Cincias Humanase suas Tecnologias

O r i e n t a e s E d u c a c i o n a i s C o m p l e m e n t a r e sa o s P a r m e t r o s C u r r i c u l a r e s N a c i o n a i s

PCNE n s i n o M d i o

A reformulao do ensino mdioe as reas do conhecimento 7

A natureza do ensino mdio e as razes da reformaComo rever o projeto pedaggico da escolaA escola como cenrio real da reforma educacionalNovas orientaes para o ensinoConhecimentos, competncias, disciplinas e seus conceitos estruturadoresA articulao entre as reasA articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias 21O trabalho interdisciplinar e contextualizadoOs conceitos estruturadores da reaO significado das competncias da reaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias geraisCritrios para a organizao dos contedos programticos no mbito

das disciplinas que compem a reaBibliografia

Filosofia 41Os conceitos estruturadores da FilosofiaO significado das competncias especficas da FilosofiaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da FilosofiaSugestes de organizao de eixos temticos em FilosofiaBibliografia

Geografia 55Os conceitos estruturadores da GeografiaO significado das competncias especficas da GeografiaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da GeografiaSugestes de organizao de eixos temticos em GeografiaBibliografia

Sumrio

Histria 69Os conceitos estruturadores da HistriaO significado das competncias especficas da HistriaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da HistriaSugestes de organizao de eixos temticos em HistriaBibliografia

Sociologia 87Os conceitos estruturadores da SociologiaO significado das competncias especficas da SociologiaA articulao dos conceitos estruturadores com as competncias

especficas da SociologiaSugestes de organizao de eixos temticos em SociologiaBibliografia

Formao profissional permanente dos professores 99A escola como espao de formao docenteAs prticas do professor em permanente formao

A reformulao do ensino mdioe as reas do conhecimento

Este texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do

ensino mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao

profissional permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do

aprendizado, nos diferentes contextos e condies de trabalho das escolas

brasileiras, de forma a responder s transformaes sociais e culturais da

sociedade contempornea, levando em conta as leis e diretrizes que redirecionam

a educao bsica. Procura estabelecer um dilogo direto com professores e

demais educadores que atuam na escola, reconhecendo seu papel central e

insubstituvel na conduo e no aperfeioamento da educao bsica. Sem

pretenso normativa e de forma complementar aos Parmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio, as orientaes educacionais aqui apresentadas

tm em vista a escola em sua totalidade, ainda que este volume se concentre nas

disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.

Buscando contribuir para a implementao das reformas educacionais, definidas

pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e regulamentadas por

Diretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente publicao tem como meta,

entre seus objetivos centrais, facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos

desta rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao entre os conceitos

estruturadores e as competncias gerais que se desejam promover e apresenta um

conjunto de sugestes que, coerentes com aquela articulao, prope temas do ensino

disciplinar na rea. Alm de abrir um dilogo sobre o projeto pedaggico escolar e

de apoiar o professor das disciplinas em seu trabalho, o texto traz elementos para a

continuidade da formao profissional docente na escola.

A natureza do ensino mdio e as razes da reformaA reformulao do ensino mdio no Brasil , estabelecida pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em

81998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros

Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de

atualizao da educao brasileira, tanto para impulsionar uma demo-

cratizao social e cultural mais efetiva, pela ampliao da parcela da

juventude brasileira que completa a educao bsica, como para responder a

desafios impostos por processos globais, que tm excludo da vida econmica

os trabalhadores no qualificados, por causa da formao exigida de todos os

partcipes do sistema de produo e de servios.

A expanso do ensino mdio brasileiro, que cresce exponencialmente, outra

razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda transformaes de

qualidade, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual, diferente

daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A

idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o

ensino mdio como a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao

estudantil e no mais somente como etapa preparatria de outra etapa escolar

ou do exerccio profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pr em

prtica propostas que superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado

em termos de duas principais tradies formativas: a pr-universitria e a

profissionalizante.

Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem-se

caracterizado por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus

objetivos educacionais se expressavam e, usualmente, ainda se expressam

em termos de listas de tpicos, dos quais a escola mdia deveria tratar, a partir

da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e

suficiente para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitvel

que s em uma etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de

fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prtico. Por isso, essa natureza

estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas hoje

inaceitvel.

Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era, ou

, caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados

por vezes a algumas disciplinas gerais, mas sobretudo voltados a atividades

produtivas ou de servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo

pela qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especializao

de carter tcnico, em detrimento de uma formao mais geral, ou seja,

promoviam-se competncias especficas dissociadas de uma formao cultural

mais ampla. importante que continuem existindo e se disseminem escolas que

promovam especial izao prof iss ional em nvel mdio, mas que essa

especializao no comprometa uma formao geral para a vida pessoal e

cultural, em qualquer tipo de atividade.

O novo ensino mdio, nos termos da le i , de sua regulamentao e

encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o

ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir neces-

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sariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de

suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania

e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos

estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

As transformaes de carter econmico, social ou cultural, no Brasil e no

mundo, que levaram modificao dessa escola, no tornaram o conhecimento

humano menos disciplinar em nenhuma das trs reas em que se decidiu

organizar o novo ensino mdio, ou seja, na de Cincias da Natureza e da

Matemtica, na de Cincias Humanas e na de Linguagens e Cdigos. Essas

reas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas no as diluem nem

as eliminam. No entanto, a inteno de completar uma formao geral nessa

escola implica uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das

reas, que no compatvel com um trabalho solitrio, definido indepen-

dentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino

de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os

saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. No havendo necessariamente

essa outra etapa, a articulao e o sentido devem ser garantidos j no ensino

mdio.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar

smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de to

rpidas transformaes e de to difceis contradies, significa saber se

informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar

problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica

e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente,

adquirir uma atitude de permanente aprendizado.

Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis,

ou seja, condies efetivas para que os alunos possam comunicar-se e

argumentar, deparar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los,

participar de um convvio social que lhes d oportunidade de se realizarem

como c idados , fazerem escolhas e proposies , tomarem gosto pelo

conhecimento, aprenderem a aprender.

Diferentemente das caractersticas necessrias para a nova escola, esboadas

anteriormente, nossa tradio escolar tem sido, de um lado, a de compartimentar

disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, no referidas

a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos alunos,

em funo dos mtodos adotados e tambm da prpria configurao fsica dos

espaos e condies de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participao

do aluno ou mesmo do professor na definio das atividades formativas. As

perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos no tm feito parte das

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preocupaes escolares, assim como as questes e problemas da comunidade,

da cidade, do pas ou do mundo s tm recebido ateno marginal no ensino

mdio que, tambm por isso, precisaria ser reformulado.

Esta falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se

reflete nos projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados e

raramente explicitados, como objeto de reflexo consciente da comunidade

escolar. Quando essa reflexo ocorre, cada professor conhece por que razes

a escola optou por promover quais atividades para os alunos, em funo do

desenvolvimento de que competncias, em nome de que prioridades os

recursos materiais foram utilizados e a carga horria foi distribuda e,

sobretudo, qual sentido e relevncia tem seu trabalho, em sua disciplina, para

se alcanarem as metas formativas gerais definidas para os alunos da escola.

Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado, no sentido

de promover no conjunto dos alunos as qualificaes humanas pretendidas

pelo novo ensino mdio.

Como rever o projeto pedaggico da escola

Independentemente das reformas a implementar em decorrncia da nova

legislao, outras transformaes esto ocorrendo na quase totalidade das

escolas, como resultado de processos sociais e culturais mais amplos. Quem vive

o cotidiano escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus

currculos estritamente disciplinares, revelam-se cada vez menos adequados,

com reflexos no aprendizado e no prprio convvio, mudanas que a escola nem

sempre consegue administrar ou sabe como tratar. Por isso, a transformao de

qualidade que se procura promover na formao dos jovens ir conviver com

outras modificaes, quantitativas e qualitativas, que precisam ser consideradas

e compreendidas.

Talvez a mais importante transformao pela qual tem passado a escola

brasileira sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j

ultrapassou cinqenta milhes de matrculas, das quais cerca de dez milhes

no ensino mdio, que dobrou de tamanho em uma dcada. Por conta desse

processo, boa parte dos alunos desse ensino mdio vem de famlias em que

poucos completaram sua educao fundamental, ou seja, a escola precisa se

preparar para receber adequadamente um contingente realmente novo de

estudantes.

Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a

escola regular de ensino mdio estavam ali de passagem para o ensino superior.

Essa parcela corresponde, na atualidade, a no mais do que um em cada quatro

alunos, frao fcil de calcular, quando se compara o nmero de matrculas em

todo o ensino superior cerca de dois e meio milhes com as de cerca de dez

milhes de matrculas no ensino mdio. Assim, mais freqentemente, a

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perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola obter qualificao

mais ampla para a vida e para o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica

e imediatamente depois. Isso exige a reviso de uma escola que era sobretudo

preparatria para a educao superior.

Adequar a escola para receber seu pblico atual torn-la capaz de

promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para

a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade

de seus alunos e alunas, fato que conduz necessidade de se rever o projeto

pedaggico de muitas escolas que no se renovam h dcadas, tendo sido

criadas em outras circunstncias, para outro pblico e para um mundo

diferente do de nossos dias.

Com essa perspectiva, preciso identificar os pontos de partida para construir

essa nova escola, e reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao,

para aprender a contorn-los ou para super-los. Um ponto de partida a

conscincia crescente da importncia da educao, que tem resultado em

permanente crescimento quantitativo, de forma que no mais ser preciso trazer

o povo para a escola, mas sim adequar a escola a esse povo. A rede escolar

existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda insuficientes, tambm

certamente constitui outro ponto de partida.

Esses bons pontos de partida, no entanto, esto cercados de obstculos

difceis, como a tradio de ensino estritamente disciplinar do ensino mdio, de

transmisso de informaes desprovidas de contexto, ou de resoluo de

exerccios padronizados, heranas do ensino conduzido em funo de exames

de ingresso no ensino superior. Outro obstculo a expectativa dos alunos,

quando no de suas famlias e das prprias instituies escolares, de que os

agentes no processo educacional sejam os professores, transmissores de

conhecimento, de que os alunos sejam os pacientes, receptores, e de que escola

seja simplesmente o local em que ocorre essa transmisso. Essas expectativas

equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em

desinteresse, em baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual

os alunos ou seus pais consideram os professores fracos ou desinteressados, no

qual professores pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola em

que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convvio do lugar apatia,

tenso, displ icncia ou violncia , em propores que var iam com as

circunstncias.

Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento de

estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova

escola de nvel mdio que no h de ser mais um prdio, com professores

agentes e com alunos pacientes, mas um projeto de realizao humana, recproca

e dinmica, de alunos e professores, em que o aprendizado esteja prximo das

questes reais, apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias

econmicas, sociais e ambientais. Mais do que tudo, quando fundada numa

prtica mais solidria, essa nova escola estar atenta s perspectivas de vida de

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seus partcipes, ao desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas

habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.

A escola como cenrio real da reforma educacional

As reformas educacionais tiveram incio h pouco mais de meia dcada e

pode ser que leve mais uma dcada para promover as transformaes

pretendidas, em escala nacional. Mas j se percebem experincias importantes

em muitas escolas brasileiras, que desenvolvem novos projetos pedaggicos e

novas prticas educacionais, nas quais leituras, investigaes, discusses e

projetos, realizados por alunos, superam ou complementam a didtica da

transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas prticas, usualmente, so

resultado de um trabalho de toda a comunidade, em cooperao com a direo

escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo de escola.

As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos

e bem-sucedidos paradigmas educacionais, no so necessariamente as mais

ricas ou mais bem equipadas. O que as distingue a sintonia entre professores,

alunos e sua comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes

conjuntos de alunos, como a orientao profissional para alguns, o preparo pr-

universitrio para outros, e a realizao cultural e social, feita no prprio

convvio escolar, e no adiada para um futuro distante.

Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas

escolas associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades

complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena

da comunidade tem sido essencial, pela participao em conselhos, em parcerias

com diferentes organizaes da sociedade civil e pelo uso de outros espaos e

equipamentos sociais alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida,

freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando

seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los.

Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do

que os do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos

disciplinares padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques;

agora se deseja promover competncias gerais, que articulem conhecimentos

disciplinares ou no. Essas competncias dependem da compreenso de

processos e do desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas, e estas

devem, por sua vez, ser tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de

interesses, e no como listas de saberes oficiais.

Ao lidar com as Cincias Humanas, este volume estar enfatizando propostas

re lat ivas s disc ipl inas dessa rea , mas grande parte das anl ises e

recomendaes envolvem todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo

o trabalho das disciplinas e mesmo aquele que deve ser conduzido estritamente

por professores. Por exemplo, especialmente para jovens, cujas famlias estejam

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marginalizadas economicamente ou apartadas de participao social, a escola

de ensino mdio pode constituir uma oportunidade nica de orientao para a

vida comunitria e poltica, econmica e financeira, cultural e desportiva.

Boa parte desses temas e atividades no eram reconhecidos como funes da

escola, no tempo em que ela s atendia a um pblico que, por meios e iniciativas

prprios, se informava desses assuntos fora do ambiente escolar. Mesmo hoje,

esses outros papis da escola sociais, cvicos e comunitrios podem ser

essenciais para algumas escolas, mas menos relevantes para outras. preciso,

enfim, considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas

disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes, at porque esse tipo de

aprendizado no se desenvolve necessariamente assistindo a aulas, mas

sobretudo em outras prticas. O que motiva essas sugestes lembrar a primeira

finalidade da educao bsica, de acordo com o artigo 22 da LDBEN 96, a

formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania... e, diante da obrigao

do cumprimento dessa finalidade, o educador no tem direito de ignorar a

condio extra-escolar do educando.

A disseminao de um conceito mais generoso de educao depende de

toda a sociedade, e no s de medidas oficiais.

Constitui um alento perceber que muitas escolas brasileiras j esto realizando

esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem promover todos os

seus alunos e no selecionar alguns; que devem emancip-los para a participao

e no domestic-los para a obedincia; que devem valoriz-los em suas

diferenas individuais e no nivel-los por baixo ou pela mdia. Parte do que

foi sintetizado acima e tambm do que ser exposto a seguir resume um

aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem

esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer, de como criar o novo.

Novas orientaes para o ensinoNo sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses

educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino mdio,

adiantando elementos que ainda no estavam explicitados, este volume dedicado

especialmente s Cincias Humanas procura trazer elementos de utilidade para

o professor de cada disciplina, na articulao entre competncias e conceitos da

qual emergem sugestes temticas que sejam facilitadoras para a construo

dos processos de ensino e de aprendizagem.

No mbito de cada disciplina, os conceitos estruturadores com os quais se

pode organizar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares

da Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia, com competncias e habilidades,

no sentido em que esses termos so utilizados nos PCN do Ensino Mdio ou no

Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Dessa forma, cada disciplina

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apresenta um conjunto de concei tos es truturadores ar t iculados com

conhecimentos, que no so s tpicos disciplinares nem s competncias gerais

ou habilidades, mas sugestes de snteses de ambas as intenes formativas. Ao

se apresentarem dessa forma, esses conceitos estruturadores do ensino

disciplinar e de seu aprendizado no mais se restringem, de fato, ao que

tradicionalmente se considera responsabilidade de uma nica disciplina, pois

incorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea e s das

demais reas, o que implica modificaes em procedimentos e mtodos, que j

sinalizam na direo de uma nova atitude da escola e do professor.

As sugestes temticas que sero apresentadas derivadas que so dos

conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para a rea em geral e

para cada disciplina que a compe em particular no devem ser entendidas

como listas de tpicos que possam ser tomadas por um currculo mnimo, porque

simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma viso ampla

do trabalho em cada disciplina. Sob tal perspectiva, o aprendizado conduzido

de forma que os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no

se separam do domnio das linguagens de utilidade mais geral, assim como os

saberes prticos no se apartam de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos

e estticos, ou seja, esto tambm associados a vises de mundo. Nessa proposta,

portanto, os conceitos, as competncias e os conhecimentos so desenvolvidos

em conjunto e se reforam reciprocamente.

Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia

brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na

organizao de novas prticas. Por isso, as sugestes de temticas derivadas

dos conceitos estruturadores e das competncias, que se pretende que os

educandos venham a construir/desenvolver em cada disciplina, no devem ser

burocraticamente divididas ao longo de um dado ano letivo, e sim ampliadas

e/ou reduzidas de acordo com as necessidades locais de cada escola, bem como

de acordo com as normas institucionais que regulamentam cada sistema de

ensino. Assim, o nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente

no interior de redes pblicas e privadas de ensino, exige correspondente

adequao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. Importa lembrar,

no entanto, que possveis redues, mesmo que no desejveis, demandam

critrios que preservem aspectos disciplinares essenciais, tanto quanto no

descartem as competncias e conceitos estruturadores centrais.

Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao

do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada

disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam

independentes do tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das

outras duas reas, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula

o trabalho das disciplinas, no sentido de promoverem competncias. As

linguagens, as cincias e as humanidades continuam sendo disciplinares, mas

preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo,

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cultura geral e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto,

conhecimentos e competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade

surge do contexto e depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o

conhecimento; pelo contrrio, s se funda sobre ele e se desenvolve com ele.

Conhecimentos, competncias,disciplinas e seus conceitos estruturadores

O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou

aparentes entre conhecimentos e competncias.

Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares,

quando estes se compem de conhecimentos e competncias, vale lembrar que

as prprias formas de organizao do conhecimento as disciplinas tm

passado por contnuos rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos

campos da cultura so resultados de processos de sistematizao recentes de

conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em outra pocas,

estavam dispersos em distintas especialidades.

A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas um exemplo de

como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes

absolutas, pois h mesmo aspectos comuns da geografia e da sociologia, ou

tambm da histria e da antropologia, tanto da perspectiva conceitual e/ou

temtica quanto de instrumentos analticos. A filosofia partilha alguns de seus

temas centrais com diferentes disciplinas das cincias humanas e com outras

das cincias da natureza. As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm

seus recortes temticos e disciplinares em permanente transformao, alm do

que, em um mesmo local e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo

divergentes sobre quais so seus temas centrais de aprendizado e sobre as forma

mais recomendveis para seu ensino.

Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria

nenhum interesse em redefini-las ou fundi-las para objetivos educacionais.

preciso reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo,

orientar e organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na

especificidade de seu ensino, possa desenvolver competncias gerais. H nisso

uma contradio aparente, que preciso discutir, pois especfico e geral so

adjetivos que se contrapem, dando a impresso de que o ensino de cada

disciplina no possa servir aos objetivos gerais da educao pretendida.

H habilidades e competncias cujo desenvolvimento no se restringe a

qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implica um domnio conceitual e

prtico, para alm de temas e de disciplinas. A prpria competncia de dar

contexto social e histrico a um conhecimento cientfico um exemplo que no

est restrito a nenhuma disciplina ou rea em particular. O que preciso

compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio

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dessas competncias e dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que

com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um

currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes

disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas

integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra

via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas

mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e

competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua

contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com

vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim,

o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas tambm diversos no

implica a inexistncia de trabalho interdisciplinar, desde que competncias e

habilidades sejam permanentemente mobilizadas no mbito de uma prtica

docente, como dissemos acima, centrada na associao ensinopesquisa.

No h receita nem definio nica ou universal para as competncias, que

so qualificaes humanas amplas, mltiplas e que no se excluem entre si. Por

exemplo, os PCN para o Ensino Mdio explicitam trs conjuntos de competncias:

o de comunicar e representar, o de investigar e compreender, assim como o de

contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma

semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aponta

cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas at

representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles sociais,

naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais;

construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias.

Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente,

aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies,

fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de

diferentes meios de comunicao, so competncias gerais que fazem parte dos

recursos de todas as disciplinas, e que, por isso, devem se desenvolver no

aprendizado de cada uma delas. Assim, lado a lado com o aprendizado de

competncias, que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como

compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos, assim como interpretar

manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas competncias

aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas e qualitativas,

em termos prticos, ticos e estticos, equacionar e enfrentar problemas pessoais

ou coletivos, participar socialmente, de forma solidria, ser capaz de elaborar

crticas ou propostas.

Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras

mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em

doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. H outras

qualidades como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e

atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao

que so valores humanos amplos sem qualquer especificidade disciplinar e que,

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portanto, devem estar integradas a todas as prticas educativas. Mas isso s acontece

se a formao for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de

aprendizado. Aprende a comunicar, quem se comunica; a argumentar, quem

argumenta; a resolver problemas reais, quem os resolve; e a participar de um

convvio social, quem tem essa oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo

isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas

prticas de cada classe e de cada professor.

Por essa razo, quando forem trabalhadas as vrias disciplinas da rea de

conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no mbito da

rea e das disciplinas, sero apresentados conceitos estruturadores do ensino

dessa rea, assim como das disciplinas que a compem, com vistas a facilitar

uma organizao do aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa

anteriormente. A partir da, apresentaremos algumas sugestes de organizao

temtica. claro que os conceitos estruturadores, assim como as sugestes

temticas, que sero apresentados no so a nica forma possvel de organizao,

podendo e devendo, portanto, ser modificados de acordo com o ritmo e as

caractersticas da escola ou da turma. So, enfim, sugestes de trabalho, e no

modelos fechados. No entanto, a adoo dessas sugestes, ou outras equivalentes

do mesmo ponto de vista terico-metodolgico, permitem no apenas uma

organizao disciplinar do aprendizado mas tambm do margem a alternativas

de organizao do aprendizado na rea e no conjunto das reas. No mbito

escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para uma melhor

estruturao do projeto pedaggico de escola.

A articulao entre as reas

A articulao inter-reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico

da escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente

caso, pressupe a composio de um aprendizado de conhecimentos disciplinares

com o desenvolvimento de competncias gerais. S em parte essa integrao de

metas formativas pode ser realizada por projetos concentrados em determinados

perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins.

Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo

cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento

humano dos alunos (centrado no desenvolvimento de competncias e

habilidades) e tambm dos professores.

De forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos

devem tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como

disciplinas da rea cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tambm

desenvolver o domnio de linguagens. Explicitamente, disciplinas da rea de

linguagens e cdigos e da rea de cincias da natureza e matemtica devem

tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e culturais e, vice-versa, as

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cincias humanas devem tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e

das linguagens. No se trata de descaracterizar as disciplinas, confundindo-as

todas em prticas comuns ou indistintas; o que interessa promover uma ao

concentrada do seu conjunto e tambm de cada uma delas, a servio do

desenvolvimento de competncias gerais que dependem do conhecimento

disciplinar e, portanto, do domnio de seus conceitos estruturadores.

As sugestes que apresentaremos visam indicar a possibilidade de que uma

disciplina da rea venha a tratar, com contexto e interdisciplinaridade via

mobilizao de conceitos e competncias, de um tema que lhe prprio, sem a

necessidade de que, no mesmo perodo, outras disciplinas estejam tratando dos

mesmos temas. Isso no significa que projetos integradores coletivos no possam

ser desenvolvidos nem que cada professor deva ser deixado isolado, na procura

e no desenvolvimento de temas especficos de sua disciplina. Alm do esforo

de qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais desen-

volvimentos, importante uma at i tude colet iva dos professores e da

comunidade, estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar

e desenvolver um projeto pedaggico da escola no qual os objetivos educacionais,

entre os quais o de promoo de competncias humanas mais amplas, estejam

traduzidos em prticas formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto.

Um dos domnios dessa articulao o que se d entre diferentes reas do

conhecimento. O outro domnio o da articulao no interior de cada rea.

A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as

disciplinas de uma mesma rea do que entre as de reas diferentes, pois h

elementos de identidade e proximidade no interior de cada rea. H conceitos

estruturadores comuns decorrentes disso, como as diferentes noes de cultura

nas Cincias Humanas. H, ainda, procedimentos comuns, como as tcnicas de

entrevistas e levantamento de dados e informaes de algumas das cincias

humanas, e h aspectos metodolgicos comuns, como as atividades de anlise e

interpretao geral de fenmenos sociais.

A despeito de todas essas convergncias para se compor um programa de

trabalho articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser

transpostos. Primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as

disciplinas da rea. Em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as

pontes e o trnsito entre as disciplinas, que nem sempre interligaro da mesma

forma todas essas disciplinas. Finalmente, preciso identificar, analisar e

desfazer falsas semelhanas, traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo

objeto ou distinguir linguagens iguais usadas para identificar conceitos

diferentes. Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e

divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos

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comuns e, com esse conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de

seu conjunto.

Tal articulao intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um

produto novo, a ser apresentado escola, pois, sob certos aspectos, uma dvida

antiga que se tem com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com

a apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre

vrias das disciplinas.

Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto

de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria e pelo estudo

da linguagem especfica com que tais reas de conhecimento a definem. Ela vai

estar presente nas questes de afirmao e auto-estima do jovem estudante, no

estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares,

musicais ou religiosas, nas questes de identidade nacional diante da

globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um entendimento

entre professores de uma mesma escola, poderia promover um reforo recproco

no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea.

Tambm por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria,

Sociologia e Filosofia podem desenvolver um tratamento articulado da questo

das disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese, a

partir do estudo de diferentes temticas e no necessariamente de um tema

comum, visto que o estudo de diferentes temas podem gerar anlises

relacionadas s questes citadas acima. Ao serem revistas as razes de nossa

sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se

compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria

das idias polticas, possvel desenvolver instrumentos que permitam aos

estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial,

neste mundo em que Internet, cereais transgnicos e veculos informatizados

convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com a extremada

pobreza qual esto relegadas partes significativas das populaes africanas, a

reestruturao do Leste Europeu, os conf l i tos do Oriente Mdio etc .

Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova

economia pode ser parte de um mesmo estudo, que permitiria formular

hipteses, propostas e alternativas de soluo, em torno da possibilidade de se

superar a excluso social e econmica, dominante em grande parte do mundo.

So incontveis as propostas de articulao no interior de cada rea ou de

cruzamento de fronteiras entre as trs reas, a servio do desenvolvimento de

competncias mais gerais. Os exemplos citados aqui so apenas uma pequena

amostra de que possvel construir essa articulao, que s uma das dimenses

em que preciso atuar, para subsidiar a reforma educacional, iniciada h alguns

anos, e que ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade

das escolas brasileiras. O trabalho apresentado a seguir com sugestes de

possveis organizaes curriculares e temticas em cada disciplina pode

auxiliar a dar passos significativos nessa direo.

A rea de Cincias Humanase suas Tecnologias

O trabalho interdisciplinar e contextualizadoAntes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos estruturadores

da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como da articulao desses

conceitos com as competncias gerais da referida rea, importante esclarecermos,

ainda que de forma sinttica, algumas questes que consideramos fundamentais

para a compreenso da conceituao de interdisciplinaridade de que faremos uso

neste documento.

Entendemos que o esclarecimento sobre as questes terico-metodolgicas

relacionadas conceituao de interdisciplinaridade deve ser processado antes de

se definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. comum o equvoco

que deixa de lado tal discusso sob a alegao de que temos que ir direto prtica.

Tal condio inexiste, uma vez que toda e qualquer prtica antecedida por um

pensar e planejar sobre o que se pretende realizar.

Esse alerta importante para que no enveredemos por propostas supostamente

interdisciplinares que, na realidade, costumam apenas integrar diferentes disciplinas

no mbito de algum projeto curricular. Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir

associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescind-

vel , deve buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente

dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de

determinada unidade escolar devem comungar de uma prtica docente comum voltada

para a construo de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos

educandos. Em nossa proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho

permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades,

apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas

em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretaes sobre os temas/

assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do unidade

22

ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das mesmas em torno de

temas supostamente comuns a todas elas.

Outro aspecto a ser lembrado que, sob tal perspectiva, o trabalho docente deve

fazer com que as chamadas aulas meramente discursivas ou expositivas se

tornem coadjuvantes e secundrias em relao s posturas de mediao que o

educador deve assumir em relao aos trabalhos realizados pelos educandos

(individualmente, em grupos ou coletivamente). O subproduto natural dessa opo

ser a reduo drstica dos chamados contedos programticos, que no podem ser

vistos como um fim em si, mas apenas como meios para que os educandos construam

conhecimentos. Afinal, no se deve pretender formar jovens historiadores; jovens

gegrafos; jovens filsofos; jovens socilogos etc., na escola de Ensino Mdio.

No so essas as finalidades desse segmento de ensino.

Ter discernimento para perceber as fronteiras existentes entre os chamados

conhecimentos e saberes acadmicos e os conhecimentos e saberes escolares

, portanto, um pressuposto fundamental e uma competncia profissional

que necessita ser desenvolvida e aplicada no fazer didtico e pedaggico de

nossos educadores.

Alm disso, tambm devemos deter nossa ateno em um outro aspecto: a

contextualizao. A tradio existente, seno em todas mas ao menos na maioria

das propostas de trabalho que envolvem as disciplinas da rea de Cincias Humanas

e suas Tecnologias, costuma vincular a noo de contexto condio de conjunto de

aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de pano de fundo ou cenrio

no qual se desdobram os acontecimentos sociais apresentados como relevantes por

essa mesma tradio. No entanto, quando aqui nos referimos noo de

contextualizao como parte necessria da prtica docente comum, que alicera um

trabalho efetivamente interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direo,

qual seja, a da significao dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos,

no mbito do viver em sociedade amplo e particular dos mesmos.

Nesse sentido, a noo de contextualizao deixa de ser ditada por tradies

externas e mesmo estranhas aos educandos e passa a ser compreendida como a soma

de espaos de vivncias sociais diretas e indiretas, nas quais os educandos identificam

e constroem/reconstroem conhecimentos a partir da mobilizao de conceitos,

competncias e habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina

escolar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero motivo de estudo e

estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficam

sujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem

supostas escalas de rigor analtico aos conhecimentos construdos/reconstrudos

pelos educandos no fazer cotidiano das atividades escolares.

Para que a contextualizao seja de fato alcanada, devemos nos desvencilhar

das amarras ditadas pela tradio e repensar as noes de contedo curricular.

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Para alm simplesmente dos contedos programticos, que se traduzem quase

sempre pelos temas e assuntos existentes em um dado programa escolar, devemos

lembrar que contedo curricular todo e qualquer aspecto e/ou varivel que de

alguma maneira interfere na construo de conhecimentos por parte dos educandos.

Assim, se temos como certo que os conceitos de determinada disciplina, os materiais

utilizados em sala de aula, as atividades propostas para os educandos, os

procedimentos utilizados, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas

e/ou mobilizadas, alm dos prprios temas e assuntos selecionados, entre outros,

so aspectos e/ou variveis que interferem na construo/reconstruo de

conhecimentos por parte dos educandos, todos esses elementos devem ser

considerados como sendo contedo curricular, e no nos limitarmos, como

dissemos acima, a acreditar que apenas os ditos contedos programticos que

merecem tal definio.

Assim, uma prtica docente centrada no desenvolvimento de competncias e

habilidades e na realizao de atividades escolares significativas e contextualizadas

que mobilizem e auxiliem na construo/reconstruo de diferentes conhecimentos

por parte dos educandos, no mbito dos trabalhos de uma dada disciplina associa-se,

necessariamente, a uma nova postura do educador. Uma postura centrada na

mediao dos processos de construo/reconstruo dos conhecimentos escolares

por parte dos educandos, e no na condio de mero retransmissor desses

conhecimentos para os mesmos.

Se tais premissas forem desenvolvidas e praticadas por educadores de diferentes

disciplinas concomitantemente, inclusive no que se refere prtica de processos de

avaliao centrados na observao do desenvolvimento dos educandos em relao

s competncias, habilidades e conceitos que estes mobilizam, constroem e

reconstroem ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem, a teremos um

trabalho efetivamente interdisciplinar, independentemente do fato de disciplinas

diversas trabalharem com temas/assuntos diferenciados entre si. Isso porque teremos

diferentes disciplinas contribuindo, cada qual no mbito dos objetos de estudos,

conceitos, procedimentos, competncias e habilidades que lhes so prprios, para

que os educandos construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia

intelectual. A ao conjugada e planejada de diferentes disciplinas em tal direo

somente ocorre pela comunho de prticas e no de temas. Vem da que a primeira

situao cria uma perspectiva de trabalho interdisciplinar, enquanto a segunda

confere aos trabalhos escolares to somente um carter integrador numa perspectiva

multidisciplinar. Uma perspectiva que, como j dissemos, pode ser facilitadora para

que algumas questes relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem

venham a ser equacionadas, mas que no se constitui, por si s, em uma prtica

escolar, docente e curricular efetivamente interdisciplinar.

Mais adiante, retomaremos as questes sobre as quais acabamos de nos deter.

Antes, porm, vejamos quais so os conceitos que estruturam a rea de Cincias

Humanas e suas Tecnologias e de que maneira esses conceitos se articulam com as

competncias gerais da rea.

24

Os conceitos estruturadores da rea

Em termos gerais, o que um conceito? A pergunta em si pode nos revelar

muitas e complexas respostas, mas fiquemos com uma das possibilidades, aquela

que nos diz que um conceito a representao das caractersticas gerais de

determinado objeto pelo pensamento. Nesse sentido, conceituar significa a ao

de formular uma idia que permita, por meio de palavras, estabelecer uma

definio, uma caracterizao do objeto a ser conceituado. Tal condio implica

reconhecer que um conceito no o real em si, e sim uma representao desse real,

construda por meio do intelecto humano.

Dessa forma, o conceito construdo pelo intelecto com base na anlise que

realizamos da realidade. Sua finalidade maior , digamos, servir de ferramenta

intelectual que possa ser reutilizada para que novas anlises sejam processadas.

No entanto, nem toda anlise gera novos conceitos, na medida em que muitas

das atividades analticas lanam mo de conceitos j construdos e que, como j

dissemos, so reutilizados para que o percurso humano de construo/

reconstruo de conhecimentos seja ampliado em escalas cada vez mais

complexas e abrangentes.

Embora, em termos gerais, esses aspectos amplos presentes na construo de

conceitos possam ser identificados em diferentes reas de conhecimento, cada

uma dessas reas bem como as disciplinas que as compem apresentam quadros

conceituais que lhes conferem identidade e as caracterizam de modo a que se

consiga diferenciar umas das outras. Assim, para que possamos identificar as

peculiaridades conceituais de diferentes reas, e tambm de diferentes

disciplinas, necessrio identificarmos, mesmo que de forma parcial e, portanto,

incompleta, os aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de conhecimento

dessas reas e disciplinas.

Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de

Cincias Humanas, tem por objeto amplo o estudo das aes humanas no mbito

das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos,

segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes

elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada momento,

se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou

coletivos.

Dessa forma, reafirmamos que, quando falamos em conceitos estruturadores

de uma determinada rea, estamos nos referindo aos conjuntos de repre-

sentaes do real que caracterizam, em termos bsicos, determinada rea e a

diferencia de outras. E para que possamos identificar quais conceitos so

estruturadores de uma dada rea, necessrio, como fizemos acima, estabelecer

qual o seu objeto central. Dele derivam as demarcaes que iro nos fornecer

as referncias para determinar, ainda que de forma incompleta, os pilares

conceituais de uma rea.

No entanto, convm lembrar que uma rea de conhecimento s pode ser

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caracterizada a partir das partes que a compem, em um processo de anlise

que, ao desmontar o objeto central da rea, nos conduz percepo de outros

objetos que caracterizam os segmentos da rea. Tais segmentos so as disciplinas,

com seus objetos prprios, que trazem em seu bojo aspectos que formam a rea

como um todo.

Por causa dessa condio, os conceitos estruturadores de uma rea esto

presentes de forma transversal, portanto, de maneira explcita e/ou implcita, em

todas as disciplinas que a compe, embora no mbito de cada disciplina possam

ser percebidos conceitos mais particulares, que no fazem parte das representaes

do real presentes em outras disciplinas da mesma rea. Assim, demarcar os

conceitos estruturadores de uma rea implica identificar quais representaes do

real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que

podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de anlise que

envolvem os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo

que no sejam particulares a nenhuma delas.

A identificao desses conceitos gerais, no entanto, no significa afirmar que

determinados conceitos no possam apresentar a dupla condio de serem, ao

mesmo tempo, conceitos estruturadores gerais de uma rea e tambm assumirem

formas particulares no mbito do objeto de disciplinas especficas que compem

essa rea, tornando-se, assim, conceitos estruturadores tambm dessas disciplinas.

Tal o caso, por exemplo, do conceito de cultura: em termos gerais esse um

conceito estruturador da rea de Cincias Humanas, mas, tambm, quando

formulado de forma especfica, identificado como um conceito estruturador tanto

da disciplina Histria quanto da disciplina Sociologia.

No sentido inverso, temos conceitos que s podem ser identificados como

estruturadores de uma dada disciplina. Um exemplo dessa condio o conceito

de territrio que, embora seja utilizado por emprstimo por diferentes

disciplinas, um conceito estruturador especfico de uma disciplina em particular,

qual seja, a Geografia.

J dissemos antes que o objeto central da rea de Cincias Humanas o

estudo das aes e das elaboraes intelectuais que os seres humanos constroem

no mbito das relaes sociais que travam entre si. Tambm afirmamos que

dessa condio primeira derivam as representaes gerais do real que

caracterizam a rea de Cincias Humanas, e que, portanto, daro origem a um

conjunto de conceitos que, por permearem transversalmente todas as disciplinas

que fazem parte dessa rea, sero definidos como sendo os conceitos

estruturadores da mesma.

Observemos, ento, o seguinte: admitir que as aes e elaboraes intelectuais

humanas so construdas no mbito de relaes sociais variadas, implica reconhecer

que tais relaes se desenvolvem em escalas de similaridade e/ou igualdade e/ou

subordinao entre diferentes indivduos, tanto em termos propriamente

individuais quanto coletivos, e, tambm, que envolvem conflitos de interesses e

formas de persuaso variadas. Assim, independentemente de tais variaes, uma

26

situao geral est sempre presente nas relaes sociais: a existncia de dominao,

que por sua vez implica o exerccio de algum tipo de poder.

Devemos compreender tambm que qualquer exerccio de poder que efetiva

alguma forma de dominao no se d de maneira aleatria, e sim como parte de

um conjunto de valores, atitudes e aes, que, mesmo em estado de conflito e tenso

individual e/ou coletiva, so de alguma maneira aceitos e/ou praticados por parte

significativa dos membros de determinada comunidade e/ou sociedade. Esse

conjunto de valores, atitudes e aes compe o campo da tica dominante em uma

comunidade e/ou sociedade. Mas a tica dominante no a nica forma de

representao e justificao dos valores, atitudes e aes praticados por

determinada comunidade e/ou sociedade, j que as mesmas esto inseridas em

um universo ainda mais amplo, qual seja, o das representaes e construes da

cultura entendida aqui como sendo todas as formas de manifestao simblica e

de comunicao (como a escrita, as artes, e, em termos mais recentes, os meios de

comunicao de massa, como o rdio, a TV e a internet), bem como os hbitos e

ritos construdos/reconstrudos por determinada comunidade ou sociedade

(PCNEM, 1999, p. 301).

Dessas representaes culturais e ticas derivam diferentes formas de

aproximao e de aceitao que os seres humanos se utilizam para conseguir se

situar socialmente frente s relaes sociais amplas e/ou particulares. no mbito

desse processo que se desenvolvem os sentimentos de ser e de pertencer, traduzidos

pela identidade social que cada indivduo constri para si. Convm lembrar, no

entanto, que essa construo da identidade no est submetida apenas s escolhas

individuais, mas tambm, e talvez sobretudo, s diferentes influncias coletivas

s quais cada indivduo est submetido. De qualquer modo, essa soma de escolhas

individuais e influncias coletivas molda indivduos nicos, apesar de serem,

pertencerem e se identificarem com a cultura e a tica que prevalecem em dada

comunidade e/ou sociedade. Enfim, so sujeitos sociais semelhantes no plano

coletivo mas diferentes no plano individual.

A esses contextos construdos como desdobramentos das relaes sociais que

os seres humanos contraem entre si, no cotidiano de suas vidas em sociedade,

soma-se um outro em relao ao qual no podemos deixar de voltar nossas atenes:

o contexto da sobrevivncia fsica e material.

Sem pretendermos estabelecer escalas de subordinao, j que as relaes

sociais no derivam to somente das formas como os seres humanos buscam

satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, devemos, no entanto, perceber

que todas as sociedades humanas trazem em seu bojo essa necessidade. Dela

deriva a existncia de atividades que visam supri-la. E tais atividades, por sua

vez, implicam a realizao de alguma forma de trabalho. No importa se o

trabalho manual de um tipo mais simples, tal qual a coleta de frutos em estado

natural, ou o trabalho que envolve a aplicao ampla e/ou particular de

conhecimentos sofisticados. Essas formas de trabalho vm se juntar a outras,

nem sempre reconhecidas ou mesmo identificadas como sendo trabalho, como,

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por exemplo, o trabalho de um artista. Portanto, o trabalho, seja nas atividades

de satisfao das necessidades de sobrevivncia, seja nas atividades relacionadas

s diversas construes intelectuais e culturais, outro contexto sempre presente

nas sociedades de diferentes pocas e lugares.

Com isso completamos o quadro que nos fornece a parte mais substancial das

referncias indicativas que, a nosso ver, iro nos auxiliar a definir em termos gerais

quais contextos reais esto sempre presentes, no importa em qual sociedade.

Enfim, esse o quadro que estabelece os indicativos bsicos que em determinada

poca puderam ser agrupados para que se definisse qual o campo de anlise das

Cincias Humanas de forma geral e, por conseguinte, qual o objeto que caracteriza

essa rea de conhecimento.

J dissemos que os conceitos so representaes do real. Por isso, devemos

observar que a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,

identidade e trabalho, como contextos amplos presentes em toda e qualquer

sociedade, no implica necessariamente a conceituao dos mesmos desde o

momento em que esses contextos passaram a existir, no importa se em escalas

mais simples ou mais complexas.

A escala conceitual de tais contextos acompanha o prprio desenvolvimento

do conhecimento humano acerca do meio social e natural. Como representaes

do real que so, os conceitos foram construdos gradativamente, vindo a ser

definidos como instrumentos de anlise apenas a partir do advento da demarcao

do conhecimento humano em reas e disciplinas especficas, fato esse recente na

histria da humanidade.

Assim, a existncia de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,

identidade e trabalho foi por muito tempo um conjunto de contextos presentes

em todas as sociedades sem, no entanto, serem representados por meio de

alguma construo do inte lec to humano. Eram contextos prat icados

socialmente, embora no existissem representaes intelectuais dos mesmos com

a finalidade de servir de ferramentas intelectuais para serem aplicadas a

qualquer tipo de anlise, a fim de compreender de que maneira as sociedades

se organizam e so construdas/reconstrudas em funo das aes de diferentes

sujeitos sociais.

Foi, portanto, com desenvolvimento de conhecimentos e, posteriormente, com

o agrupamento destes em diferentes campos de saber, entre os quais aquele que

veio a ser denominado de cincias humanas, que os seres humanos lapidaram e

deram forma s representaes intelectuais a serem aplicadas nas anlises

relacionadas aos estudos sobre os meios naturais e sociais reais.

Assim, identificar o objeto que caracteriza uma rea tambm identificar as

representaes intelectuais, logo, conceituais, que derivam desse objeto e que se

fazem presentes, de forma geral, em toda e qualquer disciplina que compe essa

rea. Mas a mobilizao desses instrumentos de anlise que so os conceitos no

se faz por meio da simples aplicao mecnica dos mesmos. Complexos esquemas

de pensamento so mobilizados para aplic-los, em conjunto com conhecimentos

28

j apreendidos, em variados processos de resoluo de problemas. Esses esquemas

de pensamento so as competncias que caracterizam uma dada rea de

conhecimento. E para selecionar/formular de maneira no aleatria quais delas

assumem uma condio central, em termos de trabalho pedaggico escolar,

necessrio identificar, como fizemos, o objeto da rea, bem como seus conceitos

estruturadores.

No entanto, antes de identificar quais so as articulaes existentes entre os

conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e as

competncias centrais da mesma, da forma como esto expressas nos Parmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio/MEC, vejamos, ainda que brevemente,

qual o significado de cada uma dessas competncias.

O significado das competncias da reaAs indicaes oferecidas aqui buscam esclarecer o significado das diversas

competncias que se pretende que o educando venha desenvolver ao longo dos

processos de ensino e de aprendizagem que envolvem os trabalhos didtico-

pedaggicos das diferentes disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas e

suas Tecnologias. No item seguinte deste documento buscaremos identificar algumas

das articulaes existentes entre os conceitos estruturadores, sobre os quais

discorremos no item anterior, e as competncias gerais da rea de Cincias Humanas

e suas Tecnologias.

As competncias sobre as quais iremos nos deter agora esto agrupadas em trs

campos de competncias gerais: representao e comunicao;

investigao e compreenso;

contextualizao sociocultural.

Vejamos, portanto, quais significados podemos atribuir a cada uma das

competncias no interior de cada um dos campos citados acima.

Representao e comunicao

Esse campo de competncias relaciona-se com as linguagens, entendidas aqui

como instrumentos de produo de sentido para toda e qualquer formulao do

intelecto humano, alm de referir-se tambm s diferentes formas de acesso,

organizao e sistematizao de conhecimentos. (PCNEM, 1999, p.296).

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para

planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

Essa competncia relaciona-se diretamente com a possibilidade de que os

educandos venham a ser capazes de processar e comunicar informaes e

conhecimentos de forma ampla, alm de compreender que no h saber sem

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aplicao e transposio para situaes inditas.

Outro aspecto a ser destacado refere-se perspectiva de que os educandos venham

a ser capazes de desenvolver diferentes habilidades de comunicao (oral, escrita,

grfica, pictrica etc.). Essa competncia tambm se relaciona de maneira

fundamental para o desenvolvimento de atitudes e valores que reconheam que o

conhecimento humano no se constri pelo esforo meramente individual e isolado,

e sim pela soma, pela ao coletiva. Tal condio um fundamento bsico para que

o indivduo possa se situar socialmente, bem como valorizar suas produes e a de

outros, aspectos essenciais para a construo de sua identidade social.

Investigao e compreenso

Esse campo de competncias refere-se aos diferentes procedimentos, mtodos,

conceitos e conhecimentos que so mobilizados e/ou construdos/reconstrudos nos

variados processos de interveno no real, que so sistematizados a partir da

resoluo de problemas relacionados s anlises acerca da realidade social. (PCNEM,

1999, p.296).

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade

prpria e a dos outros.

Essa competncia refere-se s possibilidades dos educandos virem a reconhecer

e aceitar diferenas, mantendo e/ou transformando a prpria identidade, no mbito

das diferentes relaes sociais e representaes da cultura das quais so participantes

e construtores, no cotidiano do viver em sociedade geral e particular.

Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm,

como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como

orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.

Essa competncia refere-se possibilidade de que os educandos venham a

compreender que as sociedades so produtos das aes de diferentes sujeitos sociais

sendo, portanto, construdas e transformadas em razo da interveno de vrias

aes e vrios fatores. Nesse sentido, o desenvolvimento e a mobilizao desta

competncia contribuem para que seja percebida parte das diferentes formas como

as relaes sociais so construdas/reconstrudas, bem como os processos de

dominao e de relaes de poder existentes no interior das relaes sociais.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade

e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e

associ-las aos problemas que se propem resolver.

Essa competncia, que aponta para a necessidade de os educandos virem a

desenvolver capacidades relacionadas obteno e organizao de informaes

30

contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-as

resoluo de situaes-problema de natureza variada, permeia toda e qualquer

ao voltada para a anlise e a compreenso dos diferentes contextos nos quais

so construdas/reconstrudas as relaes sociais, entre os quais, a ttulo de

exemplo, podemos lembrar: as relaes de dominao, as relaes de poder e os

valores ticos e culturais presentes nas mesmas.

Contextualizao sociocultural

Esse campo de competncias refere-se diversidade e, portanto, constituio

dos diferentes significados que saberes de ordem variada podem assumir em

diversos contextos sociais. (PCNEM, 1999, p.296).

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e

das relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais,

econmicos e humanos.

Essa competncia indica que os educandos podero desenvolver conhe-

cimentos que lhes permitam perceber e compreender que as aes humanas so

construdas/reconstrudas em tempos e espaos diversos, que se manifestam no

mbito das relaes sociais de que so fruto e, ao mesmo tempo, promovem

desdobramentos variados motivados por fatores diversos, o que significa dizer

que no so condicionados de forma determinista por algum aspecto em

particular. Outra questo relacionada a essa competncia diz respeito s mltiplas

relaes que os seres humanos travam com os meios social e natural, de maneira

a definir as formas como, entre outras, as construes culturais e as relaes de

trabalho sero estabelecidas no interior de uma dada comunidade e/ou

sociedade.

Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas,

associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a

convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos

benefcios econmicos.

Essa competncia aponta para a compreenso de que as instituies sociais,

polticas e econmicas so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes

sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados, que so produto

de diferentes projetos sociais. Tal compreenso implica perceber/reconhecer que

as relaes sociais, os valores ticos, as relaes de dominao e de poder, as

representaes culturais e as formas de trabalho, que contribuem para a construo

da identidade social de um indivduo, no so imutveis ou ausentes de conflitos

nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico, que supostamente determine

as formas como diferentes sociedades se organizaram no passado ou se organizam

no presente.

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Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e

culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de

situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e

cultural.

Essa competncia aponta para a necessidade de os educandos virem a reconhecer

que so agentes e protagonistas da construo/reconstruo dos processos sociais,

e no meros espectadores passivos dos mesmos. Nesse sentido, preciso que, a partir

da problematizao de situaes novas baseadas em referncias concretas e diversas,

rompendo-se, portanto, com posturas imobilistas e/ou deterministas, os educandos

possam ser de fato agentes da construo de sua autonomia intelectual, que a

forma mais aperfeioada daquilo que o senso comum denomina de senso crtico.

Perceber-se como sujeito produtor de cultura e que atua socialmente no mbito de

relaes sociais conflitantes, portanto, diversas, e em contextos variados, como, por

exemplo, o do trabalho, um fundamento das Cincias Humanas que no pode ser

deixado de lado ao longo do percurso escolar dos educandos.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os

processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

Essa competncia aponta para a possibilidade de que os educandos venham a

ser capazes de trabalhar com diferentes interpretaes acerca de uma mesma

situao-problema, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os

sujeitos sociais que os produzem, de forma a saber: quem se apropria dos

conhecimentos. Mas como se apropriar dos conhecimentos? Quais os impactos sociais

provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos? Nesses

termos, compreender quais relaes de poder e de dominao se estabelecem no

mbito da produo e da apropriao dos conhecimentos, entre os quais os

tecnolgicos, tambm uma maneira de perceber quais padres ticos e culturais

aliceram tais relaes ou servem de justificadores para a constituio de outras,

como, por exemplo, as relaes de trabalho.

Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros

contextos relevantes para sua vida.

Essa competncia aponta para a perspectiva de que os educandos venham a se

apropriar de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao, para aplicar

na sociedade, de forma autnoma e cooperativa, os conhecimentos que construram/

reconstruram ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse processo

de transposio tanto implica protagonismo frente s relaes sociais amplas e

particulares nas quais os educandos esto imersos, quanto se constitui em

fundamento essencial que contribui para que os mesmos construam/reconstruam

suas identidades sociais.

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Ao longo das consideraes que acabamos de mostrar na seqncia da enunciao

das competncias indicadas no PCNEM para a rea de Cincias Humanas e suas

Tecnologias, apresentamos vrios destaques que indicam alguns dos conceitos

estruturadores da rea que esto explcitos na significao de cada uma dessas

competncias. Isso nos mostra, preliminarmente, que as competncias e os conceitos

guardam uma estreita relao entre si, razo pela qual, embora outras competncias

pudessem ser enunciadas para a rea, privilegiou-se parte daquelas que esto

relacionadas de forma mais ampla com o quadro conceitual que d forma e define

de maneira estrutural a rea de Cincias Humanas.

No entanto, como conceitos e competncias esto articulados entre si, e no

so, portanto, formulaes aleatrias, vamos agora nos deter um pouco sobre como

essa articulao ocorre. Tambm veremos, mais adiante, que conceitos e

competncias so uma das faces de uma moeda que inexiste sem a outra, na qual

esto os conhecimentos. Assim, no h construo/reconstruo de conhecimentos

sem a mobilizao/desenvolvimento de competncias e a construo/reconstruo

de conceitos.

A articulao dos conceitos estruturadorescom as competncias gerais

Vimos, anteriormente, que o trabalho interdisciplinar aqui proposto centra-se

no desenvolvimento de competncias e habilidades, na associao ensino-pesquisa

como prtica docente permanente e na realizao de atividades escolares

contextualizadas, que contribuam de forma efetiva para que os educandos

construam/reconstruam conhecimentos e desenvolvam autonomia intelectual.

Tambm observamos que os conceitos estruturadores da rea e as competncias

gerais da mesma guardam estreita relao entre si, particularmente graas ao fato

de que as competncias indicadas nos PCNEM no so sugestes aleatrias, e sim

derivadas dos fundamentos bsicos que caracterizam a rea de Cincias Humanas

representados por seu objeto e por seus conceitos estruturadores.

Dessa forma, pretender articular conceitos e competncias no mbito das

atividades escolares uma ao intimamente vinculada aos procedimentos que

envolvem tais atividades, visto que na interao sujeito/objeto, realizada no

mbito de atividades diversas, que as competncias e conceitos so mobilizados

e/ou construdos/reconstrudos, com a finalidade de servirem de ferramentas

intelectuais que permitam aos educandos construir/reconstruir saberes e

conhecimentos. Assim, atuar de forma intencional e permanente nesse sentido

tambm reconhecer que conceitos e competncias so parte fundamental dos

processos de construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos.

No item anterior deste documento, destacamos que diferentes conceitos

estruturadores da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias so explicitados

na significao das diversas competncias da mesma. Sinteticamente, essas

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explicitaes de conceitos estruturadores frente significao das competncias

podem ser retomadas a partir do quadro:

Processar e comunicar de forma ampla informaes econhecimentos, entendendo que no h saber semaplicao, transposio e comunicao, valorizando etrabalhando com as diferentes habilidades decomunicao (oral, escrita, grfica e pictrica).

Valorizar as produes coletivas, compreendendo que oconhecimento no se constri pelo esforo meramenteindividual e isolado.

Reconhecer e aceitar diferenas, mantendo e/outransformando a prpria identidade, percebendo-secomo sujeito social construtor da histria.

Compreender que as sociedades so produtos dasaes de diferentes sujeitos sociais, sendoconstrudas e transformadas em razo da intervenode diferentes fatores.

Obter informaes contidas em diferentes fontes eexpressas em diferentes linguagens, associando-ass solues possveis para situaes-problemadiversas.

Compreender que as aes dos sujeitos sociais sorealizadas no tempo e no espao, criando relaes edesdobramentos variados, sem determinismos.

Compreender que as instituies sociais, polticas eeconmicas so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais, emprocessos influenciados por fatores variados e a partirde diferentes projetos sociais.

Construir a autonomia intelectual (senso crtico) apartir da problematizao de situaes baseadas emreferncias concretas e diversas, rompendo comverdades absolutas ou deterministas.

Ser capaz de trabalhar com diferentes interpretaes,relacionando o desenvolvimento dos conhecimentoscom os sujeitos sociais que os produzem, de modo quese saiba quem se apropria dos conhecimentos, comoos sujeitos sociais se apropriam dos conhecimentos equais os impactos sociais provocados pelos diferentesconhecimentos produzidos pelos seres humanos.

Apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentaisde anlise e ao para aplicar na vida social osconhecimentos que construiu de forma autnoma ecooperativa (isso significa conceber as CinciasHumanas enquanto conhecimento e prtica social).

Identidade

Significao das competncias

rea de Cincias Humanas e suas TecnologiasConceitos estruturadores

explicitados

Relaes sociaisIdentidade

DominaoPoderticaCulturaTrabalho

Relaes sociaisCulturaTrabalho

Relaes sociaisDominaoPoderticaCulturaIdentidadeTrabalho

Relaes sociaisCulturaTrabalho

Relaes sociaisDominaoPoderticaCultura

Relaes sociaisDominaoPoder

Relaes sociaisCulturaIdentidade

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Os procedimentos didticos que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem,

que facilitaro a construo do encontro entre conceitos e competncias, esto

intimamente relacionados com aspectos metodolgicos que indicam os perfis de

atividades escolares que permitiro que tal encontro seja efetivado.

Para tanto, preciso relembrar o que foi dito em item anterior deste documento,

no momento em que discorremos sobre a natureza de uma prtica pedaggica

efetivamente interdisciplinar, quando nos referimos necessidade de que as aulas

ditas discursivas ou expositivas deixem de assumir o papel central que ainda

ocupam nas atuais prticas docentes. A manuteno dessas prticas deve ser em carter

de coadjuvante em relao a outras prticas, nas quais a atuao do docente se d em

funo da mediao dos processos de construo/reconstruo de conhecimentos por

parte dos educandos. Essa transformao de prticas docentes implicar a construo

de um novo papel para o educador, j que ele no mais atuar como mero retransmissor

de conhecimentos ditados pela tradio escolar.

Essa condio um pressuposto fundamental para que o espao de trabalho escolar

venha a ser ocupado pela ao efetiva dos educandos, no mbito de atividades

centradas na resoluo de problemas. Nesses termos, a prpria maneira como as

atividades so formuladas para os alunos deve passar por mudanas qualitativas. No

lugar de questes fechadas, para as quais o docente espera que os educandos

apresentem uma determinada resposta, tida supostamente como correta e, portanto,

a nica possvel para a questo apresentada, deve-se buscar a efetivao de formulaes

nas quais o prprio enunciado da questo seja um convite reflexo, instigando-se,

assim, a capacidade criadora e a curiosidade dos educandos.

Outro aspecto a ser perseguido permanentemente refere-se ao fato de que as

atividades propostas no devem visar to somente reproduzir, na forma de

interrogativas, as afirmaes contidas na fala do professor, no livro texto ou em uma

outra fonte qualquer. Tambm necessrio que as atividades sejam formuladas de

maneira a tornar significativas e, portanto contextualizadas, as situaes-problema a

serem apresentadas para os educandos, de maneira que tambm os conhecimentos a

serem construdos/reconstrudos por esses educandos ganhem significado e sejam

contextualizados em seus espaos de vivncias sociais amplas e particulares.

Atividades com esses perfis, diferentemente do caso anterior das questes fechadas,

que nada mais so do que exerccios fundamentados em uma perspectiva meramente

memorstica, permitem que os educandos venham a buscar diferentes formas de

resoluo e tambm de soluo para uma mesma situao-problema. Nesse processo,

os educandos viro a mobilizar instrumentos de anlise, conceitos, e diferentes esquemas

de pensamento, competncias, para, juntamente com conhecimentos que j possuam e

das informaes que estejam expressas nas fontes disponveis para que a atividade

proposta possa ser realizada, chegarem a uma concluso plausvel entre as muitas

possveis que so sugeridas por uma dada situao-problema.

No entanto, como a ao do docente, ao propor uma atividade para os educandos,

deve ser intencional e planejada, em se dar, portanto, ao sabor do improviso, no se

deve imaginar que os educandos iro formular ou construir por si mesmos, com base

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na mera especulao, os conceitos necessrios para servir de instrumental de anlise.

Esses conceitos, mesmo quando no nomeados de forma explcita, devem estar

presentes nas fontes que o docente apresenta para seus alunos utilizarem como base

de pesquisa para realizar um dada atividade. Vale lembrar que essas fontes devem

ser diversificadas, comportando diferentes interpretaes acerca da situao-problema

em estudo, ao mesmo tempo em que devem ser expressas em diferentes linguagens

(escrita, grfica, pictrica etc.). Essa condio, na qual toda e qualquer atividade

realizada mediante a obteno e o processamento de informaes contidas em fontes

diversas, deve ser uma prtica permanente, e no episdica em sala de aula, uma vez

que ela que nos permite explicitar a expresso mais completa daquilo que

denominamos associao ensino-pesquisa.

Nos termos at aqui colocados, podemos perceber que antecipar pr-definies de

conceitos para os educandos um obstculo de ordem semelhante quele j comentado

em relao s questes fechadas, visto que em tais situaes os educandos apenas

memorizam uma definio que invariavelmente se perder to logo a aplicao

imediata em um exerccio seja efetivada. Nesse momento, portanto, necessrio que

retomemos a relao entre conceitos estruturadores e competncias.

Ao observarmos o quadro-sntese apresentado anteriormente, podemos perceber

que, por exemplo, os conceitos de relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura,

identidade e trabalho sempre esto vinculados s situaes-problema que envolvem

a mobilizao de competncias relacionadas com a compreenso de que as instituies

sociais so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais.

claro que esses conceitos no se vinculam apenas s situaes-problema relacionadas

competncia citada, o que perceptvel por si mesmo pela observao do quadro-

sntese ao qual nos referimos. No entanto, o que nos importa aqui perceber que se os

conceitos e as competncias citadas permeiam todas as disciplinas que compem a rea

de Cincias Humanas e suas Tecnologias, as atividades escolares desenvolvidas no

mbito dessas disciplinas devero, em diferentes momentos, e no apenas em um ou

outro caso isolado, estar centradas em situaes-problema que permitam aos educandos

perceberem que, conforme afirmamos anteriormente, as relaes sociais, os valores ticos,

as relaes de dominao e de poder, as representaes culturais e as formas de trabalho,

que contribuem para a construo da identidade social de um indivduo, no so

imutveis ou ausentes de conflitos nem tampouco decorrentes de um nico fator bsico,

que supostamente determine ao modo como diferentes sociedades se organizaram no

passado ou se organizam no presente.

Para tanto, os educandos devero ser confrontados com fontes de natureza diversa,

tanto em termos de linguagem quanto de interpretao, para que de fato mobilizem

diferentes esquemas de raciocnio que lhes permitam compreender, por exemplo, como

ocorrem as relaes sociais no interior de determinada comunidade e/ou sociedade.

Nesse tipo de processo, mediado e articulado intencionalmente pelo docente, o conceito

de relaes sociais no ser construdo pela memorizao de uma definio qualquer,

e sim a partir da compreenso dos aspectos gerais da vida em sociedade, que permeiam

a existncia de todos os seres humanos.

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Atividades escolares que envolvem essa gama de situaes apresentam a

peculiaridade de serem desenvolvidas ao longo de diversas aulas. Tal condio, associada

quela sobre a qual j nos reportamos em item anterior deste documento, qual seja, a de

que os educadores necessitam perceber claramente as diferenas entre os conhecimentos

acadmicos e os conhecimentos escolares, ir nos impor uma nova questo.

As condies concretas citadas acima nos levam a perceber que se faz necessrio

reorganizar os contedos curriculares, particularmente os contedos curriculares