medgivande till användning av utskrifter av lärarstudenters inspelade gruppsamtal i studiesyfte

Undertecknad, ansvarig för delkursen Barns existentiella frågor på grundlärarutbildningen med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem höstterminen 2014 vid Södertörns högskola, ger sitt medgivande att utskrifter av inspelade gruppsamtal med studenterna den 30 oktober 2014 används i studiesyfte.

Samtalen är en del av en undersökning inom ramen för Paul Moermans magisteruppsats Dansen och pedagogiken. En undersökning ur ett estetiskt och etiskt perspektiv av dansens möjlighetsvillkor i sökandet efter kunskap och mening som examensarbete på magisterprogrammet i pedagogik med interkulturell inriktning vid Södertörns högskola höstterminen 2014.

Studien genomförs i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2012). Anteckningar, personuppgifter och andra uppgifter som kan röja individers identifiering anonymiseras, behandlas konfidentiellt och under tystnadsplikt. Datamaterialet och resultaten från undersökningen används i forskningssyfte och endast i nämnd uppsats. Studenternas deltagande i undersökningen är frivilligt.

 

 

Namn: Datum:

  Liza Haglund

  III  

Bilaga 3

 

Transkriberade samtal om dans i utbildning den 30 oktober 2014 på grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot fritidshem

 Danssamtal  1    1:10   SL   frågorna  är  allmänna,  frågorna  är  öppna,  och  samtalet  är  öppet.  det  är  ni  som       talar  ...  och  en  första  fråga  är,  nu  när  vi  har  gjort  detta,  de  tre  gångerna:       vad  är  dans?  

K1   rörelse  ...    K2   uttryck  med  kroppen  ...    M1   egen  tolkning  ...    SL   egen  tolkning  M2   roligt  ...    SL   roligt  M2   hm  K1   kreativt  ...    SL   vad?  K1   kreativt  SL   kreativt,  ja,  på  vilket  sätt  kreativt?  K1   man  hittar  på  man  undersöker  sig  själv  och  det  kommer  rörelser  från  en  själv     som  man  kanske  inte  har  tänkt  på  eller  som  finns  där  som  man  inte  har  använt  ...    SL   ja  ...  K3   skapa  K2   man  utforskar  ...    M1   högt  i  tak  ...    SL   det  är  högt  i  tak,  jaha  ...  hm  M2   (skratt)    K4   förlåt  ...  jag  sitter  och  (ohörbart)  

2:12   SL   så  du  menar  att  man  hittar  på  saker  som  man  kanske  inte  visste  ...  fanns  där  ...       var  kommer  det  ifrån  då?  om  det  inte  fanns  där?  K1   i  fantasin  K2   ett  samspel  med  sig  själv    SL   också  samspel  ...  vilket  samspel  tänker  du  på  K2   dels  hära  hade  jag  varit  helt  själv  i  rummet  så  kanske  det  hade  sett  ut  på  ett  sätt  

men  nu  så  till  exempel  om  man  kör  själv  framför  alla  så  ser  det  ut  på  ett  speciellt  sätt  och  när  man  gör  tillsammans  så  kanske  man  känner  sig  ...  okej  man  utvecklar,  man  ger  varandra  bränsle  liksom    

SL   om  man  inte  hade  någon  alls  som  man  ...  om  man  som  du  säger  vore  ensam,  vad     händer  då,  man  dansar  helt  själv  K3   jag  brukar  stå  hemma  och  fuldansa  SL   va?  K3   jag  brukar  stå  hemma  och  fuldansa,  för  mig  själv  SL   fuldansa  K3   ah,  det  tycker  jag  är  jättekul  K2   hm  

  IV  

K1   hm  SL   gör  ni  det  också  det  ibland?  K2   hm  K3   det  är  sån  energi  SL   vad  får  man  ut  av  det,  energi  

3:10   K1   det  är  så  med  barnet  (skratt)  man  sätter  på  högt  musik  (hihi)  nu  dansar  vi!  K2   jag  med,  de  älskar  det  K1   om  man  i  samspel  med  andra  som  K2  säger,  så  kanske  man  lär,  man  ser,  man  får     inspiration  å  så  men  jag  tror  också  att  ...  K2   det  finns  ...  K1   om  skulle  man  vara  ensam  så  kanske  man  skulle  våga  mer  och  då  börja  fler     rörelser  än  om  man  är  med  andra  ...  så  ...  både  och    K4   för  mig  är  det  också  väldigt  stor  skillnad  på  musik  jag  har  dansat  sedan  jag  var  typ  

sex  men  ...  alltså  jag  måste  ha  musik  jag  tycker  om  för  att  kunna  uttrycka  mig  själv  i  dans,  annars  blir  det  bara  ...  alltså  för  mig  ...  tråkigt  

SL   då  blir  det  ingen  dans  utan  musik  för  dig  K4   nej  nej  det  ...  verkligen  ...  jag  behöver    SL   är  det  så  för  alla  ...  hur  är  det  med  dans  och  musik  då  M1   alltså  jag  kan  hålla  med  till  viss  del,  absolut  ...  det  kan,  det  kan  försvåra  ifall  det  är  fel  musik  

om  man  öh,  ja,  gör  sina  rörelser  alternativt  tar  sitt  öh  ...  sin  plan  att  göra  det  på  liksom  man  kommer  in  fel  i  en  låt    

SL   ja  M1   det  kan  jag  definitivt  hålla  med  om  

4:15   SL   på  vilket  sätt  kan  musiken  bli  fel?  M1   det  är  takten  framför  allt  egenklen  och  kanske  farten!  energin  i  själva  dansen,  jag  kanske  ska  

en  energihöjning  i  mitt  stycke  som  jag  ska  dansa,  och  helt  plötsligt  går  musiken  ner  o  ...  o  ...  och  blir  jättesakta  då  känns  det  bara  helt  ...  taktlöst    

M2   man  kommer  av  sig  liksom  K5   det  känns  ju  också  som  att  det  ...  om  man  har  en  bild  i  huvudet  hur  det  ska  se  ut  som  ...  och  

sedan  när  man  hör  musiken  som  du  var  inne  på  när  det  är  musik  man  det  blir  fel  det  blir  fel  tempo  i  det,  det  känns  som  att  man  bromsar  sig  själv    

SL   så  det  är  framförallt  tempo  och  takt  K2   ja  K1   jag  tycker  kanske  om  man  inte  har  hört  den  där  musiken  förut  vet  man  inte  kanske  hur  man  

ska  röra  sig  till  de  här  takterna    K4   alltså  jag  tycker  det  är  så  fine  å  ha  en  såhär  musik  jag  tycker  att  det  skulle  vara  skönare  om  du  

har  mer  varierad  musik  SL   mm  ...  K4   för  nu  är  det  nästan  bara  samma  ...  vad  säger  man  ...  ah  samma  typ  av  musik  ...    SL   ja  ...  K4   det  ...  ah  ...  och  det  är  jättesvårt  om  man  verkligen  som  ...    

5:10   K2   det  blir  lite  enfaldigt  K4   man  behöver  ha  mer  varierat  M2   ah  men  visst,  precis,  viss  musik  kan  man  faktiskt  förutse  K2   mm  ...  jag  tänker  att  man  tänker  liksom  vissa  rörelser  hör  till  en  viss  dans    K3   mm  ...  K4   mm  ...  K2   som  typ  uppvärmningen  man  har  sett  ganska  mycket  vi  gör  typ  likartade  rörelser     för  att  det  matchar  musiken    K2   ja  K2   hade  vi  haft  typ  hiphop  så  hade  vi  gjort  andra  rörelser  liksom  att  man    SL   mm  K4   a  men  typ  hårdrock    

  V  

K2   hm  KK   (skratt)    K4   mer  variation,  då  hade  det  blivit    SL   ja  ...  K2   å  andra  sidan  kan  det  va  jävligt  coolt  om  man  kan  se  förbi  så  här  ...  jag  har  varit  på  ...  jag  tror  

att  det  var  Bounce  som  hade  var  ett  sånt  här  danskompani  grupp  och  de  hade  ...  ah  jag  vet  inte  om  de  körde  ah  antingen  balett  till  hiphop  eller  hiphop  till  balettmusik  liksom,  och  det  blir  typ  jättecoolt  

K1   ja,  liksom  SL   ja  

6:04   SL   och  när  blir  då  ...  ni  pratar  om  rörelserna  som  blir  på  ett  visst  sätt  och  så  vidare,       när  blir  rörelse  dans,  vad  är  det  som  är  avgörande  för  att  rörelser  blir  en  dans?  

M3   vi  ...  alltså  den  som  ...  dansar    SL   på  vilket  sätt,  den  som  dansar  K1   bara  man  rör  sig  M3   bara  man  rör  sig  till  nån  form  av  musik  så  ...  om  man  själv  tycker  att  det  är  dans,  då  är  det  

dans    SL   mm  M2   det  är  ditt  eget  sätt  å  uttrycka  det  på  ...  då  får  du  göra  det  som  du  vill  ...  din  tolkning  alltså    SL   ja  ...  M2   kan  man  säga  att  det  ..  hm  ...  vara  som,  som  ett  känsloutbyte  med  sig  själv  ...  dansar  man  

själv  så  är  man  lite  gran  i  en  bubbla  man  har  ingen  ...  man  behöver  inte  interagera  med  liksom,  man  gör  det  man  själv  har  planerat  sedan  om  det  ...  impulsivt  eller  om  det  ...  om  det  är  planerat  i  förväg  det  är  en  helt  annan  sak  men  om  man  är  fortfarande  i  en  bubbla  när  man  har  ett  ...  har  ...  har  nån  form  av  ett  ...  öh  ...  ge  och  ta  med  sig  själv  liksom    

6:54   SL   hur  ser  den  där  bubblan  ut,  är  det  ...  kan  ni  känna  igen  det  där  med  bubbla  K1   mm  M2   ah  det  kan  ba’  va  ...  va  ett  sätt  att  ...  att  bli  av  med  energi  ...  alltså  ...  jag  tänker  på  min  hund,  

hon  måste  hela  tiden  ...  eh  motioneras,  vi  försöker  motionera  henne    varje  dag  för  att  hon  ska  bli  av  med  sin  ...  energi  så  att  hon  blir  lugn  och  stabil  ...  och  ...  med  dans  så  känner  jag  också  om  när  jag  dansar  hemma  med  henne  så  blir  jag  också  jag  blir  av  med  min  energi  och  det  blir  ...  det  blir  ...  det  är  en  annan  sorts  ...  känsla  efteråt,  att  man  liksom    

SL   efter,  efteråt  ...  M2   efter  när  man  har  dansat  SL   ja  ...  K2   ah  så  berörs  man  av  känslan  ...  SL   vad  sa  du?    M2   ah  men  jag  pratar  för  min  egen  del    K6   a  jag  sa  att  så  väl  är  det  inte  för  de  som  hatar  att  dansa  SL   ja  ...  precis  ...  det  är  inte  kul  för  alla  K6   nä  ...  SL   vad  är  det  som  ...  som  kan  kännas  mindre  kul  för  ...  ibland  ...  i  dans  K5    ah  men  typ  prestation,  eller  liksom  att  man  måste  vara  så  där  grym,  typ    M2   som  att  stå  i  centrum  är  också  ganska  jobbigt  för  mig  K5   ja  M2   man  blir  utsatt  ...  och  man  bjuder  på  sig  själv  SL   ja  ...  M2   man  är  rädd  ...  för  ...  övriga  massans  reaktioner    M1   ah  det  är  ju  väldigt  intimt    

8:17   SL   det  leder  in  på  nästa  fråga  ...  vi  kan  gå  fram  och  tillbaka  i  samtalet  som  sagt,    det  är  fritt  ...  vad  är  det  som,  dels  när  man  dansar,  vad  är  det  som  sker  när  jag  dansar  inför  andra,  och  vad  är  det  när  man  tittar  på  en  kompis  som  dansar,  vad  är  det  man  får  syn  på?  

  K3   vad  ...  

  VI  

  SL   så  vad  är  det  som  händer  när  man  dansar  inför  andra,  inför  sina  kamrater  i  det  här  fallet,  och  vad  är  det  hos  en  kamrat  man  får  syn  på,  när  man  tittar  på  sin  kamrat  som  dansar  ...  

M3   alltså  jag  tänker  på  din  andra  fråga,  vad  händer  när  man  ser  andra  dansa  ...  dels  man  blir  ganska  utlämnad,  alltså  man  är  utsatt  på  nåt  sätt  om  man  tycker  då  att  det  är  jobbigt  att  dansa  så  jag  tänkte  på  att  du  sa  ’tack’  efter  att  vi  hade  dansat  ...  ah  men  det  blir  lite  så,  tack!  för  att  du  visar  att  du  kan  ...  att  du  är  modig  å  liksom  ...  ah    

K2   ...  delar  med  sig  själv  ...  M1   ah  att  du  dansar  för  mig  SL   mm  ...  M3   man  blir  inspirerad  på  nåt  sätt,  så  att  om  ...  om  du  vågar,  så,  så  ska  inte  jag  liksom  ...  då  

känner  jag  att  jag  j  jag  kan  våga  också    SL   mm  K2   pratar  vi  om  den  här  kontexten  nu    M1   i  kontexten  som  vi  precis  har  gjort  SL   det  här  gänget  M1   i  det  här  gänget  K5   jag  tycker  att  man  får  ganska  mycket  energi  av  att  titta  också,  på  de  andra    SL   man  får  energi  K5   ja  när  man  sitter  och  tittar  på  alla  och  så  ser  man  på  allas  sätt  att  det  är  väldigt  fint  liksom    SL   mm  K2   jag  tycker  och  så  gjorde  vi  alla  efter  varandra  och  det  är  väldig  fint  att  titta  på  K6   mm  K5   mm  SL   vad  är  det  som  är  fint  K5   vet  inte,  det  är  ...  om  det  nån  känsla  i  det  K6   jaa  K7   ja  K1   man  blir  glad  K2   ja  K5   ja  

10:00  SL   man  blir  glad  av  att  titta  K3   ja  K1   så  är  det  som  ett  följe  liksom,  det  blir  inga  konstiga  stopp,  utan  vi  ...  alltså  vi  synkar  liksom  på  

ett  sätt  som  inte  sägs  för  det  sägs  ju  inte  ett  ord  utan  man  bara  nu,  nu,  nu  ...  K3   ja      SL   vad  är  det  som  ...  hur  menar  du  med  ...  vad  är  det  som  är  synkat  och  utan  ord  K5   alltså  vi  är  synk...  det  är  samma  sak  som  när  vi  gjorde  hela  dansen  tillsammans  så  är  det  ju  

liksom  bara  blickar  internt  alltså  vi  behövde  inga  signaler  när  vi  gör  allting  tillsammans  utan  vi  ser  varandra  och  ...  liksom,  alla  är  ...  är  där,  det  är  inga  som  sitter  och  tänker  på  nåt  annat  för  då  skulle  det  inte  gå,  liksom  

M2   man  läser  av  var  situation  ...  K5   ah  men  precis  vi  är  ...  alla  är  med,  man  är  mer  närvarande    K3   ingen  ...  

  K2   ah  vi  respekterar  varandra,  att  man  visar  att  vi  alla  har  sett  varandra  så  att  alla  ...  alla  ser  alla    K6   en  koncentration  tror  jag,  man  ...  man  läser  av  varandras  kropp  ...  ah  hon  är  klar  och  nu  är  

det  våran  tur  o  man  planerar  lite  så  dära  ...  ah  sig  själv  och  nu,  nu  är  det...    K2   för  det  vart  ju  liksom  inga  missförstånd  typ  som  oj  är  de  verkligen  klara  eller  är  de  inte  klara  

alltså  alla  visade  tydligt  med  kroppen    M2   för  det  enda  vi  gjorde  i  vår  grupp,  eftersom  vi  hade  så  långt  avstånd  mot  varandra  att  det  var  

liksom  bara  att  så  där  ...  var  att  ...  räkna  in  nästan,  typ  ...  med  f...    ...  å  å  sen  kör  man  å  å  å  hoppas  på  att  det  sitter  där  he  

11:05  SL   ja  ...  ...  ...  och  det  är  utan  ord  allting  M2   ja  

  VII  

K1   ah  SL   det  kan  vara  ett  tecken  men  tecknet  är  inte  ord  M2   hm  K3   som  att  man  visar  en  del  av  sig  själv  och  samtidigt  som  att  man  är  en  del  av  en  samling  att  

tillsammans  SL   hm  ...  K3   och  sedan  ...  vet  inte  ...  vägen  dit  har  ju  ändå  varit  så  där  små  bitar  och  ändå  kändes  det  som  

på  nåt  sätt  ganska  stort  att  se  och  sedan,  fast  det  är  privat  så  känns  det  stort  K6   jag  känner  också  att  man  lär  sig  mycket  ...  öh  ...  nytt  ...  alltså  så  som  jag  ...  kanske  så  att  så  

här  brukar  jag  dansa  och  jag  gör  oftast  på  det  här  sättet,  sedan  när  jag  tittar  så  ...  kommer  jag  på  mycket  med  å  se  också  

SL   ja,  så  du  lärde  dig  nytt,  du  får  uppslag  eller  inspiration  hur  man  kan  variera  sig  ...  K6   ja,  precis  det  är  samma  sak  med  balett  typ  med  balett  just  det  är  också  lite  häftigt  att  man  

kan  göra  så  12:16  SL   finns  det  något  mer  man  lär  sig,  om  man  nu  ...  vi  håller  ju  på  med  utbildning  ...    

är  det  något  mer  man  lär  sig  förutom  att  jaha  nu  får  jag  idéer  ...  är  det  något  annat  man  ...  K1   ja  man  lär  sig  ju  att  respektera  andra  ...  att  ta  hänsyn  till  andra  ...    K1   samarbete  fysiskt  K5   samarbete  K4   där  är  du,  där  är  din  dans  K5   så  det  ser  ut  som    M2   jag  fick  den  ta  ...  den  tanken  på  ...  när  du  drog  upp  öh  alltså  liknande  idéer  alltså  dansen  just  

dära  respektera  andra  som  K4  säger,  att  inte  börja  innan  den  andra  har  avslutat,  och  inte  avsluta  innan  den  andra  har  börjat  liksom  ...  att  det  är  lite  som  en  parallell  till  samtalsregler  på  sätt  och  vis  liksom  ...  det  går  hand  i  hand  med  det,  det  kanske  är  rent  ...  rent  generellt  sett  det  kanske  kan  räknas  som  socialt  kanske  det  ...  en  träning  därifrån    

SL   så  du  pratar  om  regler  som  ...  som  är  underförstådda  M2   ah!  SL   kan  vi  utveckla  det,  finns  det  regler  i  det  här  som  är  underförstådda  ...  som  blir  

underförstådda  M2   så  är  det  väl  med  allting  ...  vi  ...  vi  har  ju  fått  lära  oss  som  att  man  ska  visa  respekt  och  hänsyn  

till  andra  ...  öh  ...  den  här  första  uppvärmningsövningen  där  vi  visade  också  att  man  kan  ...  ah  man  ska  ...    men  att  vi  ...  tar  hand  om  varandra  ...  

SL   mm  M1   och  så  gör  vi  så  att  vi  avlöser  varandra  ...  vi  låter  inte  nån  vara  utsatt  eller  va  utsatt  för  länge  M2   du  sa  ju  där  i  början  att  ta  ...  att  ta  ansvar  för  ...  för  öh  ...  M2  ...  för  öh  vara  för  länge  båda  ...  

det,  det  lyssnar  de  ju  på  liksom  så  att  det  löper  ju  flitigt    13:50  SL   hur  ser  det  här  omhändertagande  ut  då  ...  i  dansen  ...  eller  i  ...  ja  ...  i  rummet  eller       i  ...  i  gänget  ...  hur  ser  det  hänsynstagandet  ut  ...  kan  man  sätta  fler  ord  på  det  

M2   ta  och  ge  M1   ge  och  ta  SL   ge  och  ta  M3   ja  SL   ja  M1   ge  oss  ...  M2   på  det  sättet  att,  på  det  sättet  att  ...  att  ok,  nu  har  M2  gett  tillräckligt,  nu  får  jag  bjuda  på  mig  

själv  liksom  K3   man  har  gett  mycket  K2   man  läser  av  situationen  M4   så  ...  jag  kan  tänka  den  här  utsattheten,  det  är  en  känsla  ...  när  vi  står  och  dansar  ...  vi  kunde  

ju  när  vi  jobbade  sedan  bli  utsatta  hela  tiden  vi  kom  att  stå  mitten  av  allting,  det  är  ju  bra  träning  ifall  man  kan  i  en  vuxen  grupp  ...  känna  sig  bekväm  ...  ska  man  känna  sig  ...  ännu  mer  bekvämare  med  att  va’  ...  så  man  tänker    

  VIII  

M3   som  en  övning  ...  alltså  hela  den  här  dans...  dansen  som  vi  kör  men  det  ...  jag  tror  att  man  lär  sig  mod  av  det,  eller  hoppas  åtminstone  man  lär  sig  ...  för  jag  definierar  mod  som  ...  det  är  nånting  man  gör  som  man  tycker  är  läskigt  eller  obehagligt,  det  kan  vara  så  himla  små  saker,  och  jag  ...  och  tycker  man  att  dans  ...  är  jobbigt  eller  läskigt  eller  att  stå  i  centrum  ...  bär  det  emot  att  gå  fram    

15:15  K2   man  blir  lite  mer  självsäker  på  sig  själv  kanske     M3   ja,  jag  hoppas  att  man  utvecklar  det  ...  man,  man  lär  sig  att  hantera  det  

SL   så  man  hanterar  sitt  eget  mod  M3   nä  sin  egen  rädsla  liksom  ...    SL   sin  egen  rädsla  M2   förvandlar  den  till  ...  M3   ja  ...  och  kanske  ...  utvecklar  det  så  att  det  ...  kanske  inte  är  läskigt  och  behöver  inget  mod  

längre    SL   och  hur  hanterar  man  det  i  gruppen  då,  för  nu  talar  du  utifrån  att  det  är  utsatt,  och  läskigt,  

och  man  är  rädd  ...  K3   ja  ...  SL   ...  och  det  krävs  mod  för  att  göra  det  ...  och  det  utifrån  när  man  går  fram  och  dansar  ...  men  

hur  hanteras  de  ...  det  modet,  den  rädslan,  av  de  som  tittar  på,  och  sedan  jobbar  med  varandras  ...  

M1   i  den  här  gruppen  är  det  väldigt  respektfullt  ,  alltså  vi  tar,  jag,  jag  känner  åtminstone  så,  vi  ...    K2   mm  ...  M1   vi  tar  hand  om  varandra  ...  M3   jag  tror  ...  M1   ...  och  vi,  vi  visar  hänsyn  och  att,  att  det  är  ok  och  vi  behöver  inte  va  ...  vi  behöver  inte  vara  

rädda    K1   vi  dömer  inte  varandra  utan  K5   ah  K1   alls  K6   sedan  är  det  bra  också  att  höra  det  hära  ...  att  det  är  ok  å  göra  fel  och  säger  att  man  tar  en  

stund  innan  man  hoppar  in,  och  man  känner  igen  sig  i  dansen,  så  jag  tänker  också  det  är  bra,  för  då  ...  

M3   man  blir  lugn  av  ...  K1   jaa,  då  blir  det  inte  lika  jobbigt  att  göra  en  grej,  så  M1   jag  tror  att  det  handlar  mer  om,  mer  om  tillit  och  förtröstan  än  mod  faktiskt    

mod  är  inte  riktigt  samma  sak  för  att  det  ...  man  kan  vara  modig  och  ändå  vara  blyg     M2   kan  man  

M1   eh  för  mig  är  det  i  varje  fall  inte  samma  sak  utan  det  handlar  mer  om  att...  om  att  hantera  antingen  så  litar  man  på  gruppen  eller  så  litar  man  inte  på  gruppen,  litar  man  gruppen  då  kan  det  gå  långt,  litar  man  inte  då  kan  det  bli  kortare  liksom  

M2   det  beror  på  hur  man  definierar  mod  17:00  SL   hm  ...  den  här  dansen  som  vi  har  gjort,  vad  har  den  med  kursen  att  göra?  

K2   det  vart  mycket  typ  hej  eller  här  är  jag  ...  alltså  just  det  här  att  vi  alla  har  fått  våra  egna  delar  eftersom  att  vi  ...  a  men  typ  första  gången  vi  gjorde  dansen  då  var  det  helt  tyst,  alltså  å  sä  här,  ...  ah  nu  ...  nu  var  det  musik  men  ändå  så  här  att  vi  får  vårat  spejs  och  vi  är  någon  ...  liksom  med  det  här  med  existensen  

SL   vi  är  någon  K2   man  är  någon  K3   man  är  ett  jag  M2   dansen  blev  ett  uttryck  för  ditt  eget  jag,  alltså  du  tolkar  ditt  namn  ...  liksom  ...  tänker  jag  SL   hm  M2   alltså  det  är  en  övning  i  att  lägga  fram  ett  argument  helt  enkelt  i  ett  samtal  helt  enkelt  om  

man  skulle  dra  paralleller  som  jag  gjorde  tidigare    SL   är  det  ...  

  IX  

M2   det  var  dock  valfritt  ...  det  var  dock  valfritt,  man  fick  passa  om  man  om  man  ville  det,  det  sa  du  första  seminariet  liksom  

SL   ja  ...  så  du  säger  här  är  jag  och  du  säger  att  det  här  är  första  inlägget  ...  M2   precis  SL   i  någonting    M2   alternativt  det  här  är  mitt  ...  min  distinktion,  det  här  är  min  ...  min  skillnad  på  det  du  säger  SL   hm  M2   så  här  tycker  jag  att  man  kan  presentera  sitt  namn  SL   hm  M2   å  så  här  tycker  den  andra  K1   man  tar  plats,  man  visar  upp  sig  själv  ...  man  visar  att  ja  ...  här  är  j...  jag  är  här  SL   ja  K1   och  du  säger  ju  K4   jag,  nej,  jag  håller  ...  jag  tycker  mer  det  är  som  M2  sa  det  här  argumentet  distinktion  om  man  

lägger  fram  det  för  det  alltså  ah  jag  vill  verkligen  trycka  på  det,  jag  tycker  inte  att  man  får  fram  vem  är  jag  ...  

M2   nej  K4   när  man  själv  inte  fick  ...  alltså  förstår  jag  fick  aldrig  fram  vem  jag  är,  jag  fick  aldrig  fram  att  

uttrycka  mig  själv  men  jag  kanske  fick  fram  ett  argument,  eller  ah  som  till  musiken  ok  men  så  här  kanske  jag  skulle  uttrycka  mig  till  den  här  låten  att  ...  att  absolut  inte  vem  är  jag  eller  vad  är  det  hära,  det  vill  jag  ändå  verkligen  trycka  på    

SL   och  vad  är  det  som  eh  ...  hur  det  går  det  till  då,  eller  när  ...  när  så  att  säga  träder  man  fram  och  säger  här  är  jag  och  när  blir  det  inte  av  

K1   ah  men  det  här  kanske  är  du  i  det  här  sammanhanget  ...  K4   nä  ...  K1   men  ...  det  är  det  ju  ...  f’r  att  ...  du  ...  du  får  en  musik  ...    K4   ja,  för  dig  kanske  K1   nej  men  lyssna  ...  nä  du  får  en  musik  och  sedan  ...  det  var  inte  d...  det  var  inte  jag  som  sa  ...  

att  du  skulle  göra  som  du  gjorde,  du  gjorde  så  på  egen  hand,  då  är  det  ju  ändå  du  K4   nej  det  är  inte  jag,  alltså  nej  jag  tycker  det  är  väldigt  personligt,  vissa  här  kanske  känner  att  jo,  

men  det  här,  det  här  är  jag,  det  är  så,  men  för  mig  –  nej  K1   men  det  behöver  inte  vara  hela  du,  det  här  är  inte  du  ...  K4   nej,  det  är  inte  SL   vad  är  det  i  stället  då,  om  eh,  om  du  säger  det  var  inte  jag  K4   det  var  mitt  argument,  min  distinktion  är  om  du  K3   vad  var  ...  du  sa  ju  innan  nånstans  att  du  behöver  en  speciell  musik  K4   alltså  jag  behöver  mitt  ...  visst  K3   och  det  kanske  är  det  som  du  behöver  för  att  du  kanske  skulle  kunna  uttrycka  sitt  jag  SL   så  hade  du  haft  en  musik  som  passar  som  du  hade  kunnat  välja  då  hade  du     kunnat  ...  vaddå  K4   jag  hade  mer  kunnat  visa  vem  jag  ...  det  här,  det  här  är  mitt  namn  och  detta  här  är  jag  alltså  

ah  då  hade  det  mer  blivit  så  då  hade  det  mer  blivit  för  mig  en  existentiell  känsla  och  liksom  så,  medans  nu  vart  det  inte  det  att  ah  ...  ett  uttryck  för  argumentation  eller  distinktion  

20:35  SL   för  argumentation  i  ...  K4   alltså  till  musiken  alltså,  så  här  skulle  jag  välja  att  göra  till  det  här  musiken  SL   samspel  med  musiken  K4   det  har  absolut  ingenting  med  mig  att  göra  så  SL   och  när  det  var  tyst,  samma  K4   ännu  värre  SL   ännu  värre  K4   jag  kan  ha  tysthet  i  musik,  inte  tysthet  från  början  till  slut  M2   jag  tror  dock  långt  ifrån  alla  kan  uttrycka  någon  form  av  eget  jag  i  dans  och  rörelse,  det  ...  är  

inte  alla  som  klarar  av  det  ...  det  ...  tror  jag  inte  ...  det  är  så  mycket  blyghet  hos  ...  hos  vissa  SL   är  det  blygheten  som  står  i  vägen  

  X  

M2   jag  tror,  jag  tror  nog  ...  jag  tror  nog  blyghet  och  öh  just  förtröstan,  vana  att  stå  inför  en  grupp  har  mycket  med  det  att  göra  liksom,  många  spärrar  som  ...  som  sitter  i  vägen  för  ...  för  vissa  ...  det  tror  jag  

K6   jag  känner  lite  som  att  jag  utvecklade  mitt  jag  alltså  med  tanke  på  att  första  steget  som  eller  eh  solot  man  fick  göra  i  början  eh  det  tolkar  jag  inte  som  att  uttrycka  mitt  namn  med  bokstäver  utan  mer  ljudet  i  mitt  namn  ...  och  sedan  när  vi  skulle  utveckla  det  och  göra  längre  då  hade  jag  jättesvårt  att  eh  att  veta  vad  jag  skulle  göra  för  då  hade  jag  ju  fått  mitt  jag,  men  sedan  när  jag  utvecklade  det  och  satte  ihop  det  med  M3  då  hade  jag  ...  jag    vet  inte,  det  blev  ...  

M2   men  ...  K6   det  blev  lite  så  här  vem  är  jag  ah  men  det  här  kan  va’  jag  eller  liksom  så  det  blir  en  existentiell  

fråga,  så  ...  inte  som  ...  och  sedan  om  vi  skulle  fortsätta  med  det,  om  du  och  jag  skulle  fortsätta  du  kanske  får  tid  och  sedan  kanske  du  tittar  hur  ditt  namns  nummer  är  ...  det  här  är  jag    

22:20  SL     hm  ...     K6     det  är  en  process  

M2   men  jag,  jag  gick  inte  ens  in  ...  i  övningen  med  att  beskriva  ett  jag,  över  huvud  taget,  utan  det  var  mitt  namn  och  det  var  ett  öh  en  tydning  på  hur  jag  kan  göra  mitt  namn  i  ett  dansnummer  ...  det  var  faktiskt  i  det  här  fallet  så  jag  kan  inte  ens  se  att  det  har  nånting  med  mig  själv  att  göra  i  vilket  fall  som  helst  liksom  

K4   men  ...  ah  det  var  det  och  med  det  är  lite  det  som  LL  sa,  att  man  eh  ...  alltså  om  ...  om  någon  skulle  fråga  dig  vad  är  meningen  med  livet  så  kanske  du  svarar  på  ett  sätt,  men  eh  ...  du  lever  inte  på  det  sättet,  så  att,  hon  sa  ju  det  att  man  uttrycker  sin  mening  med  livet  med  sättet  man  lever  på  och,  och  det  kan  inte  alltid  hålla  med  om  på  ett  sätt  är  jag  inte  eeh  det  jag  tycker  är  meningen  med  livet  och  det  okej  det  är  lite  samma  sak  här  att,  att  öh  eh  jag  ...  uttryckte  inte  mig  själv,  jag  hade  inte  den  tanken,  jag  tänkte  ju  att  det  skulle  bara  dansa  till  ...  alltså  att  det  skulle  vara  mitt  namn  som  du  sa  men  nånstans  eftersom  att  jag  gjorde  det  på  det  sättet  så  är  det  ju  ändå  jag  ...  fast  ...  alltså  jag  hade  inte  tanken  att  det  skulle  vara  det  men  det  blev  det  ...  förstår  du  vad  jag  menar  ...  

K6     ja  K2   var  det  inte  du  ...  K4   ja  fast  jag  menar  på  ett  sätt    K7   det  är  ju  känslor  inblandat  M2   för  dig,  absolut,  men  inte  för  mig  K4   för  att  det  är  du  K7   nä  men  för  jag  ...  K4   ja,  ja  ...  M2   alltså  jag  kan  inte  beskriva  mig  i  mitt  nummer  till  mig  hur  jag  gjorde  min  dans  liksom  K2   men  jag  tror  inte  det  är  det  jag  menar,  jag  menar  alltså  att  man  ändå  gjort  det  själv    K6   det  är  ditt  namn  K2   det  kommer  ju  från  dig,  det  är  ingen  som  gett  dig  ett  manus:  gör  det  här,  utan  det  är  nånting  

inne  i  dig  som  gjorde  att  du  gjorde  precis  så  F4   men  jag  gjorde  så  i  princip  för  att  jag  kollade  på  alla  och  bara  ...  okej  jag  gör  bara  nånting  

liknande  K2   men  det  är  ju  du,  ditt  sätt  att  bestämma  K4   men  det  är  inte  det,  det  är  det  inte  

24:02  M2   ja,  jag  håller  med  dig  K4   det  är  inte  det,  inte  ens  när  ...  M2   visst  det  kommer  ...  visst  det  är  en  idé  från  mig,  men  det  kan  ju  lika  gärna  vara  sjutton  andra  

som  gör  precis  likadant  K4   precis  

  XI  

K7   men  K4  kanske  skulle  behövt  och  M2  kanske  skulle  behövt  lite  mer  inspiration  ...  alltså  ...  jag  vet  inte,  för  att  just  skildra  det  hära  ..  jag  vet  inte,  för  jag  känner  så  här  alltså  när  jag  höll  på  med  mitt  solo  så  kände  jag  mig  plötsligt  att  ...  

K4   ah  men  det  är  ju  jätt...  K7   att  jag  skulle  beskriva  mig  själv  ah  i  rörelse  hur  gör  jag  det  ...  och  sedan  tror  jag  det  är  mycket  

känsla  inblandad  också,  hur  känner  jag  mig  i  dag?  hur  mår  jag  i  dag  alltså  s...  hur  ser  ju  ...  K4   men  det  är  fortfarande  du  ...  K7   visst  är  det  så,  alltså  ...  K2   det  är  henne,  beroende  på  ...  K4   ja,  henne,  du  är  inte  jag,  K2   ja  det  är  ju  det  jag  sa  K7   du  är  du  K4   ja  men  du  beskriver  som  att  alla  skulle  känna  den  känslan  som  du  känner  ...  K6   men  jag  säger  så  här  alltså  ni  K2   fast  det  är  fortfarande  min  inställning  som  att  det  är  du  ...  alltså  det  är  samma  sak,  min  dans  

var  jättekort,  nu  har  jag  ett  kort  namn,  men  det  är  fortfarande  för  att  jag  själv  inte  är  en  dansperson  som  skulle  ställa  mig  ...  

F4     jag  ääär  ...  K2   ...  och  hoppa  upp  ...  och  då  är  det  fortfarande  jag  K4   ...  jag    äär  en  dansperson,  jag  älskar  och  dansa  och  jag  kan  dansa  i  timmar  K2   ja,  men  i  dag  bestämde  du  dig  för  att  ...  F4   musiken  ...  K6   och  till  den  musiken  så  blev  det  det  du  gjorde    F4   men  det  är  inte  jag,  men  det  är  ju  du  K6   nej  K2   jag  vet  (skratt)  F4   det  är  det  jag  säger,  det  är  det  jag  vill  att  hon  ska  fatta  K2   hehe  vi  tycker  olika  fortfarande  K6   vi  är  olika  personer  M2   det  är  som  att  skriva  att  ah  jag  gillar  rosa  liksom,  det  är  inte  bara  jag  som  gillar  rosa  liksom  

det  är  andra  som  gillar  rosa  också  liksom  K6   det  sa  jag  inte  men  jag  tänker  så  här    M2   så  är  det  alltid  K2   dans  kan  ju  vara  lite  som  typ  teater,  man  kanske  ...  man  kanske  visar  sig  själv  genom  att  så  

här  ah  jag  står  här  och  det  är  jag  som  gör  det,  men,  jag  kanske  går  in  i  en  roll  samtidigt  liksom  som  dansaren  då  i  mig  eller  vad  det  nu  är  ...  eller  jag  gör,  jag  gestaltar  någonting,  det  är  inte  lika  mycket  jag,  men  det  är  fortfarande  jag  som  gör  det  

F4   det  klart  det  är  jag,  det  var  ingen  annan  som  gjorde  K3   precis  så  F4   det  är,  det  är  inte  jag    K3   Hahahaha!  K4   det  finns  ingen  kanske  precis  här    K6   det  hade  varit  annorlunda  om  du  hade  sagt,  om  du  inte  hade  sagt  gestalta  ditt  namn,  det  

kanske  hade  varit  lite  annorlunda  jag  tror  ...  kanske,  men  då  kanske  man  inte  vågade  göra  nånting,  utan    

K1   då  hade  man  nästan  inte  K6   det  här  var  lite  mer  att  ...    K3   individuella  skript  K6   du  hjälpte  ...  det  var  en  spark  i  baken  

26:20  SL     då  kommer  man  in  på  det  pedagogiska  va,  hur  man  lägger  upp  sånt  här  ...  då  är    frågan  ...  ehm  ...  för  att  det  är  rätt  att  det  hade,  jag  tror  att  det  hade  varit  mycket  svårare  om  jag  hade  sagt  ok,  var  och  en  får  göra  ett  solo  ...  

M3   precis  

  XII  

SL   eller  till  och  med  skrivit  det  i  kursmanualen  att  när  ni  kommer  hit  första  gången  ska  ni  (skratt)  förberett  ett  solo  

M2   det  är  en  ren  teknikalitet,  det  handlar  om  hur  mycket  du  gav  oss  i  början,  det  enda  du  sa  till  oss  i  början  det  var  att  du  ska  dansa  ditt  namn,  du  sa  ingenting  om  att  du  skulle  dansa  ditt  jáág  eller  att  det  skulle  vara  nånting  som  påverkas  av  dig  på  något  sätt  och  vis  liksom,  därför  är...  kan  inte  jag  säga  att  det  kommer  

K2   och  göra  din  egen  tolkning  M1   och  ändå  är  det  en  tolkning  utav  att  beskriva    M2   jag  men  du  ser,  det  är  ändå  en  teknikalitet  K2   men  den  som  dansar  det  är  ju  du  K4   (skriker)  men  det  är  ju  dig  KK   (skratt)  hahahahahaha  K6   det  är  ju  du  K4   nää,  what  the  fuck  K6   you  there  K3   men  det  är  ju  så  M1   nä  K6   SL,  visst  är  det  så?  K4   alltså  helt  ärligt,  det  skulle  jag  kunna  säga,  att  det  som  jag  har  gjort  alla  de  här  gångerna,  för  

mig  det  är  inte  dans,  så  jag  kan  verkligen  stå  för  det  K6   det  är  det  inte  för  mig  heller,  det  är  en  annan  sak  M2   precis,  det  kan  jag  också  säga  det  jag  gjorde  det  var  inte  dans  K5   men  den  känslan  du  gjorde  det  kommer  från  dig,  det  nånting  som  väcktes  i  dig  M2   det  kan  man  säga  om  allting,  det  man  skriver  K2   jag  kan  säga  att  det  jag  gjorde  det  var  rörelse,  dansa  det  vad  jag  gör  på  klubben  K4   just  det  K1   ok  får  jag  säga  en  sak,  om  man  skulle  ta  ett  steg  av  varje  solo  och  blanda  ihop  dem  å  sätta  på  

en  låt  som  passar  just  till  de  här  stegen  det  man  tycker  om  då  är  ...  är  det  ju  dans  K7   är  det  dans  då  K1   då  har  du  ju  ett  bra  dansnummer  K6   du  ska  göra  ditt  namn,  men  du  ska  göra  det  ...  K4   håll  käften  ...  K6   men  jag  försöker  faktiskt  förstå  dig    K4   jag  tänker  inte  underförstå  dig,  det  är  inte  dans  för  mig,  det  har  inte  varit  dans  för  mig  en  

enda  gång  K2   men  det  är  för  att  du  är  så  K6   det  är  ju  det  hon  säger  K4   jag  skiter  i  det  hon  säger  K3   och  det  hon  säger,    K4   nej,  det  hon  säger  är  ah  ok  det  kanske,  jag  vet  inte  jag  har  inte  testat  kanske  skulle  det  vara  

så,  jag  vet  inte  men  det  som  har  hänt  nu  det  som  jag  varit  med  om  hos  er,  nej  ...  alltså  så  är  det  

K3   ah  ok,  men  om  jag  säger  så  här  då,  du  har  en  låt,  din  musik  som  du  gillar  det  kan  vara  vad  som  helst  det  här  kan  du  dansa  till,  ok?  och  så  tar  du  de  stegen  som  du  har  tagit  ...  alltså  som  du  har  gjort,  fast  kanske  ändrar  nånting  i  de  här  stegen,  skulle  det  kunna  bli  ett  solo?  

K4   det  skulle  kunna  bli  ...  K3   som  du  tycker  om  K4   ...  om  jag  bytte  alla  steg  som  vi  gjort,  allt    K6   åh  K4   utom  att  jag  faktiskt  rörde  mina  ben  K2   ja  K4   för  det  måste  man  ju  göra  KK   (skratt)  huhuhu  

  XIII  

SL     hm  ...  och  vad  har  då,  med  det  sättet  att  tänka  om  man  säger  allmänt,  vad  har  dans  ...  vad  har  dans  för  mening  och  relevans  i  ...  i  utbildning  

M1   rörelse  ...  öka  blodtillförseln  till  hjärnan  ...  man  koncentrerar  sig  bättre  SL     såå  ...  ok  ...  mera?  M2   energiutlopp,  energitillskott  M1   tänker  du  på  nåt  annat  SL     vad?  M1   tänker  du  på  nåt  annat  SL   nej,  jag  bara  frågar  M2   nej,  jag  tänker  att  man  tänker  K1   känna  gemenskap  K6   vara  närvarande  M3   koncentration  SL     hm  ...  K5   dansa  och  lära  in  saker  K2   jag  tänker  också  att  det  är  typ  avslappning,  på  nåt  sätt  ...  att  man  ...  fokuserar  på  på  vissa  

saker  och  inte  på  allt  liksom  ...  som  typ  att  inte  tänka  och  skriva  nu,  som  vi  har  suttit  med  tentan  utan  nu  kan  vi  ba  vara  ...  

K3   jag  tror  att  vi  har  lärt  känna  varandra  på  ett  annat  sätt  för  att  vi  haft  estetiska  ämnen  också,  inte  bara  haft  seminarier  

K2   vi  har  sett  oss  röra  oss  i  stället  för  att  sitta  ah  bakom  varandra  30:05  SL     och  då  går  man  tillbaka  till  att  när  man  har  sett  varandra  röra  sig,  vad  är  det           man  ser  då,  då  är  man  tillbaka  va  

K3   man  lär  känna  varandra  K6   lär  känna  varandra  väl  K4   man  närmar  sig  Gud  K6   det  är  ju  så  K7   gå  härifrån  K2   jag  har  ändrat  helt  uppfattning  om  dig  om  det  där  med  dans  F4   hahahaha!  ah,  fortsätt  då,  ok  K2   ok,  men  det  säger  ju  ändå  nånting  om  att  ...  F4   och  F4  tyst  en  sekund  K6   oh  my  god  K2   ok  ”här  är  jag  och  jag  tycker  inte  att  det  här  är  dans”  K4   fast  det  var  det  ju  ingen  som  förstod  det  förrän  just  nu  när  jag  sagt  det  KK   neeej  K6   du  ska  inte  stå  och  prata  för  det  var  ju  det  som  K4   kan  du  va  tyst  K6   om  du  skiter  i  mig  jag  skiter  i  dig  jag  säger  K4   det  är  det  som  är  grejen  jag  ska  vara  tyst  SL     kan  vi  säga  några  avslutande  ord  om  ...  dels  om  sedan  när  vi  satte  ihop  hela  dans  ...  stycket,  

vad  man  nu  vill  kalla  det  för,  och  vilka  intryck  och  erfarenheter  dansen  har  gett  under  delkursen  så  där  avslutningsvis;  dansen  vi  gjorde  på  slutet  eller  det  man  kallar  det  för,  och  sedan  sammantaget,  vilka  erfarenheter  har  det  gett  er,  på  delkursen  

K2   hur  man  enkelt  kan  sätta  ihop  en  dans  utan  att  det  liksom  finns  prestige  i  det  SL     hm  M3   jag  har  fortfarande  svårt  att  koppla  det  till  existentiella  frågor,  livsfrågor,  hur  man  kan  

använda  det  rent  ...  alltså  akademiskt    K7   men  om  man  är  ledsen  när  nån  har  dött,  det  är  då  man  ska  se  till  och  dansa  KK   (skratt)  SL     om  man  bortser  från  det  akademiska  man  gör  ser  ni  möjligheter  att  genomföra  det  

pedagogiskt  med  barnen  på  fritidshem    M2   du  menar  som  alltså  att  vi  intar  din  roll  till  exempel  

  XIV  

SL     eller  modifierat  till  ja,  nånting  M3   ja,  absolut  M2   jag  tänker  så  här  alltså  jag  tänker  så  här  på  livsfrågor  som  till  exempel  på  både  gott  och  ont  

och  går  in  på  det  jag  tjatar  om  ...  om  Astrid  Lindgren  och  bröderna  Lejonhjärta,  ett  annat  typ  av  samtal  skulle  kunna  vara  att  dansa  hur  ond  Tengil  och  Katla  är,  dansa  hur  god  Jonathan  ...  hur  ...  dansa  till  Nangijala  

M3   alltså  jag  hör  vad  du  säger,  jag  hör  dina  ord  men  jag  har  ändå  svårt  att  greppa  det     M2   jag  tror  att  det  kan  vara  en  lekstart  en  bra  estetisk  lek  för  barn  att  göra  det  på  det  sättet  för  

att  jag  tror  att  barn  kan  ha  svårt  att  uttrycka  saker  och  ting  i  sådana  här  frågor  ...    M3   då  tänker  jag  nästan  på  att  göra  en  musikal  M2   rent  praktiskt  sett  jo  ...  nej  då  tänker  jag  bara  på  att  dansa  den  känslan  det  tror  jag  att  Tengil  

har  gott  K3   en  egen  tolkning    M2   en  egen  tolkning  på  Katla  K5   då  blir  den  ju  personen  M1   hoppa  i  O’boy  M2   nä  K5   jo  M2   nä  K3   men,    jag  tycker  att  det  låter  svårt  att  dansa  en  känsla  ...  eller  då  kanske  man    K2   alltså  måste  man  leka  med  det  innan  M2   eller  så  kan  man  lägga  till  musik  K1   jo  jag  tror  att  det  kan  vara  väldigt    M1   där  kan  det  vara  ond  musik  ah  det  kan  vara  K3   då  går  man  ju  in  då  M2   ja  men  precis,  precis  K3   så  då  bestämmer  du  ond  M2   och  så  gör  man  tvärtom,  och  säga  att  de  ska  dansa  ont  till  och  med  det  till  glad  och  fin  musik  M1   (mumlande  skratt)  hehe  K1   det  kan  ju  vara  terapi  ...  alltså  ...  dans  ...  om  man  har  den  tiden  ...  faktiskt    

gå  igenom  det  på  så  sätt  att  du  kan  vara  nån  sorts  ...  alltså  tänk  ett  barn  som  är  jätte  jätte  argt  att  det  slåss  ...  då  kan  man  ju  gå  på  dans  i  stället  

SL     hm  K6   och  ...  K1   ja  K6   nej  förlåt  K1   och  låta  det  vara  fritt  och  ...  ah  men  hur  arg  är  du  SL     hm  K1   alltså  jag  vet  inte  riktigt  hur  jag  ska  förklara  M3   ett  bra  sätt  att  kunna  kanalisera  känslor  K1   hm    M3   alltså  uttrycka  alltså  K1   ja  K3   det  finns  en  studie  i  Kanada,  Toronto  universitetet  tror  jag,  det  var  deprimerade  unga  ...  ungdomar  som  fick  så  här  fridansa  och  så,  och  öh,  ah  det  gav  goda  resultat  ...  alltså  det  var  inte  en  massa  koreograferad  dans,  utan  bara  dansa  ...  och  liksom  för  ah  men  fuldansa  kanske  ...  alltså  bara  för  å  liksom  ...  ah  jag  vet  inte,  det  gjorde  väl  nånting  med  deras  kropp  och  deras  självkänslor  ...  så  dansen  bara  för  dansens  skull  för  de  som  gillar  å  dansa  tror  jag  tror  jag  är  jätte  viktigt  K1   hm  M2   hm  M3   kan  man  på  nåt  sätt  ge  dans  till  hem  K6   öh  ...  jag  tror  man  lär  sig  samarbeta  och  på  det  sättet  så  kommer  demokratin  in  också  ...  och  

så  ...  kan  man  dansa  om  dem  ...  om  livets  frågor  om  kärlek  och  man  kan  uttrycka  kärleken  

  XV  

eller  man  uttrycker  döden  man  öh  visar  det  med  sin  kropp  barnen  kanske  behöver  göra  det  för  att  förstå  saker  och  ting  bättre  

K1   hm  K6   man  kanske  inte  behöver  prata  om  det  hela  tiden,  utan  visa  det  med  kroppen,  genom  dansen  SL   hm  K1   eller  att  man  skriver  man  kan  skriva  alltså  berättelser  hur  de  skriver  om  kärlek  öh  på  att  

uttrycka  så  hära  om  jag  är  arg  slår  jag  henne  nånting  eller  om  en  kille  är  otrogen  så  kan  man  visa  det  i  dans,  och  göra  såna  grejor,  att  man  tar  sin  berättelse  och  gör  den  till  dans  

SL     mm  K1   hur  gör  man  då?  hur  är  man  kär?  M2   alltså  dramadansen  K3   allt  man  gör  det  är  ju  en  erfarenhet  ...  det,  alltså  jag  lär  mig  kanske  att  jag  hatar  dans  eller  att  

jag  öh  älskar  det  eller  att  det  öh  ...  ah  det  händer  nånting  när  jag  gör  det  tillsammans  med  någon  ...  jag  tror  att  man  väl  lär  sig  alltid  nånting  

SL     är  det  då  nånting  man  ...  man  ska  ...  du  säger  dramadans  ...  är  det  att  man  kommer  överens  om  nånting  man  ska  visa  fram  genom  dansen,  eller  är  det  så  du  tänkte  också,  att  man  liksom  ...  

K6   man  bestämmer  inte  SL     att  man  bestämmer  nån  frågeställning  och  sedan  dansar  man  det  K6   man  uttrycker  det  på  sitt  sätt,  inte  bestämma  vad  du  ska  göra,  eller  de  här  dansstegen  utan  

det  kommer  från  var  och  en  naturligt  om  man  säger  så  ...  hur  de  lever    SL     en  sista  fråga  då,  apropå  det  här  sista  som  ni  pratar  om  att  dansa  pojke-­‐flicka,  kärlek  och  allt  

...  kan  man  ...  om  man  då  inte  har  något  i  förväg  som  man  säger  att  det  ska  dansas  fram,  kan  man  ...  kan  man  dansa  fram  nånting  som  inte  är  bestämt  i  förväg?  finns  det  vägar  för  detta?  

K3   du  menar  att  barnen  skulle  få  bestämma?  SL     ja  ...  finns  det  sätt  att  kunna  göra  det?  med  en  grupp  barn  M1   det  var  som  den  där  övningen  vi  gjorde  med  dig  förra  gången  ...  i  ringen  ...  kom  på  ditt  eget  

danssteg  ...  som  ...  det  var  ju  fritt    SL     hm  M1   sedan  satt  vi  ihop  det  ...  alla  våra  danssteg  ...  i  en  ring,  till  slut  fick  man  ju  en  dans  SL   hm  K5   jag  tänker,  det  finns  på  YouTube  en  som  går  på  gatan  och  börjar  dansa  och  så  är  det  så  att  

det  kommer  mer  folk  hela  tiden  och  börjar  dansa,  som  bara  går  där  ...  det  funkar  ju  med  barn  också  ...  man  går  in  i  en  jympasal  och  så  sätter  man  på  musik  och  så  sätter  man  i  gång  och  dansar,  och  vad  händer  då  ...  börjar  de  också  dansa  eller  

K7   eller  börjar  de  skratta?  KK   (skratt)  K7   eller  vad  händer  då?  SL     och  när  man  gör  det  så  här  förutsättningslöst  och  nu  kanske  en  hypotetisk  fråga,  men  vad  är  

det  som  om  man  nu  har  den  situationen,  och  alla  börjar  dansa,  härma  och  så  vidare,  vad  är  då  dansen,  vad  står  dansen  för  då,  för  det  har  man  gjort  

K2   det  är  en  känsla  här  och  nu  K6   precis  där  de  står  SL   hm,  okej  M3   tillsammans  SL     här  och  nu  och  tillsammans?  okej  ...  bra     jag  tackar  eder  K1   tack  själv    KM   tack  

       

  XVI  

  Danssamtal  2    

    (mummel)     H2   ...  kanske  ...  det  är  också  ...  om  vem  jag  är  0:10   SL   så  vad  är  dans?  

Q1   rörelse    Q2   rytm    Q3   steg    SL   vilka  steg  har  vi  stött  på?  Q3   skridskor  ...  häst,  vet  du  den  här  galoppen,  häst  Q4   snurra  SL   hm  Q5   ligga  ...    SL   mm  ...  så  det  är  rörelse,  det  är  rytm,  det  är  steg  ...  mera?  Q4   följa  musik  Q3   känslor  SL   känslor  ...    Q1   plats  och  rum  ...  SL   vad  sa  du?    Q1   plats  och  rum  

0:58   SL   när  blir  rörelse  dans?  Hur  kan  man  så  att  säga  beskriva  när  rörelse  blir  dans?  H1   jag  tycker  det  blir  med,  med  någon  form  av  musik  ...  alltså  ...  när  det  kommer  en  känsla  ...  

och  jag  tror  man  får  den  känslan  ...  ja...jag  får  en  känsla  ...  med  musik,  det  är  i  alla  fall  min  tolkning  tror  jag  

SL   ha  ...  H2   alltså  jag  tänker  på  att  dans  har  variation  ...  som  att  rörelse  är  ...  ganska  ...  mekaniskt  ...  inte  

mekaniskt,  men  ensidigt,  men  det  är  bara  en  ...  en  sorts  rörelse  SL   ja  ...  H2   tänker  jag  Q1   alltså  man  kan  lägga  ihop  olika  rörelser  H2   ja,  men  det  är  det  ...  ja  då  blir  det  ju  en  dans  i  sig  ...  eftersom  varje  variation  är  en  rörelse  ...  

det  gör  att  varje  rörelse  så  där  ...  hela  tiden  SL   kan  det  vara  dans?  H2   ja  men  du  gör  ju  olika  variationer  ...    

  Q3   ja  i  så  fall  Q2   fast  ...  H2   klart  om  du  gör  så  hela  tiden  då  är  det  ju  rörelse  ...  Q2   hm,  men  då  är  det  ju  dans  fortfarande  ...  H2   ...  är  det  en  dans?  Q2     jag  kan  dansa  så  här  (visar  en  vevande  rörelse  med  överarmen  och  handen  i  ansiktshöjd)  vem  

är  det  som  säger  att  det  är  fel?  2:00   H2   om  du  står  mitt  på  dansgolvet  och  gör  så  där,  hela  tiden  ...  är  det  dans?  

Q3   då  ...  Q2   det  kanske  är  mitt  sätt  ...  att  dansa  H2   så  här  ...  (höjer  rösten)  du  rör  ingenting  ...  du  rör  inte  ...  från  och  med  ...  nånting  annat  än  rör  

handen  så  här    Q2   hm  H1   om  någon  skulle  säga  men  hur  dansar  hon?  men  hon  dansar  ju  (skrattar)  Q2   ja  ...!?  Q2   det  är  ju  att  snacka  dans  Q5   måste  det  vara  ...  Q4   men  är  det  kanske  rätt  och  fel,  fel  och  rätt  ...  i  dans?  Q2   så  som  du  dansar,  du  ...  du  skakar  hela  tiden  

  XVII  

K/M  (höga  skratt)  Q2   it’s  a  mourning  day  liksom  SL   men  vad  är  det  som  är  avgörande  då  ...  om  du  menar  att  även  där  ...  H2   ja  men,  alltså  ...  SL   ...  vad  är  det  som  är  avgörande  ...  H2   ...  i  så  fall  när  man  springer,  eller  sportar,  är  det  dans  då?  Q2   jag  kan  få  det  till  dans,  medans  jag  springer  H2   a  men  i  så  fall  till  exempel  när  man  rör  sig  och  så,  då  ...  är  det  dans  ...  va,  alltså  det  där,  

förstår  du  vad  jag  försöker  säga?  så  om  du  säger  så  hära,  det  här  är  en  rörelse,  det  här  är  dans,  då  kan  det  ju  liksom  a  men  det  här  vi  går  å  gymmar,  då  är  det  hära  dans  också?  

Q2   ho!  han  kanske  tolkar  det  som  dans  Q5   alltså  det  är  det  som  hon  säger  ...  hon  ba  ...  

3:00   H1   alltså  jag  tror  dans  på  nåt  sätt  ...  när  den  har  ...  när  man  ...  när  uppsåtet  är  dans,         då  är  det  dans  

SL   att  man  har  en  ...  ett  uppsåt  H1   alltså  att  det  är  ...  ja  men  precis,  nu  dansar  jag  H1   jo  alltså  hur  det  än  är  man  gör,  men  det  främst  SL   räcker  det  med  uppsåtet  då,  om  jag  säger  nu  vill  jag  ...  H1   jag  ...  ja  men  ...  jag  tycker  det  ...  jaa,  jag  kan  tycka  det,  jag  kan  tycka  att  det  finns  väl  inga  

regler  runt  omkring  det,  hur  det  ska  se  ut,  alltså  det  är  ju  det  som  är  konst  över  huvud  taget  ...  finns  det  väl  ...  alltså,  det  finns  väl  kanske  ...  vissa  saker  man  följer,  men  ...  men  ...    

SL   vad  är  då  uppsåtet,  om  man  nu  skulle  vara  överens  om  det,  vilket  jag  inte  är  säker  att  vi  måste,  men  om  ...  om  man  tänker  det  är  uppsåtet  är  det  som  gör  det,  men  vad  är  uppsåtet  ...  med  dansen  då?  

H1   att  öh  ...  att  ...  röra,  ah,  då  kan  man  i  alla  fall  utgå  från  sig  själv  ...  alltså  ...  men  det  är  väl  på  nåt  sätt  att  röra  mig  till  musik,  när  jag  gör  det  då  anser  jag  nog  att  jag  dansar  men  hur  jag  än  gör  det  kanske,  det  behöver  inte  vara  snyggt,  det    

H3   men  det  är  väl  individuellt  alltså,  till  exempel  om  jag  står  så  här  (håller  upp  en  hand  och  knäpper  med  fingrarna)  alltså  utan  ...  (knäpper  en  stadig,  lugn  takt)  ...  kanske  bara  låter  som  man  gör  så  här  ...  har  jag  musik  i  bakgrunden  gör  så  här  (fortsätter  knäppa,  distinkt  tempo)  då  blir  det  ju  nån  ...  det  är  samma  sak  med  H2  ...  dels  att  han  står  så  där  ...  han  bara  gör  det  utan  musik  ...  då  är  han  liksom  som  en  retard  ...  

K/M  (skratt)  H3   alltså,  jag  vet  inte  vad  han  håller  på  med  men  ...  om  han  gör  drunken  love  ...  när  Beyoncé  

skriker  ...  då  ser  det  ändå  ut  som,  shit  han  dansar  ju    SL   så  det  måste  vara  musik,  riktig  musik  som  man  ...  alla  hör  H3   om  han  tolkar,  jag  kanske  inte  tolkar  det  så  mycket  som  dans  H2   samtidigt  kan  det  här  vara  dans  Q3   fast  ...  SL   utan  musik,  eller?  H3   ah,  utan  musik  Q3   ...  tänker  att  man  inte  behöver  ha  musik  som  ...  publiken  hör  ...  man  kan  ha  musik  här  inne  

(gör  en  svepande  gest  med  handen  från  magen  och  uppåt)  ...  och  man  rör  sig  till  det  ...  det  blir  också  en  dans    

5:00   SL   hm  Q3   jag  tycker  att  det  är  dans  ...  som  H1  sa  ...  man  bestämmer  det  ...  SL   man  bestämmer  sig  då  blir  det  det  Q3   då  blir  det  dans  SL   ha  ...  och...  då  är  frågan  när  vi  gjorde  de  här  små  styckena,  första  gången,  och  visade  för  

varandra,  bara  skissen,  och  även  i  dag,  vad  är  det  då  som  sker,  när  man  är  där,  koncentrerad,  vad  är  det  som  händer  inom  en  när  man  gör  detta,  och  de  andra  tittar  på,  kamraterna  här,  vad  är  det  som  händer  inom  en?  

H1   alltså  bara  när  man  dansar,  och  de  tittar  på,  eller?  

  XVIII  

SL   när  man  gjorde  det  egna  solot  M4   det  är  också  en  inre  bild  Q3   det  var  roligt  det  där  alltså  H3   det  är  individuellt  ...  ja  menar  ...  den  som  är  van  med  att  stå  i  centrum,  det  är  ju  en  vanlig  sak,  

som  att  ...  som  att  göra  vad  som  helst,  men  ...  den  som  inte  är  trygg  med  det,  kanske  känner  att  det  här  blir  nån  slags  ...  det  blir  en  obehaglig  känsla  

SL   obehag  H1   kan  vara  obehag  SL   kan  vara  obehag  ...  mera?  H1   alltså  ...  jag  tänk...  eller  det  är  väl  mer  om  ...  om  man  kanske,  men  f...  för  mig  blir  det  inte  så  

mycket  dans  tror  jag,  till  exempel  när  jag  går  upp  och  kör  själv,  då  blir  det  mer  ...  eh  ...  vad  ska  man  säga  ...  ja  då  ...  då  blir  det  mer  som  rörelse  tror  jag,  då  blir  det  ...  jag  måste  samtidigt  ...  samtidigt  ska  man  nog  njuta  ...  också,  lite  gran,  och  det  gör  jag  inte,  inte  framför  folk  och  ska  visa  upp  ...  en  sådan  där  grej,  då  känner  jag  ...  när  jag  ...  då  känner  jag  ...  kanske  dansen  försvinner  ...  då  blir  det  mer  bara  steg,  eller  rörelser,  men  som  jag  inte  njuter  av,  som  det  är  bara  ...  det  här  visar  jag  upp  ...  

SL   hm  7:00   H1   ...  kan  man  säga  ...  jag  vet  inte  ...     Q4   ah  men  jag  tycker  ...  vad?     H1   men  förlåt     Q4   alltså  för  mig  är  det  dansen  om  jag  hittar  musiken  och  rytmen  ...  och  bara  kan  ...  komma  in  i  

det  ...  medan  ...  hittar  jag  inte  rytmen  ...  då  kan  jag  tycka  att  det  blir  lite  ...  kanske  är  det  inte  dans  liksom  

  SL   hm  ...  blir  det  obehagligt  då?     Q4   det  faller  sig  inte  naturligt  då     SL   hm  ...  om  man  tar  in  ...  samtidigt  så  ...  om  man  tittar  på  sin  kompis  som  dansar  där  själv,  vad  

är  det  jag  får  syn  på,  vad  är  det  man  ser  ...  om  vi  kopplar  det  till  vad  det  är  jag  ser  när  jag  dansar  framför  mina  kamrater,  och  vad  är  det  kamraterna  ser  ...  när  ...  vad  är  det  vi  ser  när  vi  ser  på  kamraten  som  dansar  

  Q2   uttryck  ...  känslor  som  kommer  fram     Q3   alltså  det  är  så  olika  ...  det  beror  på  vem  som  dansar  ...  eller  rör  sig     SL   är  det  olika  för  vem  man  tittar  på     Q5     ha  

Q2   tittar  man  på  mig  så  ser  man  Beyoncé  alltså  ...  dansa  K/M  (fnitter,  skratt)  H2   aha  är  du  ...  ok  Q3   ah  jag  sitter  och  tänker  här  SL   hm  Q5   men  sedan  kan  det  också  tror  jag  bero  på  hur  mycket  inlevelse  man  har  ...  när  man  dansar  ...  

ja  och  H1  kanske  dansar  samma  stycke,  men  han  har  kanske  mer  inlevelse  än  vad  jag  har,  eller  tvärtom  ...  

SL   kan  du  beskriva  det,  vad  inlevelse  betyder  Q5   ja  men  typ  att  de  ...  man,  man  känner  musiken  medan  man  rör  sig  eller  att  man  gör  det  mer  

...  ah  ...  jag  ah  ...  9:00     Q4   jag  tror  att  det  syns  på  ...  

Q5   man  njuter  ...  H3   man  njuter  mer  ...  Q4   det  syns  på  en  ...  Q5   ja,  man  njuter,  ah  H1   ah  som  man  ...  Q5   ja  ...  H1     man  bryr  sig  inte  så  mycket  om  allt  som  sker,  det  är  andra  som  ser,  utan  man  ...  man  är  mer  i  

sig  själv  å  ...  

  XIX  

Q5   ja  ...  H1   ...  och  njuter,  mår  bra  av  det  ...  liksom  kanske  ...  alltså  jag  menar  ...  alla  ju  behöver  ju  inte  

göra  det  ...  förlåt,  vad  sa  du  M4  ...  H4   men  är  det  inte  mer  en  taktkänsla  ...  alltså  när  man  svarar  an  på  ...  svarar  an  mot  nånting  i  

musiken  ...  det  kan  ge  en,  det  måste  inte  vara  så,  att  man  måste  följa  med,  man  måste  inte  måste  följa,  men  blir  en  del  i  det  ...  

Q5   ja  ...  H4   man  svarar  an,  man  svarar  an  på  man  musiken  och  takten,  man  kan  inte  dansa  utan  musiken,  

man  svarar  som  på  en  annan  person  som  rör  sig  också,  man  följer  en  rörelse    SL   ja  ...  man  svarar  an  ...  men  du  säger  alltså  att  när  man  är  i  ...  i  det  ...  och  det  kopplar  du  till  en  

njutning,  när  man  är  i  ...  H1   ja,  alltså  när  man  är  ...  jo  ...  alltså  när  man  ...    SL   blir  det  njutningsfullt  när  man  är  i  det  ...  är  det  så,  är  det  så  du  menar  H1   ja  ...  men  ja,  precis,  det  är  nog  så  jag  menar  ...  alltså  att  man  ...  samtidigt  man  är  både  trygg  i  

det  och  man  är  ...  alltså  njuter  det  tycker  jag  ...  det  krävs  ...  för  att  det  ska  vara  det  ...  alltså  man  ska  vara  trygg  i  det  ...  då  ska  ...  ja  ...  då  kan  det  ...  

SL   vad  kan  ni  säga  om  trygghet  i  detta  ...  kan  vi  utveckla  det  Q6   självkänsla  

10:30  SL   självkänsla  Q6   hm  SL   på  vilket  sätt  Q4   att  man  är  trygg,  att  man  vet  vad  man  ska  göra,  att  man  är  ...  alltså  det  syns  på  hela  

kroppsspråket  när  man  är  ...  H5   så  ...  Q6   ...  när  man  är  ...  hur  säker  man  är  H5   så  en  ...  Q2   bekvämhet  Q6   bekvämhet  H5   så  en  person  som  är  trygg  i  sig  själv,  det  är  bara  tanken  nu  här  ...  kan  ...  då  vad  heter  det  ...  

dansa  ...  utan  att  tänka  på  några  andra  11:00  Q6   jag  tänker  på  en  trygghet  på  att  dansa  det  man  ska  framföra  ...  

H5   ah  det  är  det  Q6   det  är  det  H2   så  en  person  som  är  otrygg  ...  kan  inte  framföra  det  ...  Q6   jo  H5   jag  ba...  bara  spottar  ut  ...  Q6   nänäna  ...  alltså,  jo,  självklart,  men  inte  kanske  på  ...  till  skillnad  från  den  person  som  är  trygg,  

som  inte  är  danssäker  ...  alltså  att  man  inte  vågar  ta,  vågar  göra  precis  som  man  velat  göra  ...    H5   ok  Q5   fast  då  finns  det  många  också  som  inte  kan  uttrycka  sig  med  ord  utan  nån  uttrycker  sig  som  i  

dans  ...  med  rörelser  ...  det  är  samma  sak  med  ...  kanske,  ah  sångare  och  så  där  ...  som  uttrycker  sig  genom  att  sjunga  saker  och  ting  eller  ...  eller  skriva  eller  nåt  annat,  alltså  det  är  ju  ...    

H3   för  jag  ser  Q5  till  exempel  som  någon  som  har  tränat  på  nåt,  då  måste  man  ...  det  är  lite  som  jag  ser  det,  om  man  har  tränat  på  en  dans,  tio  år,  då  ligger  det  ju  alltså  i  ryggmärgen  medans  nån  som  inte  har  gjort  samma  sak  kommer  inte  ...  vara  lika  trygg  som  ...  det  är  ju  självkännedom  också  

12:02  H5   mm  ...  Q5   man  har  ju  olika  erfarenheter  ...  med  s...  vad  vi  än  gör  SL   och  om  man  har  gjort  mycket  sånt  förut,  då  känner  man  sig  tryggare  H3   ja  det  är  klart,  det  är  bara  samma  sak  som  att  ...  Q3   det  behöver  det  inte  heller  vara  H3   men  om  nån  har  ångest  ...  det  kan  vara  så  här  ...  som  det  här  exemplet  ...  öhm,  om  det  är  nån  

  XX  

som  har  varit  fram  på  scen  ganska  mycket,  så  blir  det  ganska  enkelt  att  stå  framför  människor  och  prata  ...    

Q3   ja,  det  ...  H3   ...  till  skillnad  från  nån  som  inte  har  varit  det  och  man  märker  på  kroppsspråket  att  ...  den  här  

personen  är  inte  van  att  stå  ...  lite  så  Q6   men  sedan  kan  det  också  handla  om  självförtroende,  har  man  ...  H3   nej  ...  Q3   ...  har  man  ett  bra  självförtroende  så  tror  jag  att  ...  det  är  ...  alltså  det  tror  jag  inte  spelar  nån  

roll  då  H1   är  man  säker  på  sin  sak  Q6   precis,  är  man  säker  på  sig  själv  ...  precis  ...  och  man  har  ett  bra  självförtroende  så  tror  jag  att  

det  kommer  att  bli  hur  bra  som  helst  H3   förlåt  vad  ...  a  jag  har  tappat  ämnet  här  ...  jag  ...  jag  ...  Q6   jag  tror  inte  det  handlar  om  självförtroende  alltid  ...  om  man  kanske  har  talang  och  man  har  

inte  tränat  inför  ...  Q5   inför  en  sak  Q6   ah  ...  

13:03  H5   jag  tror  att  det  handlar  tanken  om  att  blotta  ut  sig  själv  när  man  står  där  ...       det  är  det  jag  tänker  på,  att  man  ...  det  är  sa...  som  att  komma  ut,  ursäkta  uttrycket,  naken,  

man  kommer  ut  till  scen  och  man  så  hära  blottar  ut  sig  själv,  alla  andra  tittar  på  en  ...  och  öh  ...  då  ...  i  den  situationen  tänker  jag  att  personen  självklart  ...  om  man  inte  vet  alltid  var  han  har  själv,  om  man  inte  vet  vem  han  är,  då  självklart  och  det  ...  folk  alla  andra  ...  det  är  bara  en  tanke  nu  ...  ...  ah  jag  släpper  den  där  ...  (skrattar)  HEHEHEHE  

Q2   ah  H5  jag  vet  inte,  det  där  är  från  person  till  person,  a  men  jag  har  ändå  hållit  på  med  teater  ända  sedan  jag  var  barn  jag  har  gått  i  dansskola  i  flera  år  ...  ändå  fortfarande  om  jag  ska  ...  nån  säger  till  mig  gå  och  stå  i  center  och  spela  nånting  ...  alltså  jag  får  den  där  rädslan  inom  mig  själv  fast  jag  hållit  på  i  flera  år,  jag  kan  min  grej,  det  ...  

H2   och  ...  Q2   ...  och  så  finns  det  de  som  aldrig  gjort  det  som  pratar  och  sjunger  ut  mer  än  jag  gör    Q5   man  kanske  blir  nervös  

14:00  H5   men  ...       SL   så  man  kan  bli  nervös,  man  blottar  sig,  ...     Q3   och  det  syns     SL   ...  man  är  naken  ...  öh  ...  vad  gör  ...  ja,  vad  händer  då?     H1   alltså,  jag  ...  jag  kan  relatera  en  nypa  till  det  där  också  ...  tror  jag  ...  alltså  ...  eller  just  med  oss,  

som  int’  är  ...  nu  kanske  det  blir  nåt  annat,  men  det  går  ändå  ihop  tycker  jag  ...  för  jag  har  också  stått  på  scenen  en  del  och  spela  ...  eh  ...  och  ...  jag  har  fantastiskt  mycket  scenskräck,  alltså  jag  är  otroligt  rädd  för  att  gör...  jag  tycker  ...  det  är  å  blotta  sig  själv  liksom  utsätta  sig,  men  samtidigt  en  skräckförtjusning  för  att  det  finns  inget  bättre  när  man  sedan  märker  att  det  går  bra  ...  för  då  får  man  en  sån  otrolig  tillfredsställelse  och  då  ...  då  är  det  liksom  ...  

  SL   och  vad  är  det  som  ...     H1   ...  den  bästa  känslan,  det  handlar  ju  egentligen  ...  för  mig  ...  då  i  sådana  tillfällen  att  pressa  sig  

själv  så  att  man  gör...  skit,  jag  måste  ju  göra  det  här  liksom,  eller  ...  ja,  det  har  ofta  varit  så  att  ...  att  ...  ja,  varit  ...  men  öh  ...  

15:05  SL     kan  du  beskriva  det  där  ...  att  det  går  bra     H1   ja  ...  alltså  jag  kan  väl  bara  beskriva  vad  jag  känner  det  då  ...  i  och  med  att  ...  man  märker  

ganska  tidigt  om  det  går  bra  eller  inte,  alltså  ...       SL   vad  är  det  som  går  bra     H1   ja  men  ...  i  gitarrspel,  och  att  man  börjar  sjunga  eller  nånting  så,  att  det,  att  det  liksom,  man  

märker  ganska  tidigt,  de  första  takterna,  två  första  takterna  märker  du  det  här  går  bra,  eller  det  här  är  skit,  det  här  går  inte  bra  alltså,  och  då  handlar  det  om  att  rädda  det  mer  på  nåt  sätt,  men  som  sagt  när  det  går  bra  då  får  man  en  sån  så  här  otrolig  ...  

  SL   och  vad  är  det  från  de  första  takterna  då  i  anslaget,  det  där  som  ...  känner  ni  igen  detta,  att  

  XXI  

nånting  går  bra,  vad  betyder  det  16:00  H4   jag  kan  känna  så  här  ...  i  dansen  eller  när  man  spelar,  jag  spelar  gitarr,  då  ibland  kan  man  

hamna  i  ett  slags  kreativt  tillstånd,  det  är  nästan  som  ett  slags  trans  ...     SL   ett  kreativt  tillstånd    

H4   ...  ett  kreativt  tillstånd,  du  hör  inte,  du  ser  inte,  du  tänker  inte,  du  bara  kör  ...    SL   man  hör  inte  man  ser  inte  man  tänker  in...  H4     det  är  så  där,  det  kan  vara  i  tjugo  minuter,  en  timme  liksom  ...  SL   och  vad  är  det  som  äger  rum  då,  det  låter  som  ett  tillstånd  H4   ja,  ett  slags  transtillstånd  alltså,  jag  kan  tänka  det  är  samma  med  dansare  som  är  i  det,  eller  

musiker,  eller  konstnärer,  en  sångare  SL   om  man  är  helt  inne  i  det,  vad  är  det  som  händer  då  ...  har  vi  upplevt  såna  moment  här  H4   nej  Q3   mmm  ...  H1   njaa  ...  H2   att  man  är  helt  inne  i  det  SL   ja  H2   alltså  jag  har  upplevt  det  liksom  när  jag  målar,  plötsligt  (knäpper  med  fingrarna)  det  bara  kör,  

jag  tänker  inte,  alltså  ...  jag  glömmer  ...  och  jag  bara  ...  så  plötsligt  behöver  jag  inte  göra  nånting  i  bara  fyrtio  minuter  och  sedan  vaknar  jag  bara  ...  wow  ...  tänker  jag,  oj    

K/M  (skratt)  H1   man  har  ofta  just  att  man  är  helt  inne  i  det  ...  då  går  det  ofta  bra,  för  då  förmedlar  man  

nånting  också,  alltså  då  ...  öh  ...  för  att  då  när  du  är  helt  inne  i  det  då  tror  du  på  det  själv,  förstår  du  vad  jag  menar,  och  då  kan  du  förmedla  det  också,  alltså  då  märker  ...  du  blir  trovärdig  ...  som  dansare,  som  artist,  som  vad  som  helst  tror  jag  ...  det  anser  jag  

SL   mm  ...  H4   för  mig  läker  det  nåt  ...  finns  det  nån  slags  andligt  SL   ja  ...  men  då  är  frågan  igen  då  ...  har  det  tillstånd  som  ni  beskriver,  och  man  förmedlar  ...  har  

det  infunnit  sig  här,  under  arbetet  här,  någon  gång  ...  vad  kan  ni  säga  om  det  Q3   menar  du  på  de  här  lektionerna  eller  i  alla  andra  SL   det  ni  har  gjort  här,  och  som  vi  pratar  om  nu  ...  har  det  un...  infunnit  sig  sådant,  sådana  

tillstånd,  någon  gång  H1   det  är  nog  högst  individuellt  tror  jag  H4   om  det  vi  pratar  nu  så  tänker  jag  SL   nu,  det  här  Q5   i  dag  H4   i  dag  SL   det  här,  de  här  tre  gångerna  som  vi  träffats  Q2   det  är  klart  att  det  har  väl  hänt  ...  att  det  känts  lite  ...  eller  ah,  vad  ska  jag  använda  för  rörelse  

...  eller  vad  kommer  de  andra  att  tycka  om  mina  rörelser,  eller  gör  jag  rätt  eller  ...  så  inne  nånstans  har  jag  ju  känt  nånting  

H1   men  du  menar  om  njutningen  har  kommit  ...  SL   det  här  tillståndet  att  man  går  in  i  det,  att  man  går  in  i  något  kreativt  ...  H1   ...  ja,  precis  ...  SL   som  man  då  som  du  säger  börja  förmedla  någonting,  har  ...  har  det  uppst...  har  det  infunnit  

sig  ...  moment  av  sådana  tillstånd  H1   för  mig  personligt  har  det  nog  inte  gjort  det  ...  för  att,  men  det  är  för  att  jag  nog  är  otrygg  i  ...  

i  ...  grejen  ...  alltså  i  dans  ...  jag  är  nog  inte  nån  ...  ingen  dansare  egentligen,  alltså  jag  är  inte  trygg  med  dans  om  man  säger  ...  för  att  det  är  inte  som  jag  är  ...  det  är  väl  det  

SL   ja  ...  H5   jag  tänker  i  och  med  att  jag  dansar  här,  vem  är  jag  i  dansen  ...  lite  mer  ...  oj,  nu  måste  jag  

dansa  ...  utifrån  ...  alltså  vad  jag  själv  tycker  jag  att  jag  är  ...  jag  brukar  alltid  hävda  min  grej  tycker  jag  ...  att  det  var  lite  så  här  ...  nu  ...  ska  jag  ta  det  här  liksom  ...  som  en  egen  stund  för  mig  själv  ...  göra  steg  till  det  ...  för  mig  är  inte  det    

  XXII  

SL   att  det  var  som  en  uppgift  menar  du  20:00  H5   ja,  eller  det  blev  mer  ...  ska  man  säga  ...  mer  seriöst  ...  lite  mer  att  men  nu  ska  ja  

    mer  ...  uttrycka  mig  själv  på  något  sätt,  att  man  bara  gör  lite  dansrörelser  eller  så  där  ...  ja  ...  SL   och  hur  gick  det  då,  när  du  fick  de  tankarna  H5   då  tyckte  jag  att  det  blev  kul  liksom  SL   att  det  var  kul  H5   ah  man  kom  in  i  det  lite  mer  alltså  SL   kan  ni  ...  kan  vi  spinna  lite  på  det  som  H5  säger  ...  du  menar  när  det  inte  var  i  största  

allmänhet  hitta  på  steg,  utan  ...  här  var  nånting  ...  H5   ah,  men  samtidigt  var  det  ...  man  utlämnar  sig  ganska  mycket  också  ...  man  liksom  står  i  

strålkastarljuset  liksom  SL   men  du  beskriver  det  som  ändå  mera  värdefullt  än  om  det  hade  varit  hitta  på  bara  några  steg  H5   ja  SL   på  vilket  sätt  ...  kan  ...  eller  kan  ni  H5   jag  tycker  när  man  utlämnar  sig  lite  mer,  om  man  tar  några  steg  ute  från  sin  utvecklingszonen  

om  man  ska  ...  det  är  då  man  utvecklas  tycker  jag  ...  det  liksom  är  ...  ah,  lite  mer  jag  liksom  SL   mm  ...  ...  ...  fanns  det  sådana  ögonblick  för  dig  då  H5   ah,  jag  har  lättare  för  att  dansa  nu  ...  än  första  gången  ...  känns  det  

21:20  SL   vad  är  det  då  som  sker  när  ni  var  två  och  två,  och  lär  ut  till  varandra,  och  när  ni       satte  ihop  två  och  två     Q1   man  får  liksom  koncentrera  sig  ...  och  göra     SL   ja  ...     Q3   observera     SL   man  blir  observant?  mm  ...  på  ...     Q3   sina  ...  alltså  sin  kompis     H2   man  blir  sedd     SL   blir  man  sedd     H4   man  blir  sedd  och  bekräftad     SL   mm  ...  och  hur  ...  hur  gjorde  man  när  den  andra  visade  då,  kan  ni  berätta  nånting  om  det  ...  

hur  förhöll  man  sig  till  den  andra  ...  du  säger  att  man  blir  bekräftad  och  sedd  ...  det  är  utifrån  jag  som  visar  ...  men  den  som  lär  sig  den  andra  ...  den  andras  solo  ...  hur  öh  ...  hur  gick  det  till  

  H4   ja  man  speglar     SL   man  speglar     H4   ja  man  blir  lyhörd  man  speglar     SL   ja  du  sa  observerar  ...  lyhörd  ...  koncentrerad  ...  ...  ...  mera     H3   man  visar  respekt  för  andras  dans  också     SL   ha...  är  det  för  dansen  man  visar  respekt  då     H3   nä  man  visar  respekt  för  att  det  är  ens  ...  egens  ...  det  är  han,  eller  det  hennes  grej  23:10  SL   hm  ...  och  då  är  frågan  vad  har  dansen  under  delkursen  nu  som  vi  har  haft  ...  vad  har  den  

med  existentiella  frågor  att  göra?  vad  säger  ni     Q1   ja     H1   jag  tycker  nog  i  allra  högsta  grad  att  det  har  med  det  existentiella  ...  just  ...  alltså  som  vi  har  

pratat  om  med  scenskräck  och  vara  trygg  och  liksom  så  där  det  har  ju  med  existens  att  göra,  att  man  ...  

  Q3   ...  uttrycka  sig  ...       Q4     sådana  som  säger  att  de  inte  kan  dansa  och  så  där,  det  är  ett  mod     SL   att  våga     Q3   ...  känslor     SL   ni  pratar  om  känslor,  uttryck,  rädslor,  men  på  vilket  sätt  är  de  knutna  till  existens  då,  menar  

ni  ...  kan  ni  utveckla  det     H1   ja  ...  för  att  existera  till  fullo  tänker  jag,  då  ska  man  väl  ha  ...  då  ska  man  nog  va...  vara  trygg  i  

sig  själv  tror  jag  ...  må  bra  ...  och  liksom  ...  så  är  det  för  mig  men  det  är  olika  för  alla     Q3   alltså  jag  tänker  ju  på  vem-­‐är-­‐jag  frågorna  liksom  ...  blir  väldigt  tydligt  i  ...  alltså  jag  gillar  att  

  XXIII  

dansa,  jag  gillar  inte  att  dansa  ...  sådana  här  saker  kom  fram  väldigt  tydligt  kändes  det  som       SL   frågan  vem  är  jag     Q3   ja  ...  och  sedan  tycker  jag  ...  alltså  socialt  ...  mitt  jag  och  mina  sociala  relationer  i  det  hela     SL   till  ...       Q3   eh  dansen  ...  både  med  sig  själv  men  också  med  den  partn...  med  de  andra  ...  ja  ...     Q6     jag  tänker  på  scennärvaro     SL   ha  ...  på  vilket  sätt  är  den  kopplad  25:00  Q6   det  fanns  ibland  så  ...  jag  vet  inte  ...  jag  bara  tänker  ...  ja  ...  som  att  vara  där  på  en  scen  

SL   som  att  vara  närvarande  på  en  scen  ...  hm  ...  H4   jag  tänker  ...  tänker  på  att  va’,  alltså  om  man  menar  att  va’  liksom  ...  att  någon  blir  bekräftad  

alltså  om  när  H2  som  i  början  här  och  H3  och  H5  kommer  in  det  var  som  hans  kompisar  ...  och  sedan  alla  står  och  ger  uttryck  för  sitt  namn  ...  och  vi  alla  andra  som  har  gjort  vårat  namn  sett  vårat  namn  ...  alla  tagit  plats  ...  alla  i  en  gemensam  grupp  ...  vi  är  i  en  existentiell  samvaro  eller  kanske  man  var  som  på  något  sätt  på  utsidan  och  helt  plötsligt  så  var  man  i  centrum  på  det  sättet  

SL   ja  ...  som  man  ...  man  blir,  tack  vare  att  man  får  göra  det  en  och  en  och  så  blir  man  sedd  och  ...  

H4   jo  och  tillsammans  också  va,  hela  grejen,  det  flyter  ihop  allting  SL   mm  ...  vad  kan  det  här  ha  att  göra  med  ...  för  här  ger  du  ett  exempel  när  man  gör  samma  

med  barn  ...  vilket  man  kan  göra,  vilket  jag  har  gjort  ...  på  vilket  sätt  kan  det  här  gå  in  i  eran  verksamhet,  det  är  också  knutet  till  en  frågan  vad  har  dans    

  för  mening  i  utbildning  i  stort  ...  sedan  på  lärarutbildningen  ...  i  mitt  arbete  i     skolorna,  som  du  berättar  ett  exempel  ...  vad  är  det  för  mening  med  dans  då,  

i  utbildning,  på  lärarutbildningen,  som  på  den  här  delkursen,  och  sedan  när  jag  träffar  ungdomarna  och  barnen  

  Q3   alltså  vad  som  är  bra  med  dans  27:00  SL   ja,  vad  är  det  för  mening  och  relevans  med  dansen  ...  i  de  sammanhangen     Q5   kommunikation  på  ett  annat  sätt  ...  att  kommunicera  ...  kommunicera  på  ett  annat  sätt     SL   kommunicera  ...  på  ett  annat  sätt  ...  ha  ...     H3   barnen  får  röra  på  sig     SL   mm  ...  vad  är  det  som  är  bra  med  det     H1   är  det  bara  vad  som  är  bra  för  ...     SL   na  ...     H1   bra  för  barnen  eller     SL   vad  är  relevansen     H1   alltså  inte  vad  som  är  bra  för  dig  som  pedagog  ...  och  ...  ...  ja  ...       SL   nä  men  ...  säg  ...     H1   ja,  nej,  jag  vet  inte  ...  det  var  bara  undr...  jag  tänkte  det  jag  undrade  vilka  vi  tänkte  på  ...  om  vi  

tänkte  på  barnen  eller  om  man  tänker  på  ...     SL   jag  tänker  ni  går  utbildningen  nu,  ni  ska  ju  ...  vissa  jobbar,  vissa  har  jobbat  inom  utbildning  så  

att  säga  ...  och  ni  går  själva  en  utbildning  ...  vad  ...  vad  är  det  ...  vad  är  det  för  mening  med  dans  ...  hur  kan  dans  bli  meningsfullt,  eller  inte  meningsfullt  ...  har  det  någon  relevans  eller  har  det  ingen  relevans  

  Q1     det  är  en  övning  i  socialt  samspel       SL   övning  i  socialt  samspel     Q4   interaktion     SL   interaktion     Q3   det  är  lekfullt     SL   vad?     Q3   det  är  ett  annat  sätt  att  leka     SL   leka,  ett  annat  sätt  att  leka     H5   annat  sätt  att  rör...  alltså  ...  annat  sätt  att  lära,  att  lära  sig  saker  på     SL   mm  

  XXIV  

  H4   ett  uttryck     SL   uttryck  ...  vad  har  man  lärt  sig  här  ...  för  det  ett  annat  sätt  att  lära  sig  säger  du  ...  vad  har  man  

lärt  sig  inom  delkursen  då     Q5   kommunicera,  respektera  varandra  ...  s...  s...  samspel     Q6   tålamod     Q3   samspel,  kommunicera     Q1   lyssna  på  instruktion     SL   lyssna  på  instruktion     Q1   ja     SL   men  jag  tänker  givetvis  också  vad  har  man  för  användning  för  det,  om  man  vill  ...     H1   alltså  jag  kan,  jag  kan  nog  tycka  att  det  är  mycket,  som  man  har  användning,  mycket,  om  man  

säger  så  klart  ...  det  är  vi  sa  tidigare,  om  sin  egen  comfort  zone,  för  jag  menar  det  måste  ...  det  kommer  du  använda  ...  ja...  som  lärare  också  ...  alltså  jag  menar  ...  och  jag  tänker  man  övar  ju  på  den  ...  och  att  man  förbättrar  den  på  något  sätt  och  ...  utökar  den  mera    

  SL   kan  man  koppla  några  etiska  aspekter  till  detta  då,  för  du  talar  om  comfort  ...  ni  har  pratat  en  del  om  rädsla,  om  ...  om  öh  ...  och  så  ...  och  vara  naken  ...  kan  ...  finns  det  ...  vad  finns  det  för  etiska  aspekter  i  det  här  ...  med  tanke  på  att  det  kan  vara  känsligt  ...  i  en  utbildningssituation,  i  en  pedagogisk  situation    

  Q1    30:00  Q5   jag  tänker  på  att  det  måste  skapa  en  miljö  där  man  skapar  en  ganska  tillåtande  miljö  där  man  

kan  testa  sig  fram       SL   mm  ...  tillåtande  å  testa     Q6   sedan  kan  det  var  barn  som  vägrar  över  huvud  taget  att  framföra  nånting  som  inte  vill  liksom  

gå  upp  eller  ställa  sig  och  göra  nånting  ...     SL   mm...       Q6   ...  för  olika  orsaker     SL   och  vad  gör  man  då     Q6   försöka  uppmuntra  ...  men  det  är  inte  alltid  det  funkar  man  kan  inte  tvinga  det  här  måste  du  

göra     SL   nä  ...     H3   men  s...  samtidigt  är  det  s...  som,  säger  du  säger  Q5  så  är  det  liksom  en  tillåtelse  ge  nån  

möjlighet  till  att  det  här  är  helt  fritt,  här  gör  ni  precis  vad  ni  vill  s...  som  att  det  är  högt  i  tak  med  å  göra    

  Q5   det  är  inte  säkert  att  det  funkar  heller     H3   nej  nej  nej  men  alltså  samtidigt  på  nåt  sätt  ge  dem  tillåtelse  till  ...  här  har  ni  verkligen  

möjlighet  till  det  alltså  på  nåt  sätt  ...  jag  vet  ...  ...  men  men  s...  samtidigt  som  du  säger  man  ska  nog  inte  tvinga  något  barn  till  det  heller,  då  får  man  ju  ...  det  är  ju  också,  det  är  ju  ett  val  du  har  också  i  det  här  att  du  behöver  int’  ...  men  liksom,  du  har  möjlighet  till  det  i  all  fall  

  SL   ja  ...  man  skapar  förutsättningar  som  man  sedan  ser  om  det  funkar  å  ...  ja  ...       om  vi  skulle  försöka  oss  på  en  sammanfattning  då,  vad  ...  vilka  intryck  och  erfarenheter  har  

dansen  gett  under  delkursen,  sammanfattningsvis       egna  erfarenheter,  egna  upplevelser,  egna  tankar,  synpunkter,  som  dansen  har  gett  nu  under  

delkursen     M6   lära  sig  att  stå  inför  grupp  för  att  göra  nånting  ihop     SL   mm  ...  varit  en  lärdom  att  lära  sig  det  ...     H2   ja,  eller  att  träna  upp  det     SL   att  ...     H2   träna  upp,  att  öva  på  det  ...  att  prata  inför  folk,  stå  inför  folk,  dansa  inför  folk     SL   mm  ...  mera  ...       Q7   man  har  ju  brutit  det  här  monotona  ...  i  att  bara  läsa  och  hålla  på  med  böckerna  och  sitta  på  

seminarier  och  göra  grupparbeten     SL   är  det  monotont     Q7   det  var  också  monotont  det  var  också  så  klart  att  bara  bryta  av  med  att  göra  något  annat  

  XXV  

  SL   mm  ...  att  bryta  av  läsandet  och  ...       Q7   ah  ...     SL   ...  pluggandet  och  ...     Q7   och  så  göra  något  praktiskt  också     SL   mm  ...  ha  ...     Q6   man  kan  ha  olika  projekt  man  kan  framföra  framför  andra     SL   mm  ...  ni  som  inte  har  sagt  så  mycket  har  ni  något  att  säga  som  kan  tillföra  samtalet  nånting     Q7   att  våga  mer  ...  om  man  alltså  jobbar  två  och  två     SL   man  våga  mer  ...     Q7   alltså  om  man  ska  tänka  på  alla  barnen  också     SL   mm  ...     Q7     någon  som  inte  vågar  så     SL   när  man  är  två  och  två     Q7   ah  ...  att  bara  du  jobbar  så  kommer  du  med  i  en  grupp  två  tre  stycken  så  att  du  vågar  göra  

nånting  och  att  du  inte  undanträngs     SL   ja...     Q7   att  jag  måste  göra  nånting  för  att  visa  att  du  är       Q6   det  är  bra  utgångspunkt  kanske  ...  att  man  ah  ...  att  man  börjar  först  i  grupp  sedan  ...  man  

kanske  kan  övervinna  den  här  rädslan  ...  och  kanske  sedan  ...       SL   precis  ...     Q7   det  är  roligt  också  för  barn  ...  att  jobba  med  sina  namn     SL   mm  ...  ah  ...  något  som  vill  säga  något  mer