P.D. 1º ESO Taller inteligencia emocional - · PDF fileregular entre los 12 y los 16 años de edad (art. 22 de la ... 1º ESO 3 d) Los criterios pedagógicos para la determinación

Rocío Arquillo Rosa

Inmaculada Melgar Pernías

TALLER DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL

CURSO: 1º ESO

1 Programación didáctica de Taller de Inteligencia Emocional Curso: 1º ESO

1. INTRODUCCIÓN.

1.1. Los niveles de concreción curricular: presentación y justificación de las

programaciones didácticas.

La Educación Secundaria Obligatoria (establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación [BOE de 4-5-2006]) constituye una etapa educativa (la primera de la

Educación Secundaria) de cuatro cursos académicos de duración, que se cursarán de forma

regular entre los 12 y los 16 años de edad (art. 22 de la LOE), si bien el alumnado tendrá

derecho a permanecer escolarizado en régimen ordinario (art. 4 de la LOE), hasta el curso

académico completo en que cumpla los 18 años siempre que el equipo de evaluación

considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueda obtener el Título de Graduado

en Educación Secundaria Obligatoria.

Como sabemos, el desarrollo de esta Ley se ha establecido en su correspondiente

calendario de aplicación (Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, BOE 14-7-2006). Por lo

que se refiere a las enseñanzas mínimas, el Ministerio de Educación ha publicado sendos

reales decretos para la ESO (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria,

BOE 5-1-2007) y para el Bachillerato (Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el

que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, BOE 6-11-

2007). Se especifica, además, en el artículo 6.3 de la LOE que a estos contenidos comunes les

corresponde, en todo caso, el 55% de los horarios escolares en las comunidades autónomas

que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial, y el 65% en el caso de

aquellas que no la tengan. Así pues, corresponde a las diferentes administraciones educativas

autonómicas establecer, incorporando las enseñanzas mínimas del corpus legislativo estatal, el

currículo específico de cada etapa.

En el caso de Andalucía, la administración educativa ha publicado, en el ejercicio de

sus competencias educativas, además de una ley educativa general (la LEA), dos documentos

referidos a la ESO: el Decreto 231/2007 de 31 de julio (BOJA 8-8-2007), que establece la

ordenación y enseñanzas de la ESO, y la Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA 30-8-2007),

que desarrolla el currículo. Para el caso de Bachillerato, las referencias son el Decreto

416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas


correspondientes al Bachillerato en Andalucía, y la Orden de 5-8-2008, por la que se

desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía.

Para la atención a la diversidad, la Orden de 25-7-2008 (BOJA 22-8-2008), regula

todas aquellas medidas que pueden ofrecerse desde el centro educativo para adaptar la

enseñanza a los diversos ritmos de aprendizaje del alumnado. En ella nos hemos basado para

concretar, por ejemplo, todo lo relacionado con el Programa de Diversificación Curricular, o

la oferta de optativas que refuerzan la materia de lengua y la de matemáticas.

No obstante, son los equipos docentes de cada centro educativo- art. 17 del Real

Decreto 1631/2006 y art. 8 del Decreto 231/2007- los que deben concretar el currículo,

adaptándolo a su realidad específica. De esta forma, el art. 29 del Decreto 327/2010, indica

que “las programaciones didácticas serán elaboradas por los departamentos de coordinación

didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias”. En el siguiente nivel

de concreción curricular, será cada profesor quien, en su labor diaria y en conexión directa

con circunstancias determinadas, complete un proceso de concreción que va desde las

directrices generales marcadas por las Administraciones educativas hasta la “Programación de

Aula”, pasando por importantes etapas intermedias, como son el “Plan Anual”, el “Proyecto

Educativo de Centro”, y la “Programación Didáctica”.

El Plan de Centro está constituido (según se recoge en la LEA, art. 126 y el Decreto

327/2010, art. 22) por el Proyecto Educativo, el Reglamento de Organización y

Funcionamiento, y el Proyecto de Gestión.

El Proyecto Educativo de Centro, tal y como se recoge en el art. 23 del ya

mencionado Decreto 327/2010 “constituye las señas de identidad del instituto y expresa la

educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá

contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación”. En todo caso, el citado

proyecto educativo abordará los siguientes aspectos:

a) Objetivos que persigan la mejora del rendimiento escolar.

b) Líneas de actuación pedagógica.

c) Concreción de los contenidos curriculares y de los transversales que hacen

referencia a la educación en valores, haciendo especial hincapié en la igualdad de

género.


d) Los criterios pedagógicos para la determinación de los órganos de coordinación

docente del centro y el horario de dedicación de las personas responsables de los

mismos.

e) Los procedimientos y criterios de evaluación, promoción y titulación del

alumnado.

f) La forma de atención a la diversidad.

g) La organización de las actividades de recuperación para el alumnado con materias

pendiente de evaluación positiva.

h) El plan de orientación y acción tutorial.

i) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las

familias.

j) El plan de convivencia.

k) El plan de formación del profesorado.

l) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y

programas de intervención en el tiempo extraescolar.

m) Los criterios para la elaboración de los horarios de las enseñanzas de formación

profesional, así como los criterios para la organización curricular y la

programación de los módulos profesionales de formación en centros de trabajo y

proyectos.

n) Los procedimientos de evaluación interna.

o) Los criterios para estableces los agrupamientos del alumnado y la asignación de las

tutorías.

p) Los criterios para determinar la oferta de materias optativas y, en su caso, el

proyecto integrado.

q) Los criterios para la organización curricular y la programación de los módulos

profesionales de formación en centros de trabajo y el proyecto de cada uno, para el

caso de la formación profesional inicial.

r) Los criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas.

s) Los planes estratégico que se desarrollen.


Así, el Proyecto Educativo se concibe como un instrumento para la planificación a

medio y largo plazo que enumera y define las notas de identidad del Centro, establece el

marco de referencia global y los planteamientos educativos que lo definen, formula las

finalidades que pretende conseguir y expresa su organización interna, con el objetivo de dotar

de personalidad propia a cada instituto.

La Programación didáctica, finalmente, realizada por cada Departamento, tiene

carácter anual, y supone la concreción para un curso académico del Proyecto de materia,

creando, así, el marco de referencia más inmediato para la elaboración de las diversas

“programaciones de aula”, pues, como dice la normativa, el profesorado deberá desarrollar

su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los departamentos a los

que pertenezca. En ellas se concretan las unidades didácticas que se consideran para un

curso escolar concreto.

El Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico

de los Institutos de Educación Secundaria, en su artículo 29, indica que las Programaciones

Didácticas deben reflejar los siguientes apartados:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de

evaluación, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características

del centro y su entorno.

b) En el caso de la educación secundaria obligatoria, referencia explícita acerca de la

contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas.

c) En el caso de la formación profesional inicial, deberán incluir las competencias

profesionales, personales y sociales que hayan de adquirirse.

d) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

e) La metodología que se va a aplicar.

f) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en

consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros

para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo que

se proponen realizar por los departamentos de coordinación didáctica.


Además, se propondrán trabajos interdisciplinares donde se vean implicados varios

departamentos didácticos. En el caso de las programaciones de Bachillerato, se incluirán

actividades que persigan el desarrollo del hábito lector y de la expresión correcta en público.

El Proyecto Educativo de Centro del IES Colonial amplía estos apartados prescriptivos

y los adapta a la realidad del Centro.

Vista la importancia que la Programación Didáctica tiene en la práctica educativa,

parece conveniente, antes de presentar sus elementos configuradores, pasar rápida revista a

algunos de los fundamentos en que debe basarse.

1.2. Por qué “Inteligencia Emocional” y su adaptación al contexto del IES

Colonial.

Son diversas las situaciones que reclaman una intervención familiar, educativa y social

en el ámbito de la inteligencia emocional.

Nos encontramos en un centro- zona de nivel socio-económico medio- bajo. Algo que

no hace sino resaltar, o poner en énfasis, algunas de las características más notables de la

etapa adolescente.

En primer lugar, el bajo nivel de competencia emocional del colectivo de adolescentes

demuestra un observable “analfabetismo emocional” (Goleman, 1996) que desemboca en

comportamientos desadaptativos (Bisquerra, 2003), la mayoría de los cuales hemos observado

entre los jóvenes de nuestro centro, como por ejemplo: el consumo de sustancias nocivas

(consumo de drogas), multiculturalidad, trastornos alimentarios (anorexia, bulimia); violencia

de género, aumento de embarazos no deseados, tasa de suicidios y numerosos actos de

violencia dentro y fuera del ámbito escolar, desde el renombrado bullying escolar hasta las

vejaciones grabadas en teléfono móvil que posteriormente son colgadas en Internet (cyber-

bullying).

Por otra parte, las últimas investigaciones realizadas sobre el papel de las emociones

en la toma de decisiones y por consiguiente la demostración de la poca relevancia por si

misma del CI (inteligencia académica) en el camino al logro profesional de las personas,

enfatiza la importancia del desarrollo emocional como complemento indispensable del

desarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista psicopedagógico, se ha observado la necesidad de la

intervención socio-emocional (Álvarez, 2001) debido a los altos índices de fracaso escolar,


dificultades de aprendizaje, abandono de los estudios, dificultades en la relación con los

compañeros y compañeras… Esto provoca un claro déficit de madurez emocional y estados

emocionales negativos, provocando así la escasa actitud y motivación de las personas

estudiantes ante el mundo académico.

En segundo lugar, y teniendo en cuenta las situaciones antes descritas, el desarrollo de

la inteligencia emocional y, por lo tanto, el desarrollo de las competencias emocionales

(Bisquerra 2000 y Goleman, 1995), se centra en la prevención de factores de riesgo en el aula

(Ibarrola, 2004) con el fin de mejorar las calificaciones, la falta de motivación y las agresiones

(Casel, 2003). Asimismo, trata de mejorar las relaciones interpersonales del alumnado y su

bienestar subjetivo (Extremera y Fernández Berrocal, 2004).

En el informe a la UNESCO La educación encierra un tesoro (J. Delors, 1996) se

establecen los pilares básicos para la educación para el siglo XXI: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Estos dos últimos pilares son

contemplados por la educación emocional.

El cambio ha aparecido en el paradigma de la inteligencia gracias a que la Teoría de

las Inteligencias Múltiples (H. Gadner) amplía el campo del concepto de inteligencia y

reconoce lo que hasta entonces se intuía: que la brillantez académica no lo es todo, sino que el

desarrollo de las competencias emocionales puede suponer hasta un 80% en el éxito de las

personas. Un ejemplo de ello es la gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por

ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, personas menos brillantes en el colegio

triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal.

Mediante el desarrollo de las competencias emocionales, el alumnado aprende a

emplear diversas estrategias emocionales como la regulación emocional, asertividad, empatía,

resolución de conflictos… con el fin de hacer frente a situaciones emocionalmente difíciles,

dentro del ámbito escolar y en contexto no escolar, familiar y social.

Por otra parte, un hecho preocupante para nuestra sociedad es la separación creciente

entre el mundo laboral y el académico. A pesar de que en el mundo laboral ya seamos

conscientes de que no son tan importantes los títulos académicos como las habilidades como

la iniciativa, el liderazgo o el trabajo en equipo, la institución escolar, sin embargo, parece ir a

remolque de los acontecimientos sociales actuales, actuando más como un lastre que como

motor de la sociedad.

En conclusión, las emociones y, por lo tanto, las estrategias emocionales se pueden

enseñar y aprender. Si preguntásemos a cualquier persona si le enseñaron técnicas de


autocontrol, de relación, de resolución de conflictos… la respuesta sería negativa en lo que

respecta al ámbito educativo. Pero a todos y todas nos han explicado la raíz cuadrada, los ríos

de Europa… conceptos que aún hoy podríamos reproducir como logros. Sin embargo, la

realidad es que a diario nos vemos obligados y obligadas a intercambiar emociones, a

comunicarnos emocionalmente con nosotros y nosotras mismas y con el resto, o que

experimentamos diversas emociones como la ira, la frustración o la alegría. En cambio, y

aunque no esté demás enseñar conceptos relacionados con diferentes áreas, creemos y

apostamos por que a nivel educativo debemos promover el desarrollo integral de la persona,

en el que la dimensión emocional es esencial.

2. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

2.1. Competencias básicas.

La LOE (R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre), basándose en los fines educativos

definidos para la Educación Secundaria Obligatoria, desarrolla en su Art. 7 (Anexo I) una

serie de competencias básicas donde se recogen expresamente determinadas capacidades,

habilidades y actitudes que debe desarrollar el alumnado en esta etapa educativa: saber

convivir y resolver conflictos, tomar decisiones con autonomía, conocerse y valorarse, saber

escuchar, ponerse en lugar del otro, tener confianza en uno mismo, reconocer y controlar las

emociones, dialogar y cooperar, comunicarse de manera asertiva, disponer de habilidades

sociales para relacionarse, etc. Todo un muestrario de detalladas competencias que, sin duda,

son parte fundamental en la formación de las personas, pero que siguen considerándose como

mero complemento de lo estrictamente académico sin que se aborde intencionalmente desde

el mismo currículo.

Desde nuestra perspectiva, trabajar la competencia emocional nos permite desarrollar, de

forma general las 8 competencias del currículo (como la competencia lingüística, la cultura

humanística, etc.) y de forma más concreta aquellas referidas a “aprender a aprender”,

“competencia social y ciudadana” e “autonomía e iniciativa personal”.

De la misma forma, es tan amplio el concepto de Inteligencia Emocional que podríamos

destacar cinco aspectos o “competencias propias” que se desarrollan con el trabajo en éste

ámbito:

- Conciencia emocional

- Regulación emocional


- Autonomía emocional

- Habilidades emocionales

- Habilidades de vida y bienestar

2.2. Metodología.

Se partirá de un enfoque constructivista utilizando una metodología globalizada y activa,

con el fin de construir aprendizajes emocionales significativos y funcionales en cualquier

contexto y situación.

Las actividades se realizarán básicamente de forma colectiva, aunque en algunas

prácticas es recomendable que se trabajen individualmente (en la mayoría de los casos nos

parece adecuado trabajar primero de manera individual, posteriormente en pequeños grupos,

para finalizar en grupo-clase). Cada actividad indicará el procedimiento de su desarrollo.

Es posible que para algunas de las sesiones sea necesario cambiar el espacio habitual

(aula) por otro que se ajuste más a la actividad a realizar (SUM, Patio, Biblioteca, etc.)

El taller consta, fundamentalmente, de dos tipos de tareas; las tareas realizadas durante

las sesiones y las tareas para casa. Estas últimas pretenden crear una continuidad con el

trabajo realizado durante la semana, así como la implicación por parte de los padres, madres o

tutores.

Así mismo, se va a trabajar en grupos de 5- 6 personas, aproximadamente, para el

desarrollo de algunas de las sesiones del taller.

De forma general, podemos decir que las sesiones se han organizado con la siguiente

estructura:

- Breve explicación sobre la habilidad que se va a trabajar (en las primeras sesiones

será una explicación mínima y superficial ya que el alumnado aún no está familiarizado con

los conceptos y habilidades que se van a trabajar).

- Realización de la actividad.

- Presentación de la actividad para casa.

- Recogida de la sesión: Para finalizar la sesión se abre un espacio para que los

alumnos y alumnas puedan expresar qué les ha hecho sentir el trabajo realizado y para resumir

las ideas que han sido expuestas durante la sesión (en las primeras sesiones estas reflexiones

estará muy guiadas por las profesoras).


2.3. Atención al alumnado con necesidades educativas específicas.

Como venimos exponiendo, al trabajar la competencia emocional estamos

desarrollando numerosas habilidades en nuestros alumnos, habilidades que, precisamente, son

de las que suelen carecer los alumnos con necesidades educativas específicas y especiales. Es

por ello, que no es necesario elaborar un programa con unos objetivos adaptados ya que los

que en este taller se van a trabajar (habilidades sociales, responsabilidad grupal, empatía,

autoconocimiento, ambiente de clase, etc.) son perfectamente alcanzables por todos los

alumnos y alumnas independientemente de las necesidades que en otros ámbitos presenten.

A pesar de que a lo largo de nuestro programa tendremos muy presentes a los alumnos

y alumnas con estas necesidades específicas (ofreciéndoles explicaciones más detalladas y

concisas, previendo las posibles dificultades que la actividad pueda presentarles para

adaptarlas de antemano, etc.) van a integrarse de forma totalmente natural en el grupo y, de la

misma forma que proponemos a toda la clase el “empezar de cero” “olvidarnos de aquello que

nos ha supuesto una limitación hasta ahora” “confiar en nuestras posibilidades” lo haremos

con este alumnado.

El objetivo es que estos alumnos y alumnas sean uno más del grupo, hacerles ver (a

ellos y sus compañeros) que todos tenemos cualidades y virtudes que destacar, pues son

muchos los ámbitos que podemos desarrollar (no solo el intelectual) y descubrir, todos juntos,

la “versión sobresaliente” de cada uno.

2.4. Recursos

- Fichas elaboradas por las profesoras.

- Material fungible (cartulinas, folios de colores, rotuladores, ceras, tijeras, pegamento,

etc.)

- Videos y audios extraídos de internet.

- Películas

- Pizarra Digital o Proyector

- Cámara digital

- Presentaciones Power Point


2.5. Bibliografía de aula y de departamento.

* RUIZ ARANDA, D, CABELLO GONZÁLEZ, R, SALGUERO NOGUERA,J.M,

PALOMERA MARTÍN,R, EXTREMERA PACHECO,N, FERNÁNDEZ

BERROCAL. Programa INTEMO. Guía para mejorar la Inteligencia Emocional de

los Adolescentes, Madrid. Editorial Pirámide. 2013

* LOZANO GONZÁLEZ, L, GARCÍA CUETO, E, LOZANO FERNÁNDEZ, L.M,

PEDROSA GARCÍA, I, LLANOS LÓPEZ, A. Guía del programa escolar del

desarrollo emocional (P.E.D.E). Los trastornos afectivos en la Escuela.

* DIPUTACIÓN FORAL GIPUZKOA. Guía Inteligencia Emocional. Educación

Secundaria Obligatoria (1er ciclo).

* GOLEMAN, Daniel. Inteligencia Emocional. Barcelona, Editorial Kairós.1996.

* CONANGLA Mercé, SOLER Jaume y SOLER CONANGLA Laia. Emociones: Las

razones que la razón ignora. Barcelona, Ediciones Obelisco.2013.

* GOLEMAN, Daniel. La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona. Editorial

Kairós. 1999.

* MATEOS INCHAURRONDO, A. Programa Gener@- T. Programa socioeducativo

para la prevención de la violencia de género en parejas adolescentes. Madrid.

Ediciones Pirámide. 2013.


PROGRAMACIÓN: TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

CURSO: 1º ESO

AUTOR:

Nombre y apellidos:

Rocío Arquillo Rosa

Inmaculada Melgar Pernías

DNI: 30974709-B

DNI: 77114647-V

PARA: IES Colonial (14700304)

CURSO ACADÉMICO: 2013/2014


3.1. Objetivos generales y específicos.

Los objetivos generales y específicos del taller son:

1. Promover el desarrollo del grupo: conducir-reconducir el grupo hasta que

adquiera su propia personalidad, buscando siempre que esta sea eficaz.

a. Potenciar el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas: toma de

decisiones, el respeto a opiniones y creencias no compartidas, saber escuchar y

prestar atención.

b. Crear un adecuado ambiente en clase y en el centro donde todos cooperen,

colaboren y sean capaces de trabajar en equipo.

c. Fomentar el desarrollo de la responsabilidad grupal.

2. Fomentar el conocimiento de uno mismo y de los demás desarrollando la

capacidad de expresar emociones y de percibir las de los demás (Comprensión

emocional/ Percepción y expresión emocional).

a. Aprender a etiquetar emociones y comprender el significado, las ventajas y

desventajas de cada una de ellas.

b. Reconocer la importancia del lenguaje facial y corporal.

c. Conocerse a uno mismo (autoconcepto y autoestima) y valorar positivamente

las propias capacidades y limitaciones.

d. Desarrollar la responsabilidad por las decisiones y actos propios.

e. Conocer las necesidades propias, valores, objetivos personales y motivaciones

con el fin de desarrollar la capacidad de motivarse a uno mismo.

f. Desarrollar habilidades empáticas y practicar la escucha activa.

g. Ser capaz de expresar lo que pensamos sobre uno mismo y sobre los demás con

respeto.

h. Mejorar las relaciones interpersonales, tanto con los demás compañeros como

con las familias.

3. Conocer la influencia que tienen las emociones en mi forma de actuar y cómo

puedo aprovecharlas para tomar mejores decisiones aprendiendo de este modo a


gestionar y a controlar las emociones de forma positiva. (Regulación y autonomía

emocional).

a. Conocer estrategias para manejar y regular sentimientos, estados de ánimo y

conductas (diálogo interno, relajación...).

b. Expresar los sentimientos propios de forma no agresiva desarrollando la

habilidad de negociar y llegar a acuerdos (resolución de conflictos).

c. Desarrollar la habilidad de mediar en otros conflictos.

d. Desarrollar una actitud positiva ante la vida.

4. Conocer estrategias para facilitar el aprendizaje.

a. Potenciar la observación, el análisis y el espíritu crítico.

b. Desarrollar la curiosidad, el entusiasmo por aprender, la creatividad y la

imaginación.

c. Potenciar el esfuerzo personal y la capacidad de mejora.

d. Desarrollar la resistencia a la frustración.

3.2. Secuenciación de contenidos y temporalización.

El Taller de Inteligencia Emocional se desarrolla durante la hora de alternativa de 1º

ESO A y 1º ESO B y cuenta con una hora del horario lectivo semanal.

Primer trimestre

Sesión Comprensión emocional/Percepción y expresión emocional

1 Explicación del taller y su funcionamiento.

2 Hacemos equipos. Elaboramos normas.

3 Nos conocemos.

4 Conocemos algunas emociones.

5 Conocemos algunas emociones.

6 Conocer la relación entre pensamiento y emoción.

7 Percepción de las emociones. Lenguaje no verbal.

8 Percepción de las emociones. Lenguaje no verbal. Nuestras reacciones.

9 Expresión de mis emociones.

10 Percepción de cómo se siente el otro. La empatía.

11 Otros formas de relacionarse. La mujer y las redes sociales.

12 Todo el mundo comete errores. El ciberacoso.

13 Los prejuicios y cómo estos influyen en mi vida.

14 REFLEXIÓN

Segundo trimestre

Sesión Regulación emocional/ Autonomía emocional

1 Automotivación. Aprender de los errores. Mis objetivos del trimestre.

2 Conocer la relación entre la atención y mi estado de ánimo. Mi actitud.

3 Conocer la relación entre el pensamiento y la emoción (II). Pensamiento positivo.

4 Cómo puedo regular mis emociones. Estrategias.




8 Expreso mis emociones de forma positiva.

9 Resolución de conflictos.

10 Resolución de conflictos.


11 Mejoro mi actitud al ser consciente de mis emociones.

12 Mis responsabilidades.

13 Automotivación.

14 REFLEXIÓN

Tercer trimestre

Sesión Autonomía emocional

1 Autoconcepto y autoestima.

2 Normas sociales. Soy asertivo.

3 Consumo y consumismo.

4 Pasos para conseguir mis sueños.

5 Resilencia. Resistencia a la frustración.

6 Analizamos: Little Miss Sunshine




3.3. Evaluación.

Tanto la evaluación del alumnado como la autoevaluación nos servirán para conocer si

los objetivos expuestos en la programación del taller se han cumplido y si los contenidos son

los adecuados para la consecución de dichos objetivos.

3.3.1. Evaluación del alumnado.

En cuanto a la evaluación del alumnado, hay que tener en cuenta que, tratándose de

una asignatura de libre disposición, no se contempla la evaluación cuantitativa del alumnado.

Sin embargo, cada alumno y alumna recibirá, junto con el boletín de notas, un informe

cualitativo individualizado donde queda reflejada la evolución del alumno con respecto al

punto de partida, el progreso y el desarrollo de las actitudes y del aprendizaje. Este informe de

evaluación suele ser de gran utilidad para los tutores y para las decisiones que el equipo


educativo toma tanto a nivel individual como grupal, pero sobre todo permite a los alumnos y

alumnas darse cuenta de su propio progreso y de su dirección de cambio personal.

3.3.2. Autoevaluación y revisión de la Programación Didáctica.

La evaluación del proceso de este taller se elaborará de forma sistemática utilizando

un diario donde las dos profesoras describen todo lo que ocurre durante las sesiones. En él se

recogen los objetivos propuestos, las actividades desarrolladas y el resultado obtenido. Se

añadirán además los logros conseguidos y las dificultados encontradas y, cuando sea

necesario, propuestas de mejora de las mismas. Con ello se pretende una mejora continua del

taller, ya que el diario y su posterior análisis permiten identificar los puntos fuertes y débiles

del programa.

Al finalizar el taller, se añadirán el anexo “Diario de sesiones”, que será el producto

del taller del curso 2013/2014 y que servirá como punto de partida para la elaboración de la

programación en futuros cursos escolares.

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