(PDF Размер 2.82 мб)

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

Традиции и инновации в инженерной педагогике ....................................... 5В.М. ПРИХОДЬКО, З.С. САЗОНОВА. Инженерная педагогика –

основа профессиональной подготовки инженерови научно&педагогических кадров ........................................................................ 6

А.А. ВЕРБИЦКИЙ. Преподаватель – главный субъект реформы образования . 13М.Г. МИНИН, Э.Н. БЕЛОМЕСТНОВА, Г.Ф. БЕНСОН, В.С. ПАКАНОВА.

Педагогическая подготовка преподавателя инженерного вуза .................. 21Е.И. МУРАТОВА, М.Н. КРАСНЯНСКИЙ, Е.Ю. ВОЯКИНА. Совершенствование

процессов управления подготовкой кадров высшей квалификациив региональном университете ............................................................................ 30

И.Н. КИМ. Профессиональная деятельность преподавателя российского вуза:сложившиеся стереотипы и необходимость перемен ................................... 39

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

С.М. ДМИТРИЕВ, М.В. ШИРЯЕВ, С.Н. МИТЯКОВ. Экономическая безопасностьтехнического вуза: анализ динамики индикаторовна примере НГТУ им. Р.Е. Алексеева .............................................................. 48

А.П. МАНСУРОВА. Модульный подход к музыкально&педагогическойподготовке............................................................................................................. 56

В.И. ТЕСЛЕНКО, С.В. ЛАТЫНЦЕВ, Н.В. ПРОКОПЬЕВА. Развитие компетенцийстудентов в период педагогической практики ................................................ 63

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Центр педагогического образования на КубаниА.Р. ГАЛУСТОВ. Учитель – ключевая фигура модернизации образования ..... 70Ю.П. ВЕТРОВ, В.Е. ЛОБА. Вузовская наука – региону .......................................... 77И.В. ТКАЧЕНКО. Профессиональная подготовка психолога: необходимость

конструктивных трансформаций...................................................................... 82

Соучредители: Московскийгосударственный

университет печатиимени Ивана Федорова;Ассоциация технических

университетовЖурнал зарегистрирован

в РоскомнадзореРег. св. ПИ № ФС77�54511

от 17 июня 2013 года

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственныйсекретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор:С. И. Алексеева

Технический редактор:Е. А. Свиридова

Художник:Н. Н. Жильцов

Адрес редакции:127550, Москва,

ул. Прянишникова, д. 2А

Тел./факс: (499) 976*07*46e�mail: [email protected]

[email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 27.03.2014Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

www.vovr.ru

Р.А. ГАЛУСТОВ, В.С. ГЛУХОВ. Механизмы и модельпоиска, развития и поддержки талантливыхстудентов в педагогическом вузе ...........................90

В.Е. БЕЛЬЧЕНКО. Технология организацииWEB-сайта учебного заведения .............................97

Л.Г. ЛИСИЦКАЯ. Современный медиатексти его роль в языковой подготовке бакалавра .... 101

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯМ.А. КРЫЛОВА. Формы адаптации первокурсников к

условиям экзаменационной сессии .................... 107О.П. МЕРКУЛОВА, А.С. ДАНИЛЕНКО.

Психологические предпосылкистуденческого плагиата ....................................... 114

И.В. ВАСЕНИНА, Т.Н. КУХТЕВИЧ. Языковаяагрессия в Интернете – вызов нравственнымимперативам .......................................................... 121

EDUCATION ONLINEА.М. ГОСТИН, С.В. ПАНЮКОВА. Создание и ведение

карьерного веб-портфолио студента ................. 126С.В. КУЛИКОВА, Н.А. КАМЕНЕВА. Использование

Интернет-источников в преподаванииэкономических дисциплин .................................. 130

М.В. ЛЕГАН, Т.А. ЯЦЕВИЧ. Комбинированная модельобучения студентов на базе системыдистанционного обучения ................................... 136

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИА.Д. АВДЕЕВА. Начальная медицинская

подготовка воспитанников духовных семинарийв дореволюционной России ................................. 142

А.И. ТИМИРГАЗИЕВА. Особенности организацииучебного процесса в советской высшей школе .. 146

ФАКТЫ, КОММЕНТАРИИ, ЗАМЕТКИЮ.В. ПАВЛЮЧЕНКО. О преподавании математики

студентам гуманитарного профиля.................... 152Д.Н. МОНАХОВ. Мобильное обучение

в условиях информационного неравенства ....... 157

Engineering pedagogyTraditions and innovations in engineering pedagogyPRIKHOD’KO V.M., SAZONOVA Z.S. Engineering pedagogy as the base for training

of modern engineers and academic staff of technical universities. (P. 6–12)VERBITSKY A.A. Teacher as a main subject of the education reform. (P. 13–20)MININ M.G., BELOMESTNOVA E. N., BENSON G.F., PAKANOVA V.S. Lecturers’

pedagogic training at engineering university. (P. 21–29)MURATOVA E.I., KRASNYANSKIY M.N., VOYAKINA E.YU. Improving of

management processes of highly qualified personnel training at a regional university. (P. 30–39)KIM I.N. Professional activities of the universities’ teaching staff: set patterns and need

for changes. (P. 39–47)

Discussing a problemDMITRIEV S.M., SHIRYAEV M.V., MITYAKOV S.N. Economic security of technical

university: the analysis of dynamics of indicators on the example of NSTU n.a. R.E. Alekseev.(P. 48–56)

MANSUROVA F.P. Modular approach to the music-pedagogic training. (P. 56–62)TESLENKO V.I., LATYNCEV S.V., PROKOPYEVA N.V. Development of students’

competences during the pedagogical practice. (P. 63–68)

University lifeCentre for pedagogical education in KubanGALUSTOV A.R. Teacher as a key figure in modernization of education. (P. 70–76)VETROV YU. P., LOBA V. E. University research for regional development. (P. 77–82)TKACHENKO I.V. Professional training of psychologists: the need for structural

transformations. (P. 82–90)GLUKHOV V.S., GALUSTOV R.A. Effective mechanisms and a model of search,

development and support of talented students in pedagogical higher education institution.(P. 90–97)

BEL’CHENKO V.E. Technology of organization of website of the institution based onthe division of rights and responsibilities of structural units. (P. 97–101)

LYSYTSKAYA L.G. Modern mediatext: its role in the language training of the bachelors.(P. 101–106)

Sociology of educationKRYLOVA V.A. The forms of freshmen’s adaptation during the session. (P. 107–113)MERKULOVA O.P., DANILENKO A.S. Psychological preconditions of student’s

plagiarism. (P. 114–121)VASENINA I.V., KUKHTEVICH T.N. Language aggression on the Internet – call moral

imperatives. (P. 121–125)

Education onlineGOSTIN A.M., PANYUKOVA S.V. Creation and maintenance of the career web-portfolio

of students: problems and solutions. (P. 126–130)KULIKOVA S.V., KAMENEVA N.A. Using Internet sources in teaching economic

subjects. (P. 130–135)LEGAN M.V., YATSEVICH T.A. Implementation of blended learning model based on

NSTU distance learning system. (P. 136–141)

Pages of historyAVDEEVA A.D. Primary medical preparation in theological colleges of pre-revolutionary

Russia. (P. 142–146)TIMIRGAZIEVA A.I. Features of the organization of educational process in Soviet higher

school. (P. 146–151)

Facts, comments, notesPAVLYUCHENKO YU.V. Teaching mathematics for humanities students. (P. 152–157)MONAKHOV D.N. Mobile learning in conditions of information inequality. (P. 157–159)

Contents

Editorial BoardANTIPOV K.V. (Prof., Rector of Moscow State University of Printing Arts of Ivan Fedorov);BEDNYI B.I. (Prof., N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod);BELOTSERKOVSKY A.V. (Prof., Rector of Tver State University), BOLOTIN I.S. (Prof.,Russian State Technological University), CHUCHALIN A.I. (Prof., Tomsk PolytechnicUniversity), DIAKONOV G.S. (Prof., Rector of Kazan National Research TechnologicalUniversity), DYATCHENKO L.Y. (Prof., National Research University “BelSU”), FEDOROVI.B. (Prof., Academician of RAS, Bauman MSTU), GREBNEV L.S. (Prof., National ResearchUniversity Higher School of Economics), GRIBOV L.A. (Prof., Corr. Member of RAS),IVAKHNENKO E.N. (Prof., Russian State University for the Humanities), IVANOV V.G.(Prof., Kazan National Research Technological University), KIRABAEV N.S. (Prof., Peoples’Friendship University of Russia), KOVALEVSKY V.P. (Prof., Rector of Orenburg StateUniversity), KUZNETSOVA N.I. (Prof., Russian State University for the Humanities),LUKASHENKO M.A. (Prof., Moscow University for Industry and Finance “Synergy”),MARINOSYAN Kh.E. (Editor-in-chief of the journal “Filosofskie nauki”, MAXIMOV N.I.(Prof., Moscow State University of Design and Technology), MELIK�GAYKAZYAN I.V. (Prof.,Tomsk State Pedagogical University), NABOYCHENKO S.S. (Prof., Corr. Member of RAS),SAPUNOV M.B. (Editor-in-chief of the journal “Vysshee Obrazovanie v Rossii”, SAZONOV B.A.(Chief Researcher of the Federal Institute of Education Development), SAZONOVA Z.S. (Prof.,State Technical University – MADI), SENASHENKO V.S. (Prof., People’s Friendship Universityof Russia), SILLASTE G.G. (Prof., Financial University under the Government of the RussianFederation), VERBITSKY A.A. (Prof., Corr. Member of Russian Academy of Education, SholokhovMoscow State University for the Humanities), VETROV Yu.P. (Prof., Armavir State PedagogicalAcademy), ZHURAKOVSKY V.M. (Prof., Academician of RAO, NTF – National TrainingFoundation).

International Council MembersABLAMEYKO S.V. (Prof., Academician of NAS of Belarus, Rector of Belarusian StateUniversity), AVETISYAN A.S. (Prof., Rector of State Engineering University of Armenia(“Polytechnic”), ALEXANDROV A.A. (Prof., Rector of Bauman Moscow State TechnicalUniversity, President of Technical Universities Association), AUER Michael E. (President ofIGIP, Prof., Carinthia University of Applied Sciences (Austria), BADARCH Dendev (UNESCORepresentative to the Russian Federation, Director of the UNESCO Moscow Office),GAZALIYEV Arstan M. (Prof., Academician of NAS of the Republic of Kazakhstan, KaragandaState Technical University), REN Nanqi (Vice President of Harbin Institute of Technology,Association of Sino-Russian Technical Universities (ASRTU), Permanent Secretariat of Chinesepart), ZERNOV V.A. (Prof., Rector of Russian New University, Chairman of the Council of theAssociation of Non-Governmental Universities), ZGUROVSKY Mykhailo Z. (Prof., Rector ofNational Technical University of Ukraine “Kyiv Polytechnic Institute”, Academician of NAN ofUkraine), OCHIRBAT Baatar (Prof., Rector of Mongolian University of Science and Technology),PRIKHODKO V.M. (Prof., Corr. Member of RAS, Rector of State Technical University – MADI),RIBICKIS Leonids S. (Academician of Latvian Academy of Science, Rector of Riga TechnicalUniversity), SADOVNICHIY V.A. (Academician of RAS, Rector of Lomonosov Moscow StateUniversity, President of the Russian Rectors’ Union), SANGER Phillip A. (Full Professor, Collegeof Technology, Purdue University), SHAMSHIEV Chingiz B. (Rector of the Academy ofManagement under the President of the Kyrgyz Republic), YUDIN B.G. (Prof., Corr. Member ofRAS, Institute of Philosophy of RAS).

www.vovr.ru

VYSSHEE OBRAZOVANIE V ROSSII(Higher Education in Russia)

ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

14 марта 2014 г. в МАДИ состоялся 19�й ежегодный межвузовский семинар поинженерной педагогике IGIP «Инновационные педагогические технологии в инженер�ном образовании», имеющий статус международной региональной конференции IGIP.Тематика прозвучавших на конференции докладов определялась актуальностью про�блем, связанных с преобразованием структуры высшего образования в России в соот�ветствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и регламентируемой ФГОСВПО целевой ориентацией на формирование общекультурных и профессиональныхкомпетенций выпускников вузов. В процессе обсуждения оценивалась конструктив�ность имеющихся предложений, предлагались основанные на интеграции традиций иинноваций концептуальные подходы к обеспечению качества отечественного инже�нерно�технического образования, отвечающего международным критериям.

К началу работы конференции был подготовлен и издан трехтомный сборник на�учно�методических трудов ведущих ученых и преподавателей, включивший свыше 80отобранных статей, посвященных вопросам инженерной педагогики. Участникамиконференции стали более 150 ученых, преподавателей, аспирантов и магистрантов,представляющих технические университеты Москвы, Казани, Нижнего Новгорода,Томска, Набережных Челнов, Орла, Волгограда, Перми, Оренбурга, Самары, Кост�ромы, Владивостока, Якутска. В ходе конференции состоялся круглый стол на тему«Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации препода�вателей вузов». Своими размышлениями о сложившейся сегодня ситуации обменялисьведущие специалисты в этой области: В.М. Жураковский (НФПК), В.С. Сенашенко(РУДН), Б.И. Бедный (ННГУ), А.А. Вербицкий (МГГУ), З.С. Сазонова (МАДИ),В.Е. Медведев (МГТУ), М.Г. Минин (ТПУ), В.В. Кондратьев (КНИТУ), П.Ф. Куб�рушко (МГАУ), Е.И. Муратова (ТГТУ), Б.А. Сазонов (ФИРО), В.П. Шестак (Фи�нансовый университет), Н.В. Шестак (РМАПО).

Ниже публикуются избранные статьи участников конференции по теме подго�товки научно�педагогических кадров.

Традиции и инновации в инженерной педагогике

6 Высшее образование в России • № 4, 2014

Инженерная педагогика сформирова-лась и стала активно развиваться в послед-ней трети XX в. на пересечении инженериии педагогики [1–3]. Ее становление в каче-стве самостоятельной междисциплинарнойобласти было обусловлено объективной не-обходимостью решения на научной основекомплексных проблем взаимодействия об-разования, науки, производства и бизнесакак единой системы, определяющей техно-логический и экономический прогресс об-щества.

В 1990-е годы в рамках осуществляв-шихся образовательных реформ структу-ра отечественного высшего профессио-нального образования претерпела серьез-ные изменения: ранее существовавшая мо-ноструктура инженерного образованиябыла заменена на двухкомпонентную. Об-разовательные программы специалитетаориентировали будущих выпускниковтехнических вузов на подготовку к прак-тической инженерной работе в сфере про-изводства, в то время как образователь-ные программы бакалавриата и магистра-туры стимулировали студентов к научно-исследовательской деятельности и продол-жению обучения на последипломномуровне в рамках аспирантуры. Введениеэтих программ рассматривалось как важ-ный шаг в направлении формирования но-

Инженерная педагогика –основа профессиональнойподготовки инженерови научно�педагогическихкадров

В.М. ПРИХОДЬКО, профессор,ректорЗ.С. САЗОНОВА, профессорМосковский автомобильно"дорожный государственныйтехнический университет(МАДИ)

В статье анализируются вопросы профессиональной подготовки инженеров и по�вышения квалификации научно�педагогических кадров российских технических вузов вконтексте изменяющихся условий. Внимание фокусируется на роли инженерной пе�дагогики на современном этапе модернизации высшего технического образования.

Ключевые слова: инженерная педагогика, современный инженер, инженер�педагог,система повышения квалификации, преподаватель технического вуза, уровневая сис�тема высшего образования, научно�образовательная среда, Международное обществопо инженерной педагогике, Центр инженерной педагогики

вых поколений научных и научно-педаго-гических работников.

На первый взгляд, данная структураинженерного образования представляласьоптимальной, поскольку могла обеспечитьнеобходимые организационные, кадровыеи педагогические условия для развития си-стемы «образование – наука – производ-ство – бизнес». К сожалению, на этапе еепроектирования многие важные факторыне были учтены.

Во-первых, сфера отечественного про-изводства в эти годы находилась в состоя-нии глубокого кризиса, поэтому значитель-ное число молодых дипломированных ин-женеров, и в первую очередь бакалавров,оказались невостребованными на рынкеинженерного труда. Это привело к резко-му снижению престижности инженерногообразования.

Во-вторых, значительная разница вструктуре и содержании образовательныхпрограмм специалитета, бакалавриата имагистратуры стала причиной формирова-ния объективных трудностей у выпускни-ков этих программ, решивших поступать васпирантуру, поскольку абсолютно одина-ковыми были не только предъявляемые кним «входные» требования, но и програм-мы последующего последипломного обуче-ния. Освоение выпускниками образователь-

7

ных программ специалитета обеспечивалоих серьезную практическую подготовку.Практико-ориентированные составляющиепрограмм бакалавриата и магистратурыбыли существенно меньше по сравнению спервыми, но превосходили их в отношениифундаментального компонента. Унифици-рование образовательных программ и пре-имущественное сохранение в образователь-ном процессе аспирантуры традиционныхпедагогических технологий не способство-вали достижению высокого качества про-фессиональной, научно-педагогической ипсихолого-педагогической подготовки вы-пускников. Как следствие, количество за-щищаемых в срок диссертационных иссле-дований и параметры их качества оказалисьниже ожидаемых.

В-третьих, не было учтено, что из числаобязательных дисциплин, входящих вструктуру образовательных аспирантскихпрограмм, утвержденных в 1988 г., в ско-ром времени могут быть исключены такиеважные для будущих преподавателей дис-циплины, как психология и педагогика.Однако именно это и случилось. Надежды,связанные с подготовкой в аспирантуренового поколения квалифицированных на-учно-педагогических кадров для последу-ющей эффективной работы в инженерныхвузах, оказались преждевременными.

Одновременно с этим созданная во вто-рой половине XX в. многокомпонентнаясистема повышения квалификации препо-давателей высшей школы оказалась полу-разрушенной, и уровень научных разрабо-ток, выполняемых ранее коллективамипреподавателей, занимавшихся исследова-ниями в рамках созданных на кафедрах на-учных школ, значительно понизился.

В этих условиях в 1995 г. на базе МАДИбыл создан Российский мониторинговыйкомитет международного общества по ин-женерной педагогике – РМК IGIP [4]. Вначале следующего года ГоскомитетомРоссийской Федерации по высшему обра-зованию был издан Приказ от 26.02.96№353 «О Центре переподготовки и повы-

шения квалификации преподавателей тех-нических университетов и инженерных ву-зов в Московском государственном авто-мобильно-дорожном институте (техничес-ком университете)». По существу, он сталпервым в стране Центром инженерной пе-дагогики, созданным для достижения сле-дующих целей:

совершенствование системы пере-подготовки и повышения квалификациипреподавателей инженерных вузов,

интеграция российской высшей ин-женерной школы с европейской системойподдержки квалификации преподавателейтехнических университетов и инженерныхвузов [5].

В Россию пришла инженерная педаго-гика. «Предметом инженерной педагогикиявляется все, что направлено на улучшениеобучения техническим дисциплинам, и всевиды деятельности преподавателя, касаю-щиеся целей, содержания и форм обуче-ния» [1]. Это определение основателя IGIPА. Мелецинека сохраняет свое значение ив наши дни. Профессионально-ориентиро-ванное содержание инженерной педагоги-ки – это прерогатива ее инженерного ком-понента, а методология учебной деятель-ности, технологии обучения, методы вос-питания, самообучения и самовоспитанияотносятся к области ее педагогическогокомпонента. Их взаимодействие, проекти-руемое еще на стадии формирования обра-

Инженерная педагогика


зовательных программ, и последующая ак-туализация в реальном образовательномпроцессе обеспечивают условия для разви-тия творческого мышления всех субъектовпедагогического взаимодействия.

РМК IGIP приступил к решению прин-ципиально важных для развития инженер-ного образования стратегических, такти-ческих и оперативных задач. В их числе:

1) постоянное взаимодействие с Меж-дународным мониторинговым комитетомIGIP;

2) управление процессом формирова-ния отечественной сети центров инженер-ной педагогики;

3) организационная, информационная,и консультативная поддержка ЦИП, необ-ходимая для обеспечения психолого-педа-гогической подготовки и повышения ква-лификации преподавателей техническихвузов;

4) координация процессов взаимодей-ствия центров, расположенных в разныхрегионах страны; формирование междуна-родного регистра преподавателей техни-ческих вузов России [4].

В сентябре 1998 г. МАДИ (ГТУ) сталинициатором и одним из организаторовМеждународного симпозиума по инженер-ной педагогике. В течение недели Москвагостеприимно принимала приехавших нафорум преподавателей высших техничес-ких заведений из разных стран мира. Про-дуктивная работа международного кол-лектива способствовала активизации новыхисследований в области инженерной педа-гогики. Симпозиум не только стал яркимсобытием в истории развития инженернойпедагогики и отечественного инженерногообразования, но и ознаменовал собой пе-реход к новому этапу развития теории ипрактики этого молодого направления про-фессиональной педагогики. Он придалмощный импульс развитию инновационныхпроцессов в отечественной системе инже-нерного образования и повышения квали-фикации преподавателей технических ву-зов на основе обучения по комплексной

образовательной программе, аккредито-ванной международным инженерно-педа-гогическим сообществом IGIP. В Россииначалось формирование межвузовскогоколлектива сертифицированных препода-вателей инженерных вузов – инженеров-педагогов, бурно развивается процесс со-здания на базе технических университетовотечественной сети центров инженернойпедагогики.

Последнее десятилетие XX в. для рос-сийского образования оказалось трудным.Несмотря на государственное финансиро-вание по «остаточному» принципу, инже-нерное образование не только выжило, нои, столкнувшись с ситуацией высокой сте-пени неопределенности и сложными про-блемами, проявило мужество, стойкость,целеустремленность и волю. Оценив реаль-ные возможности и перспективы исполь-зования достижений инженерной педаго-гики, академическая общественность тех-нических вузов актуализировала свой твор-ческий потенциал, существенно расшири-ла спектр инженерно-педагогическихисследований и заложила основы для фор-мирования межвузовской российской на-учной школы инженерной педагогики. Еепредставители работают сегодня в универ-ситетах Москвы, Казани, Томска, Влади-востока, Тамбова и других городов. Самфеномен создания подобной школы мож-но считать беспрецедентным.

С целью обмена опытом и координацииисследований в области инженерной педа-гогики коллектив преподавателей кафедрыинженерной педагогики МАДИ уже в те-чение 14 лет проводит межвузовский семи-нар «Инновационные педагогические тех-нологии в инженерном образовании». В пе-риод с 2001 по 2003 гг. этот семинар про-ходил в университете несколько раз в год.Затем по просьбе коллег из других универ-ситетов было четко определено время егоработы – весна очередного учебного года.В ходе каждого семинара анализируютсяконкретные формы организации традици-онных и активных методов совместной ра-

9

боты, оцениваются возможности и пер-спективы продуктивной интеграции тради-ций и инноваций, намечаются подходы крешению актуальных инженерно-педаго-гических проблем. При обсуждении общихвопросов между участниками складывают-ся отношения профессионального сотруд-ничества, и в результате повышается уро-вень профессиональной компетентностиучастников. Регулярно действующий семи-нар получил признание и завоевал заслу-женный авторитет не только у членов кол-лектива разработчиков инновационныхподходов в образовании, но и у всех препо-давателей, внедряющих педагогическиеновации в свою повседневную деятель-ность. В работе семинара все более актив-ное участие принимают студенты и аспи-ранты – будущие специалисты, бакалаврыи магистры в области техники и техноло-гий, а также новое поколение научно-пе-дагогических кадров высшей квалифика-ции. Семинар зарекомендовал себя как не-формальный орган, интегрирующий резуль-таты деятельности НПР различных техни-ческих университетов, работающих вобласти инженерной педагогики.

Преподаватели технических дисциплинполучили возможность для изучения акту-альных для них модулей комплексной об-разовательной программы в различныхцентрах инженерной педагогики страны,учитывая свои индивидуальные возможно-сти и личные приоритеты, осваивая разныеметоды, средства и формы обучения, изу-чая опыт своих коллег. Сегодня техноло-гия сетевого повышения научной и педаго-гической квалификации оценивается какодна из самых перспективных.

В МАДИ сформировался комплекс под-разделений, совместно занимающихся раз-витием инженерной педагогики. В его со-став входят Центр инженерной педагоги-ки, а также возглавляемые академикомРАО, доктором технических наук, профес-сором В.М. Жураковским кафедра инже-нерной педагогики и Центр инноваций винженерном образовании. С момента созда-

ния кафедры и по настоящее время основ-ными направлениями ее учебной деятель-ности являются подготовка студентов вобласти методологии инженерной деятель-ности и развитие инженерного творчества.Научные интересы коллектива связаны свопросами теории и практики профессио-нально-педагогической подготовки препо-давателей, с реализацией междисциплинар-ных инженерно-технических проектов (втом числе студенческих), с разработкойпедагогических технологий развития твор-ческих способностей в процессе личност-но-ориентированного обучения, организа-цией самостоятельной работы студентов.

Удивителен менталитет российскогоинженера! В опубликованном еще Госком-вузом России (1992 г.) документе «Основ-ные положения государственной полити-ки в области высшего образования в Рос-сии» отмечалось, что цели высшей школыдолжны быть ориентированы на восстанов-ление первичных духовно-нравственныхидеалов, присущих преподаванию и иссле-дованию, на возрождение традиции инсти-туциональной поддержки престижа исти-ны, моральных и этических норм. Духов-ная основа российского образования все-гда оставалась гарантом его устойчивости,даже в самых трудных условиях конца ХХ



столетия. Аксиологическая составляющаяв структуре любой профессиональной ком-петенции инженера играла и играет опре-деляющую роль в повышении ее уровня.

В марте 2014 г. уже в 19-й раз в конфе-ренц-зале МАДИ встретились более 150преподавателей, представляющих научно-педагогические коллективы несколькихдесятков технических университетов. Уже14 лет подряд университет собирает вмес-те преданную общему делу межвузовскуюкоманду активно работающих в областиинженерной педагогики ученых и препода-вателей, обеспечивая условия для презен-тации новейших научных достижений и ихобсуждения. Мадийский семинар за годысвоей активной работы стал действенныминструментом обмена опытом и координа-ции совместных усилий инженерно-педа-гогической общественности в ответ на со-временные вызовы инженерному образо-ванию [6]. За годы работы семинара в немприняли участие большинство российскихсертифицированных инженеров-педагоговIGIP. Сегодня их уже более 300 человек –это намного больше, чем в любой другойстране мира! Однако может возникнуть итакой вопрос: неужели в стране всего лишьнесколько сотен инженеров-педагогов, в товремя как в российских технических вузахработают тысячи преподавателей? Каковконкретный вклад деятельности центровинженерной педагогики, Российского мо-ниторингового комитета IGIP, еже-годных конференций и симпозиумовIGIP в развитие инженерного обра-зования? Что удалось сделать?

Удалось сделать главное – зажечьогонек творческого поиска, сделатьтак, чтобы год от года он становилсяярче, доказать себе самим и всем со-мневающимся, что самое эффективноеобучение – это самостоятельное уче-ние, в котором есть индивидуальныйпоиск и радость от совместной рабо-ты, взаимопонимания и творчества.

Самыми важными итогами четы-рех международных форумов по ин-

женерной педагогике, состоявшихся в1998, 2003, 2008 и 2013 годах, стали сотниновых инженерно-педагогических исследо-ваний, тысячи научных публикаций, десят-ки серьезных диссертационных исследова-ний и монографий! Никто никого не агити-ровал, никто ни к чему не призывал, нонесколько сотен талантливых людей увле-ченно работали и получили весомые резуль-таты в новой области профессиональной пе-дагогики, и не просто в новой, а в социаль-но значимой. Только за последнее десяти-летие в отечественной научной периодикепоявились тысячи публикаций на тему «Со-временный преподаватель». В 2010 г. в Че-лябинске издан информационный сборник,содержащий около тысячи соответствую-щих ссылок на статьи, монографии, диссер-тации и учебные материалы [7]. Издавае-мые к началу работы каждого из ежегод-ных «мадийских» семинаров двухтомные итрехтомные сборники трудов научных кол-лективов технических университетов по ин-женерной педагогике к настоящему време-ни составляют целую библиотеку, имею-щую несомненную научно-педагогическуюи историческую ценность.

Изучение этих материалов позволяетдополнить и уточнить представленную настраницах журнала «Высшее образованиев России» реальную динамику процессаукрепления российской инженерно-педа-гогической школы в новом тысячелетии.

11

Она свидетельствует о восстановлении ду-ховно-нравственных идеалов, присущихотечественному высшему образованию, овозрождении традиций институциональнойподдержки свободного исследования, оразвитии в широких кругах отечественнойнаучной и инженерно-технической интел-лигенции государственного мышления иличной ответственности за реализуемую ввысшей школе кадровую политику, за вы-бор методологических принципов ее реали-зации, за формирование требований к на-учно-педагогическим кадрам.

За последние годы в системе высшеготехнического образования произошли серь-езные изменения. Будущие абитуриентытехнических вузов сдают ЕГЭ, студентыучатся по программам и учебным планам,разработанным на основе федеральногогосударственного образовательного стан-дарта, преподаватели осваивают новыефункции, адекватные компетентностно-ориентированным целям образования. Не-изменным остается главное – центральнаяроль преподавателя как субъекта учебно-воспитательного процесса в вузе и актуаль-ность исследования его деятельности в не-прерывно изменяющихся условиях.

В настоящее время инженерная педаго-гика как область исследования и практи-ческой деятельности является отрасльюпрофессиональной педагогики, предметомкоторой является целостная педагогичес-кая система подготовки будущих инжене-ров и повышения квалификации препода-вателей инженерных дисциплин. Такимобразом, инженерная педагогика охваты-вает как организацию учебного процесса втехническом вузе (в широком смысле сло-ва), так и исследование и реализацию прин-ципов, методов, процедур учебного процес-са в деятельности преподавателя (в узкомсмысле). Инновационная деятельность кол-лективов преподавателей Москвы, Томска,Казани и других городов в области инже-нерной педагогики была высоко оцененаПравительством РФ. Межвузовскому твор-ческому коллективу, добившемуся значи-

тельных успехов в сфере отечественногоинженерного образования, за комплексвыполненных им работ по инженерной пе-дагогике были присуждены Премии Пре-зидента и Правительства РФ.

За время реформ и модернизации в сфе-ре отечественного образования накопленбогатый опыт осмысления проблем подго-товки инженеров и научно-педагогическихкадров технических вузов, отраженный вмонографиях, диссертационных работах,журнальных статьях. Изучение этих пуб-ликаций позволяет составить достаточнообъемное представление о динамике разви-тия инженерной педагогики и главных до-стижениях этой отрасли науки [3–5; 8; 9].

Литература

1. Мелецинек А. Инженерная педагогика. М.:МАДИ (ТУ), 1998. 185 с.

2. Основы инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. При-ходько, И.В. Федоров. М.: МАДИ (ГТУ);Казань: КГТУ, 2007. 498 с.

3. Приходько В.М., Сазонова З.С. Инженер-ная педагогика: становление, развитие,перспективы // Высшее образование вРоссии. 2007. № 1. С. 10–25.

4. Приходько В.М., Петрова Л.Г., СоловьевА.Н., Макаренко Е.И. О деятельностиРоссийского мониторингового комитетаIGIP // Высшее образование в России.2011. № 12. С. 39–47.

5. Сазонова З.С. Центр инженерной педаго-гики МАДИ: актуальные задачи // Выс-шее образование в России. 2010. № 11.С. 77–82.

6. Сазонова З.С. Современные вызовы инже-нерному образованию и поиск адекват-ных ответов на них // Известия БГАРФ.2013. №3 (25). С. 97–106.

7. Преподаватель в XXI веке: рек. указ. [2000–2010 гг.] / Сост.: О.П. Шрейн, Е.А.Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. Челя-бинск: Изд-во ЮУрГУ, 2010. 147 с.

8. Приходько В.М., Петрова Л.Г., СоловьевА.Н. Новый формат реализации задачмеждународной интеграции инженерно-го образования // Высшее образование вРоссии. 2013. № 8–9. С. 18–24.



Авторы:ПРИХОДЬКО Вячеслав Михайлович – д-р техн. н., проф., чл.-корр. РАН, ректор,

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет(МАДИ), [email protected]

САЗОНОВА Зоя Сергеевна – д-р пед. наук, проф., зам. заведующего кафедрой ин-женерной педагогики, Московский автомобильно-дорожный государственный техни-ческий университет (МАДИ), [email protected]

PRIKHODKO V.M., SAZONOVA Z.S. ENGINEERING PEDAGOGY AS THE BASEFOR TRAINING OF MODERN ENGINEERS AND ACADEMIC STAFF OF TECHNICALUNIVERSITIES

Abstract. In the paper we analyze the issues of professional preparation of engineers atRussian technical universities and the improvement of pedagogical staff qualification in thecontext of changing conditions. We focus on the role of engineering pedagogy and thepeculiarities of the contemporary stage.

Keywords: modern engineers, qualification improvement system, technical universityteacher, level-based higher education system, International Society for Engineering EducationIGIP, centers of engineering pedagogy

9. Приходько В.М., Соловьев А.Н. Инженер-ная педагогика как основа кадровогообеспечения высшего технического обра-

зования // Высшее образование в России.2014. № 3. С. 5–11.

Authors:

PRIKHOD’KO Vyacheslav M. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Rector of Moscow Automobileand Road Construction Institute (State Technical University), [email protected]

SAZONOVA Zoya S. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Deputy chair of the engineering pedagogydepartment, Moscow Automobile and Road Construction Institute (State TechnicalUniversity), [email protected]

References1. Meletsinek A. (1998) Inzhenernaya pedagogika

[Engineering pedagogy]. Moscow: MADI(TU) Publ., 185 p.

2. Kirsanov A.A., Zhurakovskiy V.M., PrikhodkoV.M., Fedorov I.V. (2007) Osnovy inzhener�noy pedagogiki [Basics of engineering pedago-gy]. Moscow: MADI (GTU) Publ., Kazan:KGTU Publ., 498 p.

3. Prikhod’ko V.M., Sazonova Z.S. (2007)[Engineering pedagogy: formation, develop-ment, prospects]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No 1, pp. 10-25(in Russ.)

4. Prikhod’ko V.M., Petrova L.G., SolovievA.N., Makarenko E.I. (2011) [On the activityof IGIP’s Russian Monitoring Committee].Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No 12, pp. 39–47 (inRuss.)

5. Sazonova Z.S. (2010) [The center of engineeringpedagogy in MADI (STU): urgent issues].

Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Educa-tion in Russia]. No 11, pp. 77–82 (in Russ.).

6. Sazonova Z.S. (2013) [Modern challenges toengineering education and the search foradequate responses]. Izvestiya BGARF[Transactions of the Baltic Fishing Fleet StateAcademy]. No 3 (25), pp. 97–106. (in Russ.)

7. Shreyn O.P., Shtumpf E.A., Tkachenko O.I.(ed.) (2010) Prepodavatel’ v XXI veke [Theuniversity teacher in the XXI century].Chelyabinsk: YuUGTU Publ., 147 p.

8. Prikhod’ko V.M., Petrova L.G., Solov’ev A.N.(2013) [A new format for achieving the goals ofthe international integration of engineeringeducation]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. No 8–9, pp. 18–24.

9. Prikhod’ko V.M., Solov’ev A.N. (2014)[Engineering pedagogy as a basis for theformation of the faculty of technical univer-sities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [HigherEducation in Russia]. №3, pp. 5–11.

13

Поскольку подлинными субъектамипринятия содержательных решений по ос-новным направлениям реформы образова-ния являются преподаватели вуза, факуль-тета повышения квалификации, учительшколы, им нужно создать все необходи-мые условия для принятия компетентныхрешений на своем рабочем месте. Однакосегодня дело обстоит так, что преподава-тель фактически поставлен в позицию «не-компетентности». Попробую это доказать,выделив объективные и субъективные труд-ности, с которыми он сталкивается, и «заг-лянув» в его педагогическое сознание. Сна-чала несколько тезисов.

1. Переход образования, как и любойсоциально-экономической системы, в новоекачество предполагает крупные инвестиции– финансовые, материально-технические,кадровые, научно-методические, времен-ные. Однако, как известно, объем государ-ственного финансирования отрасли имеетчеткую тенденцию к снижению.

2. Реформа образования ведется не сис-темно. Так, сначала законодательно ввелиЕГЭ в школе, затем – компетентностныйподход в профессиональном, а далее и в об-щем среднем образовании. Школа должнаформировать практические компетенцииучащихся, но таким «инструментом», как

Преподаватель –главный субъектреформы образования

А.А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор,зав. кафедройМГГУ им. М.А. Шолохова

Цель работы: провести анализ факторов, препятствующих преподавателю статьреальным субъектом реформы образования. Методы: анализ документов о реформе иэмпирического опыта реализации ее основных направлений. В статье показано, что:1) непродуктивно встраивать педагогические инновации в традиционную систему обу�чения; 2) для успеха реформы необходима опора на адекватную психолого�педагогичес�кую теорию; 3) концептуальной основой реформы образования может стать психоло�го�педагогическая теория контекстного образования. В этом случае преподаватель вузаполучит четкие ориентиры для принятия проектных решений по реализации реформы.

Ключевые слова: реформа образования, преподаватель вуза как субъект реформы,трудности преподавателя на пути реализации реформы, психолого�педагогическаятеория контекстного образования

ЕГЭ, они не улавливаются. К тому же забортом «единого экзамена» остается вос-питание, которое тем самым, в противоре-чии с законом, как бы выводится за преде-лы образования. При этом очевидно, чтоЕГЭ не может служить надежным «пере-ходным мостиком» между школой и вузом.По этой причине снижается качество про-фессионального образования в целом

3. В ходе более двух десятилетий ре-форм в России введена система образова-ния, кардинально отличающаяся от суще-ствовавшей в СССР. Достаточно упомянутьтот же ЕГЭ, переход на многоуровневую



систему, ФГОС, модульную структуруучебных программ, балльно-рейтинговуютехнологию оценки уровня их усвоения имногое другое. В результате по своему«внешнему контуру» образовательная си-стема стала уже принципиально другой.Однако она остается прежней по своему«внутреннему контуру», собственно пе-дагогическому обустройству.

Оставлена факультетская и кафедраль-ная структура вуза, нормативная основа егодеятельности в виде учебных планов, про-грамм и расписания. В учебных планах пред-ставлены традиционные формы организа-ции учебной деятельности студентов приведущей роли лекций и семинарско-прак-тических занятий, преподаватели массовоиспользуют «сообщающие» методы обуче-ния. Кое-где вводятся инновационные пе-дагогические технологии, включая компь-ютерные, но они не делают погоды.

Новое, накладываемое на педагогичес-кие «скрепы» доминирующей и далеко неисчерпавшей свой потенциал традиционнойобразовательной парадигмы, рано или чутьпозже ассимилируется со старым, как этобыло со всеми предыдущими реформами вистории России, не приводя к ожидаемомуросту его качества. Это все равно что пы-таться строить высотное здание из бетонана фундаменте из старых деревянных свай.При этом педагогические инновации, отве-чающие современным требованиям, актив-но стучатся в двери учебных заведений всехуровней, стремясь занять подобающее имместо. Но они остаются «париями», по-скольку чужеродны доминирующей тради-ции «передачи знаний», которая не соби-рается сдавать свои позиции.

4. Реформа образования не опирается накакую-либо современную педагогическуюили психолого-педагогическую теорию, по-скольку задумывалась и контролируется восновном с позиций управленца и экономи-ста. В результате преподаватель оказался вситуации героя русской народной сказки:«Пойди туда, не знаю куда, найди то, не

знаю что». Естественно, со стороны препо-давателя-практика присутствует и растетявное или неосознанное сопротивление но-вовведениям, поскольку он не убежден вцелесообразности смены привычных пред-ставлений о сущном и должном чем-то не-понятным и непривычным. Такой консерва-тизм закономерен и оправдан, посколькупозволяет сохранить устойчивость суще-ствующей образовательной системы привсех научно не обоснованных «инновациях».

5. В отсутствие научной основы рефор-мы преподаватель идет по единственно воз-можному пути – формальному: пишет мас-су методических документов «для комис-сии из Минобрнауки» ввиду грядущих ат-тестации, аккредитации и лицензированияна очередные пять лет. И никто не считал,сколько весь преподавательский корпусстраны тратит на это занятие интеллекту-альных, личностных, временных и иныхресурсов, что не только не способствуетповышению качества образования, но и,наоборот, снижает его.

6. Преподаватели вузов сегодня долж-ны реализовывать несвойственную для нихдополнительную функцию (при значитель-ном увеличении учебной нагрузки с сентяб-ря 2013 г.): учить привычными методами и вто же время проектировать и практическивоплощать в жизнь принципиально инуюпедагогическую систему компетентностно-го типа, причем «на ходу поезда». Будучи«каменщиком», преподаватель призван од-новременно выполнять и функции архитек-тора, возводящего здание, которого еще небыло в природе. В этой ситуации он не чув-ствует себя уверенным в принятии проект-ных решений, поскольку не имеет соответ-ствующих профессиональных компетенцийи вынужден сколачивать «табуретки», ис-ходя лишь из своего эмпирического опыта.А можно представить себе инженера, про-ектирующего новую технику без опоры назнание физической теории? Вопрос, пожа-луй, риторический.

7. Труд российского учителя, препода-

15

вателя непрестижен. Это обусловлено нетолько низкой зарплатой (доцент липецко-го вуза, кандидат наук получал до сентяб-ря 2013 г. 10 тыс. рублей, сейчас 15 с поло-виной при резком увеличении нагрузки), нои отношением к нему со стороны государ-ства. Устами его самых высоких предста-вителей преподаватель неизменно подает-ся в средствах массовой информации каквзяточник, жулик, халтурщик, плагиатор,которого нужно поставить в рамки жест-кого контроля, ограничить его академичес-кую свободу.

8. Педагогическое сознание преподава-телей непедагогических вузов сложилосьна чисто эмпирической основе, «по подра-жанию», поскольку у них нет профессио-нально-педагогического образования: «Какучили нас, так учим и мы». Считается, чтоглавное – это знание содержания учебногопредмета. Методика обучения в вузе сво-дится, как писал великий русский педагогК.Д. Ушинский, к формуле: «Знай свойпредмет и излагай его ясно». Ну, у великихи ошибки великие...

Ни одна сфера профессиональной де-ятельности, кроме педагогической, не об-ходится без специальной подготовки. Аведь для преподавателя вуза это своеоб-разная норма! Пара-доксально, что приэтом многие препода-ватели достигают вер-шин мастерства и пе-дагогического творче-ства. В таком случаепринято говорить оврожденных педагоги-ческих способностях,таланте, то есть о не-коей «вещи в себе», ко-торая лежит вне полянаучного объяснения,тем более когда речьидет о массовой про-фессии учителя, пре-подавателя.

***Как видим, трудностей на пути реали-

зации реформы у преподавателя большечем достаточно. «Куда ж нам плыть?» (А.С.Пушкин). В поисках ответа на этот вопрособратимся к истокам традиционного педа-гогического сознания преподавателей вузови учителей школ.

Вряд ли кто сомневается, что человек –сложнейшая система из всех существую-щих, высочайшая, как писал И.П. Павлов,по своей саморегуляции. Однако с позицийметодики обучения, заложенной еще в се-редине XVII в. основателем объяснитель-но-иллюстративного (традиционного) типаобучения Я.А. Коменским, человек – дос-таточно примитивный механизм, объектпедагогических манипуляций, «обучае-мый».

Я.А. Коменский (1592–1670) был сыномсвоего века. Известно, что в это время в ев-ропейской науке идет процесс перехода от«собирания фактов» к созданию фунда-ментальной теории. В механистической кар-тине весь мир – от атомов до звезд – упо-добляется механизму, где все материаль-ные объекты перемещаются в абсолютномпространстве и времени, подчиняясь зако-нам «лапласовской» причинности. Всё жи-



вое также мыслится как некий механизм;недаром же у известного французскогоматериалиста Ж.О. Ламетри его главнаякнига названа «Человек-машина». Англий-ский философ Дж. Локк утверждал, чтосознание человека – это нечто вроде tabularasa (чистой доски), листа бумаги, готовогополучать воздействия (ощущения) из внеш-него мира, на основе которых по механиз-му ассоциаций и образуется знание.

Это был период зарождения машинно-го производства, которое требовало массо-вого образования, опирающегося на знаниео закономерностях процесса познания че-ловеком мира и себя в нем. Исходя из ме-ханистической картины мира, Я.А. Комен-ский писал, что мозг человека, «восприни-мая попадающие в него через органы чувствобразы вещей, похож на воск, в детском

возрасте вообще влажен и мягок и спосо-бен воспринимать все встречающиеся пред-меты». Поэтому «в человеческом уме оди-наково легко начертить все тому, кто хоро-шо знает искусство обучения» [1, с. 93].Отсюда он утверждал: «Нужно желать,чтобы метод человеческого образованиястал механическим, т.е. предписывающимвсе столь определенно, чтобы все, чему бу-дут обучать… не могло не иметь успеха, какэто бывает в хорошо сделанных часах, втелеге, корабле, мельнице и во всякой дру-гой сделанной для движения машине» [Тамже, с. 138]. При этом «неразумно в самомначале занятия сообщать ученику нечтопротиворечивое, т.е. возбуждать сомненияв том, что должно быть изучено... нужнозаботиться о том, чтобы учащиеся не полу-чали никаких других книг, кроме тех, ко-

торые приняты в соответствующем классеи являются источниками мудрости, добро-детели и благочестия» [Там же, с. 160].

Таким образом, Я.А. Коменский считалученика некоей «чувствующей машиной»,воздействуя на которую можно, как и вслучае любого механического устройства,получить желаемые результаты. Дело лишьв разумном распределении содержания,времени, места и метода. Эти положения исоставляют основание традиционной сис-темы «передачи знаний».

Но, может быть, эти представления ужедавно устарели, и обучение совершаетсясовсем не так механистично, как представ-лялось Я.А. Коменскому и многим поколе-ниям педагогов вплоть до современных?Доказательством того, что нет, не устаре-ли, может служить простая таблица.

Традиционное обучение называют«школой памяти»; мышление обучающему-ся здесь не нужно, ведь преподаватель даетнаучно доказанные «готовые знания». Воз-можно, по крайней мере у некоторых сту-дентов (школьников), оно иногда включа-ется, но преподаватель (учитель школы) смышлением, как правило, не работает. Бо-лее того, оно мешает ему излагать извест-ные истины.

Между тем сегодня мы начинаем пони-мать, что человек представляет собой слож-нейшее единство телесного, душевного(психического) и духовного, биологическо-го и социального, сознательного и бессо-знательного, интеллектуального и эмоци-онального, рационального и иррациональ-ного. Ставка в образовании на передачу го-товой учебной информации, отработку

Таблица Функции преподавателя и студентов (школьников) в традиционном обучении

Функции преподавателя Функции «обучаемого» Психические процессы

«обучаемого» Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память

Закрепление информации Повторение материала; отработка умений, навыков Внимание, память, моторика

Контроль Припоминание, актуализация усвоенного Внимание, память, моторика

17

умений и навыков означает то, что затраги-ваются лишь самые «простые» механизмыэтого единства, что за скобки выноситсясобственно «человеческое измерение» об-разовательного процесса.

Последнее связано с серьезной эписте-мологической проблемой. Дело в том, чтоисторически любая гуманитарная наука,включая педагогику и психологию, пыта-лась и до сих пор пытается строить себя пообразу и подобию более развитых и успеш-ных в прикладном отношении так называе-мых естественных наук (science). У каждойиз них есть свои «единицы», «кирпичики»,из которых строится все здание науки: уфизики – это атом, в химии – молекула, вбиологии – клетка. Такими единицами вы-ступали в традиционной педагогике «ассо-циация» и «рефлекс», на которых строи-лись ассоциативно-рефлекторные механиз-мы усвоения социального опыта. Такойподход жив и поныне. Для программиро-ванного обучения далее неделимой «едини-цей» стала пара «стимул – реакция», длякомпьютерного обучения, научной основойкоторого выступила когнитивная психоло-гия, – бит информации.

В новых «педагогических» технологияхидеология программирования соединена свозможностями оперативного обмена ин-формацией между обучающимся и компь-ютером. Компьютер – инженерное устрой-ство, имеющее дело с сигналами, передаю-щими сообщения о чем-либо, с информаци-ей. Казалось бы, то же самое делают и люди;отсюда развиваемое когнитивной психоло-гией представление о том, что работа ком-пьютера является подобием работы мозгачеловека («компьютерная метафора»), а пе-рерабатываемая машиной информация мо-жет трактоваться как знание. Любопытно,как через три столетия, в совершенно инойкартине мира, опять возникло представле-ние о человеке как о своего рода машине –теперь уже по переработке информации. Нанаш взгляд, при всей пользе и даже незаме-нимости компьютера в жизни современного

человека реальные достижения в областиновых информационных технологий в об-разовании не дают оснований считать, чтоих использование придает традиционной си-стеме обучения новое качество. Компьютер,как отмечал один из крупных американскихспециалистов в этой области П. Нортон, яв-ляется мощным средством оказания помо-щи в понимании людьми многих явлений изакономерностей, однако он неизбежно по-рабощает ум, располагающий лишь наборомзаученных фактов и навыков.

Действительно эффективными можносчитать лишь такие педагогические техно-логии, которые будут обеспечивать воз-можности развития теоретического и про-фессионального мышления обучающегося.А для этого необходимо не просто усили-вать с помощью компьютера возможноститрадиционного обучения, встраивая в его«тело» ИКТ, а проектировать принципи-ально иной тип обучения.

Причину недостаточной эффективнос-ти традиционного обучения нужно искатьв методологии, в основаниях подхода корганизации учебной деятельности обуча-ющегося. В традиционном обучении сту-дент (школьник) находится в «ответной»позиции, являясь объектом педагогическихманипуляций (а не субъектом целеполага-ния и целереализации) под «патронажем»преподавателя. Соответственно, методикаобучения строится как отражение «холод-ной» логики науки, а не субъективной, внут-ренне мотивированной, пристрастной, иног-да ошибающейся логики познавательнойдеятельности человека.

По нашему убеждению, в образователь-ном процессе необходимо опираться имен-но на логику познавательной деятельностиобучающегося (ребенка, взрослого) с егопредшествующим опытом, целями и ценно-стями, потребностями и мотивами, установ-ками и пристрастиями, особенностями пси-хики, в том числе гендерными, и т.п. Черезэтот внутренний, личностный контекст пре-ломляется любая новая для человека ин-



формация. Только в этом случае она усва-ивается на уровне личностных смыслов,собственно знаний, а не просто закреплен-ных в понятийном аппарате наук значений.И только в этом контексте можно говоритьоб образовании как присвоении знания.

Подведем некоторые итоги.1. Реформа российского образования не

приведет к успеху, если будет пытатьсявстраивать разного рода инновации (нор-мативно-правовые, организационные, педа-гогические, психологические, научно-мето-дические) в «тело» механистической по сво-ей сути образовательной парадигмы.

2. Для успеха реформы необходима опо-ра на адекватную ее целям и содержаниюпсихолого-педагогическую теорию, кото-рая обеспечит образовательной практике«человеческое измерение», включит не ис-пользуемый в традиционном обучении лич-ностный потенциал всех ее субъектов.

3. Преподаватель вуза как главныйсубъект реформы должен получить четкиеориентиры для принятия проектных реше-ний по реализации данной теории.

Психолого-педагогическая теориядолжна отвечать сегодня целому ряду тре-бований:

– быть признанной научным и педаго-гическим сообществом, понятной рядово-му преподавателю;

– включать в образовательную практи-ку «человеческое измерение» (творческийпотенциал личности, ее мотивационныеориентации, отношение к природе, обще-ству, другим людям и к самому себе);

– обладать необходимой мощностью впонимании и объяснении широкого кругаэмпирических данных во всей системе не-прерывного образования;

– обеспечивать возможности прогно-зирования, научного обоснования и продук-тивной реализации практических шагов пореформированию образования на компе-тентностной основе;

– «схватывать» предметно-технологи-ческую (обучение) и социально-нравствен-

ную (воспитание) стороны деятельностиобучающихся, обеспечивать достижениецелей обучения и воспитания в одном по-токе социальной по своей сути образова-тельной деятельности;

– обладать свойством технологичнос-ти, чтобы через ее «очки» просматривалиськонкретные способы проектирования иосуществления инновационного образова-тельного процесса;

– служить основой определения и раз-работки наборов деятельностных модулей.

Перечисленным требованиям отвечаетпсихолого-педагогическая теория контек�стного образования, развиваемая уже бо-лее 30 лет в нашей научно-педагогическойшколе. Контекстным является такое обу-чение и воспитание, в котором на языкенаук и с помощью всей системы традици-онных и новых педагогических технологийв формах учебной деятельности студентовдинамически моделируется предметное исоциальное содержание профессионально-го труда. Тем самым обеспечиваются усло-вия трансформации учебной деятельностистудента в профессиональную деятель-ность специалиста, преодолевается главноепротиворечие профессионального образо-вания, суть которого в том, что овладениедеятельностью специалиста происходит врамках и средствами качественно иной –учебной – деятельности [2–5].

Концептуальными предпосылками тео-рии и технологий контекстного образова-ния являются: 1) деятельностная теорияусвоения знаний и социального опыта, раз-витая в отечественной психологии; 2) тео-ретическое обобщение с ее позиций много-образного опыта инновационного обуче-ния; 3) смыслообразующая категория «кон-текст», отражающая влияние предметныхи социальных условий будущей професси-ональной деятельности студента на смыслучебной деятельности, ее процесс и резуль-таты.

Основной единицей содержания обра-зования выступает проблемная ситуация во

19

всей ее предметной и социальной неодно-значности и противоречивости. Система та-ких ситуаций позволяет развертывать со-держание образования в динамике (путемзадания сюжетной канвы моделируемойпрофессиональной деятельности) и созда-ет возможности интеграции знаний разныхдисциплин, необходимых для разрешенияэтих ситуаций.

Суть теории контекстного обучения ивоспитания изложена во многих публика-циях автора данной статьи. Только подмоим руководством защищены 11 доктор-ских и 26 кандидатских диссертаций попедагогике и психологии (индекс цитиро-вания моих работ на 10 февраля 2014 г. со-ставил 17 пунктов). В МГГУ им. М.А. Шо-лохова теория контекстного образованияположена в концептуальное основание пе-рехода вуза в новое качество, объявлен оче-редной прием в магистратуру по направле-нию «Психолого-педагогическое образо-вание» (по программе «Теория и техноло-гии контекстного образования») [6].

В завершение обращусь к мнению двухизвестных специалистов в сфере высшегообразования, которые еще в 2007 г. писалиоб опыте использования теории контекст-ного обучения применительно к задачам по-вышения квалификации преподавателей:«Следуя концепции контекстного обучения

и включая в учебный процесс содержаниепрофессиональной и социальной деятельно-сти преподавателя, моделируя их в ходе спе-циально организованных занятий, мы наи-более результативно формируем у слуша-теля необходимые компетенции» [7, с. 53].


1. Коменский Я.А. Великая дидактика. Учпед-гиз Наркомпроса РСФСР, 1938.

2. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентно-стный подход к модернизации образова-ния // Высшее образование в России.2010. № 5. С. 32–37.

3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личност-ный и компетентностный подходы в об-разовании: проблемы интеграции. М.:Логос, 2009. 318 с.

4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Катего-рия «контекст» в психологии и педагоги-ке. М.: Логос, 2010. 300 с.

5. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инвари-анты профессионализма: проблемы фор-мирования. М.: Логос, 2011. 288 с.

6. Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. Через кон-текст – к модулям: опыт МГГУ им. М.А.Шолохова // Высшее образование в Рос-сии. 2010. № 6. С. 3–11.

7. Медведев В., Татур Ю. Подготовка препо-давателя высшей школы: компетентност-ный подход // Высшее образование в Рос-сии. 2007. № 11. С. 46–56.

Автор:

ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович – д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор,член-корреспондент РАО, МГГУ им. М.А. Шолохова, asson1@ rambler.ru

VERBITSKY A.A. TEACHER AS A MAIN SUBJECT OF THE EDUCATIONAL REFORMAbstract. The purpose of the paper is to analyze the factors, which prevent a university

teacher from becoming a real subject of the educational reform. Methods: analysis of thedocuments about the reform, empirical experience of realization of the main areas of thereform. The article shows that: 1) it is not productive to integrate innovations into thetraditional educational system; 2) successful reform requires an adequate psycho-pedagogicalbasis; 3) the theory of contextual education can serve as a conceptual basis for the educationalreform; in this case a university teacher will have a clear guideline which decisions to takewhile carrying out the educational reform.

Keywords: educational reform, a university teacher as a main subject of the educationalreform, difficulties of a university teacher on the way of the reform realization, psychologicaland pedagogical theory of contextual education



Author:

VERBITSKY Andrey A. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Cand. Sci. (Psychology), Corr.member of Russian Academy of Education, Sholokhov Moscow State University for theHumanities, [email protected]

References

1. Komensky Y.A. (1938) Velikaya Didaktika[Great didactics]. Moscow: Uchpedgiz RSFSRPubl., 178 p.

2. Verbitsky A.A. (2010) [Contextual-compe-tence-based approach to education mo-dernization]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No5, pp. 32–37. (in Russ.)

3. Verbitsky A.A., Larionova O.G. (2009)Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody vobrazovanii: problemy integratsii [Personaland competence-based approaches in educa-tion: the problems of integration]. Moscow:Logos Publ., 318 p.

4. Verbitsky A.A., Kalashnikov V.G. (2010).Kategoriya “kontekst” v psikhologii i pedago�

gike [Category of “context” in psychology andpedagogy]. Moscow: Logos Publ., 300 p.

5. Verbitsky A.A., Ilyazova M.D. (2011) Invariantyproffesionalizma: problem formirovaniya[Professionalism invariants: the problems offormation]. Moscow: Logos Publ., 288 p.

6. Nechaev V.D., Verbitsky A.A. (2010) [Throughcontext to modules: the experience ofSholokhov University]. Vysshee obrazovaniev Rossii [Higher Education in Russia]. No 6,pp. 3–11. (in Russ.)

7. Medvedev V., Tatur Y. (2007) [Training ofuniversity teachers: competence-basedapproach]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No 11, pp. 46–56. (in Russ.)

Актуальность и проблема исследова'ния. В условиях перехода российской эко-номики к стратегии «новой индустриали-зации» важная роль отводится системе ин-женерного образования. Ее стратегическойзадачей является обеспечение поступатель-ного развития страны посредством подго-товки востребованных конкурентоспособ-

М.Г. МИНИН, профессор,зав. кафедройЭ.Н. БЕЛОМЕСТНОВА, доцентГ.Ф. БЕНСОН, зам. директораВ.С. ПАКАНОВА, аспирантНациональный исследовательскийТомский политехническийуниверситет

Педагогическаяподготовкапреподавателяинженерного вуза

В статье рассмотрена модель непрерывного развития педагогического профессио�нализма преподавателя инженерного вуза. Модель имеет многоуровневую структуруи включает целевой, методологический, структурно�содержательный, организаци�онно�технологический и результативный компоненты. Многолетний опыт использо�вания модели показал достаточно высокую ее эффективность.

Ключевые слова: педагогический профессионализм, непрерывное образование, фор�мы повышения квалификации, педагогические компетенции, образовательный модуль

ных инженеров с высоким уровнем разви-тия современных профессиональных ком-петенций, способных самостоятельно фор-мулировать цели, определять задачи и орга-низовывать их выполнение. Согласно ре-зультатам исследований, проведенныхАссоциацией инженерного образованияРоссии (АИОР), текущее состояние инже-

21

нерного дела и инженерного образованияв стране оценивается в целом как кризис-ное или стагнирующее. Большинство уча-ствующих в опросах экспертов выражаютнеудовлетворенность общим качествомподготовки инженерных кадров в высшейшколе [1].

Ключевым фактором, влияющим на ка-чество подготовки будущих инженеров, яв-ляется профессионализм научно-педагоги-ческих работников технических универси-тетов. В условиях модернизации системывысшего профессионального образования,смены парадигмы и образовательных ори-ентиров меняется роль преподавателя вуза,трансформируются требования к его про-фессионально-педагогическим компетен-циям. Эти требования касаются сферыпедагогического проектирования, органи-зации контроля результатов обучения, со-здания и использования технологий элект-ронного, интерактивного обучения, непре-рывного развития педагогического мастер-ства. Возросший уровень требований к пе-дагогической составляющей деятельностипреподавателя актуализирует задачу опти-мизации процесса их профессионально-пе-дагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогическогопрофессионализма преподавателей техни-ческих вузов реализуется в системе после-вузовского профессионального образова-ния (дополнительного профессиональногообразования, повышения квалификации).Современная система повышения квалифи-кации научно-педагогических сотрудниковв контексте решения обозначенной пробле-мы должна не только гибко реагировать наизменяющиеся запросы социума, на акту-альные вызовы времени, но и обеспечиватьопережающую подготовку преподавате-лей, создавая им условия для непрерывно-го поэтапного развития педагогическогопрофессионализма.

В психолого-педагогической литерату-ре накоплены работы, посвященные анали-зу сущности и проблемам развития педаго-

гического профессионализма преподавате-ля (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К.Маркова, Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина,М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов, А.В. Бара-банщиков, И.Ф. Исаев, В.Е. Медведев, Р.М.Петрунева, Т.Е. Исаева, Е.Н. Патрина, Ю.В.Гатен и др.). Активно занимаются различ-ными вопросами совершенствования про-фессионально-педагогической подготовкипреподавателей инженерного вуза П.Ф.Кубрушко, В.М. Приходько, З.С. Сазоно-ва, Л.И. Гурье, Г.У. Матушанский, Г.В. За-вада, А.И. Чучалин, Ю.Г. Татур и др.

Несмотря на накопленный потенциалнаучных идей в данной области, в педаго-гической теории не до конца изучены воз-можности различных организационныхформ непрерывного развития педагогичес-кого профессионализма и повышения ква-лификации преподавателя инженерноговуза. На практике существует противоре-чие между потребностями преподавателейвысшей технической школы в постоянномсовершенствовании педагогического про-фессионализма и традиционными форма-ми организации повышения их квалифика-ции, не обеспечивающими непрерывностиих образования.

Представляется актуальным дальней-шее исследование теоретических и практи-ческих вопросов организации повышенияквалификации преподавателей в контекстереализации идеи непрерывного образова-



ния, а именно концептуальное обоснованиеи разработка модели непрерывного разви-тия педагогического профессионализмапреподавателя современной высшей техни-ческой школы, выявление и апробацияорганизационно-педагогических условий,способствующих эффективной реализацииэтой модели.

Составляющие педагогического про'фессионализма преподавателя вуза. Вкатегориальном аппарате науки педагоги-ческий профессионализм рассматриваетсякак явление педагогической культуры [2].При этом под профессионально�педагоги�ческой культурой преподавателя вуза по-нимается «мера и способ творческой само-реализации его личности в разнообразныхвидах педагогической деятельности, на-правленной на освоение, передачу и созда-ние педагогических ценностей и техноло-гий» [3]. Под педагогическим профессио�нализмом преподавателя мы понимаемцелостное личностное образование, опре-деляющее все направления педагогическойдеятельности, в содержательном планепредставляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавате-ля, отражающих его способность и готов-ность к эффективному решению комплек-са задач профессиональной деятельности.Результаты фундаментальных исследова-ний теоретико-методологических аспектовпедагогической культуры и профессиона-лизма преподавателя отражены в работахН.В. Кузьминой, А.В. Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, И.Ф. Исаева, Л.М. Митиной,В.А. Сластенина и др. [2; 4–6].

Стремление переосмыслить задачи, сто-ящие перед современной инженерной пе-дагогикой, выявить профессионально-педа-гогические компетенции преподавателя,обеспечивающие эффективное решение за-дач подготовки конкурентоспособных ин-женерных кадров в новых условиях, акту-ализировало задачу разработки компетент-ностной модели современного преподава-

теля технического вуза. Сообществом пред-принимаются попытки ее задачи, различ-ные варианты моделей компетенций препо-давателя вуза представлены в нормативныхдокументах (в Государственных требовани-ях для получения дополнительной квали-фикации «Преподаватель высшей школы»,в утвержденных Международным обще-ством по инженерной педагогике IGIP тре-бованиях к инженеру-педагогу, в проектеПрофессионального стандарта преподава-теля), а также в авторских версиях Т.Е.Исаевой (2006 г.), Ю.Г. Татура (2007 г.),А.А. Дульзона (2009 г.) и др. [7–9].

Учитывая достоинства и недостатки су-ществующих вариантов компетентностноймодели преподавателя и опираясь на ре-зультаты предшествующих исследованийпо выявлению составляющих педагогичес-кого профессионализма, специалисты ТПУразработали документ «Паспорт препода-вателя», включающий перечень ключевыхпрофессионально-педагогических компе-тенций современного преподавателя инже-нерного вуза. Требования Паспорта преду-сматривают развитие ряда компетенцийпреподавателя, среди них:

формирование личностно-ориенти-рованной образовательной среды с приори-тетом самостоятельной познавательной де-ятельности студентов;

организация проектной и исследова-тельской работы студентов, проектирова-ние образовательных программ и модулей(дисциплин), определение целей и плани-рование результатов обучения;

использование современных инфор-мационно-коммуникационных средств итехнологий для организации учебного про-цесса и самостоятельной работы студентов;

применение объективных методов исредств для контроля и оценки достиже-ния студентами результатов обучения ицелей образовательных программ и др.

Паспорт преподавателя является кон-цептуальным основанием проектированиякомпетентностно-ориентированной систе-

23

мы развития педагогического профессио-нализма преподавателей вуза и мониторин-га сформированности у них профессио-нально-педагогических компетенций.

Модель непрерывного развития педа'гогического профессионализма препода'вателя инженерного вуза. На основе ре-зультатов исследований и с учетом передо-вого зарубежного и отечественного опытанами разработана модель непрерывногоразвития педагогического профессионализ-ма преподавателя инженерного вуза (далее– Модель), включающая целевой, методо-логический, структурно-содержательный,организационно-технологический и резуль-тативный компоненты (рис. 1).

Системообразующей целью в Моделивыступает становление и непрерывное раз�витие педагогического профессионализмапреподавателя инженерного вуза. Этацель реализуется в условиях внутривузов-ской системы дополнительного професси-онального образования педагогических ра-ботников посредством решения следую-щих задач:

формирование мотивации препода-вателя на непрерывное развитие педагоги-ческого профессионализма;

проектирование на основе компе-тентностной модели современного препо-давателя инженерного вуза структуры исодержания многоуровневой системы до-полнительного профессионального образо-вания преподавателей с учетом актуальныхтенденций социально-экономического раз-вития страны и лучших мировых практик;

создание условий и образовательнойсреды, обеспечивающих возможность фор-мирования индивидуальных образователь-ных траекторий повышения уровня педа-гогического профессионализма разных ка-тегорий педагогических сотрудников.

Совокупность цели и задач определяетцелевой компонент Модели.

Анализ психолого-педагогической лите-ратуры, нормативных документов и обра-

зовательной практики отечественных и за-рубежных университетов позволил вы-явить основные принципы современной си-стемы повышения педагогической квалифи-кации преподавателя инженерного вуза:

непрерывности – создание условийдля постоянного развития педагогическо-го профессионализма преподавателя;

адекватности – ориентация на реа-лизацию актуальных направлений развитиясистемы высшего профессионального об-разования, соответствие требованиям госу-дарственных и международных стандартов;

многоуровневости – обеспечениеуровневой подготовки разных категорийпреподавателей (начинающих, активно ра-ботающих и имеющих большой педагоги-ческий стаж);

опережающей подготовки – реали-зация повышения квалификации препода-вателя университета с учетом ближайшейи отдаленной перспектив его деятельнос-ти;

целостности и согласованности –создание комплексной системы взаимосвя-занных и согласованных компонентов;

модульности – проектирование со-держания программ подготовки по модуль-ному принципу;

информатизации – следование со-временным тенденциям развития информа-ционных технологий, в том числе активноеиспользование форм, методов и средствэлектронного обучения.

Анализ изменения требований, предъ-являемых к современному преподавателюинженерного вуза, позволил сформулиро-вать основные подходы к проектированиюсодержания системы его профессиональ-но-педагогической подготовки: компетент-ностный, системно-деятельностный, лич-ностно-ориентированный и контекстный.Выявленные принципы и подходы отража-ют содержание методологического компо�нента Модели.

Структурно�содержательный компо�нент Модели характеризует процесс раз-



Организационная структура системы повышения квалификации

Подходы: компетентностный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный

Принципы: непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности и согласованности, модульности, информатизации

Организационно-педагогические

условия: - «мотивация» - «реализация» - «поддержка»

Образовательные технологии:

современные формы, средства,

интерактивные методы обучения

М О Н И Т О Р И Н Г

Самообразование

, нефо

рмальное

повышение

педагогической

квалиф

икации

Результат – развитие профессионально-педагогических компетенций преподавателя: социальной, психологической и нормативно-этической; исследовательской; профессионально-

дидактической; информационной; организационной (менеджмент); коммуникативной; компетенции контроля; рефлексивной и самоэволюционной.

Цель – становление и непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза

Опыт участия в образовательной деятельности в качестве обучаемого (школа, вуз)

Педагогическая практика (магистрантов, аспирантов) (100 ч.)

Программа «Педагогический минимум» (16 ч.)

Программа «Преподаватель высшей школы» (1080 ч.)

Краткосрочные программы повышения квалификации (72 ч.)

Стажировки (2–4 недели)

Модульно-накопительная система повышения

квалификации (6–8 модулей по 8–12 ч.)

Программа «Международный преподаватель инженерного вуза – IGIP» (204 ч.)

Уровни развития

педагогического

профессионализма

Эмпирический уровень

Пороговый уровень

Базовый уровень

Высокий уровень

Международный уровень

Рис. 1. Модель непрерывного развития педагогического профессионализмапреподавателя инженерного вуза

25

вития педагогического профессионализмапреподавателя, реализуемый в единстверазличных форм образования: в системеповышения квалификации, посредствомсамообразования, путем неформального иинформального образования. Организаци-онная структура системы повышения педа-гогической квалификации преподавателейинженерного вуза направлена на поэтапноеразвитие их педагогического профессиона-лизма. Приведем краткую характеристикукаждого из этих этапов.

Уровень педагогической культуры истиль педагогической деятельности буду-щего преподавателя технического вуза вомногом определяется опытом, приобретен-ным им в качестве обучаемого (на этапахобучения в школе и вузе). На этом этапестихийно формируются представления охарактере педагогической деятельности,стереотипы и образцовые модели препода-вателя, составляющие фундамент, на ко-тором в дальнейшем строится все последу-ющее педагогическое знание. Этот этапможно обозначить как эмпирический уро�вень педагогического профессионализмабудущих преподавателей.

Первым этапом в структуре непрерыв-ного профессионально-педагогическогообразования преподавателя техническоговуза, определенным в педагогической ли-тературе как адаптационный, следует счи-тать этап прохождения педагогическойпрактики в процессе обучения в магистра-туре. С целью эффективной психолого-пе-дагогической подготовки магистрантов иоказания им консультативной поддержкиспециалистами в области инженерной пе-дагогики и психологии разработана и реа-лизуется модульная программа методичес-кой поддержки педагогической практикимагистрантов.

Следующим возможным этапом профес-сионально-педагогического становленияпреподавателя университета является обу�чение в аспирантуре. До недавнего временипедагогическая составляющая в программах

подготовки аспирантов практически отсут-ствовала. В настоящее время учебными пла-нами предусмотрено освоениеаспирантами блока дисциплин педагогиче-ского направления. В ТПУ аспиранты про-ходят обучение по модулям: «Профессио-нальные компетенции преподавателя инже-нерного вуза», «Дидактика инженерногообразования», «Методология подготовки инаписания диссертации», «Устная и пись-менная научная речь», «Психологическиеаспекты научной деятельности», «Теория ипрактика создания учебных изданий» и др.

Вновь принятые научно-педагогическиеработники университета, пополненные вы-пускниками магистратуры, аспирантуры,сотрудниками производственных и науч-ных учреждений, не прошедших комплекс-ную профессионально-педагогическуюподготовку в рамках освоения программы«Преподаватель высшей школы», обучают-ся по программе «Педагогический мини-мум». Помимо реализации основной цели– развитие готовности к образовательнойдеятельности в университете – программапредусматривает дальнейшее развитие про-фессионально-педагогических компетен-ций.

Прохождение педагогической практи-ки в магистратуре, аспирантуре и обучениепо программе «Педагогический минимум»способствуют формированию пороговогоуровня развития педагогического профес-сионализма преподавателей, позволяюще-го вести образовательную деятельность вуниверситете.

Задачу комплексной профессионально-педагогической подготовки к эффективнойпедагогической деятельности в вузе реша-ет дополнительная образовательная про-грамма «Преподаватель высшей школы»,которая обеспечивает фундаментальнуютеоретическую подготовку молодых препо-давателей в области инженерной педагоги-ки и выводит их на базовый уровень педа-гогического профессионализма.

Важным условием развития педагоги-



ческого профессионализма начинающихпреподавателей технического вуза являет-ся взаимная согласованность педагогичес-кой составляющей программ магистерскойи аспирантской подготовки с программой«Преподаватель высшей школы». Согласо-ванность между программами реализуетсякак на содержательном уровне – через со-отношение результатов обучения по про-граммам и их содержания, так и на органи-зационном уровне – через обеспечение воз-можности переаттестации взаимозаменяе-мых дисциплин.

Непрерывное развитие педагогическо-го профессионализма активно работающихпреподавателей обеспечивается комплек-сом мер, включающих классические (ста-жировки, курсы повышения квалифика-ции) и инновационные (модульно-накопи-тельная система) организационные формыповышения педагогической квалификациипреподавателей [10; 11]. Традиционно вуниверситете преподавателям предлагают-ся краткосрочные программы повышенияквалификации (72 часа) по приоритетнымнаправлениям модернизации образования.Появление новых организационных формповышения квалификации преподавателейв контексте реализации концепции непре-рывного образования привело к созданиюв вузе гибкой модульно�накопительнойсистемы, способной обеспечить оператив-ную информационную и методическуюподдержку их деятельности. Модульнаясистема, представленная набором проблем-но-ориентированных образовательныхмодулей, разработана в соответствии с тре-бованиями к профессионально-педагоги-ческим компетенциям преподавателя уни-верситета, отраженными в Паспорте пре-подавателя ТПУ. Так, на развитие способ-ности преподавателя применять современ-ные образовательные технологииориентированы следующие образователь-ные модули:

«Технологии интерактивного обуче-ния»;

«Современные аудиовизуальныетехнологии в учебном процессе вуза»;

«Использование интерактивного де-монстрационного оборудования в учебномпроцессе»;

«Моделирование интерактивныхучебных занятий»;

«Принципы и методы обучениявзрослых».

Способность преподавателя применятьадекватные и объективные методы и сред-ства для контроля и оценки достижениястудентами результатов обучения и целейобразовательных программ, в том числепрофессиональных и универсальных ком-петенций выпускников, развивается приосвоении таких модулей, как:

«Разработка фондов оценочныхсредств»;

«Проектирование и разработка оце-ночных средств самостоятельной работыстудента»;

«Разработка тестовых материалов»;«Комплексные методы оценивания

учебных достижений студентов в логикекомпетентностного подхода»;

«Кредитно-рейтинговое оценива-ние»;

«Оценка качества педагогическихконтролирующих средств»;

«Использование компьютерных тех-нологий в оценивании учебных достиже-ний» и др.

Модульно-накопительная система наи-более полно отвечает принципам личност-но-ориентированного обучения: препода-ватель может выбирать удобные сроки иформу обучения, а также имеет возмож-ность конструировать индивидуальныйплан повышения квалификации, основани-ем для которого являются результаты пред-варительного анкетирования. Содержаниекомплекса образовательных модулей ипрограмм повышения квалификации посто-янно обновляется в соответствии с актуаль-ными тенденциями развития образования.Вариативность и многоуровневость про-

27

грамм и модулей позволяет преподавате-лям непрерывно совершенствовать своюпрофессионально-педагогическую квали-фикацию, способствуя высокому уровнюразвития педагогического профессионализ-ма.

Наряду с вышеупомянутыми програм-мами повышения квалификации препода-ватели, имеющие богатый опыт работы,имеют возможность пройти подготовку попрограмме «Международный преподава-тель инженерного вуза – IGIP». Програм-ма аккредитована Российским мониторин-говым комитетом IGIP и соответствуетмеждународному уровню требований кпрофессионально-педагогическим компе-тенциям инженера-педагога.

Отличительной особенностью про-грамм системы дополнительного профес-сионально-педагогического образованияпреподавателей инженерного вуза являет-ся продуктивный характер образователь-ной деятельности слушателей. В рамкахосвоения программ они выполняют инди-видуальные проекты, направленные на ре-шение конкретной методической задачи.Как правило, проекты носят проблемно-ориентированный характер и по итогамвыполнения внедряются в практику обра-зовательного процесса кафедры. Препо-даватели модернизируют документы учеб-но-методического комплекса дисциплин,разрабатывают материалы фонда оценоч-ных средств, планируют содержание иорганизацию самостоятельной работыстудентов, проектируют разделы учебныхизданий, осваивают технологии электрон-ного обучения, создают электронные об-разовательные ресурсы и др.

Эффективность реализации процессанепрерывного развития педагогическогопрофессионализма преподавателей инже-нерного вуза в системе дополнительногопрофессионального образования обеспечи-вает комплекс выявленных организацион-но-педагогических условий и образователь-ных технологий, составляющих организа�

ционно�технологический компонент Мо�дели.

Основываясь на зарубежном и отече-ственном опыте организации профессио-нально-педагогической подготовки препо-давателей, к числу образовательных техно-логий мы отнесли: современные формы(проблемные лекции, исследовательскиесеминары, вебинары, диалоговые тренин-ги, лабораторные практикумы, мастер-классы, проектные сессии, консультации),средства (локальные и сетевые образова-тельные ресурсы нового поколения, фондоценочных средств и др.) и интерактивныеметоды обучения (проблемно-ориентиро-ванное обучение, междисциплинарное про-ектно-организованное обучение, сетевое ионлайн-обучение и др.).

К числу выявленных организационно-педагогических условий относятся: форми-рование устойчивой мотивации преподава-телей на непрерывное развитие педагоги-ческого профессионализма через самоди-агностику и рефлексию своей профессио-нальной деятельности («мотивация»),реализация обучения НПР в системе повы-шения квалификации в соответствии с прин-ципами личностно-ориентированного иконтекстного обучения («реализация»),организация информационно-методичес-кого сопровождения, обеспечивающегодистанционную поддержку профессио-нально-педагогического развития препода-вателей («поддержка»).

Результативный компонент Моделипредполагает развитие профессионально-педагогических компетенций преподавате-лей через реализацию образовательныхпроектов в виде УМКД, электронных об-разовательных ресурсов, фонда оценочныхсредств и др.

Заключение. Анализ научно-педагоги-ческой литературы и изучение передовогозарубежного и отечественного опыта под-готовки педагогических кадров инженер-ного вуза позволили разработать модель



непрерывного развития педагогическогопрофессионализма преподавателя инже-нерного вуза. Модель включает взаимо-обусловленные компоненты: целевой, ме-тодологический, структурно-содержатель-ный, организационно-технологический ирезультативный. Непрерывность развитияпедагогического профессионализма препо-давателя обеспечивается диверсификаци-ей программ повышения квалификации сучетом категории слушателей.

Разработанная в ТПУ система повыше-ния квалификации преподавателей ориен-тирована на Паспорт компетенций и явля-ется стимулирующим фактором в услови-ях аттестации преподавательских кадров.Реализация многоуровневой системы повы-шения педагогического профессионализмапреподавателей показала достаточно высо-кую эффективность предложенной намимодели, которая подтверждается выполне-нием реальных проектов, внедренных вткань образовательного процесса универ-ситета.


1. Огородова Л.М., Кресс В.М., ПохолковЮ.П. Инженерное образование и инже-нерное дело в России: проблемы и реше-ния // Инженерное образование. 2012.№11. C. 18–23.

2. Сластенин В.А. Профессионализм учите-ля как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука.2008. № 12. С. 4–15.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагоги-ческая культура преподавателя: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Академия, 2002. 161 с.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм лично-сти преподавателя и мастера производ-ственного обучения. М., 1990. 117 с.

5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педа-гогика: личность в гуманистических тео-риях и системах воспитания: учебное по-собие. Москва; Ростов н/Д: Творческийцентр «Учитель», 1999. 560 с.

6. Митина Л.М. Психология труда и про-фессионального развития учителя. М.,2004.

7. Исаева Т.Е. Компетенции студентов и пре-подавателей высшей школы: способыформирования и оценивания / Ростов.гос. ун-т путей сообщения. Ростов н/Д,2010. 152 с.

8. Медведев В.Е., Татур Ю.Г. Подготовкапреподавателя высшей школы: компетент-ностный подход // Высшее образованиев России. 2007. № 11. С. 46–56.

9. Дульзон А.А., Васильева О.М. Модель ком-петенций преподавателя вуза // Универ-ситетское управление: практика и анализ.2009. № 2. С. 29–37.

10. Чучалин А.И., Минин М.Г., Сафьянни�ков И.А. Актуальные вопросы подготов-ки преподавательских кадров техническо-го университета // Высшее образованиев России. 2008. № 5. С. 37–42.

11. Минин М.Г., Беломестнова Э.Н., Пака�нова В.С. Компетентностно-ориентиро-ванная система развития педагогическо-го профессионализма преподавателейинженерного вуза // Инженерное обра-зование. 2012. № 11. С. 48–53.

Авторы:

МИНИН Михаил Григорьевич – д-р пед. наук, профессор, Национальный исследова-тельский Томский политехнический университет, [email protected]

БЕНСОН Глеб Феликсович – зам. директора по развитию компетенций Институтаразвития стратегического партнерства и компетенций, Национальный исследовательскийТомский политехнический университет, [email protected]

БЕЛОМЕСТНОВА Эмилия Николаевна – канд. техн. наук, доцент кафедры инже-нерной педагогики, Национальный исследовательский Томский политехнический уни-верситет, [email protected]

ПАКАНОВА Валентина Сергеевна – аспирант кафедры инженерной педагогики, На-циональный исследовательский Томский политехнический университет, [email protected]

29

Authors:MININ Mikhail G. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., National Research Tomsk Polytechnic

University, [email protected] Gleb F. – principal director of competence development of the Institute for

strategic partnership development and competences, National Research Tomsk PolytechnicUniversity, [email protected]

BELOMESTNOVA Emiliya N. – Cand. Sci. (Technical), Assoc. Prof., National ResearchTomsk Polytechnic University, [email protected]

PAKANOVA Valentina S. – postgraduate student, National Research Tomsk PolytechnicUniversity, [email protected]

MININ M.G., BELOMESTNOVA E. N., BENSON G.F., PAKANOVA V.S.LECTURERS’ PEDAGOGIC TRAINING AT ENGINEERING UNIVERSITY

Abstract. The article offers the effective model of continuing learning for lecturers atengineering university. The model is represented by the following components: aim,methodology, structure and content, organization and technology, outcome. Many years’experience has proved its efficiency.

Keywords: engineering education, pedagogical expertise, continuing education, furthertraining forms, pedagogical competences, educational module

1. Ogorodova L.M., Kress V.M., Pokholkov Yu.P.(2012) [Engineering education and engineeringprofession in Russia: problems and solutions].Inzhenernoe obrazovanie [Engineering Edu-cation]. No 11, pp. 18-23. (in Russ.)

2. Slastenin V.A. (2008) [Professionalism of ateacher as a phenomenon of pedagogicalculture]. Pedagogicheskoe obrazovanie inauka [Pedagogical education and science].No 12, pp. 4-15. (in Russ.)

3. Isaev I.F. (2002) [Professional and pedagogicalculture of a teacher. Study guide for universitystudents]. Moscow: Academia Publ., 161 p.(in Russ.)

4. Kuz’mina N.V. (1990) Professionalizm lichnostiprepodavatelya i mastera proizvodstvennogoobucheniya [Professionalism of personality ofthe teacher and master of vocational training].Moscow, 117 p.

5. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. (1999)[Pedagogy: personality in humanistic theoriesand systems of education. Study guide].Moscow, Rostov-on-Don: Tvorcheskiy tsentr«Uchitel» Publ., 560 p. (in Russ.)

6. Mitina L.M. (2004) Psikhologiya truda iprofessionalnogo razvitiya uchitelya [Psy-chology of work and professional develop-ment of a teacher]. Moscow.

References7. Isaeva T.E. (2010) Kompetentsii studentov i

prepodavateley vysshey shkoly: sposobyformirovaniya i otsenivaniya [Competencesof higher education students and teachers:methods for formation and evaluation].Rostov-on-Don: Rostov State TransportationUniversity Publ., 152 p.

8. Medvedev B.E., Tatur Y.G. (2007) [Training ofhigher education teacher: competence-basedapproach]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No 11, pp. 46–56. (in Russ.)

9. Dulzon A.A., Vasilyeva O.M. (2009) [Compe-tence model of a university teacher] Universi�tetskoe upravlenie: praktika i analiz. [Univer-sity management: practice and analysis]. No 2,pp. 29–37. (in Russ.)

10. Chuchalin A.I., Minin M.G., Safyannikov I.A.(2008) [Topical issues of technical universityteachers training]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No 5,pp. 37–42. (in Russ.)

11. Minin M.G., Belomestnova E.N., PakanovaV.S. (2012) [Competence-oriented system ofengineering university teachers pedagogicalprofessionalism development]. Inzhenernoeobrazovanie [Engineering Education]. No 11,pp. 48–53. (in Russ.)



Задачи, связанные с кадровым обеспе-чением науки, образования, высокотехно-логичных секторов экономики, находятсяв центре внимания государства и научно-педагогического сообщества. Подготовкакадров высшей квалификации всё чаще рас-сматривается как основополагающая плат-форма, обеспечивающая развитие государ-ства, и в первую очередь – приоритетныхнаправлений и технологических трендов[1]. Реформирование отечественного инсти-тута аспирантуры и докторантуры направ-лено на повышение качества кадрового по-тенциала науки, оптимизацию тематикинаучных исследований в соответствии сприоритетными направлениями развитиянауки, техники и технологий, повышениепубликационной и изобретательской ак-тивности, приближение отечественной на-уки к уровню мировой и достижение меж-дународного признания.

Вступление в силу ФЗ «Об образованиив Российской Федерации» является очеред-

Совершенствованиепроцессов управленияподготовкой кадроввысшей квалификациив региональномуниверситете

Е.И. МУРАТОВА, доцентМ.Н. КРАСНЯНСКИЙ, профессор,проректорЕ.Ю. ВОЯКИНА, канд. филол.наук, начальник отделаТамбовский государственныйтехнический университет

Проанализировано влияние реформ в отечественной системе подготовки и аттес�тации кадров высшей квалификации на организацию работы аспирантур и диссертаци�онных советов вузов. Представлены результаты SWOT�анализа процессов подготовкии аттестации аспирантов в региональном вузе. Определены основные мероприятия ипроекты, направленные на использование возможностей и сильных сторон университе�та для повышения качества подготовки научных кадров. Рассмотрены механизмы орга�низационно�методической и инфраструктурной поддержки научно�исследовательскойи инновационной деятельности аспирантов и молодых ученых. Приведены подходы корганизации сетевого взаимодействия вузов по вопросам подготовки и аттестации кад�ров высшей квалификации. Показана роль отдельных структурных подразделений де�партамента науки в управлении подготовкой научных кадров и создании конкурентос�пособного вузовского сектора научных исследований и разработок.

Ключевые слова: аспирантура, аттестация, кадры высшей квалификации, науч�но�исследовательская деятельность, инновационная деятельность, сетевое взаимо�действие, управление подготовкой кадров

ным этапом реформирования системы под-готовки кадров высшей квалификации, ито-гом которого стало упразднение аспиран-туры и докторантуры как форм послеву-зовского профессионального образования.Согласно закону аспирантура приобретаетновый статус, становится третьей ступеньювысшего профессионального образования.Переход от ФГТ к ФГОС, с одной сторо-ны, обусловливает более жесткое регла-ментирование условий реализации про-грамм аспирантуры и оценки результатовподготовки, с другой стороны, дает воз-можность предоставления аспирантам ака-демического отпуска, сетевых и ускорен-ных форм подготовки [2; 3].

Кардинальные изменения касаются нетолько процесса подготовки кадров высшейквалификации, но и системы их аттестации[4]. Меняется порядок присуждения уче-ных степеней, повышаются требования,предъявляемые к работе диссертационныхсоветов. Текущее реформирование систе-

31

мы аттестации научных и научно-педагоги-ческих кадров, заключающееся в обеспе-чении прозрачности процедуры защитыдиссертации, доведении результатов науч-ных исследований до широкой обществен-ности, установлении репутационной ответ-ственности всех участников защиты диссер-тации (соискателя, научного руководите-ля, оппонентов, ведущей организации, чле-нов совета), приводит к необходимостисоздания оптимальной системы аттестациинаучных и научно-педагогических кадров,искоренения коррупционной составляю-щей на всех уровнях подготовки и защитыдиссертации.

Инновации, активно внедряемые в мо-дель подготовки научных и научно-педаго-гических кадров, нуждаются в стратегичес-ки выверенной системе управления на фе-деральном, региональном и внутривузов-ском уровнях. Сложность стратегическогопланирования и управления процессамиподготовки и аттестации научно-педагоги-ческих кадров в современных условиях свя-зана с постоянно меняющейся и не всегдачеткой нормативно-правовой базой, допус-кающей неоднозначность трактовки доку-ментов, с неопределенностью статуса док-торантов и соискателей ученых степеней,отсутствием данных по результатам мони-торинга диссертационных советов и т. п. [5].Значительно усложняет работу также не-обходимость постоянного «раздвоенияличности» при принятии управленческихрешений одновременно и в старом, и в пе-реходном, и в новом форматах.

С целью повышения эффективностиуправления подготовкой и аттестацией ас-пирантов в условиях регионального универ-ситета был проведен SWOT-анализ состо-яния подготовки и аттестации аспирантов.Его результаты представлены в таблице 1.

На основе результатов SWOT-анализабыли определены основные мероприятия,направленные на использование возможно-стей и сильных сторон организации подго-товки кадров высшей квалификации при

постоянном контроле слабых сторон иугроз внешней среды. При разработке ме-роприятий применялся системный подход,выражающийся в том, что подготовка и ат-тестация научно-педагогических кадроврассматриваются как подсистема научно-образовательной системы университета вцелом. Проекты по совершенствованиюэтой подсистемы имеют тесную связь и ко-ординацию с другими проектами («Созда-ние конкурентоспособного вузовского сек-тора научных исследований и разработок»и «Совершенствование и развитие образо-вательной деятельности») программы стра-тегического развития Тамбовского государ-ственного технического университета на2014–2018 годы. Поясним некоторыепункты таблицы 1.

Для обеспечения эффективной работыаспирантур и диссертационных советов вуниверситете созданы благоприятные ус-ловия, способствующие как совершенство-ванию учебных планов и проведению внут-реннего аудита при подготовке к аккреди-тации образовательных программ уровняаспирантуры, так и изменениям в структу-ре департамента науки (рис. 1).

Если раньше работа с аспирантами вТГТУ была в основном прерогативой науч-



Таблица 1 Результаты SWOT-анализа состояния подготовки и аттестации аспирантов

Возможности Сильные стороны

• Интеграция информационных, методических, материально-технических и кадровых ресурсов ву-зов и предприятий в рамках сетевого взаимодейст-вия; • участие аспирантов в конкурсах на получение стипендий и грантов; • расширение системы стажировок и международ-ной мобильности аспирантов; • укрепление материально-технической базы вузовского сектора научных исследований и разра-боток; • мониторинг процессов подготовки и аттестации кадров высшей квалификации

• Наличие современной и развитой инфраструктуры для поддержки образовательной, научной и инноваци-онной деятельности; • высокий уровень профессионализма профессорско-преподавательского состава, разрабатывающего и реа-лизующего программы подготовки научных руководи-телей аспирантов и сотрудников департамента науки; • наличие научных школ, продуктивно работающих ученых и исследовательских коллективов; • увеличение доли аспирантов, имеющих достиже-ния в образовательной, научной и инновационной дея-тельности, мотивированных на продолжение научно-педагогической деятельности.

Угрозы Слабые стороны • Недостаточная проработанность документов, регламентирующих подготовку и аттестацию кадров высшей квалификации; • отставание графика принятия документов от ра-нее заявленных сроков; • сокращение контрольных цифр приема в аспирантуру за счет федерального бюджета; • сокращение количества диссертационных сове-тов; • недостаточная интеграция усилий вузов в вопро-сах разработки учебно-методического обеспечения образовательных программ аспирантуры

• Неполное соответствие локальных нормативных актов, регламентирующих подготовку аспирантов, современным требованиям; • значительно увеличившийся объем нагрузки на преподавателей в связи с переходом на уровневую систему образования; • приоритет разработки учебно-методических ком-плексов для уровней бакалавриата и магистратуры; • недостаточная обеспеченность аспирантов учебно-методическими и информационными ресурсами; • отсутствие в вузе диссертационных советов по от-крытым в последние годы специальностям аспиран-туры

Рис. 1. Структура департамента науки

33

ных руководителей, управления аспиран-туры и докторантуры, кафедр, обеспечи-вающих подготовку к кандидатским экза-менам по иностранным языкам и истории ифилософии науки, то начиная с 2013 г. ин-формационно-аналитическую и консульта-ционно-методическую поддержку аспи-рантам оказывают сотрудники управленийфундаментальных и прикладных исследо-ваний и инновационной деятельности. Ас-пиранты получают консультации по вопро-сам эффективности выполнения научно-ис-следовательских, опытно-конструктор-ских, технологических работ, патентно-ли-цензионной активности, повышенияиндекса цитируемости, бизнес-планирова-ния, инновационного предпринимательстваи другим актуальным вопросам.

Создание отдела аттестации научно-пе-дагогических кадров позволило упорядо-чить процедуры предварительной экспер-тизы диссертационных работ, проверкитекстов диссертаций на наличие в них не-корректных заимствований, то есть обес-печить методическое сопровождение соис-кателей ученой степени на завершающемэтапе подготовки документов и повыситьих дисциплинарную ответственность. Важ-ную роль сыграл этот отдел в подготовкематериалов для мониторинга диссертаци-онных советов и отбора кандидатов в чле-ны экспертных советов ВАК, а также в под-готовке мате-риалов по со-зданию объ-е д и н е н н ы хдиссертацион-ных советов,корректиров-ке локальныхнормативныхактов, регла-ментирующихпроцесс пред-варительнойэкспертизы,принятия дис-

сертационных работ и их защиты в диссер-тационных советах.

Начиная с 2013 г. в университете с учас-тием сотрудников департамента науки реа-лизуется программа модульного типа «Со-временные методы организации научно-исследовательской и инновационной дея-тельности» объемом 36 часов (рис. 2). Неостанавливаясь подробно на содержанииотдельных модулей, отметим, что в процес-се освоения данной программы слушатели(в основном аспиранты второго года обу-чения) выполняют различные практико-ориентированные задания, например: про-ходят регистрацию в системе Science Index,формируют список собственных научныхпубликаций и осуществляют поиск цити-рований своих работ (модуль «Основы ис-пользования современных баз научного ци-тирования»); проводят экспертную оценкуинвестиционной привлекательности инно-вационного проекта по заранее заданнымкритериям (модуль «Основы коммерциали-зации результатов инновационной деятель-ности»); оформляют заявку на грантовуюподдержку своих научных исследований сописанием актуальности и научной значи-мости своего направления исследований(модуль «Грантовая поддержка аспирантови молодых ученых»). В дальнейшем плани-руется совершенствование содержания мо-дулей, методов обучения и контроля ре-

Рис. 2. Наименование модулей программы «Современные методыорганизации научно-исследовательской и инновационной деятельности»



зультатов, подготовка дидактических ин-формационно-справочных материалов, атакже осуществление мониторинга дости-жений выпускников программы в научно-исследовательской и инновационной дея-тельности.

Приведенный пример иллюстрируетиспользование одной из сильных сторонвуза («Наличие современной и развитойинфраструктуры для поддержки образо-вательной, научной и инновационной дея-тельности») для формирования и развитиякомпетенций аспирантов в сфере научно-исследовательской и инновационной дея-тельности.

Поясним, как можно задействовать ещеодну сильную сторону вуза – «наличие на-учных школ, продуктивно работающихученых и исследовательских коллективов».На заседании Комитета ГосударственнойДумы по науке и наукоёмким технологиям21 февраля 2014 г. и пленума ВАК 25 фев-раля 2014 г. отмечалось, что повышениекачества диссертационных исследованийпредполагает подготовку и аттестацию со-искателей ученых степеней на базе ведущихнаучных школ. Безусловно, это относитсяко всем направлениям подготовки аспиран-

тов и специальностям научных работников,но особенно актуально для процессов под-готовки и аттестации кадров высшейквалификации по приоритетным направле-ниям модернизации и технологическогоразвития российской экономики. Сопря-женность деятельности ТГТУ с территори-ально-отраслевыми кластерами региона по-требовала проведения реструктуризациивуза по кластерному принципу [6]. Важней-шими отличительными признаками такихкластеров являются наличие высокоэф-фективной системы непрерывной подго-товки и переподготовки кадров, способ-ность генерировать знания через проведе-ние широкого спектра фундаментальных иприкладных исследований и обеспечениеэффективного трансфера технологий в со-циальную сферу и экономику региона.Опыт показал, что в кластере, имеющемавторитетные научные школы федерально-го или регионального уровней, научно-об-разовательные центры, профильные малыеинновационные предприятия (табл. 2), со-здаются идеальные условия для форми-рования и развития у аспирантов исследо-вательских и инновационных компетенцийза счет интеграции образовательной, ис-

Таблица 2 Распределение аспирантов и докторантов по приоритетным направлениям развития

науки ФГБОУ ВПО «ТГТУ»

Приоритетные направления развития науки («точки роста»)

Направления Позиции (кол-во)

Нанотехнологии и наноматериалы.

Индустрия наносистем

Энерго- и ресурсо-сбережение и

рациональное при-родопользование

Информационные системы и приборы

Технологии жизнеобеспечения

и защиты человека

Научных школ 2 4 4 1 Научно-образо-вательных цен-тров

2 6 2 2

Малых иннова-ционных пред-приятий

2 1 4 2

Специальностей аспирантур 2 5 6 4

Аспирантов 19 56 60 13 Докторантов 2 4 5 2

35

следовательской и инновационной дея-тельности.

Наибольшее количество достижений:грантов и стипендий Президента Россий-ской Федерации, Правительства Российс-кой Федерации, стажировок в зарубежныхуниверситетах, побед в конкурсах иннова-ционных проектов «У.М.Н.И.К.» и«СТАРТ» и др. – в основном приходитсяна долю аспирантов, входящих в коллек-тивы научных школ. Следует отметить, чтовыделение «то-чек роста» по-зволяет скон-центрироватьусилия на под-держке этих на-правлений, в томчисле кадрамимолодых уче-ных, что можнорегулировать,например, приформированиипредложений поустановлениюко нтро льныхцифр приема в аспирантуру, выделениисредств для целевой подготовки аспиран-тов и докторантов, при стимулировании на-учных коллективов и конкретных молодыхученых.

От примеров использования сильныхсторон вуза перейдем к возможностям (см.табл. 1). Одной из них является «возмож-ность интеграции информационных, мето-дических, материально-технических и кад-ровых ресурсов вузов и предприятий в рам-ках сетевого взаимодействия». Практикасетевого взаимодействия, направленная наразвитие сотрудничества в образователь-ной, научно-исследовательской и иннова-ционной деятельности, становится все бо-лее распространенной. В публикациях [7–12] представлены различные подходы корганизации сетевой интеграции, управле-нию сетевым взаимодействием и продемон-

стрированы эффекты, получаемые участ-никами сетевой структуры: вузами, науч-но-исследовательскими организациями ипредприятиями-партнерами.

В контексте темы статьи рассмотримособенности сетевого взаимодействия, свя-занные с подготовкой и аттестацией кад-ров высшей квалификации. Основные на-правления работы в рамках сетевого со-трудничества схематично представлены нарисунке 3.

Для эффективной работы в сетевомформате необходимо создание норматив-но-правовой базы, регламентирующей се-тевое взаимодействие и распределение обя-занностей между всеми участниками. Так,для реализации совместных образователь-ных программ подготовки аспирантов тре-буется составление реестра образователь-ных программ аспирантур вузов-партнерови определение перечня программ для реа-лизации в сетевой форме. Кроме того, це-лесообразно развивать модели сетевого вза-имодействия по отдельным укрупненнымгруппам и направлениям подготовки. Важ-ными для реализации совместных программпредставляются следующие шаги: сбор не-обходимой информации, анализ ресурсно-го обеспечения, проведение обучающих се-минаров для руководителей образователь-ных программ аспирантуры, научных руко-

Рис. 3. Направления сетевого взаимодействия при подготовке иаттестации кадров высшей квалификации



водителей аспирантов, специалистов струк-турных подразделений, координирующихподготовку кадров высшей квалификации,создание единого образовательного порта-ла сети.

В рамках регионального сетевого взаи-модействия также планируется созданиесети объединенных диссертационных сове-тов, в особенности по тем специальностям,которые являются приоритетными для эко-номики Центрально-Черноземного регио-на. Данное направление сетевого сотрудни-чества обеспечит возможность признанияучастниками сети результатов защиты дис-сертационных работ в вузах-партнерах,повышение самостоятельности научных иобразовательных организаций, их репута-ционной и дисциплинарной ответственнос-ти в вопросах аттестации кадров высшейквалификации. На заседании пленума ВАК25 февраля 2014 г. также обсуждалась кон-цепция организации сети объединенныхдиссертационных советов, работающих настыке научных направлений, создаваемыхна базе ведущих научных школ, с учетомнаучной активности их членов и возмож-ности кадровой поддержки приоритетныхнаправлений развития науки, техники и тех-нологий. Такой подход может стать однимиз методов оптимизации сети.

Развитие сетевой интеграции между ву-зами региона, научно-исследовательскимиинститутами и предприятиями-партнерами,создание эффективной системы сетевыхобразовательных программ подготовкикадров высшей квалификации позволятобеспечить концентрацию кадровых, мате-риальных и научно-исследовательских ре-сурсов региона на приоритетных направле-ниях развития отраслей экономики, дастконкурентные преимущества вузам – участ-никам сети на рынке образовательныхуслуг.

Принятие грамотных управленческихрешений невозможно без оперативного об-мена информацией между университетами,департаментами государственной полити-

ки в сфере высшего образования и аттеста-ции научных и научно-педагогических ра-ботников, ВАКом. Введение новых спосо-бов работы с документацией в процессеподготовки и аттестации кадров высшейквалификации (использование Единогопортала государственных и муниципаль-ных услуг, ресурсов федеральной инфор-мационной системы государственной науч-ной аттестации, информационная поддерж-ка) гарантирует доступность информациидля всех заинтересованных лиц. Обсужде-ние актуальных вопросов в формате Интер-нет-конференций, семинаров, круглых сто-лов позволит повысить качество разраба-тываемых Минобрнауки России норматив-но-правовых документов с учетом мненийпрофессионального сообщества, а такжесформировать аналитические отчеты, ста-тистические сборники и другие информа-ционные материалы, которые облегчат ра-боту соответствующих структурных под-разделений вузов и НИИ.

В заключение отметим, что в условияхреформирования системы подготовки и ат-тестации научно-педагогических кадроврегиональные университеты должны опе-ративно реагировать на вызовы актуальнойвнешней среды и принимать правильныеуправленческие решения.


1. Бедный Б.И., Чупрунов Е.В. О некоторыхнаправлениях развития системы подго-товки научных кадров в высшей школе //Высшее образование в России. 2012. №11.С. 3–15.

2. Мосичева И.А., Караваева Е.В., ПетровВ.Л. Реализация программ аспирантурыв условиях действия ФЗ «Об образованиив Российской Федерации» // Высшее об-разование в России. 2013. № 8–9. С. 3–10.

3. Порядок организации и осуществления об-разовательной деятельности по образо-вательным программам высшего образо-вания – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре(адъюнктуре). Приказ Минобрнауки Рос-

37

Авторы:

МУРАТОВА Евгения Ивановна – канд. пед. наук, доцент, начальник управления под-готовки и аттестации кадров высшей квалификации, Тамбовский государственный тех-нический университет, [email protected]

КРАСНЯНСКИЙ Михаил Николаевич – д-р техн. наук, профессор, проректор понаучно-инновационной деятельности, Тамбовский государственный технический уни-верситет, [email protected]

ВОЯКИНА Елена Юрьевна – канд. филол. наук, начальник отдела аттестации науч-но-педагогических кадров, Тамбовский государственный технический университет,[email protected]

MURATOVA E.I., KRASNYANSKIY M.N., VOYAKINA E.YU. IMPROVING OFMANAGEMENT PROCESSES OF HIGHLY QUALIFIED PERSONNEL TRAINING ATA REGIONAL UNIVERSITY

Abstract. The paper analyzes the impact of reforming of the system of training andcertification of highly qualified personnel on the organization of postgraduate school anddissertation councils at the regional universities. The results of the SWOT-analysis ofpostgraduate training and certification processes at the regional university are shown. The

сии № 1259 от 19.11.2013 // Российскаягазета. 2013, 12 февраля.

4. Положение о совете по защите диссерта-ций на соискание ученой степени канди-дата наук, на соискание ученой степенидоктора наук, приказ Минобрнауки Рос-сии № 7 от 13 января 2014 г. // Россий-ская газета. 2014, 5 марта.

5. Муратова Е.И., Краснянский М.Н. Про-блемы управления качеством подготовкинаучных кадров в условиях реформиро-вания послевузовского профессиональ-ного образования // Вопросы современ-ной науки и практики. Университет им.В.И. Вернадского. Тамбов: Изд-во ТГТУ,2013. № 3 (47). С. 188–198.

6. Дворецкий С.И., Краснянский М.Н., Мо�лоткова Н.В., Муратова Е.И. Разработ-ка модели опорного вуза региональнойэкономики (на примере Тамбовской об-ласти) // Инженерное образование дляновой индустриализации: программа исборник докладов международной науч-ной школы (Казань, 23–28 сен. 2013 г.) /Под ред. В.Г. Иванова, В.В. Кондратьева;Минобрнауки РФ, Казан. нац. исслед. тех-нолог. ун-т. Казань: Изд-во КНИТУ, 2013.С. 119–131.

7. Официальный сайт Южного федерально-го университета. URL: http://sfedu.ru/www/stat_pages22.show?p=NN/N7308

8. Дворецкий С.И., Муратова Е.И., Федоров

И.В. Разработка модели формированияоптимального набора участников сетево-го учебно-научно-производственногокластера // Инженерная педагогика: сб.статей. Вып. 14, т. 2. М.: Центр инженер-ной педагогики МАДИ, 2012. С. 70–85.

9. Еленева Ю.Я., Еленев К.С. Сетевое взаи-модействие как фактор инновационногоразвития вузов // Современные пробле-мы науки и образования. 2013. № 1. URL:www.science-education.ru/107-8508

10. Неретина Е.А. Сетевое взаимодействие– основа динамичного развития вузов //Высшее образование в России. 2013. № 4.С. 128–133.

11. Стронгин Р.Г. Роль проектного управле-ния в обеспечении учебно-научных взаи-модействий подразделений вуза и егопартнеров // Инженерное образованиедля новой индустриализации: программаи сборник докладов международной на-учной школы (Казань, 23–28 сен. 2013 г.) /Под ред. В.Г. Иванова, В.В. Кондратьева;Минобрнауки РФ, Казан. нац. исслед. тех-нолог. ун-т. Казань: Изд-во КНИТУ, 2013.С. 243–253.

12. Шевелев Н.А., Кузнецова Т.А., Репп П.В.Сетевая модель взаимодействия вузов какмеханизм повышения эффективностиподготовки инновационных кадров //Модернизация образования. 2012. №4.С. 3–9.



article presents the main activities and projects aimed at using the advantages and strongpoints of the university in order to improve the quality of postgraduate training. The paperexplores the mechanisms of organizational, methodological and infrastructural support forresearch and innovation activities of postgraduate students and young scientists. There arealso suggested the approaches to organization of networking between universities for trainingand certification of highly qualified personnel. The authors define the role of specific structuralunits of the Department of Science in management of scientific personnel training andestablishment of a competitive university sector in the sphere of research and development.

Keywords: postgraduate studies, certification, highly qualified personnel, research andinnovation activity, networking, management of scientific personnel training

References1. Bednyy B.I., Chuprunov E.V. (2012) [Develop-

ment of researchers training system at higherschool]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Highereducation in Russia]. No 11, pp. 3–15. (InRuss.)

2. Mosicheva I.A., Karavaeva E.V., Petrov V.L.(2013) [Realization of doctoral trainingprograms based on the Federal law “Oneducation in the Russian Federation”]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher education inRussia]. No 8–9, pp. 3–10. (In Russ.)

3. Organization and implementation of educationalactivity in higher educational programs –programs for postgraduate training. Order ofthe Ministry of Education and Science ofRussia dated November 19, 2013, No 1259.Rossiyskaya gazeta [Russian newspaper].2013, February 12. (In Russ.)

4. Regulation on the board on theses for thedegree of Candidate of sciences, for thedegree of Doctor of Science dated January13, 2014, No 7. Rossiyskaya gazeta [Russiannewspaper]. 2014, March 5. (In Russ.)

5. Muratova E.I., Krasnyanskiy M.N. (2013)[Problems of quality management in trainingscientific personnel in conditions of reformingpostgraduate professional education]. Voprosysovremennoy nauki i praktiki. Universitetimeni V.I. Vernadskogo [Problems of modernscience and practice. University of V.I.Vernadskiy]. Tambov: Univ. TSTU Publ., 2013.No 3 (47), pp. 188–198. (In Russ.)

6. Dvoretskiy S.I., Krasnyanskiy M.N., MolotkovaN.V., Muratova E.I., Ivanov V.G. (ed.),Kondratyev V.V. (ed.) [Developing a modelof the leading university in the regionaleconomy (by the example of Tambov re-gion)]. Inzhenernoye obrazovanie dlya novoyindustrializatsii: programma i sbornik

dokladov mezhdunarodnoy nauchnoy shkoly[Engineering Education for new industrializa-tion: the program and proceedings of theInternational Scientific School (Kazan,September 23–28, 2013)] Kazan: KNRTUPubl., 2013, pp. 119–131. (In Russ.)

7. Official website of Southern Federal University.Available at: http://sfedu.ru/www/stat_pages22.show?p=NN/N7308 (In Russ.)

8. Dvoretskiy S.I., Muratova E.I., Fedorov I.V.(2012) [Development of models for theformation of an optimal set of networkparticipants of educational, scientific andindustrial cluster]. Inzhenernaya pedagogika[Proc. of MADI “Engineering Pedagogy].Moscow: Centre for Engineering Pedagogyat MADI Publ., 2012. Issue 14, Vol. 2, pp. 70–85. (In Russ.)

9. Eleneva Yu.Ya., Elenev K.S. (2013) [Networkingas a driver for university innovative develop-ment]. Sovremennye problemy nauki i obrazo�vaniya [Modern problems of science andeducation]. No 1 (45). Available at: http://www.science-education.ru/pdf/2013/1/419.pdf (accessed 12.03.2014). (In Russ.)

10. Neretina E.A. (2013) [Networking as the basisfor flexible dynamic development of univer-sities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Highereducation in Russia]. No 4, pp. 128–133. (InRuss.)

11. Strongin R.G., Ivanov V.G. (ed.), KondratyevV.V. (ed.) [The role of project managementin providing educational and scientificinteractions among university departmentsand its partners]. Inzhenernoye obrazovaniedlya novoy industrializatsii: programma isbornik dokladov mezhdunarodnoy nauch�noy shkoly [Engineering Education for newindustrialization: program and the proceedings

39

Authors:MURATOVA Evgeniya I. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Head of Department for

training and certification of highly qualified personnel, Tambov State Technical University,[email protected]

KRASNYANSKIY Mikhail N. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Pro-rector for scientific andinnovation activities, Tambov State Technical University, [email protected]

VOYAKINA Elena Yu. – Cand. Sci. (Philology), Head of Office for certification of scientificand pedagogical personnel, Tambov State Technical University, [email protected]

of the International Scientific School (Kazan,September 23–28, 2013)]. Kazan: KNRTUPubl., 2013, pp. 243–253. (In Russ.)

12. Shevelev N.A., Kuznetsova T.A., Repp P.V.(2012) [Network model of interaction between

universities as a mechanism for increasing theefficiency of innovative staff training].Modernizatsiya obrazovaniya [Moderniza-tion of education]. No 4, pp. 3–9. (in Russ.)

На рубеже веков в странах с развитойрыночной экономикой началось формиро-вание нового социально-экономическогообщественного уклада, основанного на эко-номике знаний [1–3]. Этот процесс обус-ловлен тем, что основными стратегически-ми ресурсами сегодня являются научно-ин-формационные знания, с использованиемкоторых решаются как глобальные, так и

Профессиональнаядеятельность преподавателяроссийского вуза:сложившиеся стереотипыи необходимость перемен

И.Н. КИМ, профессор,проректорДальневосточныйгосударственный техническийрыбохозяйственный университет

В настоящее время в профессиональной деятельности преподавателя высшей шко�лы РФ наблюдается безусловное доминирование учебно�образовательной составляю�щей, в то время как научно�исследовательской деятельности уделяется явно недо�статочное внимание. Это не способствует воспитанию креативных выпускников,способных продуцировать «прорывные» идеи.

Для выхода из сложившейся ситуации необходимо резкое расширение масштабовнаучной работы в вузе до уровня, сопоставимого с показателями образовательнойдеятельности. Это позволит вовлечь в научно�исследовательскую работу весь со�став преподавателей вуза, раскрыть их научно�инновационный потенциал, а значит,изменить стереотипы профессиональной деятельности преподавателей и выстро�ить образовательный процесс на основе науки.

Ключевые слова: профессионализм преподавателя вуза, научно�исследовательскаясоставляющая, инновационная, преподавательская, административная деятель�ность, компетентность преподавателя, квалификационные требования, педагоги�ческое мастерство

локальные экономические, энергетические,экологические и другие насущные пробле-мы. Достижение данных целей обеспечи-вают специалисты высшей квалификации,способные и эффективно работать, и од-новременно продуцировать новые «прорыв-ные» идеи. В этой связи образование сталорассматриваться в качестве одной из базо-вых отраслей экономики [4].



Следует констатировать, что нынешняяроссийская система высшего профессио-нального образования (ВПО) однозначно несправляется с обозначенными мировымитенденциями [5; 6]. Несоответствие полу-ченных компетенций выпускников отече-ственных вузов современным требованиямбизнеса и производства отмечается рабо-тодателями как проблема неактуальностисодержания программ высшего професси-онального образования. В результате прак-тические навыки в значительной степениприобретаются работниками не в учебномзаведении, а на рабочих местах, в ходе тре-нингов и выполнения проектов на современ-ных технологических линиях с использо-ванием передовых методов организациипроизводства и под руководством экспер-тов-практиков [4]. Более того, реалии по-следних десятилетий привели к радикаль-ной трансформации систем деятельности впроизводстве традиционных товаров иуслуг и возникновению совершенно новых«зон экономического развития». Однако вомногих высших учебных заведениях РФ досих пор доминируют традиционные мето-дики обучения, которые не позволяютсформировать у выпускников практичес-кую способность эффективно действоватьв быстроменяющемся мире.

Таким образом, состояние высшей шко-лы нашей страны характеризуется явнымипризнаками кризиса, охватившего всю сис-тему, в том числе профессиональную дея-тельность ее центральной фигуры – препо�давателя [6]. В действующей практикероссийских вузов при осуществлении про-фессиональной деятельности до сих порнаблюдается доминирование образова�тельного (в основном «учительского»)процесса, осуществляемого без системно-го использования активных и интерактив-ных методов обучения [2; 6; 7]. При этоммногие преподаватели не пытаются дажеставить, а тем более решать актуальныенаучно-инновационные проблемы. Поэто-му процесс обучения, осуществляемый эти-

ми преподавателями, не стимулирует сту-дентов к занятию наукой.

Научно-исследовательская работа нетолько на практике, но даже и в ролевойнорме большинства профессорско-препо-давательского состава (ППС) представле-на как второстепенная, в том числе и навыпускающих кафедрах, призванных «поидее» обеспечить креативную исследова-тельскую подготовку выпускника вуза, егоовладение современными научными знани-ями [8; 9]. Откровенное пренебрежениенаучно-исследовательской работой, безус-ловное доминирование учебно-образова-тельной составляющей сильно трансфор-мировали представление о профессиональ-ной деятельности вузовского преподавате-ля. В результате под систему высшего об-разования подведена разрушительнаяоснова. Преподаватель с такими приорите-тами и слабой мотивацией к повышениюсвоего профессионального уровня не спо-собен воспитать в студенте требуемое ин-теллектуально-творческое мышление, по-мочь ему в овладении современными зна-ниями, развить у него исследовательскуюи проектную компетенции, а значит, не су-меет подготовить компетентного специали-ста XXI в.

Данная ситуация связана с тем, что у насдо сих пор отсутствуют четкие количе-ственные показатели в соответствующихобщегосударственных требованиях к опре-делению квалификационного уровня ППС.Это в существенной степени ослабляет об-щественно-государственный контроль надуровнем его квалификации, снижает план-ку требований к нему, что приводит к раз-мыванию профессионально-ролевого стан-дарта работника университета и в итоге – кснижению качества образовательного про-цесса. При этом практически ни один изсубъектов институционального взаимодей-ствия не имеет достаточной заинтересован-ности в повышении профессиональногоуровня ППС и не несет за это официаль-ной ответственности [5; 8]. Сам преподава-

41

тель в условиях отсутствия конкурентов,желающих работать вместо него, как пра-вило, утрачивает интерес к профессиональ-ному развитию. Вуз не контролируется го-сударством в части уровня требований,предъявляемых к квалификации препода-вателей. Более того, государство не финан-сирует в необходимой мере систему повы-шения квалификации ППС, в связи с чемне предъявляет к преподавателю конкрет-ных профессиональных требований. Этопривело к тому, что за последние 20 лет всистеме высшей школы была создана ситу�ация всеобщей незаинтересованности вповышении профессионального уровняППС и практической безответственнос�ти в этом вопросе.

Такое положение дел отчасти обуслов-лено тем, что на рубеже веков в ректоратыбольшинства вузов пришли менеджеры, да-лекие от правильного понимания научно-образовательного процесса. В их представ-лении образовательные учреждения явля-ются бизнес-корпорациями. Руководителиведомства, в чьем ведении находятся вузы,основной своей задачей считают финансо-вую стабильность данных учреждений.Внешние организационные реформы выда-ются за прорывные «двигатели прогресса»,а деградация российского образования про-должается и даже усугубляется [7].

Для кардинального изменениясложившейся ситуации следует сис�темно реформировать цели, содер�жание и суть образовательных про�грамм, что однозначно приведет кповышению профессиональногоуровня ППС вузов. Однако сегоднябазовые компоненты образователь-ных программ по-прежнему остают-ся практически неизменными илиизменяются под влиянием факторов,сформированных внутри отдельныхвузов [7]. Безусловно, руководите-ли ведомства и большинство ректо-ров знают о данных проблемах, норешение по ним они отодвигают на

отдаленную перспективу, поскольку этотребует больших усилий и привлечения ши-рокого круга лиц из числа профессиональ-ного сообщества. Можно отметить, что впоследнее время несколько повысилисьтемпы модернизации российской высшейшколы, что обусловлено переходом наФГОС в 2011 г. Кроме того, очень сильно«освежил» деятельность ректоров вузовежегодный мониторинг, проводимый Мини-стерством образования и науки. Впрочем,следует констатировать, что перемены мог-ли бы осуществляться более активно.

Теперь хотелось бы остановиться на ана-лизе деятельности ППС вузов. Для подав-ляющего большинства преподавателей уро-вень финансового вознаграждения не явля-ется приоритетным фактором, низкая оп-лата их труда общеизвестна. Денежное воз-награждение ППС несопоставимо сдоходами представителей других профес-сий, обладающих сходным уровнем квали-фикации. Это происходит на фоне постоян-но растущих требований к подотчетностипреподавателя, все увеличивающегося вни-мания к удовлетворению запросов студен-тов, а также недостатков и пробелов дову-зовской подготовки, ликвидацией которыху обучающихся младших курсов занимают-ся вузовские преподаватели.



По социологическим опросам, наиболееважными мотивами, побуждающими к за-нятию преподавательской деятельностью,являются следующие: интересная, творчес-кая работа (69,1%), работа, соответствую-щая индивидуальным склонностям и спо-собностям (44,2%), относительно свобод-ный график работы, длительный отпуск влетний период, возможность профессио-нального роста, самостоятельность в рабо-те (от 28 до 31,9%). К наименее значимымстимулам следует отнести высокий пре-стиж труда (5,8%) и достойный уровеньзаработной платы (2,6%) [6]. Штатные пре-подаватели вузов больше ориентированы натворчество и соответствие работы природ-ным способностям и склонностям, а совме-стителей устраивает нежесткий график ивозможность дополнительного заработка.Кроме того, для штатных преподавателейважна репутация вуза, возможность долж-ностного роста и высокий научный потен-циал коллектива, а для совместителей –удобный график работы, невысокая учеб-ная нагрузка и хорошие взаимоотношенияс администрацией, т.е. те факторы, при ко-торых вполне реально сочетание работы ввузе с деятельностью за его пределами.

Известно, что преподаватель вуза дол-жен совмещать научно-исследователь-скую, преподавательскую и администра-тивную деятельность, и это является обя-зательным условием его профессионально-го труда [2; 10]. Кроме того, данные пока-затели тщательно анализируются приаттестации преподавателя и прохождениипо конкурсу на замещение вакантных дол-жностей.

Одним из основных критериев для оцен-ки результативности деятельности вуза какнаучно-инновационного учреждения, вы-полняющего научно-исследовательские,опытно-конструкторские и технологичес-кие работы различного назначения, явля-ется научная и соответствующая ей публи-кационная активность ППС [2; 8]. Публи-кации в рецензируемых журналах, пожа-

луй, наиболее объективный индикаторуровня исследовательской деятельности,т.к. они подвергаются внешней независи-мой экспертизе. С публикациями связан ииной показатель, а именно цитаты и ссыл-ки на научные работы ППС, которые отра-жают признание, репутацию и востребован-ность работы исследователя в научных кру-гах.

Анализ деятельности ППС российскихвузов в плане занятий научно�исследова�тельской работой показал следующее рас-пределение. Работой над монографией, на-учными статьями охвачены 41,8% препода-вателей. По договорам, грантам и иным за-казам научно-исследовательского направ-ления систематически работают лишь26,2% ППС, а для 45,9% данная деятель-ность оказалась нехарактерной [9]. Суще-ствует диспропорция между научно-иссле-довательским и педагогическо-методичес-ким направлениями профессиональной де-ятельности работников высшей школы. Приэтом во многих вузах четко прослеживает-ся тенденция создания видимости научнойдеятельности и роста суррогатных публи-каций, что фальсифицирует реальное со-стояние вузовской науки.

В современных условиях подавляющеебольшинство ППС вузов идентифицируютсебя с преподавателями, для которых глав-ное – профессионально оформить научныезнания и передать их студентам. Только30,8% ППС считают, что органично соче-тают научную и преподавательскую дея-тельность, к ученым-исследователям жеотносят себя всего 11,8% [6]. В то же вре-мя общеизвестно, что занятость препода-вателей научными исследованиями пред-ставляет собой инвестицию в их человечес-кий капитал в целом и, в частности, повы-шает качество предоставляемых вузом об-разовательных услуг [8; 11].

В зарубежных университетах исследо-вательского типа активная научная дея-тельность является приоритетной, поэто-му базовыми считаются такие показатели,

43

как индекс цитирования, полученные пре-мии и гранты, публикации в ведущих науч-ных изданиях, приглашения для открытиямеждународных или общенациональныхсимпозиумов и конференций [12]. В «бака-лаврских» университетах научно-исследо-вательская работа является важным, но неопределяющим критерием оценивания про-фессиональной деятельности. Здесь приоценке преподавателя значение приобрета-ют такие факторы, как частота и уровеньжурнальных статей и монографий, участиев конференциях и их значимость, способ-ность получать гранты, научное руковод-ство магистрантами и аспирантами, а так-же руководство проектами и лаборатори-ями.

Существующая в зарубежных вузах си-стема поддержки научной работы и повы-шения квалификации позволяет препода-вателю в течение года участвовать в сред-нем в двух–трех внутривузовских, однойнациональной и одной международной (за-рубежной) конференциях с публикациейматериалов докладов, а также одной–двухжурнальных статей, главы в коллективноймонографии и учебнике [13]. Среди россий-ских преподавателей такие показатели ха-рактерны только для наиболее активной ихчасти.

Анализ преподавательской деятельно-сти ППС российских вузов показал, что вих работе приоритетным является изуче-ние учебников, учебных пособий, курсовлекций с целью пополнения своей инфор-мационной базы новыми материалами приподготовке к лекциям, семинарам и другимвидам занятий (83,6%). Вторая доминанта– это чтение журналов, газет, знакомство стекущей периодической информацией на-учно-популярного характера. На третьемместе находится знакомство с новыми учеб-ными и учебно-методическими изданиями,а также с научно-популярной информаци-ей. Изучение академических научных жур-налов, современных научно-инновацион-ных работ и монографий оказалось на чет-

вертом месте. Замыкают данные показате-ли научно-исследовательские работы в об-ласти методики обучения [6].

Здесь важно отметить, что при форми-ровании учебного материала поиск наибо-лее важных научно-инновационных сведе-ний, публикующихся в академических на-учных журналах и «солидных» моногра-фиях, находится на четвертом месте, т.е.можно предположить, что основная массаППС просто не знакомится с данной ин-формацией. Это обусловлено тем, что уро-вень профессиональной подготовки ППСникем не контролируется.

Успешная педагогическая деятельностьпредполагает высокое качество преподава-ния, что привлекает в университет новыхстудентов, а следовательно, дополнитель-ные финансовые и интеллектуальные ре-сурсы [2]. Следует отметить, что внешняяоценка преподавательской деятельностизатруднена, поскольку мало кто за преде-лами университета осведомлен о педагоги-ческих способностях того или иного пре-подавателя. Довольно часто это относитсяи к внутренней оценке: университетскиеадминистраторы знают, кто является «пло-хим», а кто «хорошим» преподавателем, носказать что-то более конкретное не могут.Даже в тех случаях, когда присутствуютвнутренние рейтинги ППС, например, наоснове анонимного анкетирования студен-тов, администраторы и даже сами препода-ватели не склонны полагаться на результа-ты подобных опросов [13–15].

В отличие от российских, в зарубеж-ных вузах от преподавателя требуется де-тальное знание основных учебников, кон-цепций, теорий в своей области, а такжесистематическое отслеживание публика-ций в основных научных журналах по дан-ной проблеме [12]. Там «неприлично» незнать последних данных по своей дисцип-лине. Кроме того, преподаватель долженпринимать участие в научных и методичес-ких конференциях, быть членом несколь-ких (от 3 до 5) профессиональных сооб-



ществ, а в некоторых случаях иметь про-фессиональную квалификацию. Ему нуж-но хорошо ориентироваться в запросахрынка труда на выпускников вузов со спе-циализацией в той дисциплине, которуюон преподает [16]. Довольно часто вузыспонсируют своих преподавателей дляизучения специализированных дисциплинс целью получения дополнительных ква-лификаций, особенно в области педагоги-ки высшего образования и новых образо-вательных технологий.

Следующим базовым показателем оцен-ки деятельности ППС является педагоги�ческое мастерство. До недавнего временивузовское сообщество считало, что специ-алист с высшим образованием и тем более сученой степенью по умолчанию долженвладеть азами педагогики высшего образо-вания, и поэтому данные аспекты подготов-ки преподавателей рассматривались каквторостепенные [5; 10; 16]. Теперь мнениеизменилось, и во многих странах превали-рует тенденция обязательного специально-го обучения в области педагогики, в связи счем преподаватели вынуждены получатьдополнительную профессиональную ква-лификацию.

В настоящее время в разряд обязатель-ных требований к ППС в вузах ведущихстран входит владение современными ин-формационно-коммуникационными техно-логиями [3; 12]. Например, преподавателюнеобходимо иметь опыт использования раз-личных систем управления учебными кур-сами, в том числе систем записи и редакти-рования лекций, средств синхронных ком-муникаций, организации групповой рабо-ты в виртуальной среде.

Административная работа обычнонаправлена на создание благоприятной сре-ды для деятельности исследователей и пре-подавателей, а также на успешное привле-чение ресурсов, что придает новые импуль-сы развитию университета и в области ис-следований, и в области преподавания [2].Определенные аспекты административной

деятельности внутри университета могутбыть оценены преподавателями, студента-ми и ректоратом. За пределами вуза каче-ство административной деятельности ППСмогут осуществлять эксперты, преподава-тели и студенты других вузов.

Таким образом, проведенный анализроссийской системы оценки профессио-нального уровня ППС показывает, что посравнению с зарубежными аналогами у насимеются значительные отличия в перечнеиспользуемых критериев [2; 3; 7; 14; 16].Применительно к нашей стране следуетподчеркнуть, что до настоящего времениотсутствовали количественные критерииквалификационного уровня ППС, а это зна-чительно усложняло контроль за их про-фессиональной деятельностью.

В качестве средства изменения сложив-шейся ситуации исследователи рассматри-вают введение разноуровневой квалифика-ции преподавателей высшей школы соглас-но принятым сегодня уровням подготовкикадров. Например, профессиональную де-ятельность преподавателя предлагаетсяоценивать в зависимости от уровня, где онпреподает, – бакалавриат, специалитет илимагистратура [6].

В этом смысле наиболее высоким (пер�вым) следует считать уровень, являющий-ся достаточным для профессионально-пе-дагогической деятельности в магистратуре.Здесь органично сочетаются научно-иссле-довательская и педагогическая деятель-ность, направленная на получение новыхзнаний и их использование в учебном про-цессе, а также на приобщение магистран-тов к научно-исследовательской работе. В«магистерской модели» четко выделяетсяприоритет научно-исследовательской дея-тельности ППС. Обычно преподавателиэтого уровня составляют интеллектуаль-ную элиту любого вуза, поскольку обеспе-чивают непрерывное производство новыхзнаний, разработку новых учебников, учеб-ных и иных пособий.

Вторым следует считать уровень, до-

45

статочный для профессиональной педаго-гической деятельности в бакалавриате испециалитете. Здесь могут присутствоватьэлементы научно-исследовательского на-правления, но в целом профессиональнаядеятельность ППС базируется на изучениисовременной научной литературы, статейиз ведущих журналов, монографий, учеб-ных пособий. Публикационная составля-ющая ППС представлена статьями, тези-сами и докладами на конференциях различ-ного уровня. Наверное, эти публикации восновном воспроизводят уже известные на-учные решения и не обладают яркой новиз-ной, однако содержат определенный интел-лектуальный и креативный потенциал,вполне достаточный для поддержания ква-лификации, необходимой для подготовкибакалавра.

Третьему уровню соответствуют пре-подаватели общепрофессиональных ка-федр. В их деятельности могут отсутство-вать не только научно-исследовательские,но и научно-описательные аспекты, а до-минирует изучение преимущественно учеб-ных изданий, научно-популярной и мето-дической литературы.

В заключение следует отметить, что внастоящее время высшее профессиональ-ное образование в РФ характеризуется яв-ными признаками кризиса. В профессио-нальной деятельности ППС явно преобла-дает учебно-образовательная сторона, в товремя как научно-исследовательской со-ставляющей зачастую пренебрегают, и этозначительно трансформирует представле-ние о профессиональной деятельности пре-подавателя [5; 6; 8; 9].

Для кардинального изменения сложив-шейся ситуации необходимо прежде всегорезкое расширение масштабов научной де-ятельности в вузе до уровня, сопоставимо-го по значениям основных экономическихпоказателей с образовательной деятельно-стью [8]. Это позволит вовлечь в научно-исследовательскую деятельность ведущихпреподавателей и неизбежно приведет к

раскрытию или восстановлению их научно-инновационного потенциала и достижениюуровня, предполагающего устойчивое по-лучение научных результатов. Кроме того,необходимо создание позитивной научнойсреды, способствующей росту престижавуза. Последнее неизбежно приведет к сло-му стереотипов профессиональной дея-тельности преподавателей и переориента-ции их сознания.


1. Альтбах Ф. Дж. Прошлое, настоящее и бу-дущее исследовательских университетов// Дорога к академическому совершен-ству. Становление исследовательскихуниверситетов мирового класса. М.: ВесьМир, 2012. С. 11–34.

2. Прахов И. Академические контракты и за-работная плата профессора: преподавать,исследовать, управлять? // Контракты вакадемическом мире. М.: Изд-во ВШЭ,2011. С. 303–331.

3. Юревич М.А. Методики оценки педагоги-ческих кадров в высшей школе в Европе,США и Австралии // Образовательныетехнологии. 2013. № 2. С. 104–115.

4. Модернизация российского образования:вызовы нового десятилетия / Под ред.А.А. Климова. М.: Дело, 2013. 104 с.

5. Розин В.М. Образование в условиях мо-дернизации и неопределенности. М.:ЛИБРОКОМ, 2013. 80 с.

6. Эфендиев А.Г., Решетникова К.В. Профес-сиональная деятельность преподавателейроссийских вузов // Вопросы образова-ния. 2008. № 1. С. 87–119.

7. Ким И.Н., Лисиенко С.В. Формированиебазовых составляющих профессиональ-ной компетентности преподавателя врамках ФГОС // Высшее образование вРоссии. 2012. № 1. С. 16–24.

8. Гусев А.Б. Современный профиль вузов-ской науки в России и перспективы егоизменения // Наука. Инновации. Обра-зование. М.: Языки славянской культуры,2012. Вып. 12. С. 28–54.

9. Рощина Я.М., Юдкевич М.М. Факторы ис-следовательской деятельности препода-вателей вузов: политика администрации,контрактная неполнота или влияние сре-



ды? // Вопросы образования. 2009. № 3.С. 203–228.

10. Салми Д. Дорога к академическому со-вершенству: извлеченные уроки // Доро-га к академическому совершенству. Ста-новление исследовательских университе-тов мирового класса. М.: Весь Мир, 2012.С. 341–366.

11. Twombly S.B. Values, Policies and PracticesAffecting the Hiring Process for Fulltime Artsand Sciences Faculty in Community Colleges// Journal of Higher Education. 2005. Vol.76. № 2. P. 423–447.

12. Чухломин В.Д. Аттестация преподавате-лей. Из опыта американской школы биз-неса // Бизнес-образование. 2012. № 1.С. 48–51.

13. Bair J. Hiring Practices in Finance Education:Linkages among Top-ranked GraduatePrograms // Journal of Economic andSociology. 2003. Vol. 62. № 2. P. 429–443.

14. Calaguas G.M. Teacher effectiveness scalein higher education; development andpsychometric properties // InternationalJournal of Research Studies in Education.2012. Vol. 1. № 1. P. 1–18.

15. Weinberg B.A., Belton M.F., Masanori H.Evaluating Teaching in Higher Education //Journal of Economic Education. 2009. Vol.40. № 3. P. 227–261.

16. Berk R.A. Survey of 12 Strategies to MeasureTeaching Effectiveness // InternationalJournal of Teaching and Learning in HigherEducation. 2005. Vol. 17. № 1. P. 48–65.

Автор:КИМ Игорь Николаевич – канд. техн. н., профессор, проректор по учебно-методичес-

кой работе, Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный уни-верситет, [email protected]

KIM I.N. PROFESSIONAL ACTIVITIES OF THE UNIVERSITIES’ ACADEMICTEACHING STAFF: SET PATTERNS AND NEED FOR CHANGES

Abstract. At the present time training and education element prevails over research anddevelopment component in the professional activities of higher-education teaching staff inthe Russian universities. This is the reason why the universities do not train graduates’ creativeabilities that enable them to generate breakthrough ideas.

In order to escape the existing situation it’s necessary to expand the scope of scientificwork at universities to the level comparable with the indicators of training and education.Thus it will be possible to involve all the faculty members into scientific research, to unlocktheir scientific and innovation potential that will lead to the change of stereotypes in facultymembers’ professional activities and create a new educational process based on science.

Keywords: professionalism of university faculty, research component, innovation, teachingand administrative activities, competence, qualification criteria, pedagogical excellence

References1. Altbach Philip G. [The Past, Present, and Future

of the Research University]. Doroga kakademicheskomu sovershenstvu. Stanovlenieissledovatel’skih universitetov mirovogoklassa [The way to academic perfection.Formation of world-class research univer-sities]. Moscow: Ves’ Mir Publ., 2012, pp. 11–34. (In Rus.)

2. Prahov I. (2011) Akademicheskie kontrakty izarabotnaja plata professora: prepodavat’,issledovat’, upravljat’? [Professor’s academiccontracts and salary: to teach, to research, tomanage?] Kontrakty v akademicheskom mire[Contracts in academic world]. Moscow:

Higher School of Economics Publ., pp. 303–331.

3. Jurevich M.A. (2013) [Methods of higher-education teaching staff assessment in Europe,USA and Australia]. Obrazovatel’nye tehno�logii [Educational technologies]. No 2, pp.104–115.

4. Klimov A.A. (ed.) (2013) Modernizacijarossijskogo obrazovanija: vyzovy novogodesjatiletija [Modernization in Russianeducation: new decade challenges]. Moscow:Delo Publ. 104 p.

5. Rozin V.M. (2013) Obrazovanie v uslovijahmodernizacii i neopredelennosti [Education

47

Author:KIM Igor N. – Cand. Sci. (Technical), Prof., Pro-rector, Far Eastern State Technical

Fisheries University, [email protected]

in conditions of modernization and uncer-tainty]. Moscow: Librocom Publ.

6. Efendiev A.G., Reshetnikova K.V. (2008)[Professional activity of teaching staff inRussian higher education institutions]. Voprosyobrazovanija [Issues of education]. No 1,pp. 87–119.

7. Kim I.N., Lisienko S.V. (2012) [Formation ofbasic elements in teaching staff professionalcompetence within Federal State EducationalStandard]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher education in Russia]. No 1, pp. 16–24.

8. Gusev A.B. (2012) [Contemporary specializa-tion of Russian science and perspectives of itschange]. Nauka. Innovacii. Obrazovanie[Science. Innovation. Education.]. Moscow:Jazyki slavjanskoj kul’tury Publ., No 12,pp. 28–54.

9. Roshhina Ja.M., Judkevich M.M. (2009)[Factors of teaching staff’ research activity:administration policy, contract incomple-teness or environment impact?]. Voprosyobrazovanija [Issues of education]. No 3,pp. 203–228.

10. Salmi D. [A way to academic perfection:lessons that having been learnt]. Doroga kakademicheskomu sovershenstvu. Stanovlenieissledovatel’skih universitetov mirovogoklassa [A way to academic perfection.

Formation of world-class research univer-sities]. Moscow: Ves’ Mir Publ., 2012, pp. 341–366.

11. Twombly S.B. (2005) Values, Policies andPractices Affecting the Hiring Process forFulltime Arts and Sciences Faculty inCommunity Colleges. Journal of HigherEducation. Vol. 76, No 2, pp. 423–447.

12. Chuhlomin V.D. (2012) [Attestation ofteaching staff. From the experience ofAmerican business school]. Biznes�obrazo�vanie [Business education]. No 1, pp. 48–51.

13. Bair J. (2003) Hiring Practices in FinanceEducation: Linkages among Top-rankedGraduate Programs. Journal of Economic andSociology. Vol. 62, No 2, pp. 429–443.

14. Calaguas G.M. (2012) Teacher effectivenessscale in higher education; development andpsychometric properties. InternationalJournal of Research Studies in Education.Vol.1, No 1, pp.1–18.

15. Weinberg B.A., Belton M.F., Masanori H.(2009) Evaluating Teaching in HigherEducation. Journal of Economic Education.Vol. 40, No 3, pp. 227–261.

16. Berk R.A. (2005) Survey of 12 Strategies toMeasure Teaching Effectiveness. Interna�tional Journal of Teaching and Learning inHigher Education. Vol.17, No 1, pp. 48–65.


ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Представленная в предыдущих публи-кациях индикативная система экономичес-кой безопасности технических вузов явля-ется инструментом стратегического управ-ления экономической безопасностью выс-шего учебного заведения, целесообразностькоторого в условиях возрастания вызовови угроз не вызывает сомнений [1; 2]. Апро-бация данной системы проводилась на базеНижегородского государственного техни�ческого университета им. Р.Е. Алексее�ва. Будучи одним из старейших вузов Рос-сии, НГТУ занимает лидирующее положе-ние в Нижегородской области и одно извысоких мест в России в области подготов-ки инженерных кадров.

В таблице 1 содержится исходная ин-формация для анализа: набор индикаторовэкономической безопасности техническо-

Экономическаябезопасностьтехнического вуза:анализ динамикииндикаторов на примереНГТУ им. Р.Е. Алексеева1

С.М. ДМИТРИЕВ, профессор, ректорМ.В. ШИРЯЕВ, доцент, проректорпо развитиюС.Н. МИТЯКОВ, профессор,директор института экономикии управленияНижегородский государственныйтехнический университетим. Р.Е. Алексеева

Статья завершает цикл публикаций под общим названием «Экономическая безо�пасность технического вуза». Проведен анализ динамики индикаторов экономичес�кой безопасности Нижегородского государственного технического университета им.Р.Е. Алексеева. Показана возможность совместного анализа нормированных индика�торов с использованием лепестковых диаграмм. Приведена динамика изменения инди�каторов в различных проекциях системы экономической безопасности техническоговуза, дан сравнительный анализ динамики обобщенных индексов для различных проек�ций, а также анализ динамики обобщенного индекса экономической безопасности вуза.Результаты анализа продемонстрировали в целом положительные тенденции разви�тия системы экономической безопасности НГТУ.

Ключевые слова: индикаторы экономической безопасности вуза, исходная инфор�мация для анализа, лепестковая диаграмма, сравнительный анализ, обобщенный ин�декс экономической безопасности вуза

го вуза, пределы их изменения, пороговыезначения [2], а также числовые данные запериод 2011–2013 гг.

Использование нормирующих функ-ций дает возможность совместного анали-за индикаторов с помощью лепестковыхдиаграмм. При этом возможен как срав-нительный анализ информации, когда налепестковой диаграмме располагаютсяданные по одному из индикаторов, полу-ченные для группы однородных вузов, таки одновременный анализ всех индикато-ров для одного вуза. Последний вариантанализа продемонстрирован на диаграм�ме 1, где приведена лепестковая диаграм-ма системы индикаторов экономическойбезопасности НГТУ для 2013 г. «Зоныриска» отмечены соответствующими лини-ями сетки, а реальные индексы отражены

1 Окончание. Начало см.: Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 59–66; № 3. С. 11–20.

49

Таблица 1 Исходные данные для анализа

№ Наименование индикатора Разм. 2011 2012 2013 min max порог

1 Средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ 58,496 58,12 61,64 40 100 60

2 Индекс анкетирования студентов 6,52 7,31 7,13 0 10 7

3 Индекс уровня трудоустройства студентов 99,426 99,377 99,611 0 100 95

4 Индекс человеческого капитала 0,52 0,55 0,56 0 1 0,6

5 Отношение средней заработной платы ППС к средней зарплате в регионе % 109 136,94 142,1 нет нет 140

6 Доля преподавателей вуза в возрасте до 39 лет % 26,2 29,96 29,6 0 100 40

7 Объем НИОКР на одного штатного НПР тыс.руб. 302,7 442,2 558,9 нет нет 50

8 Отношение количество защит диссертаций к общей численности штатных НПР 0,037 0,047 0,054 нет нет 0,05

9 Отношение количества статей в ведущих журналах к численности штатных НПР 0,83 0,864 1,07 нет нет 1

10 Отношение количества вновь созданных РИД к численности штатных НПР 0,054 0,077 0,087 нет нет 0,07

11 Общая площадь учебно-научных помещений в расчете на одного студента кв.м. 7,388 17,87 19,65 нет нет 11

12 Доходы вуза из всех источников в расчете на одного НПР тыс.руб. 1284,72 1812,44 2154,48 нет нет 1100

13 Доля внебюджетных средств в доходах вуза % 45,87 37,42 48,53 0 100 40

14 Индекс развития информационных ресурсов 5,6 6,2 6,4 0 10 7

15 Индекс эффективности управления человеческим капиталом 6,7 7,4 7,5 0 10 7

16 Индекс эффективности управления внешними связями 7,1 7,8 7,4 0 10 7

17 Индекс эффективности управления финансами и инфраструктурой 6,7 7,3 7,4 0 10 7

18 Индекс управления имиджем и инвестиционной привлекательностью вуза 5,2 5,7 6,2 0 10 7

в узлах индикаторов и соединены сплош-ными линиями. Кроме того, на рисункехорошо видна линия y = 1, относящаяся кпороговому значению. Для нормировкииндикаторов использовались различныефункции в зависимости от того, имелосьли ограничение исходного значения инди-катора. В данном случае все 18 индикато-

ров оказались «эффектными» (т.е. их ростспособствует росту уровня экономическойбезопасности), поэтому для нормировкибыли использованы формулы (4) и (5) изпредыдущей статьи [2].

Анализ информации показывает, что побольшинству индикаторов достигнуто по-роговое значение, причем по объему НИ-

Диаграмма 1 Система индикаторов экономической безопасности НГТУ (2013 г.)

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75Средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ

Индекс анкетирования студентов

Индекс уровня трудоустройства студентов

Индекс человеческого капитала

Отношение средней заработной платы ППС к среднейзарплате в регионе

Доля преподавателей вуза в возрасте до 39 лет

Объем НИОКР на одного штатного НПР

Отношение количество защит диссертаций к общейчисленности штатных НПР

Отношение количества статей в ведущих журналах кчисленности штатных НПР

Отношение количества вновь созданных РИД к численностиштатных НПР

Общая площадь учебно-научных помещений в расчете наодного студента

Доходы вуза из всех источников в расчете на одного НПР

Доля внебюджетных средств в доходах вуза

Индекс развития информационных ресурсов

Индекс эффективности управления человеческимкапиталом

Индекс эффективности управления внешними связями

Индекс эффективности управления финансами иинфраструктурой

Индекс управления имиджем и инвестиционнойпривлекательностью вуза

а

О бсуждаем проблему


ОКР на одного штатного научно-педагоги-ческого работника (НПР) пороговое зна-чение существенно превышено. Наиболеепроблемными пока являются индикаторы,связанные с человеческим капиталом.Ниже порога остается доля молодых пре-подавателей, недостаточно высоким явля-ется индекс человеческого капитала, отра-жающий уровень компетентности препода-вателей. Вместе с тем высокие показателииндекса эффективности управления чело-веческим капиталом дают возможность на-деяться, что в ближайшее время ситуацияв кадровом блоке будет улучшаться. Тре-буют дальнейшего совершенствования на-

правления, связанные с развитием инфор-мационных ресурсов, а также имиджа вуза.Более детальный анализ тенденций можетбыть получен из рисунков, отражающихдинамику изменения индикаторов в различ-ных проекциях системы экономическойбезопасности технического вуза (диаграм�мы 2–6).

Среди индикаторов проекции «Студен-ты» (диаграмма 2) наиболее благоприят-ная ситуация складывается с индексом тру-доустройства студентов. В данном случаеэто свидетельствует скорее о том, что ме-тодика вычисления этого индикатора нуж-дается в доработке. Что касается двух дру-

Диаграмма 2 Динамика индикаторов проекции «Студенты»

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Средний балл студентов,принятых по результатам ЕГЭ Индекс анкетированиястудентовИндекс уровнятрудоустройства студентов

Диаграмма 3 Динамика индикаторов проекции «Преподаватели»

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Индекс человеческогокапитала

Отношение среднейзаработной платы ППС ксредней зарплате в регионеДоля преподавателей вуза ввозрасте до 39 лет

51

гих индикаторов («Средний балл студен-тов, принятых по результатам ЕГЭ» и «Ин-декс анкетирования студентов»), то здесьнаблюдается положительная динамика,причем в 2013 г. оба индикатора превысилисвои пороговые значения.

Индикаторы проекции «Преподавате-ли» (диаграмма 3), как уже отмечалось,пока находятся в зонах риска: «Индекс че-ловеческого капитала» – умеренного рис-ка, а «Доля преподавателей вуза в возрастедо 39 лет» – значительного. В то же времяследует подчеркнуть положительную ди-намику всех индикаторов, причем индика-

тор «Отношение средней заработной пла-ты ППС к средней зарплате в регионе» в2013 г. впервые превысил пороговое значе-ние.

Индикаторы проекции «Наука и инно-вации» («Объем НИОКР на одного штат-ного НПР», «Отношение количества защитдиссертаций к общей численности штатныхНПР», «Отношение количества статей введущих журналах к численности штатныхНПР», «Отношение количества вновь со-зданных РИД к численности штатныхНПР») демонстрируют положительнуюдинамику (диаграмма 4). Все они в 2013 г.

Диаграмма 5 Динамика индикаторов проекции «Материальные,

финансовые и информационные ресурсы»

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Общая площадь учебно-научных помещений врасчете на одного студентаДоходы вуза из всехисточников в расчете наодного НПРДоля внебюджетных средствв доходах вуза

Индекс развитияинформационных ресурсов

Диаграмма 4 Динамика индикаторов проекции «Наука и инновации»

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Объем НИОКР на одногоштатного НПР

Отношение количество защитдиссертаций к общейчисленности штатных НПР Отношение количества статейв ведущих журналах кчисленности штатных НПРОтношение количества вновьсозданных РИД к численностиштатных НПР

а



превысили пороговые значения. Это свиде-тельствует о значительных успехах вуза вобласти научной и инновационной деятель-ности в последние два года. Такая положи-тельная динамика была определена задача-ми «Программы стратегического развитиявуза на 2012–2016 гг.», которые в настоя-щее время успешно выполняются.

Индикаторы проекции «Материальные,финансовые и информационные ресурсы»(диаграмма 5) также демонстрируют по-ложительную динамику. Индикаторы «Об-щая площадь учебно-научных помещенийв расчете на одного студента» и «Доходывуза из всех источников в расчете на одно-го НПР» существенно превысили свои по-роговые значения, что свидетельствует обустойчивом развитии ресурсов вуза. Инди-катор финансовой устойчивости «Долявнебюджетных средств в доходах вуза»показывает значительный запас финансо-вых ресурсов вуза. «Индекс развития ин-формационных ресурсов» демонстрируетположительную динамику, хотя и не дос-тиг пока своего порогового значения.

Динамика индикаторов проекции«Управление» (диаграмма 6) демонстриру-ет положительные тенденции. Это связанос постоянным совершенствованием менед-жмента вуза в последние годы. Одной изважнейших задач руководства являетсяподготовка и закрепление научно-педаго-

гических кадров высшей квалификации.Опыт показал, что использование толькоинструментов программно-целевой и гран-товой поддержки научных и научно-педа-гогических кадров не обеспечивает реше-ние проблемы закрепления кадров высшейквалификации в образовательных структу-рах. В вузе разработана многоплановая си-стема мотивации и роста эффективности че-ловеческого капитала (рейтинговая систе-ма, поддержка молодежи, поддержка пуб-ликационной активности, система эффек-тивных контрактов и т.д.) [3], что привелок существенному росту «Индекса управле-ния человеческим капиталом».

Вторым индикатором данного блока яв-ляется «Индекс управления внешними свя-зями». Руководство вуза проводит большойобъем работы по укреплению контактов сразличными партнерами. В НГТУ на про-тяжении ряда последних лет активно про-водится политика интеграции с промыш-ленностью региона, включая организациюцелевого приема, создание базовых кафедрвуза на предприятиях и базовых лаборато-рий предприятий в вузе, сетевое взаимодей-ствие образовательных учреждений. Ши-роко развивается и международное сотруд-ничество как в научной, так и в образова-тельной сфере.

«Индекс эффективности управленияфинансами и инфраструктурой» также де-

Диаграмма 6 Динамика индикаторов проекции «Управление»

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Индекс эффективностиуправления человеческимкапиталомИндекс эффективностиуправления внешнимисвязями Индекс эффективностиуправления финансами иинфраструктуройИндекс управления имиджеми инвестиционнойпривлекательностью вуза

53

монстрирует положительную динамику.Как и первые два индикатора данного бло-ка, этот индекс в 2012 и 2013 гг. превысилпороговое значение. Большое вниманиеуделяется росту финансовой устойчивос-ти. Развивается система планирования ибюджетирования. Основным результатомпланомерно проводимых в 2013 г. струк-турных преобразований стало завершениеперехода на институциональный принциппостроения вуза. Основной целью преоб-разований является формирование круп-ных, сильных подразделений, конкурен-тоспособных как в образовательной, так ив научной сфере, хорошо обеспеченныхкадрами и имеющих развитую современнуюинфраструктуру. На базе факультетов со-здано семь крупных институтов.

Заметен существенный рост индикато-ра «Индекс управления имиджем и инвес-тиционной привлекательностью вуза»,хотя он еще и не достиг своего пороговогозначения. Предполагаемые в ближайшеевремя мероприятия (обновление сайтаНГТУ, укрепление пресс-службы ректора)направлены на рост данного индикатора.

Далее рассмотрим информацию об

обобщенных индексах экономической бе-зопасности НГТУ им. Р.Е. Алексеева. Ди�аграмма 7 содержит динамику обобщен-ных индексов по различным проекциямэкономической безопасности, а диаграм�ма 8 – динамику обобщенного индексаэкономической безопасности вуза. Привычислении обобщенных индексов по от-дельным проекциям экономической безо-пасности регионов была использованаформула (7) из предыдущей статьи [2], вкоторой каждому индикатору внутри про-екции был присвоен одинаковый вес. Привычислении обобщенного индекса эконо-мической безопасности вуза была исполь-зована формула (8), в которой каждойпроекции также был присвоен одинаковыйвес. Во всех диаграммах используется при-нятое ранее обозначение «зон риска» (ли-нии сетки), причем пороговое значение дляобобщенных индексов, как для исходныхиндикаторов, равно 1.

Положительная динамика наблюдает-ся у обобщенных индексов по всем проек-циям, при этом по абсолютным значенияминдексов лидером является проекция «Сту-денты», аутсайдером – проекция «Препо-

Диаграмма 7 Динамика обобщенных индексов по различным

проекциям экономической безопасности

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Студенты

Преподаватели

Наука и инновации

Материальные,финансовые иинформационныересурсыУправление

Порог



даватели». Обобщенный индекс экономи-ческой безопасности вуза также демонст-рирует положительную динамику и превы-шение уровня порогового значения.

Хотя индексный подход не дает возмож-ности точного оценивания динамики от-дельных показателей, которое было про-ведено для отдельных индикаторов, тем неменее использование обобщенных индек-сов позволяет анализировать и отслежи-вать общие тенденции в отдельных сферахэкономической безопасности вуза.

Приведенная система индикаторовэкономической безопасности техническо-го вуза не является окончательной и мо-жет быть при необходимости дополненадругими индикаторами, число которых,однако, не должно быть слишком боль-шим. Следует помнить о том, что порогииндикаторов должны со временем пере-сматриваться. Это обусловлено различны-ми факторами: уровнем инфляции, тенден-циями развития системы высшего образо-вания в стране, региональными особенно-стями и т.д. Кроме того, многие из приве-денных индикаторов, так же как ииндикаторы экономической безопасности

страны, имеют два порога. В публикуемыхнами статьях делается акцент лишь на пер-вом пороге. Фактически это «порог эф-фективности». Однако во многих случаяхсуществует и второй порог, обусловлен-ный так называемым «законом убывающейотдачи», когда неограниченный рост од-ного из ресурсов при фиксации другихстановится невозможным. Применитель-но к экономической безопасности вуза этоозначает, что одна угроза сменяется дру-гой. Например, безудержный рост коли-чества научных работ на одного НПР не-избежно снижает качество преподаватель-ской работы, может негативно отразитьсяна здоровье и т.д. Рост приема внебюджет-ных студентов, с одной стороны, увели-чивает финансовую устойчивость, а с дру-гой – увеличивает риск потери вузом ре-путации. Наличие двух порогов означает,что есть некоторый оптимальный уровеньиндикаторов экономической безопаснос-ти. Это, несомненно, должно быть учтенопри управлении экономической безопас-ностью вуза. Указанные аспекты, так жекак и вопросы взаимодействия индикато-ров экономической безопасности вуза, яв-

Диаграмма 8 Динамика обобщенного индекса экономической безопасности НГТУ

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2011 2012 2013

Обобщенный индексэкономическойбезопасностиПорог

55

ляются предметом дальнейших исследо-ваний авторов.

В целом методология, представленнаяв данном цикле работ, на наш взгляд, даетвозможность перейти от «сухих цифр»статистики к новому качеству анализа ин-дикаторов экономической безопасностивузов – с использованием методов норми-рования, агрегирования и визуализации.Результаты исследования на основе ана-лиза сильных и слабых сторон вуза и срав-нительных сопоставлений могут быть ис-пользованы при разработке конкретныхрекомендаций по повышению уровня эко-номической безопасности в системе выс-шего образования.


1. Дмитриев С.М., Ширяев М.В., МитяковС.Н. Экономическая безопасность техни-ческого вуза: концептуальные основы //Высшее образование в России. 2014. № 2.С. 59–66.

2. Дмитриев С.М., Ширяев М.В., МитяковС.Н. Экономическая безопасность техни-ческого вуза: система индикаторов //Высшее образование в России. 2014. № 3.С. 11–20.

3. Митяков С.Н., Ширяев М.В., Яковлева Н.Н.Развитие человеческого капитала в целяхинтеграции вузовской науки в нацио-нальную инновационную систему: моно-графия / Нижегород. гос. тех. ун-т. им. Р.Е.Алексеева. Н. Новгород, 2013. 127 с.

Авторы:

ДМИТРИЕВ Сергей Михайлович – д-р техн. н., проф., ректор Нижегородского госу-дарственного технического университета им. Р.Е. Алексеева, [email protected]

ШИРЯЕВ Михаил Виссарионович – канд. техн. н., доцент, проректор по развитию,Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева,[email protected]

МИТЯКОВ Сергей Николаевич – д-р ф.-м. н., проф., директор института экономикии управления, Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алек-сеева, [email protected]

DMITRIEV S.M., SHIRYAEV M.V., MITYAKOV S.N. ECONOMIC SECURITY OFTECHNICAL UNIVERSITY: THE ANALYSIS OF DYNAMICS OF INDICATORS ON THEEXAMPLE OF NSTU N.A. R.E. ALEKSEEV

Abstract. The article finishes a cycle of publications by the title «Economic security of thetechnical university».

The dynamics of indicators of economic security of Nizhny Novgorod State TechnicalUniversity n.a. R.E. Alekseev is analyzed. Possibility of the joint analysis of rated indicatorswith the use of petal charts is shown. The detailed analysis of dynamics of change of indicatorsin various projections of system of economic security of the technical university, thecomparative analysis of dynamics of the generalized indexes for various projections and theanalysis of dynamics of the generalized index of economic security of the university arecarried out. The results of the analysis showed the positive tendencies of development ofsystem of economic security of NSTU.

Keywords: indicators of economic security of a university, initial information for theanalysis, petal chart, comparative analysis, generalized index of economic security of auniversity

1. Dmitriev S.M., Shiryaev M.V., Mityakov S.N.(2014) [Economic security of the technicaluniversity: conceptual foundations]. Vyssheeobrazovanie v Rossii. [Higher education inRussia]. No. 2, pp. 59–66.

References2. Dmitriev S.M., Shiriaev M.V., Mityakov S.N.

(2014) [Economic security of the TechnicalUniversity: system of indicators]. Vyssheeobrazovanie v Rossii. [Higher education inRussia]. No. 3, pp. 11–20.



Authors:

DMITRIEV Sergey M. – Dr. Sci. (Technical), Prof., Rector of Nizhny Novgorod StateTechnical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected]

SHIRIAEV Mikhail V. – Ph.D. in Engineering, Assoc. Prof., Vice-rector for development,Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected]

MITYAKOV Sergey N. – Dr. Sci. (Phys.–Math.), Director of the Institute of Economy andManagement, Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected]

3. Mityakov S.N., Shiryaev M.V., YakovlevaN.N. (2013) [Development of the humancapital for integration of higher schoolscience into national innovative system:

monograph] N. Novgorod: Nizhny Novgo-rod State Technical Univ. n.a. R.E. AlekseevPubl., 127 p.

В различных странах, в зависимости отобразовательных традиций, особенностейрегионального законодательства, реальнойситуации на рынке образовательных услуги труда, национальной социальной полити-ки проблема подготовки учителей музыкирешается по-своему. В России, по нашемумнению, найдено оптимальное ее решение.Во многих ФГОС высшего профессиональ-ного образования в области музыкальногоискусства музыкально-педагогическаякомпетенция прописана в качестве одной изосновных профессиональных компетен-ций, а в перечне объектов профессиональ-ной деятельности указываются учрежде-ния общего образования. В связи с этимперед музыкальными и педагогическимивузами, реализующими образовательные

Модульный подходк музыкально�педагогическойподготовке

А.П. МАНСУРОВА, канд. пед. наукМосковский государственныйуниверситет культуры и искусств

В статье обсуждаются вопросы реализации модульного подхода к музыкально�педагогической подготовке музыканта�универсала в вузе. Рассмотрены возможностиформирования компетентностной модели и модульной структуры обучения на при�мере подготовки учителя музыки для общеобразовательного учреждения. Даны ха�рактеристики учебного модуля как средства формирования актуальных музыкаль�но� педагогических компетенций.

Ключевые слова: реформирование высшего образования, компетентностный под�ход, подготовка музыканта�универсала в вузе, модульная структура подготовки,алгоритм разработки учебных модулей, музыкально�педагогические компетенции

программы бакалавриата и магистратуры всфере музыкального искусства, науки иобразования, открываются перспективырасширения возможностей профессио-нальной подготовки бакалавров и магист-ров к работе в качестве учителей музыки.При этом в зависимости от специфики на-правления и профиля подготовки такиемузыканты будут обладать вариативнымикомплексами знаний, умений, способнос-тей, навыков и профессиональных качеств,позволяющих организовать в общеобразо-вательных учреждениях многограннуюучебно-воспитательную, социально-куль-турную, просветительскую и досуговуюдеятельность. В связи со сказанным обра-тимся к анализу обновленной методологиипедагогики высшего образования.

57

Концептуальными основаниями струк-турно-функциональной реорганизацииучебного процесса в вузах сегодня являют-ся компетентностный и модульный прин-ципы (подходы). Поскольку данныеподходы до сих пор находятся в стадии раз-работки категориального аппарата, в спе-циальной научной литературе можно встре-тить различные трактовки основных терми-нов («модуль», «модульное обучение»,«модульная технология», «компетент-ность», «компетенция»), а также разныеварианты путей, методов и форм реализа-ции модульного и компетентностного под-ходов в системе высшего образования.Сравнительный анализ литературы по темепозволяет говорить о существовании двухнаучно-практических трактовок самой сутимодульного подхода, в рамках которыхформируются, соответственно, два различ-ных алгоритма разработки образователь-ных модулей, т.е. разные типовые моделипрофессиональной подготовки бакалаврови магистров.

Первую можно условно назвать тради-ционной, «предметно-ориентированной». Вэкспериментальных модульных системах итехнологиях обучения, разработанных в еерусле, содержание учебных дисциплин(курсов), по существу, не изменяется. Ина-че говоря, эта версия модульного подходане предусматривает кардинального пере-смотра профессиограммы изучаемой специ-альности. При этом понятие темы какструктурного элемента, упорядочивающе-го процесс усвоения учебного материала,лишь формально, «для красного словца»заменяется понятием «модуль».

В рамках второй трактовки осуществ-ляется радикальная реорганизация струк-туры и содержания высшего образования.При этом она предполагает проведение не-коей предварительной работы по созданиюкомпетентностной модели профессии наоснове тщательного анализа потребностейрынка труда, социально-культурных и со-циально-экономических тенденций на ре-

гиональном, национальном и международ-ном уровнях, изучения перспектив, нужди проблем практикующих специалистов.При разработке комплекса учебных моду-лей для конкретной образовательной про-граммы за основу и целевой конечный ре-зультат берутся выявленные в результатепредварительного анализа компетенции,востребованные на рынке труда. Данныекомпетенции могут быть далее конкрети-зированы по видам, объектам и условиямпрофессиональной деятельности. Т.П. Пе-тухова именует рассматриваемый тип мо-дулей «компетентностно-ориентирован-ным», позволяющим сформировать востре-бованную компетенцию на «когнитивном,деятельностном и мотивационно-ценност-ном уровнях» [1, с. 86]. Наиболее последо-вательно данная трактовка кредитно-мо-дульной системы прописана в статье Б.А.Сазонова [2].

Отдельные элементы компетентностно-го принципа при разработке модульной об-разовательной программы в различных со-четаниях и вариациях мы находим в иссле-дованиях М.В. Горонович, Н.В. Бородиной,П.Ф. Кубрушко, М.Б. Лебедевой, О.А. Ов-чаровой, М.А. Чошанова, Н.Е. Эргановой,П.А. Юцявичене и др. На основании кон-цепции профессионального обучения(Modules of employable skill training), раз-работанной Международной организаци-ей труда [3], М.Б. Лебедева предлагает сле-дующие критерии содержания и результа-тов инновационной научно-методическойдеятельности в вузе по разработке ивнедрению модульной профессиональнойподготовки: «Каждая модульная единицапредставляет логическое и приемлемое раз-деление деятельности с ясным началом иконцом; каждая модульная единица закан-чивается ясным результатом... компетент-ность обучаемого после изучения модуль-ной единицы можно измерить; <…>модульные единицы могут быть стандарти-зированы на национальном уровне в тех слу-чаях, если технология выполнения деятель-



ности может быть стандартизирована...» [4,с. 117].

К сказанному можно добавить, что наи-более высокие практические результатыбудут достигнуты при условии реализациитакже принципов контекстности модульно-го обучения, междисциплинарного характе-ра теоретико-методического содержания,актуальности и проблемности содержанияучебного материала, технологичности и ин-терактивности методов его освоения, учетапрофессиональных и психофизиологичес-ких особенностей и возможностей обучае-мых.

Так как предметом нашего исследова-ния является музыкально-педагогическаядеятельность выпускников музыкальныхспециальностей, рассмотрим возможностиформирования компетентностной модели имодульной структуры на примере подго-товки учителя музыки для общеобразова-тельного учреждения.

Анализ научно-методической литерату-ры в сфере высшего музыкального образо-вания не выявил рекомендаций и готовыхтеоретических, методических, дидактичес-ких материалов по организации и осуще-ствлению модульной подготовки музыкан-тов с учетом актуальных музыкально-пе-дагогических компетенций. Компетенции,прописанные в ФГОС ВПО, отражают восновном общие, характерные для комп-лекса «родственных» специальностей и на-правлений подготовки уровни, критерии,результаты профессиональной готовностии коммуникативных способностей. Данныекомпетенции, безусловно, нужно иметь ввиду при планировании и разработке содер-жания образовательных модулей, курсов,программ. Так, например, образовательныестандарты в области культуры и искусстваопределяют широкий спектр видов профес-сиональной деятельности, к которым долж-ны быть готовы выпускники вузов, прошед-шие подготовку в сфере музыкальногоискусства (исполнительская, просвети-тельская, организационно-досуговая, соци-

ально-культурная, административно-управленческая, научно-исследовательс-кая, музыкально-педагогическая).

Вместе с тем готовность выпускника ву-зов к реализации музыкально-педагогичес-ких компетенций в общеобразовательныхучреждениях может быть обеспечена лишькомплексом специально разработанныхучебных модулей, целенаправленно фор-мирующих музыкально-педагогическиекомпетенции с учетом специфики работыучителя музыки, современных требованийадминистрации, потребностей педагогов,социально-культурных и социально-эконо-мических реалий и профессиональных пер-спектив. Такие модульные комплексы мо-гут дополнить и обогатить подготовку ба-калавров (и магистров) по целому спектрунаправлений и профилей, в документациикоторых (основных образовательных про-граммах) выделена музыкально-педагоги-ческая деятельность в общеобразователь-ных учреждениях в качестве будущей сфе-ры реализации профессиональных компе-тенций.

Для определения модульной структурыпрофессиональной подготовки в вузе му-зыканта-универсала, способного и готово-го к ведению любой из востребованных се-годня форм музыкально-педагогическойдеятельности в системе общего образова-ния, необходимо определить перечень ви-дов деятельности, которые требуют нали-чия конкретных музыкально-педагогичес-ких компетенций. Схематично данное тре-бование может выглядеть следующимобразом: сфера – общее музыкальное об-разование; профессия – учитель музыки;основные компетенции – развитие музы-кальных способностей, обучение хорово-му пению, музыкальной грамоте, подготов-ка и сопровождение общешкольных празд-ников; дополнительные компетенции – ве-дение факультативов (организация ансам-блей, оркестров, обучение сольному,ансамблевому, хоровому пению, игре намузыкальных инструментах, руководство

59

фольклорными, музыкально-театральны-ми кружками и др.).

Перечень видов деятельности позволя-ет сформировать компетентностную мо-дель (профессиограмму) музыканта-педа-гога, которая должна быть реализована впроцессе подготовки в вузе. Она можетбыть представлена в виде набора специаль-ных учебных модулей, входящих в струк-туру подготовки бакалавров и магистров,обучающихся по образовательным про-граммам, которые предусматривают обяза-тельное формирование музыкально-педа-гогической компетенции.

Разработка каждого обучающего моду-ля должна, как уже было отмечено ранее,предваряться анализом ситуации на рынкетруда. Рассмотрим проектно-методическуюдеятельность преподавателя высшей шко-лы на примере подготовки комплекса учеб-ных модулей для формирования музыкаль-но-педагогической компетенции будущегоучителя музыки общеобразовательнойшколы. Данная работа проводилась нами врамках экспериментальной деятельности в2011–2013 гг.

На этапе предварительного анализабыли поставлены следующие задачи: уста-новить потребности, нужды, проблемыпрактикующих учителей музыки, ведущихв общеобразовательных учреждениях ос-новные уроки музыки и музыкальные фа-культативы; выявить неудовлетворенныепотребности выпускников – потенциаль-ных школьных учителей музыки – в облас-ти методики, технологии и практики обу-чения, воспитания, организации социально-культурной и досуговой деятельностишкольников; определить основные темы, всовокупности представляющие теоретико-методический фундамент для планирова-ния, организации и осуществления успеш-ной профессиональной музыкально-педа-гогической деятельности, реализации му-зыкально-педагогических компетенций вобщеобразовательной школе.

В числе основных методов в нашем ис-

следовании использовались: социологичес-кий опрос заинтересованных и компетент-ных профессиональных групп (учителеймузыки с трудовым стажем 3–5 лет, начи-нающих учителей музыки, выпускниковвузов по музыкально-педагогическим спе-циальностям и профилям подготовки, сту-дентов 3–5-х курсов, имеющих опыт вузов-ской практики в школе); анализ материа-лов дистанционного общения учителей му-зыки (изучение содержания профильныхИнтернет-форумов); обобщение результа-тов социологических опросов и анализаэлектронных данных.

В результате проведенного опроса по-явилась возможность составить представ-ление о том, с какими характерными про-блемами сталкиваются учителя музыки.Наиболее актуальные данные были полу-чены от молодых учителей, только что при-шедших в общеобразовательную школупосле вуза или из других учреждений му-зыкального образования (например, из дет-ского сада), не имеющих сформированногоза годы практики информационно-методи-ческого, дидактического и технологическо-го багажа.

Первая обобщенная проблема, с кото-рой сталкивается современный учитель му-зыки, связана с вариативностью рекомен-дованного программного обеспечения и ог-раниченной его доступностью (частичнымили полным отсутствием в школе). Так, ча-сто возникают ситуации, когда из всегоучебно-методического комплекса, которыйдолжен быть у учителя, ему доступны, на-пример, только рабочие тетради, которыепоступили в школу. Особенно это харак-терно для региональных учебных заведе-ний. Поурочные планы, рабочую програм-му, методические рекомендации, дополни-тельные дидактические материалы (фоно-теку, нотные хрестоматии) учителю чащевсего не предоставляют. Если говорить ороссийских регионах, самостоятельныйпоиск подобных материалов представляет-ся крайне затруднительным, чаще всего



безрезультатным. Авторы рекомендован-ных программ не размещают необходимыедля учителей материалы в открытом элек-тронном доступе, в книжных магазинах но-вые комплекты не всегда имеются, в биб-лиотеках же можно найти только устарев-шие варианты. Данная проблема приобре-тает острую актуальность в связи с выдви-гаемыми методическими требованиями кучителям музыки. Ведь от вчерашнего вы-пускника, первый год работающего в шко-ле, для прохождения аттестации требуютразработки программы, поурочных планов,презентаций, творческих проектов, оформ-ления другой документации в соответствиис основной образовательной программой,по которой работает школа.

Вторая обобщенная проблема, характе-ризующая деятельность учителя музыки всовременных условиях, заключается в ва-риативности методов обучения, рекомен-дуемых в основных учебно-методическихкомплексах и других материалах, и подчасв «размытости» условий, приемов и средствих реализации, которые не всегда понятныв плане их применения в конкретных рабо-чих условиях уроков музыки и музыкаль-ных факультативов. В то же время на от-крытых уроках и в процессе осуществле-ния других видов и форм аттестационнойдеятельности от учителя требуется демон-страция на практике существующего ши-рокого спектра методов музыкального обу-чения, воспитания и развития личностисредствами музыки.

Третья обобщенная проблема заключа-ется в недостаточной компетентности учи-телей в области узкоспециальных методикобучения, воспитания и развития музы-кальных способностей детей в условияхурока музыки. В современных учебно-ме-тодических комплексах даются общие ори-ентиры на те виды деятельности, которыедолжны присутствовать в содержании уро-ков музыки. Однако не предлагается конк-ретных рекомендаций и алгоритмов выбо-ра и применения существующих методик,

формирования оптимальных комплексовметодов, приемов и средств.

Методика обучения школьников музы-кальной грамоте, сольфеджио, пению в уни-сон, двухголосию и другим ключевым ви-дам музыкальной деятельности глубокоразработана отечественными музыкантами-педагогами. Учитель музыки должен владетьна теоретическом, методическом и практи-ческом уровнях всеми значимыми методи-ками, эффективными в условиях школьно-го обучения. Подобная компетентностьобеспечит методическую и практическуюпедагогическую мобильность педагога прирешении проблемных рабочих ситуаций,осмысливании требований и разработкепрограммно-методических материалов.

Изучение профессиональных проблемв деятельности учителя музыки на основемониторинга электронных ресурсов (про-фессиональных методических сайтов, пе-дагогических форумов) выявило целый рядметодических и дидактических компонен-тов, требующих проработки на этапе про-фессиональной подготовки педагога в выс-шем учебном заведении. Следует назватьследующие проблемные области, которыемогут быть отражены в специально разра-ботанных учебных блоках: методы, формы,приемы, средства реализации синтеза ис-кусств на уроках музыки (на примере кон-кретных уроков); нотные материалы и спо-собы их применения на уроках музыки,интегрированных уроках, факультативныхзанятиях, внеклассных мероприятиях,школьных праздниках, фестивалях, кон-курсах; анализ учебных программ для вы-бора оптимального программно-методичес-кого фундамента для ведения основной ифакультативной музыкально-педагогичес-кой деятельности (при условии предостав-ления права такого выбора учителю); мето-ды обучения музыке, музыкально-эстети-ческого воспитания, музыкально-творчес-кого развития, диагностики музыкальныхспособностей в контексте конкретных учеб-ных целей и задач. Проработка подобных

61

проблемных компонентов профессиональ-ной деятельности в условиях модульнойподготовки в вузе возможна (и наиболееэффективна) методом учебных кейсов.

Анализ потребностей и проблем учите-ля музыки общеобразовательной школы,требований, которые предъявляются к егодеятельности на программно-методичес-ком, научном-исследовательском, органи-зационно-практическом уровнях, а такжеизучение программно-методической базы,на основании которой педагог-музыкантработает и должен работать, вскрываютострое противоречие между возможностя-ми учителя, обусловленными результата-ми профессиональной подготовки и объек-тивными трудовыми факторами, с однойстороны, и требованиями, предъявляемы-ми к нему со стороны администрации шко-лы, других контролирующих органов – сдругой. Оснащение будущих бакалавров имагистров конкретными методическимиразработками, технологиями, алгоритма-ми, поурочными проектами позволит избе-жать кризиса вхождения в профессию иобеспечит уверенность в своей профессио-нальной компетенции, привлечет начинаю-щих учителей музыки в общеобразователь-ные школы. Наиболее эффективным инст-рументом нейтрализации выявленного про-тиворечия представляется, на наш взгляд,описанная выше схема формированияструктуры и содержания профессиональ-ной подготовки в вузе, основанная на мо-дульном подходе и компетентностном прин-ципе. Актуальность модульного подхода кподготовке музыканта-универсала заклю-чается в использовании возможности ана-лизировать рынок труда, выявлять острыепрофессиональные потребности практики,реализация которых не была предусмотре-на ранее вузовской подготовкой. С учетомданных факторов необходимо разрабаты-вать и включать в основное содержаниепрофессионального обучения, то есть вдисциплины и курсы учебного плана, не-обходимые учебные модули, содержащие

тренировочные комплексы (кейсы), отра-жающие основные проблемы в деятельно-сти учителя музыки и демонстрирующиевозможные варианты их решения.

Анализ и обобщение результатов соци-ологического опроса позволяют сформи-ровать перечень потенциально востребо-ванных, актуальных учебных модулей, а вих составе – тренировочных кейсов, пред-ставляющих интегративные комплексы,всесторонне освещающие конкретные ме-тодико-практические вопросы музыкаль-ной педагогики, раскрывающие возможно-сти выбора альтернативных решений на ос-нове анализа существующих вариантов(применяемых практикующими учителями)с учетом комплекса социальных, профес-сиональных и ситуативных факторов. Кри-териями сформированности модуля явля-ются: возможность преподавания модуляв составе различных дисциплин и в каче-стве самостоятельного курса с сохранени-ем смысла и практической ценности; воз-можность его трансформации, перестрой-ки в соответствии с целями и задачами, по-требностями и запросами работодателей.Обеспечение подобной гибкости учебногомодуля обусловливает возможность егоприменения в подготовке различных про-фессиональных групп – студентов первич-ной профессиональной подготовки (бака-лавров), а также магистров, для которыхмодуль может представлять научно-иссле-довательский, методический интерес. Учеб-ный модуль способен выступать в качествесредства формирования актуальных нарынке труда педагогических компетенцийв рамках повышения квалификации учите-лей-практиков, административных сотруд-ников общеобразовательных учреждений,методистов общеобразовательных и про-фессиональных учебных заведений.

Вуз при этом, во-первых, превращает-ся в наиболее компетентное учреждение ввопросах нужд, потребностей, проблем вреальном секторе профессиональной дея-тельности, а во-вторых, становится флаг-



Author:

MANSUROVA Anna P. – Cand. Sci. (Pedagogy), Professor of music education chair,Moscow State University of culture and arts, [email protected]

1. Petukhova T.P. (2013) [Modular structure ofeducational programs in connection with theneeds of the labour market]. Vysshee obrazo�vanie v Rossii [Higher Education in Russia].No 11, pp. 8–90 (In Russ.)

2. Sazonov B.A. (2011) [Individual orientedorganization of educational process as acondition of modernization of Russianuniversities]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher Education in Russia]. No 4, pp. 10-24(In Russ.)

3. Zaklyucheniya o professional’nykh navykakh,sposobstvuyushchikh rostu proizvoditel’�nosti, zanyatosti i razvitiyu [Conclusions of

Referencescompetences, which stimulate the producti-vity, the employment and development].Available at: http://www.ilo.org/global/publications/ilo-bookstore/order-online/books/WCMS_092587/lang—en/index.htm.(accessed 12.10.2013).

4. Lebedeva M.B. Sistema modul’noy professio�nal’noy podgotovki budushchikh uchiteley kispol’zovaniyu informatsionnykh tekhnologiyv shkole. Dokt. Diss. [The system of modularprofessional training of intending teachers tousing information technologies. Doct. Diss.]SPb., 2006. 366 p.

маном профессионального образования,своевременно разрабатывая инновацион-ные методы, формы, технологии обуче-ния.


1. Петухова Т.П. Модульное построение об-разовательных программ с учетом по-требностей рынка труда // Высшее обра-зование в России. 2013. № 11. С. 85–90.

2. Сазонов Б.А. Индивидуально ориентиро-ванная организация учебного процессакак условие модернизации высшего об-

Автор:

МАНСУРОВА Анна Петровна – канд. пед. наук, профессор кафедры музыкальногообразования, Московский государственный университет культуры и искусств, [email protected]

MANSUROVA А.P. MODULAR APPROACH TO THE MUSIC�PEDAGOGICTRAINING

Abstract. This article considers the main tendencies in the sphere of higher education inthe music teaching profession in the context of problems of European integration, the ways ofrealization of modular approach to the music-pedagogic training at the university. The articletouches on the issues of modular structure of education by the example of training of a musicteacher for a general school. The features of a learning module as a means of forming of music-pedagogical competences are viewed.

Keywords: reforming of higher education, competence-based approach modular structure,training of a musician-generalist at the university, algorithm of learning modules development,music-pedagogical competences

разования // Высшее образование в Рос-сии. 2011. № 4. С. 10–24.

3. Заключения о профессиональных навыках,способствующих росту производитель-ности, занятости и развитию. Междуна-родное бюро труда (International LabourOrganization). Женева: МБТ, 2009. 30 с. С. 1.URL: http://www.ilo.org/global/publications/ ilo-bookstore/order-online/books/WCMS_092587/lang—en/index.htm

4. Лебедева М.Б. Система модульной профес-сиональной подготовки будущих учителейк использованию информационных тех-нологий в школе: Дис. ... д-ра пед. наук.СПб., 2006. 366 с.

63

Развитие компетенцийстудентов в периодпедагогическойпрактики

В.И. ТЕСЛЕНКО, профессорС.В. ЛАТЫНЦЕВ, доцентН.В. ПРОКОПЬЕВА, ст. преподава"тельКрасноярский государственныйпедагогический университетим. В.П. Астафьева

Статья посвящена исследованию проблемы повышения эффективности педагоги�ческой практики при подготовке будущего учителя в условиях реализации компетент�ностной парадигмы образования. Авторами предложен подход к организации педаго�гической практики студентов в современной образовательной среде педагогическоговуза на основе разработанной структурно�содержательной модели развития компе�тенций будущего учителя. Выделены взаимосвязанные этапы проведения педагогичес�кой практики. Для эффективного управления развитием будущего учителя были раз�работаны специальные технологические карты видов деятельности студентов впериод педагогической практики. Оценка уровня сформированности профессиональ�ных компетенций студентов осуществлялась на основе оценочно�диагностическихкарт, разработанных согласно выделенным критериям. Проведенный авторами экс�перимент позволил подтвердить эффективность реализуемой инновационной моделипедагогической практики.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, компетентностный подход, пе�дагогическая практика, инновационная модель педагогической практики, профессио�нальная готовность, виды деятельности, оценочно�диагностическая карта

От системы профессионального педаго-гического образования требуется подго-товка специалистов качественно новоготипа: коммуникабельных, инициативных,легко адаптирующихся к изменениям, спо-собных к анализу сложных педагогическихситуаций, владеющих новыми технология-ми обучения и постоянно повышающихуровень своей квалификации. Для форми-рования компетентного учителя необходи-мо использовать потенциал, который зало-жен в новых формах интеграции в рамкахсистемы «педагогическое образование –наука – педагогическая практика – школа»,что подразумевает тесное взаимодействиепедвузов и системы среднего образования.

Вопросы организации данного взаимо-действия в последнее время активно обсуж-даются на разных уровнях. Из всего их ком-плекса мы вычленяем задачу поиска путейповышения эффективности педагогичес-кой практики студентов. Ряд аспектов вэтой области остаются в настоящее время

недостаточно исследованными. При разра-ботке инновационной модели проведенияпедагогической практики студентов учиты-вались: 1) потребность в обновлении педа-гогической практики в условиях переходак ФГОС ВПО; 2) важность взаимосвязиучебной и педагогической практик с учетомновых методологических подходов и раз-вития инновационной образовательной сре-ды педагогического вуза.

Процесс реализации разработанной мо-дели связан с осуществлением студентамиразличных видов деятельности на основеосознания ими ценностного смысла педаго-гической практики. Следует отметить, чтокомпетентностное развитие студентов про-исходит поэтапно через их профессиональ-ную деятельность в условиях педпрактики.

В качестве ведущих общепедагогическихи профессиональных компетенций в соот-ветствии с требованиями ФГОС ВПО былиопределены следующие: ОК-6; ОК-7; ОК-9; ОК-13; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4;



тенции являются: 1) знание им перечня ком-петенций и их компонентного состава;2) готовность осуществлять деятельность,связанную с реализацией компетенции;3) способность осуществлять коррекцион-но-процессуальную деятельность для ус-пешного прохождения педагогическойпрактики.

Мы считаем целесообразным выделениепяти уровней сформированности способно-сти и готовности осуществлять професси-ональную деятельность в период педагоги-ческой практики [1]. Выделим характерныечерты каждого уровня.

I уровень (субъектно-мотивационный) –стремление осознать значимость и ценностьосновополагающих ключевых профессио-нальных компетенций.

II уровень (нормативно-осознанный) –осознание значимости и ценности осново-полагающих ключевых профессиональныхкомпетенций.

III уровень (репродуктивный) – владе-ние основными способами, методами и при-емами будущей профессиональной деятель-ности: а) в условиях регуляции извне; б) встандартных типичных ситуациях.

IV уровень (оптимально-адаптивный) –оптимальное владение основными способа-ми, методами и приемами будущей профес-сиональной деятельности: а) в условияхсаморегуляции; б) в нестандартных, новыхситуациях.

V уровень (квалификационно-норма-тивный) – соответствие профессионально-педагогической подготовки будущего учи-теля стандартным квалификационным тре-бованиям. Под квалификационно-норма-тивным уровнем понимается документаль-но оформленная система требований ккачеству высшего педагогического образо-вания в соответствии с федеральным обра-зовательным стандартом.

Уровень сформированности у студентовкомпетенций (ОПК, ПК) в период педагоги-ческой практики оценивался на основе спе-циально разработанных оценочно-диагнос-

ОПК-5; ПК-1; ПК-2; ПК-3; ПК-4; ПК-5;ПК-6; ПК-7; ПК-8; ПК-13. Разработанныйнами компонентный состав всех выделен-ных компетенций и характеристик этихкомпонентов явился основой структурно-содержательной инновационной моделиформируемых компетенций. Рассмотримэто на примере компетенций ОПК-4, ПК-13 (табл. 1).

Предлагаемая модель педагогическойпрактики студентов предполагает наличиевзаимосвязанных этапов, целевое назначе-ние которых заключается в следующем:

на первом этапе – адаптация студен-та к условиям педагогической практики,осмысление им ее задач, определение пер-спектив своей работы в период практики,установление исходного уровня развитияпрофессиональных компетенций;

на втором этапе – принятие себя –сначала в роли помощника, а затем – в ка-честве учителя – через включение в процессмоделирования образовательного события,направленного на повышение мотивации кизучению учебного предмета и рост позна-вательного интереса к нему у учащихся сред-них общеобразовательных учреждений;

на третьем этапе – включение сту-дента в деятельность по руководству про-ектно-исследовательской работой уча-щихся общеобразовательного учрежде-ния, определение студентом себя в роликоординатора, выполняющего функциюсопровождения при построении индиви-дуального образовательного маршрутаобучаемых.

Данные этапы представлены в виде тех-нологической карты видов деятельности(ВД) студентов в ходе педагогической прак-тике (табл. 2).

На каждом этапе педагогической прак-тики профессиональная деятельность осу-ществляется студентами на разных уров-нях, в зависимости от того, насколько сфор-мированы у них способность и готовностьосуществлять эту деятельность. Критери-ями сформированности у студента компе-

65

Таблица 1 Структурно-содержательная инновационная модель формируемых компетенций

в период педагогической практики Компонентный состав компетенций и характеристики этих компонентов Код

компе-тенции

Формируемая компетенция Знает Умеет Владеет

ОПК-4 Способность нести ответст-венность за ре-зультаты своей профессио-нальной дея-тельности

- Требования госу-дарственного обра-зовательного стан-дарта к уровню под-готовки выпускни-ков ОУ; - особенности воз-растной психоло-гии, принцип опе-режающего разви-тия личности обу-чающегося, прин-ципы развития об-щего интеллекта с целью прогнозиро-вания результата своей деятельности

- Проводить анализ резуль-татов собственной профес-сиональной деятельности, распознавать, рефлексиро-вать ситуации противоре-чия, рассогласования; - соотносить полученные результаты профессиональ-ной деятельности с постав-ленными целями; - корректировать свои дей-ствия с учетом педагогиче-ского контекста и собствен-ных профессионально-ком-петентностных и культур-ных возможностей.

- Нормативной базой, регулирующей сферу профессиональной деятельности, с целью реализации государст-венной стратегии обу-чения и воспитания (новые парадигмаль-ные подходы, концеп-ции, приоритеты обу-чения, воспитания); - общими алгорит-мами поиска возмож-ностей образователь-ной среды для реше-ния задач повышения качества учебно-вос-питательного про-цесса

ПК-13 Способность использовать в учебно-воспи-тательной дея-тельности ос-новные методы научного ис-следования

- Особенности мо-делирования, про-ектирования и кон-струирования прак-тико-ориентиро-ванного проекта и правила его пред-ставления в печат-ной и публичной формах; - требования, предъявляемые к практико-ориен-тированным проек-там, основанные на принципе человече-ских приоритетов и принципе самораз-вития

- Определять потребности и возможности образователь-ного учреждения по органи-зации проектной деятельно-сти учащихся по учебному предмету - разрабатывать совместно с учащимися практико-ориен-тированные проекты с ис-пользованием основных ме-тодов научного исследова-ния; - обеспечивать стратегичес-кую направленность про-ектной деятельности обу-чающихся: конкретизиро-вать цели и задачи прак-тико-ориентированного проекта, детализировать его и адаптировать для исполь-зования и реализации в ре-альных условиях; - формулировать образова-тельный запрос при органи-зации проектной деятельно-сти на основе гуманистиче-ского подхода

- Основами проектной деятельности, в том числе приемами коор-динирования и реали-зации единой техно-логической цепочки «цель-результат»; - методами организа-ции коллективной мыследеятельности, аналитических сужде-ний в процессе ко-мандной работы над разработкой и реали-зацией проекта, а также взаимного ин-формационно-смы-слового обогащения



Таблица 2 Технологическая карта видов деятельности студентов

в период педагогической практики

Код ВД Виды деятельности (ВД) Коды

формируемых компетенций

I этап

ВД 1.1. Планирование собственной индивидуальной и коллективной (групповой) деятельности на весь период педпрактики, а также детализация и конкрети-зация планируемых результатов данной деятельности

ОК-6; ОК-7; ОПК-1; ПК-1; ПК-6

ВД 1.2. Погружение в учебно-воспитательную среду образовательной организации, изучение технической оснащенности и дидактических возможностей физи-ческого кабинета, сопоставление их с требованиями ФГОС. Знакомство с основной образовательной программой образовательной ор-ганизации и планами работы учителя

ОК-13; ПК-5; ПК-6

ВД 1.3. Ознакомление с методическими приемами, средствами работы учителя при организации занятий. Выполнение исследовательского задания на основе данных наблюдений

ОК-6; ОК-13; ОПК-1; ПК-3

ВД 1.4. Активное участие в подготовке и проведении учебного занятия в школе в качестве помощника учителя

ОК-13; ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7;

ПК-8

ВД 1.5. Организация внеурочных практических занятий с учащимися, заинтересо-ванными в изучении предмета. Проведение консультаций, коррекционной работы по учебному предмету с учащимися, нуждающимися в помощи при изучении учебного предмета

ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-5;

ПК-6; ПК-7; ПК-8

ВД 1.6. Анализ результатов собственной и групповой деятельности и внесение из-менений в план своей работы на основе выявленных недостатков в области проектировочной, организационной, коммуникативной деятельности

ОК-6; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-1

II этап

ВД 2.1. Разработка сценариев учебных занятий в соответствии с требованиями ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы. Со-гласование форм и методов организации учебных занятий с учителем

ОК-6; ОК-13; ОПК-2; ОПК-4; ПК-3; ПК-5; ПК-6; ПК-7

ВД 2.2. Изучение учебных потребностей и индивидуальных возможностей уча-щихся в рамках учебного предмета, осмысление их образовательных запро-сов

ОК-13; ОК-14; ПК-3; ПК-4; ПК-5;

ПК-6; ПК-7

ВД 2.3. Разработка индивидуальных программ самостоятельной работы учащихся по учебному предмету

ПК-1; ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7

ВД 2.4. Проведение занятий по учебному предмету с учетом возрастных особенно-стей учащихся, их индивидуальных потребностей и возможностей

ПК-1; ПК-2; ПК-3; ПК-5; ПК-7; ПК-8

ВД 2.5. Разработка концепции внеурочных образовательных событий по учебному предмету, выявление основных этапов их реализации и определение ответ-ственных на каждом этапе

ОК-7; ОК-13; ОК-16; ОПК-4; ПК-2; ПК-3; ПК-6; ПК-8

ВД 2.6. Педагогическое сопровождение учащихся в образовательных событиях, координирование их учебной, учебно-исследовательской и творческой дея-тельности

ОПК-3; ОПК-4; ПК-2; ПК-5; ПК-6;

ПК-7; ПК-8



67

тических карт, в основу которых были по-ложены приметы распознавания степенипроявления профессиональных знаний иумений в деятельности. Каждая приметасчиталась нормировочным показателем иоценивалась определенным количествомбаллов для каждого из уровней: субъектно-мотивационный – 1 балл; нормативно-осо-знанный – 2 балла; репродуктивный – 3 бал-ла; оптимально-адаптивный – 4 балла; ква-лификационно-нормативный – 5 баллов.

На основе оценочно-диагностическихкарт были выделены следующие интервалысуммарных баллов, определяющих уровеньсформированности компетенции: субъектно-мотивационный – 0–14 баллов; нормативно-осознанный – 15–28 баллов; репродуктив-ный – 29–42 балла; оптимально-адаптивный– 43–56 баллов; квалификационно-норма-тивный – 57–70 баллов. Разработанные кри-

терии по определению уровня сформирован-ности компетенций будущего учителя позво-лили проанализировать результаты внедре-ния разработанной инновационной моделипедагогической практики студентов.

Анализ динамики развития компетенцийстудентов показывает, что разработаннаянами инновационная модель организациипедагогической практики эффективна испособствует повышению качества профес-сиональной подготовки будущего учителяв педагогическом вузе.


1. Тесленко В.И., Латынцев С.В., Прокопье�ва Н.В. Инновационный подход к фор-мированию профессиональных компе-тенций студентов в период педагогичес-кой практики // Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева. 2013. № 2. С. 64–72.

III этап

ВД 3.1. Изучение потребностей и возможностей образовательной организации по реализации учебно-исследовательской, проектной деятельности учащихся

ОК-13; ПК-1; ПК-3; ПК-6

ВД 3.2. Разработка плана по включению учащихся в предпроектную деятельность. Разработка индивидуальных планов учебно-исследовательской деятельно-сти учащихся

ОК-6; ОК-7; ОПК-1; ПК-1; ПК-6

ВД 3.3. Разработка проблемных физических ситуаций в соответствии с образова-тельным запросом школы, позволяющих заинтересовать и привлечь уча-щихся к участию в учебно-исследовательской и проектной деятельности

ОК-6;ОК-13; ОПК-1; ПК-3

ВД 3.4. Разработка совместно с учащимися макетов учебных практико-ориентиро-ванных проектов на основе деятельностного подхода с учетом образова-тельного запроса и индивидуальных возможностей учащихся

ОК-7; ОК-9; ОК-13; ОПК-4; ПК-1;

ПК-5; ПК-6; ПК-13

ВД 3.5. Координирование учебно-исследовательской деятельности учащихся по реализации проекта и оформлению его результатов, организация индивиду-альных и групповых консультаций

ОПК-3; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8

ВД 3.6. Обеспечение взаимодействия образовательной организации с внешними научными, исследовательскими организациями и вузами с целью повыше-ния качества учебно-исследовательской работы учащихся

ПК-4; ПК-6; ПК-10; ПК-13

ВД 3.7. Подготовка учащихся к публичному представлению результатов проектной деятельности, а также к оппонированию на защите практико-ориентиро-ванных проектов

ОК-6; ОК-13; ОК-16; ОПК-3; ОПК-4; ОПК-5; ПК-1; ПК-13



Окончание таблицы 2



Authors:

TESLENKO Valentina I. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Krasnoyarsk State PedagogicalUniversity named after V.P. Astafyev, [email protected]

LATYNTSEV Sergey V. – Cand. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Krasnoyarsk StatePedagogical University named after V.P. Astafyev, [email protected]

PROKOPYEVA Nadezhda V. – Senior lecturer, Krasnoyarsk State Pedagogical Universitynamed after V.P. Astafyev, [email protected]

1. Teslenko V.I. Latyntsev S.V., Prokopyeva N.V.(2013) Kompetentnostnoe razvitie studentovv period pedagogicheskoj praktiki [Innovativeapproach to formation of professional

References

competences of students during studentteaching]. Vestnik KGPU im. V.P. Astaf’eva[Bulletin of KSPU named after V.P. Astafyev].No. 2. pp. 64–72.

g

Авторы:

ТЕСЛЕНКО Валентина Ивановна – д. пед. наук, профессор, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астaфьева, [email protected]

ЛАТЫНЦЕВ Сергей Васильевич – канд. пед. наук, доцент, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астaфьева, [email protected]

ПРОКОПЬЕВА Надежда Владимировна – ст. преподаватель, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астaфьева, [email protected]

TESLENKO V.I., LATYNCEV S.V., PROKOPYEVA N.V. DEVELOPMENT OFSTUDENTS’ COMPETENCES DURING THE PEDAGOGICAL PRACTICE

Abstract. The article is devoted to the problem of increasing the efficiency of studentteaching when training future teachers in the conditions of realization of a competence-basedparadigm of education. The authors have offered an approach to the organization of students’teaching in the modern educational environment of pedagogical higher education institutionon the basis of the developed structural and substantial innovative model of competence-based development of a future teacher. The interconnected stages of carrying out studentteaching are educed. Special technological cards characterizing different kinds of students’activity were elaborated for effective management of competence-based development of afuture teacher. The assessment of the level of formation of students’ professional competenceswas carried out on the basis of the estimated and diagnostic cards developed according tospecified criteria. The experiment made by authors allowed to confirm the efficiency of thedeveloped innovative model of students’ teaching practice.

Keywords: professional competence, competence approach, teaching practice, professionalreadiness, types of activities, diagnostic and estimation card

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Армавирская государственная педагогическая академия имеет славную и почтен�ную историю. Истоки возникновения главного и крупнейшего на Кубани педагогичес�кого учебного заведения уходят в далекое прошлое. Более века назад, в 1912 г., в ста�нице Бесскорбной была основана Учительская семинария, готовившая кадры для на�чальных училищ. После революции семинария была реорганизована в 3�летние педаго�гические курсы, на базе которых в 1921 г. был создан Педагогический техникум. Ле�том 1923 г. он был переведен в Армавир. Для первого в городе профессиональногоучебного заведения было предоставлено большое прекрасное здание бывшего началь�ного Александровского училища. Главной задачей Армавирского педагогического тех�никума стала подготовка учителей для решения стоявшей перед страной насущнойзадачи – ликвидации неграмотности населения.

1 сентября 1948 г. Армавирский педагогический техникум был преобразован в Учи�тельский институт. В это время здесь действовали всего два факультета: физико�математический и историко�филологический (с двумя отделениями – истории и рус�ского языка и литературы). Очень быстро коллектив института пополнился опыт�ными педагогами, появились свои кандидаты наук. Ежегодно совершенствовалась иукреплялась материальная база учебного заведения. Постановлением Совета мини�стров от 18 июня 1954 г. Учительский институт был преобразован в Армавирскийгосударственный педагогический институт, который стал фактически первым в го�роде высшим учебным заведением. В последующие годы АГПИ уверенно заявил о себе вкачестве крупнейшего центра педагогического образования Краснодарского края.

В 2003 г. АГПИ был преобразован в Армавирский государственный педагогическийуниверситет, а в 2010 г. он получил статус академии. Ныне Армавирская государ�ственная педагогическая академия прочно сохраняет за собой роль единственного наКубани высшего государственного педагогического учебного заведения, выпускникикоторого находят свое достойное место как в сфере образования, так и в учреждени�ях культуры, социальной сферы, органах власти и бизнесе.

Армавирская государственная педагогическая академия уверенно смотрит в буду�щее. Наше главное богатство – это люди: преподаватели и студенты, которые по�свящают свою жизнь самой благородной цели на свете – служению детям, инымисловами, они созидают будущее нашего Отечества.

Центр педагогического образованияна Кубани


Задача повышения качества образова-ния будущих учителей может быть решеналишь на пути принципиальных изменений вдеятельности преподавателя педагогичес-кого вуза. Он должен иметь не только до-статочный уровень предметно-отраслевойкомпетентности, но и психологическуюустановку на активное освоение новых пе-дагогических технологий, использованиесовременных способов профессиональнойдеятельности. Это существенно повышаетинтерес студентов к обучению, их актив-ность в аудитории, нацеливая на синтез пе-дагогических, психологических, социально-педагогических и других теоретическихзнаний, развивает у них гибкость профес-сионального мышления, воспитывает твор-ческий подход к решению реальных психо-лого-педагогических проблем, способству-ет расширению социального кругозора.

Армавирская государственная педаго-гическая академия отсчитывает свою исто-рию как высшее учебное заведение с 1948года. На сегодня это единственный само-стоятельный педагогический вуз Красно-дарского края, но главное – это научно-пе-дагогический, методический и культурныйцентр Кубани, реализующий подготовкупедагогов для системы общего и дошколь-ного образования в рамках семи УГНС по

Учитель – ключеваяфигура модернизацииобразования

А.Р. ГАЛУСТОВ, канд. пед. наук,ректорАрмавирская государственнаяпедагогическая академия

В статье рассматриваются проблемы, стоящие перед педагогическим образова�нием, анализируется опыт организации учебно�воспитательного процесса в Армавир�ской государственной педагогической академии, охарактеризованы пути расширениямеждународного сотрудничества, предложены методы социальной поддержки обра�зовательных учреждений и педагогических работников Краснодарского края. Особоевнимание уделено проблеме информатизации образования, развитию системы дис�танционного обучения, построенной на платформе Moodle.

Ключевые слова: педагогическое образование, образовательные программы, стра�тегия развития, профессиональное образование, направления подготовки, информа�тизация образования, учебно�воспитательный процесс

22 специальностям, 14 направлениям под-готовки бакалавриата и шести направлени-ям магистратуры. Реализуются главнымобразом педагогические профили подготов-ки специалистов (около 75% контингента),а также профили, ориентированные натруд в системе «человек – человек» (пси-хология, физическая культура, социальнаяработа, лингвистика и др.).

Академия в настоящее время осуществ-ляет комплекс мер, необходимых для реа-лизации Указа Президента от 7 мая 2012 г.N 599. Разработана программа стратегичес-кого развития на 2012–2016 годы – «Ар-мавирская государственная педагогическаяакадемия – региональный центр развитияличностного ресурса субъектов образова-ния», в соответствии с которой выполня-ются такие проекты, как «Реализация ре-гионального компонента в подготовке ипереподготовке специалистов дошкольно-го образования», «Формирование профес-сиональных компетенций специалистов вреализации преемственности в дошкольноми начальном общем образовании», «Ин-клюзивное образование: кадры решаютвсё» и др.

АГПА – единственный вуз Краснодар-ского края, ведущий подготовку учителейфизики и подготовку бакалавров по направ-

71

лению 051000.62 «Профессиональное обу-чение (по отраслям)» по программам «Де-коративно-прикладное искусство идизайн», «Электроника, радиотехника,связь», «Строительство», «Транспорт»,«Экономика и управление». Средний еже-годный выпуск педагогов профессиональ-ного обучения составляет более 100 чело-век.

Профиль вуза определяет характер еговзаимоотношений с базовыми предприяти-ями, организациями, учреждениями. АГПАимеет устоявшиеся связи с общеобразова-тельными школами, учреждениями до-школьного образования, специализирован-ными образовательными учреждениями,учреждениями дополнительного образова-ния, учреждениями среднего профессио-нального образования, которые выполня-ют функцию учебно-методических площа-док для студентов на производственной(педагогической) практике. Крепнет содру-жество академии с высшими учебными за-ведениями, что позволяет усилить теоре-тическую подготовку обучающихся и ак-тивизировать инновационную деятельностьстудентов в период практики. Каждое летооколо 600 студентов-вожатых обеспечива-ют организацию детского отдыха в здрав-ницах Краснодарскогокрая, школьных летних ла-герях, на детских площад-ках по месту жительства вг. Армавире.

В вузе созданы условиядля поиска и поддержкимолодых талантов, способ-ствующие вовлечению стар-шеклассников в предмет-ные олимпиады, творчес-кие фестивали и конкурсы,в работу научных школ,кружков и научно-практи-ческих конференций вуза. ВАГПА совместно с Цент-ром развития образованияг. Армавира проводятся

муниципальные этапы всероссийских пред-метных олимпиад и краевых олимпиад дляшкольников. В 2010 и в 2012 гг. Министер-ством образования и науки Российской Фе-дерации нашему вузу было доверено правопроведения заключительного этапа Всерос-сийской олимпиады школьников по техно-логии.

АГПА сотрудничает с 50 учебными за-ведениями и 19 организациями г. Армавираи близлежащих районов. Ведется активнаяпрофориентационная работа со школьни-ками и их родителями. Традиционными ста-ли Ярмарки вакансий и учебных рабочихмест в крае, Дни открытых дверей, конкур-сы профориентационной направленности,профвыезды в школы и ссузы. Большуюпомощь в их организации и проведении ока-зывает сайт agpu.net. На протяжении мно-гих лет академия пользуется заслуженнойславой у работодателей и востребованнос-тью у абитуриентов.

Одной из важных задач вуза являетсясодействие трудоустройству студентов ивыпускников. Авторитет вуза в регионеопределяют именно выпускники, работаю-щие по специальности, поэтому мы заинте-ресованы в их карьерном росте. В 2012 г. унас был открыт Центр карьеры «Формула

Из жизни вуза


успеха». Стало традиционным проведениеНедели содействия трудоустройству вы-пускников с приглашением директоровшкол – потенциальных работодателей бу-дущих педагогов. Студенты учатся писатьрезюме, проходить собеседование.

В связи с внедрением компетентност-ной модели подготовки бакалавра суще-ственно изменились роли всех субъектовобразовательного процесса, включая пре-подавателя вуза и работодателя, органи-зующих и осуществляющих методическоесопровождение практики. Все чаще пре-подаватель выступает не просто в качествеисточника знаний и методиста, осуществ-ляющего консультационно-контрольныефункции, а в роли тьютора, модератора,эксперта-консультанта в позиции сопро-вождения, что позволяет студенту обу-чаться новым моделям поведения, способ-ствует развитию личности, повышениюответственности. При этом с учетом нара-ботанного положительного опыта сотруд-ничества с работодателями (образователь-ными учреждениями) удалось сохранитьпривычные сроки проведения педагогичес-ких практик.

Большую роль в успешном освоениипрограмм практик играет организация со-ответствующего теоретического обучения.Выходу студентов на летнюю педагогичес-кую практику предшествует изучение прак-тико-ориентированных дисциплин по вы-бору, относящихся к вариативной частипрофессионального блока. В рамках реали-зуемых учебных курсов предусмотренывстречи с представителями образователь-ных учреждений (директорами школ, опыт-ными учителями), на регулярной основепроводятся мастер-классы специалистов.

В Армавирской государственной педа-гогической академии получают высшее про-фессиональное образование более 2 тыс.студентов очной и около 5 тыс. – заочнойформ обучения. 65% из них – выпускникисельских школ. Ежегодно до 15% приемаосуществляется по целевым направлениям

Министерства образования и науки Крас-нодарского края. В аспирантуре и докто-рантуре академии обучаются 74 аспиран-та, 32 соискателя и 5 докторантов. Крометого, около 600 человек получают образо-вательные услуги на факультете дополни-тельного профессионального образования.В академию приезжают учиться гражданеиностранных государств: Армении, Белару-си, Казахстана, Туркменистана и Узбеки-стана. Наиболее востребованной у ино-странных граждан является подготовка попрофилю «Русский язык и литература».

Высокий конкурс среди поступающихна очную форму обучения, наблюдающий-ся в последние годы, подтверждает востре-бованность наших выпускников в регионе.Приемная кампания 2013 г. показала, чтопопулярность академии растёт и среди аби-туриентов других регионов страны. На ме-ста в рамках контрольных цифр приема по-ступили жители Ростовской, Самарской,Волгоградской областей, республик Даге-стан, Ингушетия, Карачаево-Черкесия.

В целом за 65 лет Армавирская государ-ственная педагогическая академия подго-товила около 50 тыс. учителей, которыеработают во всех регионах страны и за ру-бежом. Каждый третий учитель в Красно-дарском крае – наш выпускник.

В течение 2009–2013 гг. вуз неуклоннорасширял спектр образовательных про-грамм, обновлял содержание подготовки,учитывая требования, предъявляемые го-сударством и обществом, потребности ре-гиона и абитуриентов. При этом главноенаправление разработки новых основныхобразовательных программ было ориенти-ровано на двухуровневое высшее образо-вание (бакалавриат – магистратура).

С 2000 г. в АГМА действует факультетдополнительного профессионального обра-зования, в котором ведется профессиональ-ная переподготовка по 12 программам, сре-ди которых «Психология образования»,«Дошкольное образование», «Логопедия»,«Психология и социальная педагогика» и

73

др. Здесь прошли профессиональную пе-реподготовку и получили дипломы 1312педагогических работников из г. Армавираи Краснодарского края, повысили своюквалификацию 1440 учителей, преподава-телей средних профессиональных учебныхзаведений, воспитателей.

Особое внимание в вузе уделяется ин-форматизации образования. Информаци-онная система АГПА – это современныйпрограммно-технический комплекс, ис-пользующий самые передовые достиже-ния в области компьютерной техники. Ос-новным направлением развития системыявляется внедрение телекоммуникацион-ных технологий в обучение, в том числедистанционных. Система дистанционногообучения построена на применении совре-менного инструментария на платформеMoodle, которая ориентирована преждевсего на организацию взаимодействиямежду преподавателем и учениками, хотяподходит и для организации традицион-ных дистанционных курсов, а также дляподдержки очного обучения. При помо-щи Moodle преподаватель может созда-вать курсы, наполняя их содержимым ввиде текстов, вспомогательных файлов,презентаций, опросников и т.п. Для ис-пользования платформы достаточно иметьлюбой web-браузер, что делает эту учеб-ную среду удобной как для преподавате-ля, так и для обучаемых. По результатамвыполнения учениками заданий препода-ватель может выставлять оценки и даватькомментарии. Таким образом, Moodle яв-ляется средством и создания учебного ма-териала, и обеспечения интерактивноговзаимодействия между участниками учеб-ного процесса. На всех кафедрах разра-ботаны, успешно апробированы и активноиспользуются дистанционные курсы длябольшинства преподаваемых дисциплин.

Коммуникации в системе дистанционно-го обучения основаны на использованиивысокоскоростного Интернет-канала. Кнастоящему времени суммарная пропуск-

ная способность каналов передачи данныхсоставляет 100 Мбит/с, причем децентра-лизация провайдерских подключений ираспределенная вычислительная сеть обес-печивают исключительную надежностьработы информационной системы. Гордо-стью академии является web-порталwww.agpu.net. В отличие от большинстваподобных сайтов портал решает задачи какобучения, так и управления учебным про-цессом. Структурные подразделения име-ют возможность самостоятельно модери-ровать свои разделы, обеспечивая беспре-цедентный поток информации. Совокуп-ный объем информационных материаловweb-портала составляет более 4 Гб.

Вузовской системе сегодня необходи-мо снабдить выпускника, кроме чисто про-фессиональных знаний и навыков, также испособностью к общению, взаимодействиюв коллективе, разрешению конфликтныхситуаций. Этому способствует организациявоспитательной работы. В академии онареализуется на трёх уровнях. Первый –общевузовский, связан с деятельностьюотдела воспитательной работы и молодёж-ной политики.

Второй уровень – факультетский, обес-печен практической деятельностью замес-тителей деканов по воспитательной рабо-те, кафедр, кураторов академическихгрупп и Советов кураторов.

К третьему уровню относится деятель-ность общественных организаций и подраз-делений вуза, реализующих воспитатель-ную функцию: Центра культурно-массовойработы (ЦКМР), Центра физической куль-туры и спорта (ЦФКиС), Совета ветерановАГПА, системы студенческого самоуправ-ления.

Модель студенческого самоуправленияпредставлена Студенческим советомАГПА, аналогичными советами факульте-тов и двумя советами общежитий. Основ-ными направлениями работы студенческихсоветов вуза и факультетов являются:

реализация инициатив, направлен-



ных на совершенствование учебного про-цесса, проведение внеаудиторных меропри-ятий по учебным дисциплинам;

активное участие в организацииНИРС, поддержка студенческих инициа-тив в области научных и прикладных ис-следований, внедрение их результатов;

дальнейшее развитие традицийАГПА и факультетов, формирование нрав-ственных качеств личности будущего педа-гога;

сохранение и популяризация народ-ной культуры и фольклора;

информационное обеспечение сту-денчества по актуальным вопросам и ин-формационная поддержка студенческихинициатив;

организация работы по пропагандездорового образа жизни, профилактикеасоциальных явлений, повышению обще-ственной активности студентов.

Среди мероприятий, реализуемых сту-денческими советами академии, можно осо-бо выделить следующие:

возрождение и проведение интел-лектуальных межфакультетских игр«Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?»;

проведение конкурсов «Я и моя се-мья в истории города, края и России», «Сту-дент года АГПА», «Лучшая комната сту-денческого общежития», «Мисс АГПА»,«Кубок ректора по игре в КВН» и др.;

сбор материалов по истории вуза исозданию стенда «Ветераны АГПА – участ-ники Великой Отечественной войны».

Более 15 лет в АГПА действует ЦКМР,в котором под руководством опытных на-ставников реализует свои творческие спо-собности талантливая студенческая моло-дежь вуза. Центр объединяет разнообраз-ные творческие самодеятельные объедине-ния и студии:

вокальную студию эстрадной песни;арт-студию «Модус» (театр мод);студенческое творческое объедине-

ние «Алькор», в состав которого входитвокальная группа, танцевальная студия,

работающая по двум направлениям (эстрад-ный танец, бальный танец);

лигу интеллектуальных игр («Что?Где? Когда?», «Брейн-Ринг», «Даугавпилс»,«Своя игра»);

КВН, шоу-балет «Вегас», студиюэстрадного танца;

ансамбль танцев народов Кавказа«Армавир».

Творческие коллективы работают в те-чение всего учебного года. Студенты частовыступают с концертами в городах Крас-нодарского края, принимают участие в кон-курсах, совершают увлекательные поезд-ки. Участники творческих коллективов исолисты неоднократно становились лауре-атами самых престижных фестивалей, кон-курсов различных уровней – от городскихи региональных до всероссийских и меж-дународных.

В центре физической культуры и спортаАГПА работают 10 секций: баскетбол(мужчины и женщины); волейбол (мужчи-ны и женщины); настольный теннис (муж-чины и женщины); шейпинг (студенты, со-трудники, преподаватели); атлетическаягимнастика; легкая атлетика (мужчины иженщины); армспорт, гиревой спорт (муж-чины и женщины); гандбол (мужчины иженщины).

За время работы ЦФКС сборная коман-да АГПА три раза становилась победитель-ницей Универсиады Кубани. Лучших ре-зультатов на этих соревнованиях добилиськоманды по легкой атлетике, легкоатлети-ческому кроссу. Успешно выступает коман-да по мини-футболу, которая в острейшейборьбе три года подряд завоевывает пер-вое место в своей подгруппе УниверсиадыКубани. Представители ЦФКС, студентыАГПА входят в различные сборные коман-ды г. Армавира, Краснодарского края, Рос-сии. На первенствах города наши спортсме-ны занимают только первые места, состав-ляя «костяк» сборных команд Армавира покроссу, легкой атлетике, баскетболу, во-лейболу, ручному мячу, бадминтону.

75

В целом для студентов академии созда-ны все условия для занятий спортом и орга-низации досуга, развития творческих спо-собностей.

Успешной реализации образовательно-го процесса в Армавирской государственнойпедагогической академии способствует раз-витая материальная база. Занятия проходятв шести учебных корпусах, оборудованныхспециализированными кабинетами с новей-шей техникой, лабораториями, читальнымизалами, комнатами учебной подготовки. Вузрасполагает учебными мастерскими, состо-яние которых соответствует нормативнымтребованиям, что позволяет в течение рядалет проводить олимпиады школьников потехнологии всероссийского и регионально-го уровня. Физкультурно-оздоровительныйкомплекс открыт для тренировок сборнойкоманды АГПА, для спортивных соревно-ваний, занятий в секциях и кружках, в тре-нажерном зале.

Руководство академии заботится о здо-ровье студентов и работников вуза. С этойцелью ежегодно проводится массовая дис-пансеризация, обследование состоянияздоровья различными специалистами. Дляоздоровления организуется летний отдыхна Черноморском побережье в курортно-оздоровительном комплексе «Лагуна»п. Лермонтово, накурортно-оздоро-вительной базеп. Новомихайлов-ский, в санатори-ях Краснодарско-го и Ставропольс-кого краев, в сана-тории-профилак-тории «Надежда»г. Армавир. Еже-годно отдыхают иполучают лечениеоколо 200 сотруд-ников и членов ихсемей. Студенчес-кий отдых финан-

сируется из федерального бюджета и яв-ляется бесплатным. Студенты и сотрудни-ки академии имеют возможность посещатьспектакли, концерты, балетные постанов-ки в г. Краснодаре, отдыхать в рамках про-граммы выходного дня в красивейших ме-стах Краснодарского и Ставропольскогокраев, знакомиться с их достопримеча-тельностями.

В настоящее время идет общественноеобсуждение проекта профессиональногостандарта педагога, который предоставля-ет образовательным организациям допол-нительные степени свободы, вместе с темнакладывая на них серьезную ответствен-ность. На его основе организации имеютвозможность сформулировать свои внут-ренние требования, закрепляющие требо-вания к квалификации педагогов, соответ-ствующие задачам данной образователь-ной организации и специфике ее деятель-ности. Профессиональный стандарт педа-гога – это еще и инструмент отборапедагогических кадров в образовательныеорганизации.

В целом можно отметить важность всехмероприятий в АГПА для реализации тре-бований ФГОС ВПО в условиях модерни-зации школьного и вузовского образова-ния. Поэтому необходимо продолжить со-



Author:

GALUSTOV Ambartsum R. – Cand. Sci. (Pedagogical), Rector, Armavir State PedagogicalAcademy, [email protected]

Автор:ГАЛУСТОВ Амбарцум Робертович – канд пед. наук, ректор, Армавирская государ-

ственная педагогическая академия, [email protected]

GALUSTOV A.R. TEACHER AS A KEY FIGURE IN MODERNIZATION OFEDUCATION

Abstract. The article discusses the challenges facing the pedagogical education, examinesthe experience in the organization of the educational process in Armavir State PedagogicalAcademy, characterizes the ways of enhancing international cooperation, proposed methodsof social support. Special attention is paid to informatization of education, the developmentof distant learning based on open-source platform Moodle.

Keywords: teacher education, educational programs, The Strategy of development,vocational education, training areas, informatization of education, educational process

трудничество с образовательными учреж-дениями, реализуя новые формы нашеговзаимодействия, включающие активноепривлечение учителей для чтения лекций,проведения семинаров-практикумов состудентами, участие их в определениисформированности профессиональныхкомпетенций у выпускников академии.

Нужно помнить, что основное назначениенашего вуза – подготовка педагога, клю-чевой фигуры реформирования образова-ния, личностные качества и профессио-нальные компетенции которого представ-лены в проекте профессионального стан-дарта педагога, внедряемом с 1 сентября2014 года.

77

Современные условия функционирова-ния российского общества актуализируютроль и значение науки, которая не тольковыступает как важная производительнаясила, но и приобретает действенную ролькак «социальная сила». Не случайно срединаиболее перспективных отраслей наукисегодня четко вычленяются не только со-здающие био-, инфо- и нанотехнологии, нои те, что обеспечивают развитие не менееважных когнитивных технологий, связан-ных с процессами познания и принятия ре-шений.

Россия ставит перед собой амбициозныецели долгосрочного развития: обеспечениевысокого уровня благосостояния населе-ния, закрепление геополитической ролистраны как одного из глобальных лидеров,определяющих мировую повестку дня.Единственным способом достижения этихцелей является переход экономики на ин-новационную социально-ориентированнуюмодель развития. Это означает необходи-мость формирования экономики лидерстваи инноваций, экономики знаний. Особоезначение приобретает вузовская наука каксфера воспроизводства интеллектуально-го потенциала для всех отраслей современ-ной экономики. Вузовская наука и эконо-мика должны быть заинтересованнымипартнерами: без востребованности научной

Вузовская наука –региону

Ю.П. ВЕТРОВ, профессор,проректор по научно"исследовательской и инновационнойдеятельностиВ.Е. ЛОБА, канд. юрид. наук,начальник управления научно"исследовательской деятельностью

В статье рассматриваются актуальные проблемы развития вузовской науки, да�ется анализ современного состояния педагогического образования и его роли в разви�тии Краснодарского края, изложен опыт организации научно�исследовательской ра�боты в вузе.

Ключевые слова: вузовская наука, социально�ориентированная модель развитиявуза, экономика лидерства, педагогическая наука, направления научных исследова�ний, педагогическое образование

продукции со стороны отраслей производ-ства замедляется развитие научного потен-циала, а без научной поддержки невозмож-но обновление продукции, обеспечение ееконкурентоспособности не только на реги-ональном и общероссийском, но и на миро-вом рынке товаров и услуг.

Рассматривая стратегические направле-ния развития науки в современных услови-ях, следует остановиться на особой миссиирегиональных вузов – развитии научно-тех-нологического комплекса региона и обес-



печении его необходимыми кадровыми, ин-теллектуальными ресурсами. Это возмож-но за счет проведения широкого спектраисследований по актуальным научным на-правлениям, трансфера технологий в эко-номику и социальную сферу и формирова-ния пояса высокотехнологичных иннова-ционных компаний вокруг вузов.

Активно внедряемая в современных ус-ловиях модель тройной спирали, описыва-ющая процесс инновационного развития каксбалансированное взаимодействие образо-вания, власти и бизнеса, строится на лиди-рующей роли образования в этой связке.Согласно данной модели, по отношению квласти и бизнесу вузы (а значит, и вузов-ская наука) играют главную роль по причи-не наличия системы производства знания ввиде научных исследований, а также кон-центрации в них значительной части моло-дежи.

Весьма значимое место в системе гума-нитарных знаний занимает педагогическаянаука, так как она находится в особо тес-ной взаимообусловленности с процессомвоспроизводства субъектов инновационнойдеятельности. Обозначенная роль педаго-гической науки, выступающей в этом планереальным ресурсом развития современно-го социума в новых условиях его существо-вания, обусловливает необходимость непросто серьезной корректировки пробле-матики и тематики научных исследований,но развертывания новых направлений на-учной деятельности, проведения исследо-ваний, обеспечивающих формирование об-разовательного пространства нового каче-ства. Ориентируясь на вызовы завтрашне-го дня, мы обязаны особое внимание уде-лить следующим темам:

влияние реальной политической,экономической, социальной ситуации наразвитие растущего человека (выявление,раскрытие, описание соответствующих ха-рактеристик современной социокультур-ной и технологической среды);

создание многомерной методологии

психодиагностического измерения и оцен-ки умственного и личностного развитиядетей разных возрастов, разработка психо-логических и физиологических требованийк новым технологиям обучения, методовпсихологической и физиолого-гигиеничес-кой оценки влияния компьютерной техни-ки на детский организм ;

построение целостной картины пси-хического, нейропсихологического, психо-физиологического, личностного развитиясовременных детей, подготовки их к жизнив быстроменяющемся мире, где на нашихглазах происходит разрушение межпоколен-ческого и культурного пространства;

соотношение информации и целена-правленно формируемых знаний, переходинформации в знание, организация инфор-мационного пространства в рамках образо-вательного процесса. На первый план вы-ходит поиск путей формирования инфор-мационной культуры, связанной с пробле-мой выбора необходимой информации,умения ее ранжировать, выработки соот-ветствующего к ней отношения.

Этим важнейшим направлениям уделя-ется у нас особое внимание. Научные ис-следования, объединенные в научную тему«Армавирская государственная педагоги-ческая академия – региональный центр раз-вития личностного ресурса субъектов об-разования», проводятся по следующим 17направлениям:

1) экология и экологическая культура;2) школа социокультурной и экзистен-

циально-философской антропологии;3) межкультурная коммуникация как

средство формирования аксиологическихориентиров личности в современном мире;

4) системные преобразования в совре-менном русском языке;

5) стилистика жанров художественнойречи;

6) язык массовой коммуникации;7) личностно-развивающая психологи-

ческая практика в образовании;8) подготовка педагогов к внедрению

79

системы инклюзивного образования детейс ОВЗ;

9) развитие содержания и организацияматематического образования;

10)кавказоведческая школа;11)правовые трансформации в России

XIX–XXI вв.;12)алгебраические и геометрические

методы мультипликативного интегрирова-ния;

13)подготовка будущих социальныхпедагогов: инновации и традиции;

14)разработка автоматизированной си-стемы управления мультиголовочными до-заторами;

15)системный подход к поиску, разви-тию и поддержке одарённой студенческоймолодежи в условиях многоуровневой под-готовки будущих бакалавров в педагогичес-ких вузах;

16)модель подготовки педагога началь-ной школы в соответствии с требованиямипрофессионального стандарта;

17)этнолокальные сообщества в поли-культурном пространстве России: пробле-мы универсализма и идентичности.

В академии действуют три хоздоговор-ных научных подразделения: научно-иссле-довательский центр, центр археологичес-ких исследований и научно-исследователь-ский центр внедрения информационно-образовательных технологий. Научно�ис�следовательский центр занимается обес-печением реализации научно-техническихпроектов, финансируемых за счет средствфедерального и краевого бюджета, а так-же средств государственных и негосудар-ственных научных фондов. Особую значи-мость имеет регулярная финансовая под-держка научных исследований, осуществ-ляемая Министерством образования инауки РФ, Российским гуманитарным на-учным фондом, Администрацией Красно-дарского края.

Основными задачами центра археоло�гических исследований являются: участиев охранно-спасательных археологических

исследованиях на территории Краснодар-ского края, подготовка кадров археологов,ввод в научный оборот раскопочных мате-риалов, совершенствование материально-технической базы. ЦАИ АГПА с 2012 г.участвует в реализации ведомственной це-левой программы «Сохранение культурно-го наследия Краснодарского края». Про-ведены работы по подготовке документа-ции для формирования единого государ-ственного реестра и составлению учетнойдокументации по объектам археологичес-кого наследия муниципального образова-ния город Армавир Краснодарского края.Научно-исследовательские материалы иотчеты представляются по всем видам ра-бот в Управление государственной охраныобъектов культурного наследия Красно-дарского края и Институт археологии РАН.

Научно�исследовательский центрвнедрения информационно�образователь�ных технологий при Армавирской государ-ственной педагогической академии созданв феврале 2011 г. Его целями являются:

научно-методическое сопровожде-ние в области информатизации в подсисте-мах образования Краснодарского края;

интеграция инновационных потоковв информатизации образования;



сотрудничество и взаимодействие сведущими разработчиками цифровых ин-формационно-образовательных ресурсов,интерактивных средств обучения, про-граммно-технического обеспечения образо-вательного процесса.

Центр сотрудничает с компаниями«Майкрософт», «Лаборатория Касперско-го», «Новый Диск», «МедиаХауз», iSpring,«ТВ-Знание», издательствами «БИНОМ»,«Дрофа» в деле апробации новых техноло-гий и обучающих программ, в экспертизепрограммно-методических и учебно-мето-дических комплексов, участвует в созданииинформационных образовательных ресур-сов сложной структуры, образовательныхпрограмм и фильмов. Он руководит шес-тью федеральными апробационными пло-щадками, оказывает содействие образова-тельным учреждениям в создании эффек-тивного информационно-образовательногопространства. Сотрудниками центра совме-стно с крупнейшими IT-компаниями созда-ны уникальные программно-методическиекомплексы («Мир природы», «Учимся го-ворить правильно», трёхсерийный образо-вательнй фильм «Мы – сограждане»), элек-тронные образовательные ресурсы длядошкольников и младших школьников.

С 2011 г. по настоящее время в рамкахповышения квалификации в академии обу-чено более 2200 педагогов школ, коллед-жей и высших учебных заведений Красно-дарского, Ставропольского краев, Кеме-ровской области, Республики Молдова.

В АГПА функционирует фонд «На-ука», финансирующий актуальные для вузанаучные исследования. Фонд формирует-ся из внебюджетных средств академии ипризван стимулировать развитие научныхисследований в вузе. Ежегодно фонду вы-деляются средства на усиление материаль-но-технической базы, на научные команди-ровки и на внутренний конкурс научныхпроектов (на грантовой основе). Аналоговэтой системе в педагогических вузах на ЮгеРоссии нет.

Ежегодно на базе АГПА проводятсяоколо 30–40 научных конференций, основ-ная их часть – международные. В них уча-ствуют ученые из России, стран СНГ, Гер-мании, Франции, Японии, Китая и другихстран. Преподавателями вуза ежегоднопубликуется более 1000 научных работ, втом числе несколько десятков монографий.В академии издается периодический науч-ный журнал «Вестник АГПА» по трем на-правлениям: гуманитарное, естественно-техническое, педагогическое.

Традиционным для АГПА стало еже-годное проведение Недели науки с цельюдемонстрации и обобщения результатовнаучно-исследовательской работы профес-сорско-преподавательского состава, докто-рантов, аспирантов, студентов за послед-ний год. В рамках Недели науки организу-ются заседания научных секций, конферен-ции, круглые столы, олимпиады. В их ра-боте задействованы все факультеты икафедры, представляющие научные докла-ды и сообщения. Лучшие материалы пуб-ликуются. Высокую активность в областиНИР проявляют студенты академии, мно-гие из них участвуют в конференциях иолимпиадах всех уровней. Научные рабо-ты наших студентов отмечены медалями идипломами Министерства образования инауки РФ, Департамента образования и на-уки Краснодарского края.

Исключительную актуальность сегодняприобретает развернутая психолого-педа-гогическая проработка средств и методоввоспитания молодых людей, требующаяобъединения усилий философов и психоло-гов, социологов и педагогов, антропологови физиологов, медиков, юристов и другихспециалистов, действующих в содружествес практиками-организаторами как школ, таки молодежных движений, клубов, отрядов,групп. Вынесенная ошибочно в 1990-е годыза пределы школьного образования пробле-ма воспитания детей встала сегодня с осо-бой остротой. И когда мы утверждаем, чтопсихолого-педагогическая наука составля-

81

ет ресурс развития социума, то исходим изтого, что именно она может, должна и спо-собна находить, раскрывать социокультур-ные, психофизиологические и иные резер-вы воспитания, то есть совершенствованиячеловека. Определение таких резервов, рас-крытие их механизмов, условий оптимиза-ции воспитательных воздействий, выбортехнологий их осуществления и составляютодну из важнейших задач нашей науки, ко-торой предстоит практически заново по-строить теорию воспитания.

Региональный педагогический вуз право-мерно оказывается на переднем крае инно-вационного развития, гдеот него требуется не толь-ко выполнение образова-тельных функций, но исоздание научных заделовдля развития социокуль-турной сферы террито-рии, проведение научнойэкспертизы бизнес-проек-тов и социальных про-грамм, разработка науко-емких социальных, гума-нитарных и педагогичес-ких технологий.

Разрабатывая концеп-туальные основы разви-тия педагогической академии, мы исходимиз того, что педагогическое образованиеКраснодарского края в целом и отдельныхего районов – это часть общенациональнойобразовательной системы, бережно сохра-няющей и развивающей интеллектуальное,историко-культурное, этническое, природ-но-географическое наследие региона. Пе-дагогическое образование призвано нестив себе межнациональную, межэтническуюсолидарность, уважение к национальнымтрадициям и культуре, всемерно поощряяэтнокультурные инициативы при сохране-нии целостности общероссийского образо-вательного пространства.

На новом этапе цивилизационного раз-вития педагогическое образование должно

выступить в качестве реального преобразу-ющего социокультурного механизма и об-рести статус доминантной социокультур-ной системы, нацеливающей будущих пе-дагогов на овладение новыми социокуль-турными, образовательными, профессио-нально-педагогическими компетенциями.Для этого необходима консолидация реги-ональных элит, ориентированных на сфе-ру образования, оптимальное использова-ние интеллектуальных, финансово-эконо-мических, материальных, кадровых, ин-формационных ресурсов для опережающе-го развития регионального образования.


1. Берулава Г.А. Методологические аспектыразвития системы высшего образованияв современном информационном обще-стве // Вестник Университета РАО. 2009.№ 1. С. 21–35.

2. Ветров Ю.П., Игропуло И.Ф. Психолого-педагогическая подготовка преподавате-лей вуза к использованию методов интер-активного обучения // Высшее образова-ние в России. 2012. №5. С. 89–95.

3. Ветров Ю.П. Высшее образование в России:проблемы, перспективы // Высшее образо-вание в России. 2006. №11. С. 168–172.

4. Ефимов B.C., Лаптева А.В. Высшее обра-зование в России: вызовы XXI века // Жур-нал Сибирского федерального универси-тета. Гуманитарные науки. 2011. № 1.



Authors:

VETROV Yury P. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Pro-rector, Armavir State PedagogicalUniversity, [email protected]

LOBA Vsevolod E. – Cand. Sci. (Law), Armavir State Pedagogical University,[email protected]

Авторы:

ВЕТРОВ Юрий Павлович – д-р пед. наук, профессор, проректор по научно-исследо-вательской и инновационной деятельности, Армавирская государственная педагогичес-кая академия, [email protected]

ЛОБА Всеволод Евгеньевич – канд. юрид. наук, начальник управления научно-ис-следовательской деятельностью, Армавирская государственная педагогическая акаде-мия, [email protected]

VETROV YU. P., LOBA VS. E. UNIVERSITY RESEARCH FOR REGIONALDEVELOPMENT

Abstract. The article discusses the current problems of development of university research,analyzes the current state of teacher education and its role in the development of the KrasnodarTerritory, describes the experience in the organization of research work at the university.

Keywords: university science, innovation-based model of social development, economyleadership, education science, research areas in teaching

References1. Berulava G.A. (2009) [Methodological aspects

of the development of higher education intoday’s information society]. Vestnik Univer�siteta RAO [Bulletin of the University of RAO].No 1, pр. 21-35.

2. Vetrov Yu.P., Igropulo I.F. (2012) [Psycho-pedagogical training of higher school teachersto use interactive teaching methods]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No 5, pр. 89-95.

3. Vetrov Yu.P. (2006) [Higher education inRussia: Problems and Prospects]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia]. No 11, pp. 168-172.

4. Efimov V.C., Lapteva A.V. (2011) [Highereducation in Russia: Challenges of the XXIcentury]. Zhurnal Sibirskogo federal’nogouniversiteta. Gumanitarnye nauki [Journalof Siberian Federal University. Humanities].No 1.

Профессиональнаяподготовка психолога:необходимостьконструктивныхтрансформаций

И.В. ТКАЧЕНКО, д"р психол. наук,первый проректор

В статье рассматриваются актуальные вопросы качественной подготовки пси�хологов в образовательных организациях. Отмечаются требующие новых подходовнаправления, влияющие на включенность человека в профессиональную деятельность,накопление личного позитивного опыта в ходе ее реализации, успешное овладение про�фессиональными компетенциями, смысловое отношение к профессии.

Ключевые слова: психолог, практический психолог, профессиональная подготов�ка, психодиагностические методики, психокоррекционные техники, субъектностьличности, самореализация

83

Современные тенденции развития оте-чественной психологии свидетельствуют обувеличении разрыва между теорией и прак-тикой, что неизбежно ведет к негативными необратимым следствиям, влияющим наидеологию профессиональной подготовкипсихолога – как в контексте вузовскогообучения, так и за его пределами. Они ка-саются систем подготовки и психолога-ис-следователя, и психолога-практика, каж-дая из которых характеризуется рядом ка-чественных трансформаций. Как показыва-ет личный педагогический опыт, в послед-нее время некоторые преподаватели имногие студенты явно недооценивают зна-чимость углубленного изучения методоло-гических принципов психологических тео-рий. Это приводит к невостребованностипсихологической науки и к агрессивномувнедрению в сферу социальных практикпсевдонауки, ориентированной на мифоло-гические построения. Г.А. Берулава, оце-нивая сложившуюся ситуацию, отмечает,что в процессе преподавания психологииидет изложение тех или иных психологи-ческих теорий в кумулятивистском и эмпи-рическом ключе, что избавляет от необхо-димости формулирования методологичес-ких подходов, от систематизации и выра-ботки собственного отношения к теориям.Особенно это касается теорий личности,которые предъявляются некритично, череззапятую, в хронологическом порядке илив порядке личного предпочтения препода-вателя. Поэтому их освоение студентами,присвоение ими тех или иных концепцийпроисходит без необходимой методологи-ческой аргументации. В итоге их знанияпредставляют собой сумму абстрактныхконструкций, которые они затем совершен-но произвольно используют в своей прак-тической деятельности. В целом научнуюподготовку специалистов Г.А. Берулаваоценивает как бессистемную, посколькувся имеющаяся доктринальная и эмпири-ческая информация выстраивается в созна-

нии студентов в один ряд. По ее мнению,профессиональная подготовка психологапредставляет собой совокупность методо-логически не связанных между собой кур-сов. Отсюда делается вывод о важностиусиления общеметодологической подго-товки будущих психологов [1].

Этот вывод имеет большое значение нетолько для преподавателей вузов, но и длятех специалистов, которые проводят ихаккредитацию, так как зачастую оценкакачества образования осуществляется имилишь по наличию образовательных про-грамм, учебно-методических комплексов,по анализу библиотечных фондов литера-туры «с грифами УМО», показателя осте-пененности преподавателей, качества сту-денческой науки и т.д. При этом часто неучитывается, в какой образовательной па-радигме студенты трактуют поведение идеятельность человека, механизмы и зако-номерности его развития. На наш взгляд,нужно усилить профильно-психологичес-кую подготовку не только студентов и пре-подавателей, но и тех, кто контролирует ипроверяет реальный образовательный про-цесс в вузах. Эксперты должны иметь ин-струментарий для содержательного анали-за методологического, теоретического и



практического аспектов профессиональнойподготовки на всех ее периодах.

Особое внимание следует уделять под-готовке практического психолога, так какв прикладной психологии царит еще боль-шая бессистемность методологического ин-струментария, помноженная на замену на-учных идей парапсихологическими, кото-рые, по мнению Г.А. Берулавы, различны-ми путями начинают проникать и в акаде-мическую литературу. Это приводит к тому,что всякого рода парапсихологические ги-потезы приобретают статус «научных» всознании студентов и в массовом сознаниироссиян [Там же].

Несмотря на стремительное развитиепрактико-ориентированных направлений(развивающих методик, психокоррекцион-ных техник, психодиагностических тестови др.), у работодателей и массовых пользо-вателей психологических услуг заметноснижается интерес к психотерапии, к раз-личным тренингам, консультациям и к из-даваемой психологической литературе. Этообъясняется их слабой результативностью.Поэтому авторитет практического психо-лога неуклонно падает. В значительной мерев этом виноваты многие из нас. Психологи-практики не замечают, что большинствоклассических тестов и методик, которымиони пользуются, разработаны с давно ус-таревших методологических и теоретичес-ких позиций. Зачастую многие приемы итехники из арсенала практикующего пси-холога являются либо невалидными, либоконцептуально взаимоисключающими. Так,И.В. Дубровина показывает, что в настоя-щее время широко применяются различ-ные психодиагностические методики, кото-рые в большинстве своем представляютсобой традиционную психометрику, пост-роенную с ортодоксальных методологиче-ских позиций, не соответствующих совре-менному уровню развития научной психо-логии [2].

Выпускники психологических факуль-тетов вузов не всегда вооружены знанием

того, как в своей профессиональной дея-тельности развивать субъектность. Междутем именно развитие субъектности личнос-ти, как справедливо указывают А.А. Дер-кач и Э.В. Сайко, способствует расширениюпсихологического поля, усложнениюструктуры и содержания деятельности ивозможностей ее самореализации. Они под-черкивают, что наращивание субъектностиобеспечивается развитием всех способнос-тей и возможностей, ростом самосознания,самопонимания и самоопределения, расши-ряющих субъектный потенциал и обеспе-чивающих формирование субъектной пози-ции. Практикующий психолог должен по-нимать, что развитие субъектности не про-исходит само собой, что она возникает наопределенном уровне саморазвития, кото-рый определяет актуализацию его потреб-ностей и готовность ее проявлять. Саморе-ализация задает смыслосодержание акмео-логического развития, предполагающегопостепенный, но постоянный рост-разви-тие в творческом самовыражении. Эти за-дачи психолог должен уметь ставить и ре-шать, постоянно рефлексируя уровень сво-его продвижения к «акме» [3].

Чтобы избавиться от ошибок, необходи-мо осуществить теоретико-методологичес-кую и методическую «инвентаризацию»имеющихся учебников, словарей, учебныхпособий, справочников, монографическихисследований, образовательных программпо всем уровням профессиональной подго-товки психологов, включая также все прак-тики, предусмотренные учебными планамиразличных специализаций. Мы осознаем, чтоэто очень болезненный и трудоемкий про-цесс, так как в нем будут затронуты многиеперсоналии, которые будут продвигать соб-ственную точку зрения. Следует также учи-тывать, что существенное влияние на ракурсрассмотрения любых психологических тео-рий и феноменов оказывает доминирующеесегодня общее направление научного поис-ка, идущего от естественно-научной моделимира к антропоцентрической [1].

85

Вместе с тем, рассматривая эти вопросы,нужно иметь в виду, что опора на единыетеоретические конструкции вредит разви-тию психологической науки в целом, по-скольку сразу же отсекаются новые ориги-нальные подходы, которые не укладывают-ся в уже устоявшиеся теоретические пози-ции. В.А. Кольцова, А.В. Юревич, Г.А. Беру-лава доказывают, что психология можетиметь много способов объяснения изучае-мых процессов и явлений, что допускаетсямультивариантность научно-рациональногодискурса, пролиферация теорий. При этомони обращают внимание на то, что сейчас вкачестве фундаментальной концепцииутверждается пробабилистская трактовкаприроды научного знания [1; 4; 5].

Как это ни парадоксально, организато-ры образовательного процесса в современ-ных вузах зачастую не имеют представле-ния о том, как шла подготовка первых пси-хологов в Московском Императорскомуниверситете, в Киевском университете св.Владимира, в Одесском, Тартуском идругих университетах, а также в учебно-научном Московском психологическом ин-ституте, открытом 23 марта 1914 г. А ведьмногие идеи и методы были весьма продук-тивны, и их можно и нужно внедрять и се-годня в процесс подготовки профессио-нальных психологов в России. Целесооб-разно внимательно изучить и обобщитьопыт подготовки профессиональных пси-хологов, который был накоплен Н.Я. Гро-том, Г.И. Челпановым, М.М. Троицким,Н.Н. Ланге, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинш-тейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и др.К сожалению, их наработки «осели» в тру-дах по теории и истории психологии и ред-ко эксплицируются и применяются в совре-менной образовательной практике. Врезультате в российской психологии гла-венствует стремление соответствовать по-зитивистским стандартам научности, чтопорождает культ математики. Прежде все-го это относится к вычислению корреля-ций, с помощью которых предпринимают-

ся попытки установить некие «научные»каузальные зависимости, подражая иссле-довательским приемам, используемым вестествознании.

Надо сказать, что сегодня методологи-ческая и теоретическая рефлексия психо-логического знания отстает от развитияпрактической психологии, темп которой всеубыстряется. При этом в последние деся-тилетия значительно возросла коммерциа-лизация практической психологии из-заувеличения числа дилетантов, не имеющихфундаментальной профессиональной под-готовки, но открывающих свои “центры”для различных возрастных и социальныхгрупп. Они недостаточно контролируются,а потому работают на основе концепций,которые выдаются ими за инновационныеи продуктивные. Руководители этих кон-тор проявляют высокую рекламную актив-ность и тенденцию к экспансии используе-мых концептуальных теорий и методов,имея, к сожалению, соответствующие орга-низационные и финансовые ресурсы. Всеэто отнюдь не способствует увеличениюдоверия к психологии.

Стремление психологов «варяжить» вразличных социальных сферах, возможно,является следствием кризиса занятости,характерного для российского психологи-ческого рынка труда трех последних деся-тилетий. Попробуем разобраться с этим спсихологических позиций. Анализ своеоб-разных кризисов жизненного пути личнос-ти, обусловленных потерей вовлеченностив трудовую деятельность, достаточно глу-боко дан в работах А.Н. Демина. Он под-верг развернутому эмпирическому анализуи концептуализации то кризисное состоя-ние, которое испытывает личность в связис потерей или отсутствием трудовой заня-тости. Он показал, что фундаментальныемеханизмы и закономерности развитияличности, механизмы становления ее созна-ния и самосознания, законы ее поведенияво многом зависят от трудовой занятостикак глобального фактора, обусловливаю-



щего и структурирующего ее бытие [6].Психолог, вовлеченный в кризис занятос-ти, испытывает стрессы, фрустрации, ра-зочарование в профессии, стремится полу-чить дополнительную профессию или во-обще переквалифицироваться. У него про-исходит разрушение, деформация или кар-динальная перестройка значимых связей спрофессиональной средой, снижается са-мооценка, уровень притязаний и самореа-лизации, ухудшается самоотношение ипрогнозы жизненных и профессиональныхперспектив. Здесь от личности требуетсяувеличение преодолевающих усилий, адап-тационных возможностей и активности впоиске новой работы, профессионально-трудовой мобильности, анализ способовпреодоления индивидуального кризиса за-нятости, выстраивание новых жизненныхи профессиональных стратегий восстанов-ления своего социального статуса и ощу-щения психологического благополучия,формирования психологической компе-тентности и культуры. Иногда эти поискиновой идентичности принимают упомяну-тые формы аномии (Р. Мертон).

В течение ряда десятилетий последова-тельно отстаивает аналогичные идеи Я.Л.Коломинский, посвятивший этой теме своинаучные и популярные книги (Познай са-мого себя. Мн., 1981; Психология детскогоколлектива. Мн., 1984.; Психология взаи-моотношений в малых группах. Мн., 2001;Беседы о тайнах психики. Мн., 1990; Соци-альная психология школьного класса. Мн.,2003; Человек: психология. М., 1986; Че-ловек среди людей. Мн., 1987; Психология:поэзия и проза преподавания (опыт про-фессорской рефлексии). Смоленск: Ноо-пресс, 2013. 293 с.).

На всевозможных психологическихсъездах, конференциях, симпозиумах исовещаниях Я.Л. Коломинский обращаетвнимание на достаточно застарелую, но всееще не решенную проблему, связанную свведением курса психологии в различныхобразовательных учреждениях – от дет-

ского сада и школы до вуза. Ученым опре-делены основные пути психологизациисубъектов образования: психологическоеобучение педагогов, формирование у нихпрофессионально-психологической куль-туры, психологическая подготовка и пере-подготовка педагогов в системе повышенияквалификации. Проведенное им массовоеобследование 300 директоров среднихшкол и свыше 500 директоров восьмилет-них школ, завучей, инспекторов и учите-лей дало возможность выяснить, что боль-шинство опрошенных не удовлетвореныуровнем вузовской подготовки учителей попсихологии. Коломинский указывает на то,что дефицит квалифицированной психоло-гической помощи породил «теневую» пси-хологию, в которой заняты в основном не-профессионалы, дискредитирующие прак-тическую психологию. Выход исследова-тель видит в создании государственной пси-хологической службы.

Развивая инновационные идеи о необ-ходимости формирования психологичес-кой культуры личности, Я.Л. Коломинскийпоказывает, что она может существовать внескольких аспектах: как психологическаякультура с фоновыми знаниями в областипсихологии, имеющимися у любого чело-века, и как профессионально-психологи-ческая культура педагога, врача, юриста,инженера и т.д. По его мнению, целью дея-тельности практического психолога в об-разовании является формирование психо-логической культуры учеников, родителейи через них – всего населения. Он много-кратно проводит мысль о необходимостиформирования психологической культурыу всех субъектов образовательных учреж-дений. Однако он обращает внимание на то,что психологические знания будут работатьна развитие самопознания субъектов обра-зования, если они должным образом пре-поднесены, выработаны и усвоены. Дляобеспечения «технологичности» усвоенияпсихологических знаний следует совершитьрешительный переход от информационно-

87

пассивной к рефлексивно-деятельностнойпарадигме обучения психологии. Крометого, необходимо сформировать у подрас-тающего человека стремление и умениедействовать во внутриличностном про-странстве [7].

Многочисленные проблемы трудовойзанятости психологов могут быть следстви-ем недостаточной сформированности ихпрофессиональной Я-концепции и пред-ставлений о том, какие системообразую-щие факторы порождают смыслы отноше-ний человека к его профессиональной дея-тельности. Передать можно навыки, уме-ния, информацию, а «профессиональныесмыслы» можно искать только самому, таккак они обнаруживают себя только в про-цессе формирования профессиональнойЯ-концепции, и никак иначе. Отсюда сле-дует, что на всех этапах подготовки буду-щего психолога особое внимание должнобыть уделено ее формированию, хотя про-цесс этот сложен и трудоемок.

Эта мысль достаточно глубоко аргу-ментирована в работе С.Т. Джанерьян«Профессиональная Я-концепция: систем-ный анализ». Исследователь определяетпрофессиональную Я-концепцию как сис-темное образование, имеющее своим функ-ционально-целевым назначением обеспече-ние реализации человеком определенногосмыслового отношения к профессиональ-ной деятельности. Автором выделены раз-личные смысловые отношения человека кего профессии: ценностное, потребностно-технологическое, средственное, амбива-лентное. Каждое из названных отношенийобеспечивает целостность ее строения, спе-цифическую структуру, характеристики,реализацию соответствующих функций,проявляющихся в актуальном или долго-временном поведении человека. По ее мне-нию, профессиональная Я-концепция со-держит оценку, выраженную в представ-лениях человека о себе как субъекте конк-ретной деятельности. Это позволяет осу-ществлять самоконтроль и регуляцию в

различных ситуациях деятельности, а так-же во всех формах взаимодействия с дру-гими людьми [8].

В связи с тем, что Я-концепция являет-ся продуктом самосознания, усилия пре-подавателей различных психологическихдисциплин должны быть направлены на егоформирование. У студента-психологадолжны быть развиты адекватные пред-ставления:

о себе как о будущем профессионале;об уровне развития профессиональ-

ных качеств;об образе себя в профессиональной

роли;об основных трудовых функциях;о целях, средствах, процессе и ре-

зультате деятельности;о нормах, правилах и модели своей

профессии;об эталонных качествах высоко-

классного психолога;об отношении к профессии «психо-

лог» со стороны потребителей этих услуг;о факторах и этапах карьерного про-

движения.Однако многим студентам не удается

развить в себе эти личностные структуры.Это и понятно, ибо действительное само-познание и оценка себя происходят в усло-виях реальной, а не виртуальной деятель-ности, каковой является учебный процесс.Достаточно ограниченным является и опытвзаимодействия с идеальными или эталон-ными психологами. Все это затрудняет фор-мирование у студентов операциональных,технологических моделей деятельности иадекватное осознание форм своего профес-сионального поведения. Из этого следует,что на содержание и характеристики про-фессиональной Я-концепции влияет вклю-ченность человека в профессиональнуюдеятельность, накопление личного позитив-ного опыта ее реализации, стаж работы,успешность овладения основными профес-сиональными функциями.

Зависимость содержательных характе-



ристик профессиональных эталонов от эта-пов профессионализации была изученаЗ.И. Рябикиной. Ею было установлено, чтопо мере профессионального взросления,т.е. увеличения стажа работы, наблюдают-ся изменения как в содержании образа Я,так и в содержании профессиональных эта-лонов и в степени идентификации в профес-сии [9]. Как показали исследования, на ус-пешность профессиональной деятельнос-ти влияет правильность выбора профессии.Если он сделан в соответствии с основнымскладом личности, однозначно включаю-щим соответствующие выбранной профес-сии качества, то в дальнейшем это можетобеспечить ее развитие. В работах А.К.Марковой установлено, что “личностное”и “профессиональное” взаимодействуют навсех этапах становления субъекта, но лич-ностное оказывает корректирующее влия-ние на профессиональную деятельность икарьеру [10].

Так как личностные качества непремен-но включены в реализацию профессиональ-ной деятельности, то их развитие должнобыть одной из ключевых задач профессио-нальной подготовки в вузе. Ее решение яв-ляется чрезвычайно сложным в связи с тем,что до настоящего времени психология лич-ности как научная дисциплина находитсяна этапе становления и далека от зрелостии завершенности. На-ряду с богатством фун-даментальных иссле-дований и оригиналь-ных эксперименталь-ных фактов ее харак-теризует множествонерешенных проблем,разрозненных эмпири-ческих данных и непе-ресекающихся друг сдругом научных на-правлений [11].

Столкновение мне-ний между представи-телями различных

подходов начинается уже в исходном пунк-те психологического анализа личности ипроявляется в вопросе, что представляетсобой феноменология этой области психо-логии. Как отмечает А.Г. Асмолов, это сви-детельствует о том, что в стремительно раз-вивающейся психологии личности отсут-ствует единый логический стержень, кото-рый бы позволял рассматривать даннуюобласть психологической науки как це-лостную систему знаний [12]. Определитьнаиболее плодотворные идеи, вычленитьнеобходимые практическим работникам ди-агностические и коррекционные методики,вооружить их научными представлениямии понятиями, необходимыми для самопоз-нания и саморазвития, сегодня почти невоз-можно из-за отсутствия обобщающих ра-бот. В связи с этим возникла острая потреб-ность в методологических, теоретическихи эмпирических работах по психологии лич-ности, которые бы позволили упорядочитьфактологический материал и те многочис-ленные теоретические концепции, которыесложились к настоящему времени [11].

А.Г. Асмолов в своей новой книге «Оп-тика просвещения: социокультурные пер-спективы» (М.: Просвещение, 2012) груст-но заметил, что «сегодня у нас дефицитпоставщиков изменений». Это в полноймере можно отнести и к области профес-

89

сиональной подготовки психологов. Потре-буется глубокое изучение профессии «пси-холог» и понимание того, что значит «ус-пешный психолог», какие модели жизни онсчитает перспективными, какие смыслы иценности личности он развивает в себе и вдругих. Возможно, новые поколения пси-хологов станут более требовательными исмогут предложить новые пути и вариантыобретения профессионализма.


1. Берулава Г.А. Методологические ориенти-ры современной психологии. М.: Изд-воУн-та Российской академии образования,2009. 176 с.

2. Дубровина И.В. Школьная психологичес-кая служба: Вопросы теории и практики.М., 1991. 232 с.

3. Деркач А.А., Сайко Э.В. Самореализация –основание акмеологического развития:монография. М.: МПСИ; Воронеж: МО-ДЭК, 2010. 224 с.

4. Кольцова В.А. Системный подход и разра-ботка проблем истории отечественной

психологической науки // Психологичес-кий журнал. 2002. Т. 23. № 2. С. 6–18.

5. Юревич А.В. Методологический либера-лизм в психологии // Вопросы психоло-гии. 2001. № 5. С. 3–18.

6. Демин А.Н. Личность в кризисе занятос-ти: стратегии и механизмы преодолениякризиса. Краснодар: Кубанский гос. ун-т,2004. 315 с.

7. Коломинский Я.Л. Психология: поэзия ипроза преподавания (опыт профессор-ской рефлексии). Смоленск, Ноопресс,2013. 293 с.

8. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-кон-цепция: системный анализ. Ростов н/Д:Изд-во Рост. ун-та, 2004. 480 с.

9. Рябикина З.И. Личность. Личностное раз-витие. Профессиональный рост. Красно-дар, 1995. 169 с.

10. Маркова А.К. Психология профессиона-лизма. М., 1996. 308 с.

11. Котова И.Б. Идея личности в мировойпсихологии: теория, методология, исто-рия: монография. Сочи: НОУ ВПО МИУ,2012. 320 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: прин-ципы общепсихологического анализа. М.:Смысл, 2001. 416 с.

Автор:

ТКАЧЕНКО Ирина Валериевна – д-р психол. наук, доцент, профессор, первый про-ректор, Армавирская государственная педагогическая академия, [email protected]

TKACHENKO I.V. PROFESSIONAL TRAINING OF PSYCHOLOGISTS: THE NEEDFOR STRUCTURAL TRANSFORMATIONS

Abstract: The article examines the quality of training in educational institutions and alsoidentifies the areas requiring new approaches, which affect the human involvement in theprofessional activity, the accumulation of personal positive experiences of its implementation,the successful acquisition of professional competences and sense attitude to the profession.

Keywords: psychologist, practicing psychologist, vocational training, psycho-diagnostictechniques, psycho-correctional techniques, subjectivity of the personality, self-actualization

References1. Berulava G.A. (2009) Metodologicheskie

orientiry sovremennoy psikhologii [Methodo-logical guidelines of modern psychology].Moscow: Russian Academy of EducationPubl., 176 p.

2. Dubrovina I.V. (1991) Shkol’naya psikhologi�cheskaya sluzhba: Voprosy teorii i praktiki

[School psychological service. Theory andPractice]. Moscow, 232 p.

3. Derkach A.A., Saiko E.V. (2010) Samoreali�zatsiya – osnovanie akmeologicheskogorazvitiya: monografiya [Self-realization as thebase for acmeological development: mono-gragh]. Voronezh: MODEK Publ., 224 p.



Author:TKACHENKO Irina V. – Dr. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., First Pro-Rector, Professor,

Armavir State Pedagogical Academy, [email protected]

4. Koltsova V.A. (2002) [Systemic approach andthe development of the problems in thehistory of Russian psychology]. Psikhologi�cheskiy zhurnal [Psychological Journal].Vol.23, no 2, pp. 6-18. (in Russ.)

5. Yurevich A.V. (2001) [Methodological libera-lism in psychology]. Voprosy psikhologii [Issueson psychology]. No 5, pp. 3-18.

6. Demin A.N. (2004) Lichnost’ v krizisezanyatosti: strategii i mekhanizmy preodole�niya krizisa [Personality in job crisis:strategies and mechanisms to overcome thecrisis]. Krasnodar: Kuban State UniversityPubl., 315 p.

7. Kolominsky J.L. (2013) Psikhologiya: poeziyai proza prepodavaniya (opyt professorskoyrefleksii) [Psychology: poetry and prose ofteaching (the experience of professorreflection)]. Smolensk: Noopress Publ,,293p.

8. Dzhaneryan S.T. (2004) Professional’naya Ya�

kontseptsiya: sistemnyy analiz [Professionalself-concept: systematic analysis]. Rostov-on-Don: Rostov University Publ., 480p.

9. Ryabikina Z.I. (1995) Lichnostnoe razvitie.Professional’nyy rost [Personality. Personaldevelopment. Professional growth]. Krasno-dar, 169 p.

10. Markova A.K. (1996) Psikhologiya profes�sionalizma [Psychology of professionalism].Moscow, 308.p.

11. Kotova I.B. (2012) Ideya lichnosti v mirovoypsikhologii: teoriya, metodologiya, istoriya:monografiya [The idea of personality in theworld of psychology: theory, methodology,history: monograph]. Sochi: Moscow Instituteof Management Publ., 320p.

12. Asmolov A.G. (2001) Psikhologiya lichnosti:printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza[Psychology of personality: principles ofpsychological analysis]. Moscow: Smysl Publ.,2001, 416 p.

В условиях модернизации российскогообразования все большее внимание уделя-

В статье рассматриваются вопросы поиска, развития и поддержки талантливыхстудентов в педагогических вузах. Определены проблемы, сдерживающие эффектив�ную работу в этой области, и основные пути их решения на примере деятельностистуденческого конструкторско�технологического научного центра кафедры техно�логии и дизайна Армавирской государственной педагогической академии. Показано,что развитие научно�технического творчества студентов педагогических вузов в об�ласти мехатроники, робототехники и мультимедийного компьютерного моделиро�вания позволяет раскрыться талантам и способностям учащейся молодёжи.

Ключевые слова: поддержка одарённой молодёжи, педагогический вуз, механизмыпоиска, развития и поддержки талантов, конструкторско�технологический науч�ный центр, НИОКР, мультимедийные виртуальные модели, робототехника

Механизмы и модельпоиска, развитияи поддержки талантливыхстудентов в педагогическомвузе

Р.А. ГАЛУСТОВ, д"р пед. наук,профессорВ.С. ГЛУХОВ, канд. тех. наук,доцент

ется проблемам поиска, развития и под-держки одарённых детей и талантливой мо-

91

лодёжи [1]. Особенно остро стоит эта про-блема в педагогических вузах, посколькубудущие учителя и бакалавры педагогичес-кого образования являются основными ак-торами решения данной проблемы.

В настоящее время в России можно вы-делить множество проблем, сдерживаю-щих эффективную работу в этой сфере.Главным образом они связаны с отсутстви-ем системы интеллектуальных, творческихи спортивных состязаний, комплекса мерпо формированию общенациональной сис-темы поиска и поддержки талантливых де-тей, с недостаточным вниманием к разви-тию новых организационных форм выяв-ления одаренной молодежи и работы с ней.

В проекте Концепции интеграции эф-фективных механизмов поиска и поддерж-ки талантливых детей и молодежи в обще-национальную систему отмечается, что всуществующих практиках раннего распо-знавания одаренности и таланта просмат-ривается высокая степень методологичес-кой неопределенности. Это выражается взначительной доле субъективизма в оцен-ках одаренности (таланта) со стороны пе-дагогов.

В образовательных учреждениях до сихпор не развиты эффективные механизмы,формы и методы поиска и поддержки та-лантов. Основные проблемы работы с ода-ренными студентами в педагогических ву-зах можно обозначить следующим обра-зом:

отсутствует консолидация усилийнаучно-педагогических работников по поис-ку и развитию талантливых и одарённых сту-дентов, по поддержке их интеллектуальнойи творческой деятельности в условиях мно-гоуровневого вузовского комплекса;

слабо развиты организационные икадровые возможности для поиска, разви-тия и поддержки интеллектуально одарен-ных студентов младших курсов;

не развита инфраструктура под-держки проявивших себя талантов на стар-товых этапах их профессиональной карье-

ры, отсутствует капитализация рыночнозначимых профессиональных результатов;

систематически происходит «утечкаталантов» в другие страны ввиду отсут-ствия конкурентных условий для их про-фессионального и творческого развития.

Для создания в России общенациональ-ной эффективной системы мер по поиску,развитию и поддержке одарённых детей имолодежи в педагогических вузах необхо-димо:

ввести в учебные планы подготовкибудущих учителей и бакалавров дисципли-ну «Поиск, развитие и поддержка одарён-ных детей и молодёжи» с целью повыше-ния компетентности учителя и бакалавра вэтой части его педагогической деятельнос-ти;

разработать и издать в необходимомколичестве учебники и учебно-методичес-кие пособия по дисциплине «Поиск, раз-витие и поддержка одарённых детей и мо-лодёжи» для вузов России;

вести в вузах систематическую рабо-ту по изучению международного опыта повыявлению и развитию талантливых детейи молодежи;

организовать в вузах подготовку иповышение квалификации учителей дляспециализированных школ и лицеев, в томчисле через магистратуру и аспирантуру;

ввести на факультетах дополнитель-ного педагогического образования вузов и



в региональных институтах повышения ква-лификации педагогических работниковпрограммы повышения квалификации учи-телей в области работы с одарёнными деть-ми и молодёжью;

в вузах разработать систему поощ-рения и вознаграждения профессорско-преподавательских кадров, добивающихсявысоких результатов в работе с одаренны-ми детьми и талантливой молодежью.

Авторы изучили положение дел в этойсфере в вузах Краснодарского края. Этопозволило разработать и реализовать эф-фективные механизмы выявления, разви-тия и поддержки талантливых студентов исоздать соответствующую модель (рису�нок 1) [2].

Модель состоит из трёх взаимосвязан-ных направлений: 1) поиск, 2) развитие,3) поддержка.

Направление «Поиск» включает такиемеханизмы, как аудиторные занятия (лек-ции, лабораторные и практические занятия,семинары); внеаудиторные занятия (НИРС,студенческие конференции, конкурсы,олимпиады, ролевые игры, круглые столыи т. п.); самообразование, саморазвитие исамостоятельная работа студентов. Основ-ная направленность всех вышеперечислен-ных механизмов – создание условий дляпроявления личностных талантов, одарён-ности и способностей студентов, индиви-дуальная работа с самыми яркими из них.

На кафедре технологии и дизайна со-здан студенческий конструкторско�тех�нологический научный центр (СКТНЦ)для работы со студенческой молодёжью. Врассматриваемой модели он является ос-новным инструментом практического выяв-ления одарённых студентов среди будущих

МЕХАНИЗМЫ ПОИСКА, РАЗВИТИЯ, ПОДДЕРЖКИ ОДАРЁННЫХ И ТАЛАНТЛИВЫХ СТУДЕНТОВ

СТУДЕНЧЕСКИЙ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР

Лаборатория современных

средств измерений

Дизайн-лаборато-

рия

Художествен-ная дизайн-мастерская

Лаборато-рия 3D-моделиро-вания

Лаборатория электронных образователь-ных ресурсов

Лаборатория мехатроники и робототехники

Медали, дипломы

Минобрнауки РФ

13-я стипендия студентам

Грамоты, премии

Минобрнауки Краснодар-ского края АГПА

Грантовая поддержка студентов

Аудиторные занятия

Самообразо-вание

Саморазвитие СРС

Олимпиады Конкурсы Фестивали

Конференции

ПОИСК РАЗВИТИЕРАЗВИТИЕ ПОДДЕРЖКА

Рис. 1. Модель системы поиска, развития и поддержки одарённыхи талантливых студентов педагогического вуза

93

учителей технологии и предприниматель-ства и площадкой для развития их способ-ностей. Задачи центра:

проведение научных исследований вобласти механотроники и робототехники;

проведение научных исследований вобласти изучения физических, механичес-ких, технологических и особых свойствконструкционных материалов;

разработка и исследование совре-менных методов и средств изучения свойствматериалов, их структуры;

опытно-конструкторская разработ-ка простейших товаров народного потреб-ления, машин, приборов и устройств;

компьютерное мультимедийное мо-делирование явлений, физических и техно-логических процессов, машин и приборов;

создание современных лаборатор-ных работ для студентов по дисциплинам,изучаемым на факультете «Технология,экономика и дизайн»;

разработка учебных электронныхобразовательных ресурсов по дисципли-нам, изучаемым на кафедре технологии идизайна.

Силами студентов, учебных мастерови профессорско-преподавательского со-става кафедры технологии и дизайна набазе СКТНЦ проводятся следующиеНИОКР:

разработка, изготовление экспери-ментальных установок для исследованиясвойств металлов, сплавов, неметалличес-ких материалов;

разработка и внедрение в учебныйпроцесс мультимедийных моделей техно-логии производства и обработки материа-лов, упрочнения режущих инструментов,новых методов изучения свойств материа-лов и средств их реализации;

разработка интерактивных лабора-торных работ по общетехническим дисцип-линам с использованием современных ин-формационных средств обучения и внедре-ние их в учебный процесс;

подготовка студентами на базе про-

водимых НИР курсовых работ и диплом-ных проектов;

изготовление наглядных пособий,экспонатов для кафедры, готовящей учи-телей по «Технологии и предприниматель-ству» и для общеобразовательных школ;

изготовление продукции с учетомнеобходимости обеспечения учебного про-цесса, планов производственного и соци-ального развития факультета «Техноло-гия, экономика и дизайн» АГПА и матери-ального стимулирования сотрудников;

внедрение современных технологийизготовления изделий и веществ.

В течение 2003–2013 гг. студентами раз-работаны мультимедийные анимационныеучебные виртуальные модели:

технологического процесса произ-водства чугуна в доменной печи,

технологического процесса струйно-го рафинирования стали,

технологического процесса непре-рывного розлива стали,

технологического процесса произ-водства стали в кислородном конвертере,

процесса кристаллизации металлов,процесса нарезания зубьев шестерней,

процесса измерения твёрдости ме-таллов и сплавов по методу Бринелля наприборе ТП-2К,



процессов прокатки металлов.Кроме того, студентами разработаны

мультимедийная модель кулачкового меха-низма преобразования движений и мульти-медийная модель устройства для чисткиканализационных труб «Крот» и др. Сту-денческие разработки «Мультимедийнаямодель технологического процесса произ-водства чугуна в доменной печи» и «Муль-тимедийная модель технологического про-цесса струйного рафинирования» сталипобедителями открытого конкурса Мини-стерства образования и науки РФ «Лучшаянаучная работа студентов» и награжденымедалями, а работы «Мультимедийная мо-дель технологического процесса непрерыв-ного розлива стали» и «Мультимедийнаямодель технологического процесса произ-водства стали в кислородном конвертере»награждены дипломами. Студенческая раз-работка «Учебные мультимедийные моде-ли процессов обработки металлов» былапредставлена на Всероссийском конкурсенаучно-технического творчества молодёжив Москве (НТТМ-2008) и награждена ме-далью жюри конкурса [3; 4].

Все разработанные виртуальные муль-тимедийные модели легли в основу элект-ронного учебного пособия «Мультимедий-ный практикум по производству и обработ-ке металлов», изданного на СD-дисках ивнедрённого в учебный процесс в более чем20 педагогических и аграрных вузах Рос-сии.

Другим современным механизмом поис-ка одарённых студентов является конст�руирование интеллектуальных роботовLego Mindstroms NXT 2.0. Студенты изу-чают: устройство моделей роботов, их эле-ментную конструкционную базу, принципдействия и назначение сенсоров роботов(сенсора нажатия, сенсора цвета, ультра-звукового сенсора), интерактивные серво-моторы, интерфейс пользователя про-граммного обеспечения, палитру програм-мирования, панель настроек, контроллер,редактор звука, редактор изображения,

дистанционное управление и т. п., осваива-ют работу блока NXT, который является«мозгом» роботов Mindstroms, программыи технологию NXT, получают навыки ис-пользования меню Bluetooth, подключениеNXT к компьютеру, подключение NXT кдругому NXT, установку программногообеспечения.

Студенты принимают активное участиев проводимых кафедрой зональных кон-курсах-фестивалях научно-техническоготворчества одарённых детей и молодёжиКраснодарского края по мехатронике и ро-бототехнике «Создай свою мечту!»(2013 г.).

Проводимая кафедрой технологии и ди-зайна многолетняя работа по выявлению,развитию и поддержке одарённых и талант-ливых студентов АГПА позволила коллек-тиву получить в 2011 г. грант Министер-ства образования и науки по Государствен-ному заданию № 6850. «Эффективные мо-дели и механизмы консолидации усилийнаучно-педагогических работников по раз-витию и адресной поддержке интеллекту-альной и творческой деятельности одарён-ных детей и молодёжи в условиях много-уровневого вузовского комплекса» (науч-ный руководитель – д. пед. наук, профес-сор Р.А. Галустов) сроком на три года.Целью проекта является обеспечение бла-гоприятных условий для создания в вузеэффективных механизмов по поиску, раз-витию и адресной поддержке одаренныхдетей, стимулирование интеллектуальнойи научно-творческой деятельности молоде-жи в различных областях.

В процессе выполнения проекта полу-чены следующие научно-педагогическиерезультаты:

созданы эффективные механизмывыявления и развития одаренности и адрес-ной поддержки детей и молодежи в соот-ветствии с их способностями, в том числена основе инновационных технологий;

спроектирована и реализована напрактике модель организации деятельнос-

95

ти по выявлению и поддержке одаренныхи талантливых детей и молодёжи, прожи-вающих в сельской местности, населенныхпунктах, удаленных от г. Армавира;

создана и функционирует системакоординации деятельности образователь-ных учреждений и центров по работе с ода-ренными детьми и их поддержке, действу-ющих в Краснодарском крае;

разработан и внедрён комплекс ме-роприятий по оказанию консультационнойпомощи родителям и научно-педагогичес-ким работникам образовательных учреж-дений и центров городов Краснодарскогокрая, работающим с одаренными детьми.

По результатам проведённых исследо-ваний научным коллективом написаны иизданы три монографии («Мультимедий-ное моделирование – механизм выявленияодаренных студентов», «Способность,одарённость и талант: поиск, развитие иподдержка», «Профессиональная подго-

товка талантливых студентов в областиландшафтного дизайна»). Разработано ииздано четыре учебных пособия по тема-тике исследований. Опубликовано семьстатей в российских научных журналах(рекомендованных ВАК), четыре статьи взарубежных научных журналах и около30 статей в других отечественных научныхизданиях.

Необходимо отметить, что в националь-ной образовательной инициативе «Нашановая школа» одним из пяти направленийзначится «развитие системы поддержкиталантливых детей». В соответствии с нимв ближайшие годы в России будет выстро-ена разветвлённая система поиска, под-держки и сопровождения талантливых де-тей. Однако, как отмечалось выше, разра-ботка системного подхода к выявлению,развитию и поддержке одарённой и талан-тливой студенческой молодежи в педаго-гических вузах сдерживается нерешён-

Рис. 2. Победители и призеры зонального конкурса научно-технического творчествадетей и молодёжи по мехатронике и робототехнике



ностью ряда объективных психологичес-ких, педагогических, социальных, экономи-ческих и других проблем.

В 2014 г. кафедра получила новый грантМинистерства образования и науки РФ поГосударственному заданию на выполнениеНИР «Социально-педагогические пробле-мы системного подхода к поиску, разви-тию и поддержке одарённой и талантли-вой студенческой молодежи в условияхмногоуровневой подготовки будущих ба-калавров в педагогических вузах». Науч-ная значимость данного проекта состоит втом, что в процессе выполнения НИР бу-дет создана научно обоснованная системапоиска, развития и поддержки одарённойстуденческой молодёжи педагогическихвузов. По результатам исследования бу-дут опубликованы научные статьи, напи-сана и издана монография и учебно-мето-дическое пособие, оформлены заявки назащиту интеллектуальной собственностиразработок.

Полученные результаты исследованийбудут использованы при организации на-учно-исследовательских и опытно-конст-рукторских работ студентов в СКТНЦАГПА, при проведении вузовских и регио-нальных студенческих олимпиад и конкур-сов научно-технического творчества, а так-же апробированы в учебно-воспитательномпроцессе.

Считаем, что предлагаемая схема орга-низации НИР обеспечит системный подходк выявлению, развитию и поддержке ода-рённой молодёжи в педагогических вузах.В заключение отметим, что наиболее эф-фективным механизмом выявления, разви-

тия и поддержки талантливых студентов впедагогических вузах является привлече-ние учащейся молодежи в студенческиеконструкторские, технологические и тех-нические научные центры, бюро, проект-ные научные группы, научные кружки и т.п.Управление процессом выявления талантов,деятельностью по развитию и адреснойподдержке интеллектуальной и творческойдеятельности студентов может быть успеш-ным лишь при условии консолидации науч-но-педагогических работников вуза в реше-нии данной проблемы.


1. Концепция интеграции эффективных ме-ханизмов поиска и поддержки талантли-вых детей и молодежи в общенациональ-ную систему (проект) (Совет при Прези-денте по модернизации экономики и ин-новационному развитию России), 15 де-кабря 2011. URL: http://i-russia.ru/all/docs/9389/

2. Галустов А.Р., Глухов В.С. Модель выяв-ления, развития и поддержки талантли-вых студентов в педагогических вузах //Веснiк Мазырскага дзяржаунага педага-гичнага унiверсiтэта имя I.П. Шамякiна.2013. №1(38). С. 59–67.

3. Галустов А.Р., Глухов В.С. Мультимедий-ное моделирование в системе поиска иразвития одаренных и талантливых сту-дентов в педагогических вузах // ВестникБрянского государственного ун-та. 2012.№ 1. С. 18–29.

4. Галустов Р.А. Мехатроника и робототех-ника – инновационный механизм выявле-ния и развития технически одарённых де-тей и молодёжи // Школа и производство.2012. № 8. С. 28–35.

Авторы:

ГЛУХОВ Владимир Степанович – канд. техн. наук, доцент, заведующий кафедройтехнологии и дизайна, Армавирская государственная педагогическая академия,[email protected]

ГАЛУСТОВ Роберт Амбарцумович – д-р пед. наук, профессор, декан факультетатехнологии, экономики и дизайна, Армавирская государственная педагогическая акаде-мия, [email protected]

97

GLUKHOV V.S., GALUSTOV R.A. EFFECTIVE MECHANISMS AND A MODEL OFSEARCH, DEVELOPMENT AND SUPPORT OF TALENTED STUDENTS IN PEDAGO�GICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Abstract. The article explores such issues as search, development and support of talentedstudents in pedagogical higher education institutions. The authors outline the problemsconstraining effective work on search, development and support of gifted children and youthin Russia. The main solutions are considered by the example of the activity of student’s designand technology center of Armavir state pedagogical academy. This centre enables to discovertalented students and to arrange their research and creative activities in the field ofmechatronics. Robotechnics and multimedia computer modeling allow to reveal talents andendowments of future teachers.

Keywords: mechanisms of search, development, and support of gifted youth, pedagogicalhigher education institution, design and technology center, R&D activity, multimedia virtualmodels, robotechnics

Authors:GLUKHOV Vladimir S. – Cand. Sci. (Technical), Assoc. Prof., Armavir State Pedagogical

Academy, [email protected] Robert A. – Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., Armavir State Pedagogical Academy,

[email protected]

References1. The conception of integration of effective

search engines and support of talentedchildren and youth in national system (project)(Council at the president on modernization ofeconomy and innovative development ofRussia), on December 15, 2011. Available at:http://i-russia.ru/all/docs/9389/

2. Galustov A.R., Glukhov V.S. (2013) [Model ofidentification, development and support oftalented students in the pedagogical highereducation institutions]. Vesnik Mazyrskagadzyarzhaunaga pedagagichnaga universitetaimya I.P. Shamyakina [Bulletin of MSPU namedafter I. P. Shamyakin]. No. 1(38), pр. 59-67.

3. Galustov A.R., Glukhov V. S. (2012) [Multimediamodeling in system of search and developmentof gifted and talented students in pedagogicalhigher education institutions]. VestnikBryanskogo gosudarstvennogo universiteta[Bulletin of Bryansk State University]. No. 1,pр. 18-29.

4. Galustov R.A. (2012) [Mekhatronika and arobotechnics – the innovative mechanism ofidentification and development of technicallyexceptional children and youth]. Shkola iproizvodstvo [School and production] No. 8,pр. 28-35.

Технология организацииWEB�сайта учебногозаведения

В.Е. БЕЛЬЧЕНКО, канд. тех.наук, доцент

Рассматриваются вопросы создания официального сайта учебного заведения наоснове технологии распределения прав доступа. Анализируется опыт Армавирскойгосударственной педагогической академии. Предлагается подход к организации редак�тирования сайта, позволяющий оперативно размещать большие объемы информациио деятельности учебного заведения.

Ключевые слова: официальный сайт, образовательное учреждение, система управ�ления сайтом, распределенный доступ, права доступа, платформы CMS



В настоящее время использование офи-циального сайта стало атрибутом любогоучебного заведения, определены правиларазмещения информации на официальномсайте образовательной организации [1]. По-добные требования вполне объяснимы, т.к.их выполнение обеспечивает открытость де-ятельности учебного заведения. Конечно,необходимость ведения сайта учебным заве-дением и размещения информации о его де-ятельности продиктована не только требо-ванием законодательства, но в первую оче-редь задачей его позиционирования на рын-ке образовательных услуг, потребностями вобеспечении дистанционных форм обучения,эффективного взаимодействия с потенциаль-ными абитуриентами и т.д.

Успешное функционирование сайта не-редко упирается в проблемы организаци-онного характера, связанные с технологи-ей поддержки и управления Интернет-ре-сурсом. Традиционно архитектура управле-ния сайтом в учебных заведениях [2], да и вподавляющем большинстве других учреж-дений, организаций и предприятий строит-ся по схеме, показанной на рис. 1. Эта схе-ма получила широкое распространение всилу того, что вновь создаваемые Интернет-ресурсы содержали незначительное коли-чество информации и представляли собойтак называемые сайты-визитки, где можнобыло найти кон-тактную инфор-мацию, посмот-реть несколькостраниц и карти-нок, описываю-щих основныевиды деятельно-сти организации.Сайты-визиткиможно легко оп-ределить по сле-дующим призна-кам: размещениеустаревшей ин-

формации; сравнительно редкое обновле-ние материалов, за исключением раздела«Новости» [3]. Такая схема управления ре-сурсом вполне подходит для обеспеченияработоспособности корпоративного сайта,характеризующегося небольшими объема-ми размещаемой информации, невысокойдинамикой обновлений, возможностьюохвата и контроля информации со стороныпредставителей первого уровня руковод-ства организации и наличием какой-либоспециализированной структуры,например отдела информатизации или ре-дакционного отдела.

Данная конфигурация системы управ-ления в этих условиях действительно под-тверждает свою эффективность и жизне-способность. Однако с увеличением объе-мов информации, повышением требованийк оперативности размещения материалов,с появлением новых задач, таких как, на-пример, реализация дистанционных формобучения через Интернет, возникла необ-ходимость реализации совершенно иногоподхода к организации работы информа-ционного портала учебного заведения. Ко-лоссальные объемы информации (напри-мер, в Армавирской государственной педа-гогической академии это более 4 Гб), по-ступающие для оперативного размещенияна сайте, просто невозможно обработать

Подразделение



Администрация Группа

поддержки сайта

Официальный

сайт

Рис. 1. Традиционная схема организации размещения информациина официальном сайте

99

группе технической поддержки. Параметроперативности размещения предъявляеттребование актуальности даже не на уров-не дней, а на уровне часов. В этих условияхтрадиционная схема редакторской обра-ботки информации и утверждения на верх-нем уровне руководства вуза теряет смысл.

Специалисты АГПА предложили новыйподход к организации работы официаль-ного сайта, ориентированный на распреде�ленный доступ. Технически эта проблемарешена достаточно давно, уже первые сис-темы управления сайтом (CMS) предусмат-ривали режим раздельного доступа на уров-не пользователей и даже ролей. Примерреализации управления правами доступа вCMSBitrixNetForge от компании «1С-Бит-рикс» приведен на рисунке 2.

Возможности разделения прав доступа,а также организация дружественного интер-фейса на русском языке, встроенные брау-зерные текстовые редакторы предоставля-ют право редактирования сайтов пользова-

телям – непрофессионалам в области IT.Необходимо отметить, что этот подход, тех-нически реализованный достаточно давно,до сих пор редко находил применение присоздании официальных сайтов учебных за-ведений, оставляя их в ряду сайтов-визиток,хотя иногда достаточно больших.

Рис. 2. Пример управления правами доступа



В АГПА было при-нято решение о децент-рализации доступа кконтенту сайта с предо-ставлением возможнос-тей редактирования егоотдельных разделов науровне структурныхподразделений. Техно-логический процесс ра-боты с сайтом можнопредставить в виде сле-дующей схемы (рис. 3).Подразделения получи-ли право самостоятель-но редактировать своиразделы, неся ответ-ственность за их содер-жание и оформление.Централизованному ре-дактированию подле-жат лишь основные раздела сайта, такиекак «Новости», «Расписание», информа-ционные баннеры.

Реализация данной технологии потре-бовала проведения специальных организа-ционных мероприятий, таких как созданиеприказа о сайте с назначением ответствен-ных за редактирование разделов; обучениепредставителей подразделений работе сCMS; формирование системы стимулиро-вания за редактирование разделов; опреде-ление прав на редактирование разделов.

Описанная технология успешно реали-зуется в АГПА на протяжении несколькихлет и доказала свою состоятельность и эф-фективность. За это время неоднократноменялись платформы CMS, но технологи-ческий процесс редактирования сайта со-хранялся. Официальный сайт АГПА –www.agpu.net.


1. Постановление Правительства РФ от10.07.2013 N 582 «Об утверждении Правилразмещения на официальном сайте обра-зовательной организации в информаци-онно-телекоммуникационной сети Интер-нет и обновления информации об обра-зовательной организации» // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_ 149242/

2. Макдональд М. Создание Web-сайта. Не-достающее руководство. СПб.: БХВ-Пе-тербург, 2013.

3. Бочарова С.Т., Гусакова Т.М., СушенцовА.А., Ипатов Н.В. Методические реко-мендации по созданию и сопровождениюофициального сайта образовательнойорганизации // Информатика и образо-вание. 2013. № 4 (243). С. 33–34.




Администрация Группа

поддержки сайта

Официальный

сайт

Раздел подразделений

Информация для размещения в основном разделе сайта

Рис. 3. Структура технологического процесса редактированияразделов сайта с раздельным доступом

Автор:

БЕЛЬЧЕНКО Владимир Евгеньевич – канд. техн. наук, доцент, заведующий кафедройинформатики и информационных технологий обучения, Армавирская государственнаяпедагогическая академия, [email protected]

101

BEL’CHENKO V.E. TECHNOLOGY OF ORGANIZATION OF WEBSITE OF THEINSTITUTION BASED ON THE DIVISION OF RIGHTS AND RESPONSIBILITIES OFSTRUCTURAL UNITS

Abstract. The article touches on the questions of the technology of creating the officialwebsites of the institution based on the technology of access rights distribution. The experienceof Armavir State Pedagogical Academy in using an approach to arrange site editing allowingto place large amounts of information is presented.

Keywords: official website, educational institution, content management system,distributed access, access rights, CMS platforms

Author:

BELCHENKO Vladimir Е. – Cand. Sci, (Technical), Assoc. Prof., head of Department ofcomputer science and information technology training, Armavir State Pedagogical University,[email protected]

1. Government Decree of 10.07.2013 N 582 “Onapproval of the Regulation on the officialwebsite of the educational organization ininformation and telecommunications network«Internet» and updating information on theeducational organization”. Consultant Plus.Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149242/

2. Matthew MacDonald (2013) Sozdanie Web�

Referencessayta. Nedostayushchee rukovodstvo [Crea-ting of Web-site. The missing manual]. St.Petersburg.: BHV-Petersburg Publ.

3. Bocharovа S.T., Gusakova T.M., SushentsovA.A., Ipatov N.V. (2013) [Guidelines for theestablishment and maintenance of the officialwebsite of the educational organization].Informatika i obrazovanie [Informatics andeducation]. No 4 (243), pp. 33-34.

Целеполагающей основой ФГОС ВПОявляется компетентностный подход, пола-гающий конечным результатом изученияучебного предмета формирование у студен-та спектра общекультурных и профессио-нальных компетенций. Долгое время в этомкачестве выступал набор знаний, умений инавыков, освоенных обучающимся в ходеучебного процесса. Компетентностная па-

Современный медиатексти его роль в языковойподготовке бакалавра

Л.Г. ЛИСИЦКАЯ, д"р филол. наук,доцент

В статье рассматриваются вопросы применения компетентностного подхода впреподавании курса «Культура речи». Анализируется влияние современных медиа�текстов как на общекультурную и общепрофессиональную подготовку бакалавровпедагогики, так и на литературный язык в целом.

Ключевые слова: культура речи, компетентность, общекультурная и общепро�фессиональная подготовка, медиатекст, нормативность, система ценностей

радигма, на наш взгляд, не отрицает значе-ния этого набора, она обеспечивает их ин-теграцию, проявляющуюся в способностивыпускника использовать приобретенные входе обучения знания и опыт при решениипрофессиональных задач.

Глубокий анализ целей и задач учебно-го процесса в целом и роли предмета «Куль-тура речи» в деле формирования компетент-



ностной модели выпускника с выделениемвидов компетенций, освоение которых воз-можно в процессе изучения данного пред-мета, потребовал коррекции учебно-мето-дического арсенала дисциплины. Указаннаядисциплина в структуре основной образо-вательной программы бакалавриата по на-правлению «Педагогическое образование»относится к вариативной части гуманитар-ного, социального и экономического цик-ла. Его основой являются знания, умения,навыки, сформированные в процессе изу-чения русского языка в общеобразователь-ной школе. В свою очередь, освоение курса«Культура речи» становится необходимойбазой для изучения ряда дисциплин («Пси-хология», «Педагогика», «Методика обу-чения и воспитания», «Русский язык»,«Профессиональная этика»), а также дляпрохождения профессиональной практи-ки, для написания научных работ, курсо-вых и дипломных проектов.

Изучение дисциплины направлено наформирование следующих общекультур-ных компетенций:

“владеет культурой мышления, спо-собен к обобщению, анализу, восприятиюинформации, постановке цели и выборупутей её достижения” (ОК-1);

“способен понимать значение культу-ры как формы человеческого существова-ния и руководствоваться в своей деятельно-сти современными принципами толерант-ности, диалога и сотрудничества” (ОК-3);

“способен логически верно исполь-зовать устную и письменную речь” (ОК-6);

“готов к взаимодействию с коллега-ми, к работе в коллективе” (ОК-7);

“способен использовать навыки пуб-личной речи, ведения дискуссии и полеми-ки” (ОК-16).

Ресурсы дисциплины позволяют оказы-вать действенное влияние на формирова-ние у будущего специалиста ряда общепро-фессиональных компетенций, например:“способен нести ответственность за резуль-таты своей профессиональной деятельнос-

ти” (ОПК-4), “способен к подготовке и ре-дактированию текстов профессиональногои социально значимого содержания” (ОПК-6), а также общепрофессиональных ком-петенций в области педагогической дея�тельности: “готов включаться во взаимо-действие с родителями, коллегами, соци-альными партнерами, заинтересованными вобеспечении качества учебно-воспитатель-ного процесса” (ПК-5), “способен органи-зовывать сотрудничество обучающихся ивоспитанников” (ПК-6) – и в области куль�турно�просветительской деятельности:“способен разрабатывать и реализовыватькультурно-просветительские программыдля различных категорий населения, в томчисле с использованием современных ин-формационно-коммуникационных техно-логий” (ПК-8), “способен профессиональ-но взаимодействовать с участниками куль-турно-просветительской деятельности”(ПК-9).

Формулирование перечня компетенций,формирование которых возможно, целесо-образно и логично в ходе изучения предме-та, делает процесс изучения более систем-ным и целенаправленным, а результат – бо-лее определяемым. Вместе с тем мы созна-ем, что речевые способности будущего спе-циалиста не сводятся к подобному перечнюкомпетенций, они должны давать неогра-ниченные возможности для реализацииличности, ее самообразования и карьерно-го роста.

Общество, в котором свобода слова ста-ла официально трактоваться как одна извысших ценностей, пришло к пониманиютого, что владение родным языком, умениеобщаться, вести плодотворный диалог идобиваться успеха в процессе коммуника-ции – важные составляющие профессио-нальной компетентности в различных сфе-рах деятельности. В какой бы области ниработал бакалавр, он должен быть интел-лигентным человеком, свободно ориенти-рующимся в быстроменяющемся информа-ционном пространстве. Культура речи – это

103

не только непременная составляющая об-разованного делового человека, но и пока-затель культуры его профессиональногомышления, а также общей культуры. Из-вестный лингвист Т.Г. Винокур, на нашвзгляд, очень точно определила речевоеповедение: это «визитная карточка челове-ка в обществе».

Вузовский курс «Культура речи» изу-чают студенты разного уровня общекуль-турной и языковой подготовки, получаю-щие образование по разным направлениям.Встает вопрос: какая речь должна быть об-разцом для подражания, какая литерату-ра, какие тексты должны влиять на языко-вой вкус современного человека? Еще не такдавно эту функцию выполняли лучшие об-разцы художественной литературы. Счита-лось, что литературный язык являетсяединственной силой, возможностью разви-тия культуры, потому что именно он вы-ступает в качестве уникальной системы не-преходящих ценностей, накопленных пред-ками. Сегодня «в центре стилистическойсистемы современного русского языка,оказывая сильное воздействие на речевыежанры, практически на весь литературныйязык» [1, с. 4], находится язык СМИ.Именно медиатексты составляют ядро со-временной русской культуры в силу своегобезраздельного господства в информаци-онном пространстве общества, созданномна базе как традиционных СМИ – печать,радио, телевидение, так и новейших, свя-занных с появлением и распространениемИнтернета.

Рассмотрение текстов СМИ с точки зре-ния взаимодействия контента и аксиологиипозволяет получить ценностную информа-цию не только о состоянии языковой куль-туры общества, но и о его морально-нрав-ственном статусе, ибо тексты масс-медиакак единицы публицистического дискурсараспространяют вкусы и жизненные при-оритеты, конструируют особенности обра-за жизни, поведения, в том числе и речево-го. События последних десятилетий пока-

зывают, что медиатексты обладают огром-ными возможностями воздействия на умыи чувства массовой аудитории. С одной сто-роны, они могут просвещать людей, содей-ствовать стремлению к свободе и социаль-ной справедливости, а с другой – могут по-рабощать людей, дезинформировать их,разжигать этнические конфликты, сеятьнедоверие и страх, насаждать дурновкусиеи пошлость.

Мы предприняли попытку контентно-аксиологического исследования медиатек-ста в свете требований культуры речи. Ока-залось, что современные медиатекты де-монстрируют расшатывание литературныхнорм, стилистическое снижение содержа-ния общения, речевую агрессию, «варвари-зацию» и «люмпенизацию» речи. Такиефакты позволяют констатировать сниже-ние «порога допустимости» в публичнойречи, которая в современной речевой ситу-ации становится образцом для подражания.Все больше журналистов используют в сво-ей речи так называемый «современныйязык» с преобладанием жаргонной, просто-речной лексики. Вот только несколько при-меров. «Россию ставят на счетчик. За�падные лидеры угрожают введением санк�ций» [2]. («Поставить на счётчик, включитьсчётчик» – в криминальном мире означает



срок выплаты денег,по истечении которо-го невыплатившемудолг грозит смерть илидругое жёсткое нака-зание.) «Когда объе�диняются две струк�туры – это договордвух мерзавцев». (Ис-пользованное слово«мерзавец» – бранное,употреблено в значе-нии «мерзкий, подлыйчеловек».) «Борис Бе�резовский обводилвокруг пальца и пер�вых лиц страны, и спецслужбы, и зарабо�тал на халяве огромные деньги». (Жарго-низм «халява» имеет значение «то, что по-лучено даром, без вложений, затрат или зачужой счет».) «Америке очень выгоднообесценить доллар, ведь США должнывсему миру и не хотят облажаться. Аме�рика может хорошо на этом нажиться».(«Облажаться» – жаргонизм со значением«потерпеть неудачу, ошибиться; опозорить-ся, потерпев неудачу или совершив ошиб-ку».) В телевизионной передаче «Непуте-вые заметки» ведущий позволил себе «ук-расить» свою речь следующими словами ивыражениями тюремно-лагерного жаргона:«замочил Минотавра», «крышевал По�сейдон», «киллер», «шалава» и др. [3].

Традиционно российские газеты, а ныневсе современные медиатексты являютсяглавным посредником в миграции лексиче-ских заимствований из одного языка в дру-гой как результата языковых контактов.Поэтому отношение к заимствованиям –это не только языковедческая, но и поли-тическая проблема. И, вероятно, правы те,кто сегодня бьет тревогу в связи с агрес-сивной американизацией русского языка,а значит, и русской культуры, русской мен-тальности и осуждает излишнюю навязчи-вость средств массовой информации по рас-пространению и пропаганде чуждых широ-

кому кругу читателей варваризмов по смыс-лу и чужих по звучанию [4, с. 70]. Не будетпреувеличением сказать, что ни один деньнашей жизни не обходится без очередногоновейшего лексического заимствования.Особенно изобилуют ими такие сферы об-щественной деятельности, как политика,экономика, искусство, компьютерные тех-нологии, активно освещаемые масс-медиа.Писать непонятно стало модно, мысль, об-леченная в иноязычный термин, легко вво-дит в заблуждение потребителя информа-ции, при этом возникает зона коммуника-тивного напряжения, так как адресат чув-ствует свою языковую некомпетентность впредлагаемом массмедийном диалоге. Всеэто умножает число коммуникативных не-удач и приводит иногда к курьезам. По сло-вам В.В. Колесова, происходит «насыщениерусской речи варваризмами, иноязычнымисловами, которые никак не обогащают ее,а просто дублируют уже существующие вязыке слова. Это явление грозит лишить насважнейшего средства интеллектуального итворческого действия, каковым в первуюочередь является литературный язык на-рода» [5, с. 187].

Активными проводниками ненорматив-ности в медиатекстах являются молодыежурналисты, которые по образовательно-му уровню должны бы быть, наоборот,

105

представителями культурной элиты и про-пагандировать литературный язык. Напрактике же получается иная картина:именно они устанавливают моду на «новуюбрутальность», щеголяя жаргонизмами,вульгаризмами и табуированной лексикой.В вечной погоне за экспрессией журналис-ты не всегда заботятся о том, чтобы онабыла эстетически состоятельной. Будучи“по определению” проводниками культурыи носителями системы ценностных ориен-тиров, по существу, они игнорируют своюответственность за русский язык. Частожурналисты используют жаргонизмы сцелью создания подтекста, который не не-сет в себе никакой смысловой нагрузки, аоснован лишь на случайных ассоциациях.Так, в статье «Культуру надо замочить»речь идет о том, что перед употреблениемовощей их нужно подержать некотороевремя в воде.

Важной особенностью устных медиа-текстов является сиюминутность, одномо-ментность коммуникативного контакта, т.е.информация должна быть воспринята сра-зу, поэтому авторы максимально сближа-ют языковое оформление текста с узусомпредполагаемого адресата, с его языковойкомпетенцией. Это изначально предпола-гает снижение языковой «планки» комму-никанта, что проявляется во «вторжении»разговорной стихии в самой различной еереализации.

«Массовизация», «усреднение» речево-го стандарта наглядно проявляются и в язы-ке рекламы, представляющей собой однуиз специфических разновидностей массо-вой коммуникации, с отчетливо выражен-ной прагматичностью и адресностью. Впро-чем, язык рекламы адекватно отражаетнекоторые особенности современной язы-ковой ситуации. Особый интерес в этом от-ношении представляет отечественная рек-лама. Переживая период своего становле-ния, она еще не обрела свою стилистику,поэтому, с одной стороны, здесь копиру-

ются западные образцы (соответственно, сиспользованием множества заимствова-ний), с другой – «педалируется» довери-тельность, непринужденность, даже «ра-зухабистость» общения с включением жар-гонизмов. Для имитации непринужденнос-ти общения, особенно в устной рекламе, не-редко используется диалогическая речь (втом числе и с применением «ты-форм»).Приведем тексты некоторых реклам: «Ра�зыгрался аппетит – не тормози, сникерс�ни!»; «Жизнь хороша, “оттянись” неспеша»; «Поцелуй меня в пачку».

Современные СМИ, руководствуясьзаконом о свободе авторского выражения,предоставляют адресату весьма разнооб-разные по стилю, форме и средствам изоб-ражения материалы. Зачастую они грешатнарушением социальных правил, несоблю-дением элементарных законов этики, язы-ковой и стилистической ненормативностью,а также умножают количество коммуника-тивных неудач в этой социально значимойсфере общения.

Медиатексты сегодня – это мощнейшеесредство воздействия на массовое созна-ние, а в контентно-аксиологическом аспек-те – это влияние на весь строй мышления,на стиль мировосприятия, на тип культурысегодняшнего дня. В этом плане они могутбыть предметом и своеобразным дидакти-ческим материалом для формирования об-щекультурных и общепрофессиональныхкомпетенций будущих специалистов.


1. Язык современной публицистики: сб. ста-тей / Сост. Г.Я. Солганик. М: Флинта, 2007.

2. Время. ОРТ. URL: www.1TV.RU3. Непутевые заметки. ОРТ. URL: www.1TV.RU4. Донских О.А. Где изысканность русской

медлительной речи? // Высшее образова-ние в России. 2013. № 10. С. 69–77.

5. Колесов В.В. Русская речь. Вчера. Сегодня.Завтра. СПб., 1998.



Автор:

ЛИСИЦКАЯ Лариса Григорьевна – д-р филол. наук, доцент, зав. кафедрой педагоги-ки и технологий дошкольного и начального образования, Армавирская государственнаяпедагогическая академия, [email protected]

LYSYTSKAYA L.G. MODERN MEDIATEXT: ITS ROLE IN THE LANGUAGETRAINING OF THE BACHELORS

Abstract. The article discusses the goals of the course «Speech Culture» in the context offormation of a competence model of a graduate and considers the modern mediatexts in thelight of their impacting function and influence both on a general cultural and generalprofessional training of bachelors of pedagogy and on the literary language in general.

Keywords: speech culture, competence, general cultural and general professional training,mediatext, normativity, system of values

Author:

LYSYTSKAYA Larisa G. – Dr. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Head of the Department ofPedagogy and Technologies of Preschool and Primary Education, Armavir State PedagogicalAcademy, [email protected]

References1. Solganik G.Ya. (Ed) (2007) Yazyk sovremennoy

publitsistiki [Language of modern journa-lism]. Moscow: Flinta Publ.

2. TV programme “Time”. Available at:www.1TV.RU

3. TV programme “Neputevye zametki”. Avai-lable at: www.1TV.RU

4. Donskikh O.A. (2013) [Where is the nicety of aslow Russian speech?]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia]. No 10,pp. 69-77.

5. Kolesov V.V. (1998) Russkaya rech’. Vchera.Segodnya. Zavtra [Russian language. Yester-day. Today. Tomorrow]. St. Petersburg.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема адаптации студентов вуза кучебному процессу, несмотря на многочис-ленные ежегодные исследования (толькопоисковый запрос в e-library «адаптациястудентов вуза» выдает 1112 ссылок на ста-тьи, монографии и диссертации), продол-жает оставаться востребованной. Как от-мечают многие современные исследовате-ли (О.В. Гаврилова [1], С. Костенко [2],Л.Н. Курбатова, В.Н. Стегний [3], И.И.Подойницына [4] и др.), наиболее сложнопроцесс адаптации протекает в связи с но-выми условиями процесса обучения в вузе,отличающимися от школы (так называемаядидактическая адаптация). Экзаменацион-ная сессия – одно из тех новых условийучебно-профессиональной деятельностипервокурсников, которые затрудняют про-цесс адаптации студентов в целом.

Следует учитывать, что адаптация –двойственный процесс. С одной стороны,это приспособление собственных особен-ностей к новым условиям жизнедеятель-

Формы адаптациипервокурсников к условиямэкзаменационной сессии

М.А. КРЫЛОВА, доцентТверской государственныйуниверситет

Эмпирическая основа статьи – материалы проведенного в течение трех лет иссле�дования особенностей адаптации студентов�первокурсников нескольких факультетовТверского государственного университета к условиям экзаменационной сессии. Мето�дами исследования выступили включенное наблюдение, беседа, анализ продуктов дея�тельности студентов. Выявлены варианты (формулы) проявления двух форм адапта�ции студентов – статической и динамической. Статические формы адаптации возни�кают при ориентации человека на сглаживание несоответствия собственных особен�ностей условиям жизнедеятельности. Динамические формы позволяют преобразоватьситуацию в целом. Человек, использующий динамические формы адаптации, всегдавыступает субъектом деятельности, поскольку преобразование требует высокой ак�тивности, личностной позиции, умения планировать, контролировать деятельность.Предлагается содержательная интерпретация типичных формул адаптации. Обе фор�мы адаптации предлагается рассматривать как индикаторы успешности становле�ния студентов как субъектов учебно�профессиональной деятельности.

Ключевые слова: адаптация, динамическая адаптация, статическая адаптация,субъект, учебно�профессиональная деятельность, сессия

ности, с другой – приспосабливание усло-вий, содержания деятельности, поставлен-ных задач и окружающих людей к своимособенностям. Бернард Шоу сказал: «Ра-зумный человек приспосабливается к миру.Неразумный пытается приспособить мир ксебе… Поэтому прогресс всегда зависит отнеразумных». В этой шутке есть значитель-ная доля истины. Сейчас, когда провозгла-шен курс на модернизацию образования,инновационную деятельность во всех сфе-рах жизни нашей страны, особенно ценновыявлять тех молодых людей, которыепредпочитают «приспосабливать». Именноих потенциал – фактор успеха инноваци-онных процессов. Кроме того, интереснорассмотреть способы приспособления иприспосабливания современных перво-курсников к экзаменационной сессии, по-скольку выявление типичных способов иформ адаптации учащихся к стрессовой си-туации позволяет помочь им понять своисильные и слабые стороны, а со стороны


педагогов и родителей – обеспечить им пси-хологическую помощь, педагогическуюподдержку и психолого-педагогическоесопровождение. Предпочтение определен-ной формы адаптации может свидетель-ствовать и о том, насколько успешно сту-дент включается в новую деятельность какее полноправный участник, субъект.

Большую эмоциональную, интеллекту-альную и психофизиологическую нагруз-ку несет первая сессия, поскольку у сту-дента еще не выработаны привычки про-хождения подобной проверки именно вданном образовательном учреждении, поданному предмету. Кроме того, ориентацияна оценивание именно компетенций в соот-ветствии с ФГОС ВПО видоизменила каксаму процедуру экзаменов в традиционномпонимании, так и методы подготовки к ним,способы адаптации к напряженным усло-виям жизнедеятельности в этот период.Помимо понимания изученных теорий, эк-заменующийся должен продемонстриро-вать способность воспользоваться основ-ными их положениями. Поэтому в совре-менных условиях для успешной сдачи эк-замена в вузе студент должен «дозреть» доуровня субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности уже к первой сессии, аименно: иметь уровень реализации личност-ного профессионального плана не ниже«практической реализации» (по Н.С.Пряжникову [5]), иметь зачатки профес-сионального теоретического мышления ипрофессиональной рефлексии. Такие иде-альные качества у первокурсника возника-ют при наличии, по крайней мере, двух ус-ловий: 1) соответствующей образователь-ной среды на факультете и в вузе в целом и2) соответствующей направленности дову-зовской (чаще всего школьной) подготов-ки. Вместе с тем сочетание этих условийнаблюдается нечасто. Либо вуз лишь фор-мально создает развивающую среду длястудентов, либо проявляется глобальнаяпроблема современной системы образова-ния: огромный разрыв между предлагаемы-

ми вузами технологиями обучения, рассчи-танными на субъектную позицию студен-тов, и ориентацией подавляющего большин-ства общеобразовательных учебных заве-дений на благополучную сдачу выпускни-ками ЕГЭ. Натаскивание старшеклассникана успешную сдачу теста не способствуетего становлению как полноправного участ-ника процесса обучения, который хочет иумеет учиться, способен устанавливатьмежпредметные связи в изученном матери-але, проявлять свои навыки в учебной дея-тельности. Поэтому, придя в вуз, бывшийшкольник, успешно сдавший ЕГЭ, психо-логически не готов становиться професси-оналом, понимать принципы изучаемых те-орий и связывать их с задачами професси-ональной деятельности, искать новые ре-шения, становиться субъектом учебно-про-фессиональной деятельности.

Между тем именно период экзаменаци-онной сессии становится тем жизненнымэтапом, когда студенту приходится делатьвыбор: либо оставаться ведомым в процес-се обучения в вузе, либо начать становить-ся субъектом деятельности. И с этой точкизрения весьма значимо исследование техформ адаптации, которые первокурсниксчитает для себя приемлемыми.

В отечественной и зарубежной психо-логии (Л.С. Выготский [6] и Э. Фромм [7])выделяют две формы адаптации: статичес-кую и динамическую. Первая возникаетпри ориентации человека на сглаживаниенесоответствия собственных особенностейусловиям жизнедеятельности. Статическаяформа адаптации проявляется по-разномуи связана с изменением лишь некоторыхпривычек человека, при этом его личность,характер остаются неизменными. Даннаяформа адаптации позволяет разрешитьпротиворечия между индивидом и группой,индивидом и общественно выработаннымиспособами выполнения деятельности. Приэтом целью человека становится поискниши, места в сложившейся структуре де-ятельности или трудовых и межличност-

109

ных отношений для сглаживания указан-ных противоречий. Так, например, медли-тельный человек, реализуя статическиеформы адаптации, находит удобные длясебя способы выполнения деятельности,которые требуют некоторой отсрочки ре-акции, избегает виды деятельности, требу-ющие экспромта. При этом медлительнымон не перестает быть. Принципиально неизменяется и деятельность тех, кто выпол-няет работу совместно с ним.

Относительно динамической формыадаптации есть два мнения. Л.С. Выготскийполагает, что при всем разнообразии про-явлений она отражает динамические харак-теристики ситуации – противоречия дея-тельности группы, ее взаимоотношений сдругими группами и их деятельностью. Вэтом смысле любой человек, который «чув-ствует ситуацию» и использует ее на своеблаго или благо какой-либо группы, про-являет динамическую форму адаптации.Она позволяет преобразовать ситуацию вцелом. Человек здесь выступает субъектомдеятельности, поскольку преобразованиетребует высокой активности, личностнойпозиции, умения планировать, контроли-ровать деятельность.

В понимании Э. Фромма динамическаяформа адаптации связана с изменениями вличности человека. Хотя при более широ-ком рассмотрении оказывается, что подходЭ. Фромма – частный случай взглядов Л.С.Выготского, поскольку изменения личнос-ти происходят именно под влиянием совме-стной деятельности человека в социуме.Например, динамической формой адапта-ции можно считать рационализаторскуюдеятельность молодых рабочих послевоен-ного времени в нашей стране (по воспоми-наниям и художественным произведени-ям). Некоторые из них, встав к станку и неимея опыта работы, не просто приспосаб-ливали свои движения, позу к непривыч-ному, а иногда и неудобному для них стан-ку и данной инструкции (это было бы про-явлением статической формы адаптации),

– они пытались выделить существенные инесущественные условия технологическо-го процесса, понять проблемные точки вовзаимодействии с коллегами по цеху. В ре-зультате появлялись рационализаторскиепредложения на разных уровнях. Такимобразом, к динамической форме адаптацииотносятся те действия и деяния человека, врезультате которых он становится субъек-том.

Возникает проблема разработки диаг-ностического инструментария для выявле-ния этих форм. В качестве методов изуче-ния форм адаптации студентов в периодэкзаменационной сессии в нашем исследо-вании были применены включенное наблю-дение, анализ домашних сочинений «Как ясдавал сессию», беседа. Наблюдатель од-новременно выступал экзаменатором ификсировал, как студент отвечает на основ-ной и дополнительные вопросы, на труд-ный вопрос, какие примеры приводит, каквыполняет практические задания. По окон-чании сессии студентам было предложенонаписать сочинение «Как я сдавал сессию».При анализе работ ориентирами, различа-ющими названные формы адаптации, слу-жили: оригинальность сюжета, своеобра-зие способа раскрытия темы, соотношениедействительных и страдательных причас-тий, соотношение слов, показывающих ак-тивную/пассивную позицию автора, общаяэмоциональная окраска текста. После об-работки сочинений с каждым студентомбыла индивидуально проведена беседа, по-зволяющая уточнить и проверить возник-шие гипотезы и выводы, сделанные в ходенаблюдения на экзамене и по итогам ана-лиза его сочинения. Полученные результа-ты позволили выделить несколько типич-ных моделей адаптации. Ниже дана их крат-кая характеристика.

Формула «скромного одиночки». Наэкзамене не отвлекается, не подсказываети не ждет подсказок, не пытается восполь-зоваться Интернетом, примеры взяты излекции или учебника, если затрудняется с

С оциология образования


ответом, то либо молчит, либо признаетсяв незнании. Решение практических ситуа-ций наивно-примитивное, стандартное,«житейское», может быть профессиональ-ным. Перед выполнением задания спраши-вает, сколько страниц надо написать. Сю-жет сочинения и жанр его подачи скучные,преобладают перечисления непримечатель-ных событий, общий эмоциональный фоннейтральный или страдающий (автор –«жертва судьбы»). В беседе подчеркнутостремление действовать «как надо, как тре-буется». Сессия рассматривается как лоте-рея, случай. Из эффективных способовподготовки к экзамену выделяет много-кратное повторение. Данная формула пред-ставляет статическую форму адаптации,поскольку студент не видит, как заставитьситуацию работать на себя, пассивен в ней.В течение семестра такие студенты чащевсего учатся стабильно, все выполняют всрок и в заданном объеме, собственной ак-тивности и инициативы не проявляют. Вы-ступают скорее как исполнители деятель-ности, предложенной преподавателем.

Формула «халявщика». На экзаменетакой студент часто отвлекается, подска-зывает, пользуется подсказками других,чужими и своими шпаргалками, ищет спо-собы списать, давит на жалость препода-вателей и сокурсников, примеры редко бе-рет из лекции или учебника. Пытается им-провизировать, проводить аналогии с жиз-ненными ситуациями. Если студент, исполь-зующий данную формулу, затрудняется сответом, то чаще всего говорит все, что емуприходит в голову, даже не относящееся ктеме, не молчит, в незнании не признается.Решение практических ситуаций наивно-примитивное, житейское, очень редко ори-гинальное. Сюжет сочинения и форма егоподачи эмоциональные, преобладают зари-совки случаев крупного везения и неудач,фантазии на тему «автоматом поставят»,общий эмоциональный фон, как правило,напряженный (автор всегда надеется начудесное спасение). В беседе подчеркнут

принцип случайной удачи: «повезет – неповезет». Сессия рассматривается как ло-терея, случай, в котором, если правильносебя повести, то посчастливится. Из эф-фективных способов подготовки к экзаме-ну выделяет выучивание небольшой частивопросов – вдруг повезет. Несмотря на ка-жущуюся активность студентов, реализу-ющих данную формулу, их форма адапта-ции также относится к статической, по-скольку преобразование строится на слу-чайности, а не на видении и использованиипротиворечия или тенденции ситуации. Втечение семестра обычно делают вид актив-ной работы, создают впечатление делови-тости, общественной и бытовой сверхзаня-тости, незаменимости. Как субъекты учеб-но-профессиональной деятельности непроявляются.

Формула «Тома Сойера». Такой сту-дент на экзамене обычно не пытается спи-сать, не пользуется подсказками, его цель– «заговорить» экзаменатора, показываясвою осведомленность (по некоторым во-просам – большую, чем у однокурсников).Привязывает к ответу дискуссионный ма-териал, высказывая свою точку зрения,пытается вызвать экзаменатора на спор,побудить говорить экзаменатора, а не са-мому отвечать на вопрос. Применение ин-формации для практических ситуаций час-то сводится к анализу способов их реше-ния разными людьми в жизни, а не являет-ся попыткой самостоятельного поиска. Со-чинения сдает редко. При напоминании онеобходимости сдать сочинение предлага-ет просто рассказать. Сюжет сочинения иформа его подачи очень разные: скучные(иногда морализаторские) и увлекательные,эмоциональные и нейтральные. В беседепроявляется тот же стиль общения, что ина экзамене, – побуждение высказыватьсвое мнение того, кто спрашивает. Сессиярассматривается как соревнование. Эффек-тивных способов подготовки к экзамену невыделяет, указывая лишь на необходи-мость посещения ключевых лекций и прак-

111

тических занятий в течение семестра. Воз-можно, это дополнительный прием выяв-ления интересов, «пунктиков», слабых исильных особенностей преподавателя, ко-торые затем можно использовать. Одно-курсники студентов, использующих «фор-мулу Тома Сойера», в неформальной бесе-де отмечали, что некоторые из них умеютуговорить дать списать или включить в ка-честве соисполнителя какой-либо работы.При этом сокурсники соглашаются сделатьэто, так как тот умеет разрешить конфлик-ты с преподавателем, «заболтать», предла-гает интересные способы более легкоговыполнения заданий. Данная формула пред-ставляет динамическую форму адапта�ции, поскольку студент видит, как можнозаставить работать сильные и слабые сто-роны других людей, и использует это. Вме-сте с тем в дальнейшем такие студенты чащевсего не становятся субъектами учебно-профессиональной деятельности: не прини-мая ее целей и ценностей, они остаютсяманипуляторами, дельцами, преследующи-ми узколичные цели.

Формула «мушкетеров». Использует-ся небольшой группой студентов как одно-го, так и разного пола. Данная группа обыч-но совместно готовится к экзамену, прого-варивая друг другу материал, задавая и от-вечая на вопросы. Стараются вместе илидруг за другом входить на экзамен. Актив-но подсказывают друг другу, используямимику, условные знаки, жесты. Примерыи аналогии часто оригинальны, придуманысовместно при подготовке, редко взяты излекции или учебника, Если один затрудня-ется с ответом или молчит, то другие из этоймикрогруппы заступаются, просят спро-сить еще что-нибудь (нередко намекая, чтоименно). Решение практических ситуацийразное: от наивно-примитивного до профес-сионального, зависит от качества совмест-ной подготовки, общего уровня отвечаю-щего и строгости контроля экзаменатора.Сюжет сочинения и форма его подачи по-вторяют друг друга (часто признаются, что

обдумывали план и писали вместе). В бесе�де подчеркнуто стремление действовать попринципу «один за всех и все за одного»,акцентируются ценности «могучей кучки»,«колхоза», «братства». Сессия рассматри-вается как испытание на прочность каждо-го отдельного студента и дружбы в целом.Из эффективных способов подготовки кэкзамену выделяют именно совместнуюдеятельность, в которой усиление каждо-го члена микрогруппы происходит за счетсовместного чтения, повторения, обученияспособам популярного перевода научныхпонятий и положений научных теорий нажитейский язык. Данная формула пред-ставляет динамическую форму адапта�ции, поскольку студент видит, как заста-вить работать ситуацию на себя, и умеетиспользовать это. Такие студенты доста-точно легко становятся субъектами учеб-но-профессиональной деятельности в тече-ние первого–второго года обучения присоздании в вузе соответствующей образо-вательной среды.

Формула «художника». Студентов,использующих данную формулу адапта-ции, очень мало. На экзамене такой сту-дент дает оригинальный ответ, приводит непохожие ни на чьи примеры, устанавлива-ет своеобразные, неповторимые аналогиии межпредметные связи. На дополнитель-ные вопросы отвечает обдуманно, привле-кая подходы и теории, а также факты изразных областей жизни. Сочинения обыч-но большие по объему, с философскимиразмышлениями. В качестве способов уси-ления собственных сил в напряженной си-туации сессии выделяет творчество (изоб-ретения, написание стихов, рисование, по-мощь кафедре в оформлении стендов, вподготовке презентаций и видеофильмов ипр.) или использование психотехническихприемов запоминания, стимулированиямышления, концентрации внимания. В бе�седе использует образы, привлекает худо-жественные, музыкальные произведения,биографии известных людей. Сессия рас-



сматривается как напряженный период.Эффективных способов подготовки к эк-замену выделить не может. Некоторые изстудентов с данной формой адаптации го-ворят, что у каждого свой способ: кто-тодолжен многократно повторять, кто-тошпаргалки писать, кому-то удобнее расска-зывать другим. Данная формула представ-ляет динамическую форму адаптации,поскольку студент приспосабливается ксессии именно за счет умения видеть, чув-ствовать, понимать разные противоречивыеаспекты и проблемы науки, культуры,межличностных отношений в их единстве.Такой студент уже на первом курсе прояв-ляет признаки субъекта учебно-професси-ональной деятельности.

Формула «наставника». Также срав-нительно редкая форма адаптации к сессии.Обычно встречается в группах, в которыходин из сокурсников старше других на не-сколько лет (чаще всего – на 4–5). Старшийстудент при наличии некоторых личност-ных качеств объединяет вокруг себя не-большую группу, в которой способ адапта-ции напоминает формулу «мушкетеров».При этом стиль деятельности и общениястаршего – это не формула «Тома Сойе-ра», которая ориентирует на получениевыгоды прежде всего для себя. На экзаме-не старший студент пытается опекать нетолько «своих», но и всех пришедших наэкзамен: объясняет в коридоре непонима-ющим, составляет для них алгоритмы дей-ствия, дает советы и пр. Его ответ на экза-мене чаще всего полный, содержательный,пояснения оригинальные, решение практи-ческих задач дается на профессиональномуровне. Сочинения глубокие, напоминаютразмышления педагогов-классиков. В каче-стве эффективных способов подготовки кэкзаменам выделяет совместную деятель-ность, беседы. Наблюдения в течение се-местра за учебной деятельностью такогостудента позволяют считать его субъектомучебно-профессиональной деятельности,

при этом он не просто умеет и хочет учить-ся сам, но и помогает преподавателю со-здавать и поддерживать развивающую об-разовательную среду, атмосферу научногопоиска, способствующую выявлению про-блем данной науки и направлений их реше-ния.

Таким образом, некоторые формы адап-тации первокурсников в период экзамена-ционной сессии могут свидетельствовать обуспешности становления их как субъектовучебно-профессиональной деятельности.Реализуя формулы «мушкетеров», «ху-дожника», «наставника», студент начина-ет жить по принципу, сформулированномуВ. Франклом: «Человека не ведут потреб-ности, а притягивают ценности», – он ста-новится субъектом.


1. Гаврилова О.В. Формирование инноваци-онного потенциала студентов как педа-гогическая проблема // Гуманитарныеисследования. 2012. № 1(41). С. 183–189.

2. Костенко С. Модели жизнеутверждающейадаптации студентов в вузе // Высшее об-разование в России. 2007. № 7. С. 90–93.

3. Курбатова Л.Н., Стегний В.Н. Соци-альный портрет студенчества в условияхтрансформации российского общества.Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009.264 с.

4. Подойницына И.И. Адаптация студентовв новой социокультурной среде как пред-мет образовательного дискурса. Откры-тая библиотека публикаций по соци-альным наукам // Социальные проблемы.2008. № 2.

5. Пряжников Н.С. Психологический смыслтруда: Учебное пособие к курсу «Психо-логия труда и инженерная психология».М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж:НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психоло-гия / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педаго-гика-Пресс, 1992. 111 с.

7. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Аст, 2011.288 с.

113

Author:

KRYLOVA Marina A. – Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of Department ofPedagogy and Psychology of primary education, Tver State University, [email protected]

Автор:

КРЫЛОВА Марина Андреевна – канд. психол. наук, доцент, Тверской государствен-ный университет, [email protected]

KRYLOVA V.A. THE FORMS OF FRESHMEN’S ADAPTATION DURING THESESSION

Abstract. The empirical basis of this article are the materials of the research of freshmen’sadaptation conducted within three years in several departments of Tver State Universityduring the examination session. Research methods were participant observation, conversation,analysis of students’ product activities. Identified variants (formulas) display two forms ofstudents’ adaptation – static and dynamic. Static forms of adaptation characterize orientationtowards smoothing the inconsistencies between their own features and the conditions of life.Dynamic forms allow to convert the whole situation. The person using the dynamic variant ofadaptation becomes the subject of activity, because the conversion requires a high activity,personal attitude, ability to plan, monitor activity. There was offered a substantiveinterpretation of typical formulas of adaptation. Both forms of adaptation are considered asthe indicators of successfulness of students’ formation as subjects of education activity.

Keywords: students’ adaptation, dynamic adaptation, static adaptation, subject, teachingand professional (education) activities, examination session

References

1. Gavrilova O.V. (2012) [Formation of students’innovative potential as a pedagogical problem]Gumanitarnye issledovania. [Humanitarianresearch]. No 1(41), pp. 183-189. (In Russ.)

2. Kostenko S. (2007) [Models of students’ life-asserting adaptation]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia]. No 7,pp. 90–93.

3. Kurbatova L.N. Stegniy V.N. (2009) Socialniyportret studechestva v usloviakh transfor-macii rossiiskogo obschestva [The socialportrait of students in condition of thetransformation of Russian society]. Perm’:Perm. State Tech. Univ. Publ., 264 p.

4. Podoinitsina I.I. (2008) [The adaptation of

students in the new social and culturalenvironment as a matter of educationaldiscourse]. Social’nye problemi [Socialproblems]. No 2. (In Russ.)

5. Priazhnikov N.S. (1997) Psichologicheskiy smysltruda [Psychological meaning of work].Moscow: Institute of practical psychologyPubl., Voronez: NPO«MODEK» Publ., 352 p.

6. Vygotskiy L.S. (1992) Pedagogicheskayapsichologia [Pedagogical Psychology]. Ed.V.V. Davydov. Moscow: Pedagogika Publ.,1992, 111 p.

7. Fromm Erich S. (2011) Begstvo ot svobody[Escape from Freedom]. Moscow: Ast Publ.,288 p.



Скандальные разоблачения заимствова-ний в диссертациях и научных публикаци-ях в последнее время обострили проблемуплагиата. В то же время очевидно, что этапроблема актуальна не только в отношенииработ диссертационного уровня – не менее,а, вероятно, более остро она проявляетсяи в вузовском обучении, существенновлияя на его качество. Наиболее обсужда-емые подходы к решению этой проблемысвязаны преимущественно с формальнымимерами усиления контроля: введением про-цедур обязательной автоматизированнойпроверки научных и учебных текстов наналичие заимствований, с их официальнойпубликацией в сети Интернет для возмож-ности публичной экспертизы. При этомплагиат и его предпосылки редко становят-ся предметом эмпирических исследований.

Плагиат является достаточно массовымявлением, что подтверждается не толькоэкспертными оценками преподавателей, нои опросами студентов [1]. При этом в од-

О.П. МЕРКУЛОВА, доцентА.С. ДАНИЛЕНКО, выпускницаВолгоградский государственныйсоциально"педагогическийуниверситет

Психологическиепредпосылкистуденческого плагиата

Рассмотрено явление студенческого плагиата и факторы, обусловливающие егораспространенность. Приведены результаты эмпирического исследования, в кото�ром установлена взаимосвязь склонности к плагиату с показателями самоотноше�ния и мотивации обучения в вузе. Показано, что большинство студентов, несмотряна понимание значения слова «плагиат», рассматривают многие ситуации плагиатакак допустимые. Приведены результаты изучения представлений студентов о рас�пространенности, допустимости и частоте представленности в собственном опы�те 10 ситуаций плагиата. Выявлено, что более склонные к использованию плагиатастуденты отличаются более низким уровнем самоинтереса, уверенности и коммуни�кативных мотивов. Показано, что с признанием большей частоты плагиата в соб�ственном обучении связаны также более низкие уровни успеваемости и позитивногоинтегрального самоотношения. Более важным в психологическом плане оказался по�казатель допустимости плагиата по представлениям студентов. Он также связан сменее выраженной мотивацией (престижа, творческой самореализации, учебно�по�знавательной и социальной), более низким самоуважением и менее позитивным ожи�даемым отношением других.

Ключевые слова: плагиат, самоотношение, мотивация обучения в вузе, качествообразования

ной и той же образовательной среде склон-ность различных студентов к плагиату мо-жет оказаться весьма различной. Знаниепсихологических предикторов этой склон-ности важно для поиска собственно психо-лого-педагогических, а не формальноуправленческих способов противодействияэтому явлению. В теоретическом плане мыпредположили, что склонность к исполь-зованию плагиата связана с низким уров-нем выраженности авторской, субъектнойпозиции студента по отношению к соб-ственному обучению. В силу значительнойсложности операционализации понятия«субъектность» рабочей гипотезой нашегоэмпирического исследования стало следу-ющее предположение: склонность к исполь-зованию студентами плагиата связана с низ-ким уровнем самоуважения, самоинтересаи мотивации обучения.

Словарные трактовки термина «плаги-ат» в целом достаточно однозначны: подним понимается «присвоение чужого автор-

115

ства, выдача чужого произведения илиизобретения за собственное» [2]. Однакооснования, на которых может быть уста-новлен факт плагиата, не всегда столь жеоднозначны и очевидны. Не углубляясь вправовой аспект вопроса, обратим внима-ние на то, что «именно осознанность и на�меренность очерчивают границы феноме-на плагиата» [3]. При этом О.Р. Демидовапредлагает говорить и о «стихийном заим-ствовании» на уровне «наивного сознания(например, сознания ребенка или дикаря)»,приводя в качестве примеров обоснованияиспользования чужого текста характерныедля многих студентов фразы: «Очень по-нравился» или «Лучше все равно не ска-жешь» [Там же].

При анализе причин широкого распро-странения плагиата в современных россий-ских вузах трудно провести четкую грани-цу между правовыми, социальными и пси-хологическими факторами, так как законо-дательные или социальные нормы оказы-вают на поведение людей опосредованноевлияние, находя свое отражение в системеиндивидуальных ценностей, представленийи установок. К факторам скорее организа-ционно-правового порядка можно отнестинедостаточное отражение недопустимостиплагиата в нормативных документах вузов,распространенность формально-бюрокра-тических способов оценивания качестваобразования, высокую загруженность пре-подавателей. Социальными факторами,провоцирующими распространение плаги-ата, являются слабая (а подчас и отрица-тельная) связь между реальным уровнемобразованности и социальной успешнос-тью, широкое распространение Интернет-технологий и всех видов «пиратства» поотношению к интеллектуальной собствен-ности, преобладание ценностей коллекти-визма с размытой личной ответственностьюнад ценностями индивидуализма и персо-нальной ответственности. Не имея возмож-ности давать подробный анализ различныхточек зрения на проблему распространения

студенческого плагиата, отошлем заинте-ресованного читателя к ряду публикацийна эту тему [4–8].

Эмпирическое исследование психологи-ческих предпосылок студенческого плаги-ата было проведено в апреле 2013 г. В вы-борку исследования общей численностью75 человек (15 юношей и 60 девушек) во-шли студенты ВГСПУ и ВолгГТУ, обучаю-щиеся по специальностям «Педагогика ипсихология», «Социальная работа», «Пси-хология в образовании», «Иностранныйязык», «Автомобили и автомобильное хо-зяйство», в возрасте от 18 до 25 лет.

Для изучения отношения студентов киспользованию плагиата использоваласьразработанная нами методика, включающаядве серии оценивания 10 типичных ситуа-ций. Первая серия направлена на выяснениеусвоенных социальных представлений о ча-стоте встречаемости каждой ситуации (по10-балльной шкале: от 0 – «совсем не встре-чается» до 10 – «встречается постоянно») иее допустимости (три градации: «1 – это нор-мально», «2 – зависит от ситуации», «3 – такпоступать нельзя»). Во второй серии пред-лагалось оценить, насколько часто респон-дент сам оказывался в такой ситуации («1 – да, часто», «2 – да, редко», «3 – нет») и по-чему. В завершающую часть методики быливключены вопросы для прояснения степениосведомленности студентов о том, что та-кое плагиат. В приведенном ниже описаниикаждой ситуации дано ее краткое рабочееназвание и развернутый текст, включенныйв методику.

1. Списывание задания у товарища.Учащимся дали письменное задание, каж-дый должен выполнить его индивидуаль-но. Но при этом один из студентов списы-вает работу у своего соседа.

2. Выполнение работы товарищем.Один студент просит другого, чтобы тотнаписал за него письменную работу.

3. Реферат из Интернета. Студентузадали в качестве самостоятельного зада-ния написать реферат, а он скачал из Ин-



тернета готовую письменную работу понужной теме и выдал ее за свою собствен-ную.

4. Компиляция из Интернет�источни�ков. Студент, получив в качестве самосто-ятельного задания написать реферат, ска-чал из Интернета несколько готовых пись-менных работ, из них составил одну и, под-писав своим именем, сдал преподавателю.

5. Списывание со шпаргалки. На экза-мене студент списывает ответ на вопрос сошпаргалки.

6. Заказ работы за деньги. Студентвместо самостоятельного выполнения кур-совой работы заказывает ее написание дру-гим людям за деньги.

7. Нарушение правил цитирования.При написании реферата студент исполь-зует тексты разных статей по теме, но приэтом не цитирует авторов, а вставляет фраг-менты этих статей в свою письменную ра-боту, тем самым выдавая эти материалы засвой собственный текст.

8. Ложное соавторство (доклад). Бли-зится научная конференция. Студент беретдоклад своего друга, который не сможетвыступить на этой конференции, и допи-сывает свою фамилию к фамилии товари-ща, после чего представляет этот материалкак их совместную работу.

9. Ложное авторство публикации вИнтернете. Студент берет эссе своего од-ногруппника и выкладывает его в сети Ин-тернет без указания имени автора.

10. Представление чужой научной ра�боты как собственной. В университетепланируется выпуск сборника студенчес-ких докладов. Студент берет статью из на-учного журнала, подписывает своей фами-лией и сдает преподавателю в качестве соб-ственной работы.

Для исследования психологическихпредпосылок плагиата в соответствии с ги-потезой исследования были использованыметодика для диагностики учебной моти-вации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой) [9, с. 151–

154] и опросник самоотношения (В.В. Сто-лин, С.Р. Пантелеев) [10, с. 123–130]. Так-же был включен вопрос о самооценке ус-певаемости. Для снижения влияния факто-ра социальной желательности опрос про-водился анонимно, поэтому объективныеданные об успеваемости студентов исполь-зованы не были. Сводные данные по резуль-татам исследования отношения студентовк использованию плагиата приведены втаблице 1.

Очевидно, что предложенные нами си-туации (выделенные на основе описаний вуказанных выше источниках и анализасобственного опыта) не являются одина-ково распространенными в студенческойсреде.

«Лидирующие» позиции по всем вопро-сам заняли ситуации компилирования ре-ферата из Интернет-источников и списы-вания со шпаргалки во время экзамена. Ониоцениваются как наиболее часто встреча-ющиеся, причем около половины опрошен-ных рассматривают их как вполне нормаль-ные и соглашаются с тем, что это частовстречалось в их личном опыте. И толькоменее 10 студентов считают, что так посту-пать нельзя, и признают, что это не случа-лось с ними лично. Чуть менее выраженыэти же тенденции для ситуации списыва-ния задания у соседа.

Практически не представлены в опытестудентов ситуации ложного соавторствапри выступлении на научной конференции,публикации чужого эссе в Интернете подсвоим именем и представления чужой ста-тьи под своим именем. Причем многие сту-денты оценили эти ситуации как вполнедопустимые. Наиболее явно эта тенденция(более мягко относиться к допустимостиситуации по сравнению с собственным опы-том) выражена в отношении заказа работыза деньги, некорректного цитирования ста-тей по теме работы и выполнения работытоварищем. Можно предположить, чтосдерживающими от плагиата факторами вэтих случаях являются не столько усвоен-

117

ные социальные нормы, сколько относи-тельная сложность способа «решения про-блемы» для студента.

Важно отметить, что большинство рес-пондентов (54 человека) считают, что хо-рошо знают и понимают значение слова«плагиат», 10 имеют не очень четкие пред-ставления, шесть – слышали слово, но незнают его значение, и один никогда не встре-чал это слово. Из предложенных студен-тами трактовок плагиата (дали 59 опрошен-ных) не было ни одной противоречащейобщепринятому значению.

Таким образом, усвоенные и демонст-рируемые студентами социальные нормы вотношении плагиата являются достаточно

противоречивыми: будучи скорее знакомысо значением этого понятия, наиболее ти-пичные и часто встречающиеся, по их жеоценкам, ситуации плагиата они рассмат-ривают как безусловно или условно допус-тимые.

Для выявления взаимосвязи получен-ных данных с особенностями самоотноше-ния, мотивации и успеваемости студентовнеобходимо было провести их обобщение.Для этого мы применили метод иерархичес-кого кластерного анализа (все статистичес-кие расчеты выполнены в программе SPSS20.0). При этом кластеризация была осу-ществлена отдельно по оценкам допусти-мости плагиата и отдельно – по оценкам его

Таблица 1 Сводные результаты изучения отношения студентов к использованию плагиата

(вопрос 1 – параметры распределения, вопросы 2–4 – частоты ответов) Итоговые показатели по каждой ситуации плагиата Вопрос Показатель

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ср. зн. 7,89 4,65 8,41 8,65 8,65 6,72 7,12 3,63 2,77 2,44 1. Насколько

часто встреча-ется? Ст. отк. 2,04 2,78 1,94 2,04 1,67 2,54 2,11 2,7 2,44 2,8

Это нор-мально 26 4 21 38 36 10 18 3 2 1

Зависит от ситуации 39 42 27 27 32 38 28 17 12 9

2. Насколько это допус-тимо? Так посту-

пать нельзя 8 28 26 9 6 26 28 54 60 64

Да, часто 32 7 21 37 32 7 11 1 0 1 Да, редко 29 19 18 29 39 17 17 3 2 2

3. Оказыва-лись ли Вы в такой ситуа-ции? Нет 13 48 36 9 4 51 46 69 73 72

Считаю это нормальным 14 4 19 33 23 5 14 0 0 1

Так было проще, хотя и не нравилось

26 11 14 16 25 6 9 2 2 1

Под давле-нием обстоя-тельств

21 11 5 17 23 13 4 2 0 1

Считаю при-емлемым 6 19 15 4 2 30 24 43 45 40

Не был, но мог бы так поступить

1 3 5 2 0 5 5 5 2 2

Не был, но скорее не поступил бы

4 23 6 1 2 10 7 18 21 21

4. Почему та-кая ситуация случалась или не случалась с Вами?

Опасаюсь негативных последствий

2 3 11 2 0 6 10 3 4 7



использования в собственном обучении(так как по большей части ситуаций этиоценки значимо различались). По каждомуиз этих показателей было получено по двадостаточно четко выраженных кластера.Признаки принадлежности к этим класте-рам являются взаимосвязанными (болеесклонные использовать плагиат студентычаще оценивают его как более допустимый),но не совпадающими. Различия по показа-телям успеваемости, мотивации и самоот-ношения между выделенными парами кла-стеров приведены в таблице 2.

Студенты, чаще других прибегающие кплагиату, оценивают себя как менееуспешных в обучении (различия значимына уровне p ≤ 0,001 1); для них менее важныкоммуникативные мотивы (p ≤ 0,01); онихуже относятся к себе (p ≤ 0,05); для ниххарактерен более низкий интерес к самомусебе (p ≤ 0,05) и более низкая уверенностьв себе (p ≤ 0,01).

Более допустимым плагиат являетсядля респондентов с более низким уровнемвыраженности мотивов престижа (p ≤ 0,01),коммуникативных мотивов (p ≤ 0,001),мотивов творческой самореализации(p ≤ 0,01), учебно-познавательных(p ≤ 0,001), социальных мотивов (p ≤ 0,05);у таких студентов ниже уровень самоува-жения (p ≤ 0,05), ниже интерес к себе(p ≤ 0,001), уверенность в себе (p ≤ 0,05);они в большей мере ждут негативного от-ношения к себе (p ≤ 0,05).

Таким образом, полученные результа-ты подтверждают нашу гипотезу: склон-ность к использованию студентами плагиа-та связана с низким уровнем самоуваже-ния и самоинтереса, мотивации обучения.При этом, по шкалам самоинтересов, уве-ренности в себе и коммуникативных моти-вов различия установлены в зависимостикак от представлений о допустимости пла-гиата, так и от частоты его использования всобственном обучении.

Наряду с этим студенты, которые чащеиспользуют плагиат в обучении, отличаютсяболее низкой успеваемостью и менее пози-тивным интегральным самоотношением.Признание большей допустимости плагиа-та связано также с менее выраженной мо-тивацией еще по ряду показателей (моти-вы престижа, творческой самореализации,учебно-познавательные и социальные мо-тивы), более низким самоуважением и ме-нее позитивным ожидаемым отношениемдругих.

В целом изученные психологическиеособенности (мотивация обучения и пока-затели самоотношения) в большей мере вза-имосвязаны с представлениями о допусти-мости плагиата, чем с частотой его исполь-зования. Вероятно, на последнюю в боль-шей мере влияют условия обучения, чтопозволяет рассматривать оценку допусти-мости плагиата как более значимый в пси-хологическом плане показатель.

Обсуждение мер борьбы с плагиатомзачастую сводится только к организацион-но-правовым и технологическим решениям(внедрение системы автоматизированнойпроверки аутентичности текстов, санкциипо отношению студентам). Безусловно, та-кие меры необходимы хотя бы для того,чтобы нормы написания авторских работстановились более прозрачными и одно-значно трактуемыми всеми членами акаде-мического сообщества – и студентами, ипреподавателями. При этом не менее важ-ным является и учет психологических фак-торов. Уважение к чужой интеллектуаль-ной собственности связано с самоуважени-ем, уверенностью в своих силах и возмож-ностях, позитивной мотивацией обучения– а значит, без поддержки развития этихкачеств борьба с плагиатом будет сводить-ся лишь к мерам устрашающего воздей-ствия, а это может пагубно сказываться наотношениях между преподавателями и сту-дентами – усиливать конфликтность и кон-

1 Здесь и далее оценка значимости различий проведена с использованием критерия Манна-Уитни.

119

фронтацию, снижая тем самым продуктив-ность образовательного процесса. Такимобразом, для снижения распространенно-сти студенческого плагиата и повышениякачества высшего образования не менееважной, чем формальные институализиро-ванные меры, является поддержка процес-сов развития мотивации, самоуважения,позитивного самоотношения студентов.


1. Хасанова Г.Ф. Об этических представле-ниях студентов полимерных специально-стей // Вестник Казанского технологичес-кого университета. 2013. № 6. С. 331–333.

2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковыйсловарь русского языка. М., 1994.

3. Демидова О.Р. «Чужое как свое», или Физи-ология плагиата // Вестник Ленинградского

Таблица 2 Различия в шкалах опросников мотивации и самоотношения между группами

студентов с различным отношением к плагиату Кластеризация по частоте

использования Кластеризация по допустимости

плагиата Более частый

плагиат (N=32)

Менее частый плагиат (N=41)

Плагиат более допустим

(N=37)

Плагиат менее допустим

(N=37)

Шкалы опросников мотивации и

самоотношения Знач. разл. Ср.

знач. Стд. откл.

Ср. знач.

Стд. откл.

Знач. разл. Ср.

знач. Стд. откл.

Ср. знач.

Стд. откл.

Успешность обучения *** 2,13 0,66 2,63 0,58 – 2,30 0,70 2,51 0,61 Коммуникативные мотивы ** 3,31 0,89 3,93 0,68 *** 3,35 0,85 3,99 0,69

Мотивы избегания – 2,55 0,86 2,38 0,93 – 2,53 0,95 2,41 0,86

Мотивы престижа – 2,81 1,02 3,15 0,84 ** 2,75 1,00 3,31 0,83 Профессиональные мотивы – 3,82 0,95 4,00 0,86 – 3,68 1,05 4,14 0,64

Мотивы творческой самореализации – 3,44 1,06 3,65 1,03 ** 3,28 1,06 3,86 0,96

Учебно-познаватель-ные мотивы – 3,31 0,83 3,61 0,78 *** 3,18 0,76 3,78 0,74

Социальные мотивы – 3,28 0,85 3,43 0,73 * 3,15 0,85 3,62 0,66 Интегральная шкала самоотношения * 17,34 3,12 18,54 4,84 – 17,22 3,97 18,81 4,25

Шкала самоуважения – 8,44 2,31 9,49 3,11 * 8,41 2,81 9,62 2,69

Шкала аутосимпатии – 9,00 3,17 9,10 3,01 – 8,78 3,56 9,30 2,44 Шкала ожидаемого отношения от других – 9,44 2,05 10,00 2,04 – 9,27 2,22 10,22 1,73

Шкала самоинтересов * 6,44 1,11 6,73 1,67 *** 6,14 1,53 7,05 1,20 Шкала уверенности в себе ** 4,09 1,17 4,93 1,44 * 4,30 1,29 4,89 1,47

Шкала отношения других – 5,38 1,01 5,68 1,06 * 5,32 0,94 5,76 1,09

Шкала самопринятия – 4,91 1,87 5,32 1,72 – 4,89 1,90 5,38 1,64 Шкала самопоследова-тельности (саморуко-водства)

– 4,31 1,28 4,46 1,03 – 4,22 1,20 4,54 1,07

Шкала самообвинения – 4,16 1,48 4,29 1,75 – 4,08 1,67 4,41 1,57

Шкала самоинтереса – 5,75 1,50 5,95 1,88 ** 5,30 1,97 6,38 1,23

Шкала самопонимания – 2,69 1,23 3,15 1,41 – 2,92 1,21 2,95 1,47 * Различия значимы на уровне p ≤ 0,05. ** Различия значимы на уровне p ≤ 0,01. *** Различия значимы на уровне p ≤ 0,001.



государственного университета им. А.С.Пушкина. 2012. Т. 2. № 3. С. 90–98.

4. Брумштейн Ю.М., Котляров И.Д. Студен-ческий плагиат: влияние на интеллекту-альную и информационную безопасностьрегионов // Информационная безопас-ность регионов. 2012. № 1. С. 30–36.

5. Голунов С.В. Студенческий плагиат как вы-зов системе высшего образования в Рос-сии и за рубежом // Вопросы образова-ния. 2010. № 3. С. 243–257.

6. Савочкина Т.С., Нератова И.В. Студен-ческий плагиат в высшем профессиональ-ном образовании // Вестник Тверскогогосударственного университета. 2009.№ 6. С. 90–104.

7. Чернявская В.Е. Плагиат как социокуль-турный феномен // Известия Санкт-Пе-тербургского университета экономики ифинансов. 2011. № 3. С. 26–31.

8. Штейнер Е. Не женщина с зайцем, а муж-чина с козой, или Как я пытаюсь учитьстудентов. URL: http://russ.ru/Mirovaya-p ov e stk a/Ne - zhe nsc hina- s- z ajc e m-a-muzhchina-s-kozoj

9. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационногофактора на развитие умственных способ-ностей: Монография. Улан-Удэ, 2004.

10. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросниксамоотношения // Практикум по психо-диагностике: Психодиагностические ма-териалы. М., 1988.

Авторы:

МЕРКУЛОВА Ольга Петровна – доцент кафедры психологии образования и разви-тия, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, [email protected]

ДАНИЛЕНКО Ангелина Сергеевна – выпускница специальности «Психология», Вол-гоградский государственный социально-педагогический университет, [email protected]

MERKULOVA O.P., DANILENKO A.S. PSYCHOLOGICAL PRECONDITIONSOF STUDENT’S PLAGIARISM

Abstract. In the article we consider the concept of student’s plagiarism and the factorscontributing to its prevalence. The results of the empirical study, which has revealed arelationship between the penchant for plagiarism and the indicators of the self-attitude andmotivation for university studies, are presented. It is shown that the most of the studentsunderstand the meaning of the word «plagiarism», but at the same time consider situation ofplagiarism as acceptable. The article adduces the results of the studies of students’representations on the prevalence, acceptable and frequency in their own experience the 10cases of plagiarism. It was revealed that students more inclined to use plagiarism differ bylower level of self-interesting, confidence and communicative motives. It is shown that therecognition of the higher frequency plagiarism in their own learning is also related with lowerlevels of academic achievement and positive integral self-attitude. More important inpsychological terms was identified index of acceptability of plagiarism on representations ofstudents. It is also associated with the lower level of motivation (prestige, creative self-realization, educational and social), self-respect and positive attitude expected from the others.

Keywords: plagiarism, students’ representations on plagiarism, self-attitude, motivationof training in higher school, quality of education

References1. Khasanova G.F. (2013) [On the ethical

representations of students of polymers studyspecialty]. Vestnik Kazanskogo technologi�cheskogo universiteta [Bulletin of the Kazan

Technological University]. No 6, pp. 331–333.(In Russ.)

2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Y. (1994) Tolkovyyslovar’ russkogo yazyka [Explanatory Dic-

121

Authors:

MERKULOVA Olga P. – Assoc. Prof., Department of Educational and DevelopmentalPsychology, Volgograd State Socio-Pedagogical University, [email protected]

DANILENKO Angelina S. – Graduate, specialty «Psychology», Volgograd State Socio-Pedagogical University, [email protected]

7. Chernyavskaya V.E. (2011) [The plagiarism asa social-cultural phenomenon]. IzvestiyaSankt�Peterburgskogo universiteta ekonomikii finansov [News of Saint-Petersburg StateUniversity of Economics and Finance]. No 3,pp. 26-31. (In Russ.)

8. Shteyner E. Ne zhenshchina s zaytsem, amuzhchina s kozoy, ili kak ya pytayus’ uchit’studentov [Not a woman with a hare, but theman with a goat or how I try to teach students].Available at: http://russ.ru/Mirovaya-povestka/Ne-zhenschina-s-zajcem-a-muzh-china-s-kozoj (accessed 25.01.14). (In Russ.)

9. Badmaeva N.C. (2004) Vliyanie motivatsion�nogo faktora na razvitie umstvennykh sposob�nostey: Monografiya [Influence of motivatio-nal factors for the development of mentalabilities: monograph]. Ulan-Ude. (In Russ.)

10. Stolin V.V., Pantileev S.R. (1988) Oprosniksamootnosheniya [Test of self-attitude].Praktikum po psikhodiagnostike: Psikho�diagnosticheskie materialy [Practicum onpsychodiagnosis: Materials for psycho-diagnosis]. Moscow. (In Russ.)

tionary of Russian Language]. Moscow. (InRuss.)

3. Demidova O.R. (2012) [‘Making It One’s Own’,or Cultural Physiology of Plagiarism]. VestnikLeningradskogo gosudarstvennogo univer�siteta im. A.S. Puschkina [Bulletin of PushkinLeningrad State University journal]. Vol. 2,no 3, pp. 90-98. (In Russ.)

4. Brumshtein Yu.M., Kotlyarov I.D. (2012)[Student’s plagiarism: influence on regionsintellectual and information security]. Infor�matsionnaya bezopasnost’ regionov [Informa-tion Security of the Regions]. No 1, pp. 30-36. (In Russ.)

5. Golunov S.V. (2010) [Plagiarism of students asa challenge to higher education system inRussia and abroad] Voprosy obrazovaniya[Journal of Educational Studies]. No 3, pp.243-257. (In Russ.)

6. Savochkina T.S., Neratova I.V. (2009) [Student’splagiarism in higher professional education].Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo univer�siteta [Bulletin of Tver State University]. No 6,pp. 90–104 (In Russ.)

Языковая агрессияв Интернете – вызовнравственным императивам

И.В. ВАСЕНИНА, доцентТ.Н. КУХТЕВИЧ, профессорМГУ им. М.В. Ломоносова

Виртуальное общение занимает в жизни людей все больше места. По мере разви�тия Интернет обретает свои собственные законы, устои и правила взаимодействия.Для миллионов людей социальные сети стали той социокультурной средой, в кото�рой происходит усвоение социальных ценностей и норм. Однако, к сожалению, этиценности не всегда соотносятся с нравственными и правовыми императивами. Средипрочего сегодня получили распространение сетевые ресурсы, где размещаются мате�риалы клеветнического, лживого или враждебного характера по отношению к от�дельным лицам или группам, – это так называемые интолерантные сетевые сообще�ства. В данной статье мы рассмотрим электронную речевую агрессию по отношениюк пользователям или группам пользователей в Интернете.

Ключевые слова: Интернет, насилие, электронная речевая агрессия, сетевые сооб�щества, социальные сети



Сегодня Интернет – это примерно мил-лиард пользователей по всему миру, кото-рые имеют доступ практически к 75 мил-лионам веб-сайтов. Интернет привлекаетвозможностью получить многообразнуюинформацию официального, делового, лич-ного характера, которая все более широкоиспользуется в политике, управлении, сфе-рах науки, образования и культуры. Приэтом нужно отметить, что коммуникацию вИнтернете отличает целый ряд значимыхособенностей: общение протекает исклю-чительно в письменной форме, традицион-ные невербальные языковые средства прак-тически полностью отсутствуют, нет непо-средственного контакта между коммуни-кантами и достоверной информации об уча-стниках общения.

Многие сегодня отмечают, что вслед завосторженными публикациями о принци-пиально новых возможностях Интернетапоявляются работы, в которых раскрыва-ются его негативные стороны. Отечествен-ные исследователи отмечают склонность кненормативному, отклоняющемуся поведе-нию как одну из ключевых психологичес-ких особенностей пользователей. Очевид-но, что, как и в реальной коммуникативнойсреде, при общении в Интернете пользова-тель рано или поздно сталкивается с про-явлениями вербальной агрессии.

В научной литературе имеются различ-ные классификации социальных сетей и се-тевых сообществ на основе наличия в нихагрессивной, насильственной и экстремист-ской информации. Так, С.В. Бондаренковыделяет толерантные и интолерантныевиртуальные сетевые сообщества [1]. То-лерантные сетевые сообщества создаютсядля предоставления информации и интер-активных услуг, но при этом участвующиев их деятельности акторы не ставят передсобой задачи сбора и распространения ин-формации, направленной против кого-либо. При создании интолерантных сооб-ществ изначально закладывается идея про-

тивостояния какому-либо актору, в каче-стве которого может выступать индивид,группа и т.д. К числу последних относятсясообщества, формирующиеся вокруг:

сайтов, на которых осуществляетсясбор и размещение компрометирующейкого-либо информации политического,экономического и иного характера;

сайтов, на которых осуществляетсяраспространение националистической ин-формации, пропагандирующей превосход-ство одной нации над другими;

сайтов, сфокусированных на пропа-ганде экстремистских идей и освещениидеятельности экстремистских организаций.

Отметим, что проявления насилия и аг-рессии в Интернете сегодня достаточномногообразны и представлены различны-ми видами. Укажем на некоторые из них:электронная речевая агрессия, проявляю-щаяся по отношению к другим пользовате-лям или группам пользователей; компью-терные игры и онлайн-игры агрессивного инасильственного характера; информацияэкстремистской направленности, в том чис-ле террористического, религиозного, наци-оналистического толка. В своём анализе мыограничимся лишь первым видом, то естьэлектронной речевой агрессией.

Конкретное содержание понятия «ре-чевая агрессия» в научной литературе трак-туется неоднозначно. Многие авторы дела-ют акцент на выражении неприязни к кому-либо или чему-либо посредством враждеб-ной манеры речи, оскорбляющей достоин-ство личности. Так, Т.А. Воронцовахарактеризует агрессивный тип речевогоповедения как выражение негативного от-ношения к кому-либо или чему-либо и какориентированность на антидиалог, то естьна субъектно-объектный, некооператив-ный тип общения с адресатом [2, с. 428]. Влитературе выделяют акты, которые отно-сятся к вербально-агрессивным, а именно:оскорбления, враждебные замечания,угрозы, грубые требования, грубые пори-

123

цания (упрёки), обвинения, ирония. Иссле-дователи относят к речевой агрессии «на-клеивание» ярлыков, унизительные харак-теристики объекта агрессии, нагнетаниенегативных ассоциаций, обсуждение непри-ятных или обидных для индивида характе-ристик, прямое оскорбление и т.п. Такоеагрессивное поведение на языке современ-ных пользователей получило название «ки-бербуллинга», или «Интернет-троллинга»,«флейма». Коротко остановимся на харак-теристиках этих явлений.

По данным американских исследова-ний, обнаружено, что чаще всего жертвыречевой виртуальной агрессии сталкивают-ся с грубыми или непристойными коммен-тариями, которые были частью электрон-ной агрессии (32%); далее идёт распро-странение клеветнических слухов (13%), азатем угрожающие или агрессивные ком-ментарии (14%). Поскольку особенностьюобщения в Интернете является аноним-ность, то от 13% до 46% молодых людей,ставших жертвами электронной агрессии,не знали личности своих «домогателей». И,с другой стороны, 22% молодых людей,которые признали, что совершали элект-ронную агрессию, не знают личности сво-их жертв [3].

Насколько часто различные виды язы-ковой агрессии проявляются в молодёж-ных сетевых сообществах Интернета? Дляответа на этот вопрос следует обратиться кданным опроса, проведённого группой «Ви-зантия», оказывающей услуги коммуника-ционного консалтинга. Речь идет об исполь-зовании ненормативной лексики и прояв-лениях электронной речевой агрессии врунете 1. Анализируемая аудитория пред-ставляет собой 2000 случайно выбранныхпользователей социальных сетей и сетевыхсообществ в возрасте от 16 до 60 лет. Ре-зультаты исследования показали, что боль-ше всего ненормативной лексики исполь-зуется в социальной сети «ВКонтакте». Так,

из 1000 слов в «ВКонтакте» пользователив среднем употребляли 17,2% ненорматив-ной лексики, в «Одноклассниках» показа-тель ругательных выражений составил15,4%, в «Twitter» – 15,5%, в «Facebook»– 12,8%. Здесь же анализировались и по-казатели проявления агрессии. Самым вы-соким показатель проявления агрессииоказался у пользователей сети «Facebook».Второе место заняли пользователи сети«Twitter», третье – сети «ВКонтакте». Наи-меньшее проявление агрессии наблюдает-ся у пользователей сети «Одноклассники».

На сегодняшний день в Интернете су-ществует большое количество сетевых со-обществ, сфокусированных на проявлениии распространении агрессии. Например, всоциальной сети «ВКонтакте» существуетнесколько групп такого толка. Одна из наи-более популярных среди пользователейсети – сообщество «MDK», в которое вхо-дит около 3 млн. человек. Данную группуможно отнести к агрессивной, так как спо-соб общения в ней отличается грубостью,пошлостью, использованием нецензурнойлексики. На странице данного сообществаможно увидеть огромное количество кар-тинок непристойного содержания. Приэтом практически все картинки находятодобрение и отклики пользователей данно-го сообщества. Ещё одним примером слу-жит группа «Орлёнок». Здесь количествоподписчиков меньше – около 1,5 млн. Со-держание ресурса аналогично предыдуще-му и содержит картинки и комментарии снецензурной лексикой. Сообщество«Aggression» («Агрессия») насчитываетоколо 84 тыс. человек. Размещённая инфор-мация состоит из картинок, содержаниекоторых – драки между подростками, фи-зические издевательства над личностью скомментариями в виде нецензурной лекси-ки. Но всё же превалирующими являютсятак называемые статусы (или цитаты) аг-рессивного характера. Например: «Если на

1 Проявление электронной агрессии в Интернете: bizzteams.ru



зачёт прийти с автоматом, то зачётставится автоматом» или: «У меня естьмечта. Если случится конец света, я хочуумереть самым последним, чтобы видеть,как умирают все, кого я ненавидел. Тогдая умру счастливым». Цитаты такого родамогут набрать большое количество поло-жительных откликов («лайков»), и многиеподписчики таких групп размещают их насвоих страницах. Так, последняя имеет 125«лайков», и поделились ею 37 человек. Естьцитаты, где грань между юмором и призы-вом к действию совершенно размыта.

Опасным является то, что молодое по-коление зачастую нейтрально, а иногда иположительно относится к такого родакомментариям, выражениям и картинкам.Для них это всего лишь повод лишний разпосмеяться над чем-то или кем-то. Упо-требляя нецензурные слова, они думают,что отстаивают свободу слова, но при этомзабывают, что уважение к человеку, дру-жеские отношения между людьми в раз-ных культурах всегда являлись высшейценностью.

Следует подчеркнуть, что далеко не всямолодёжь оказывается втянутой в подоб-ную языковую агрессию. Вот некоторыеданные, которые были получены в ходе ис-следования «Виртуальная свобода и безо-пасность студентов в Интернете», прове-дённого кафедрой социологии МГИМО вдекабре 2012 г.2. Выборка составила 529студентов МГИМО, 103 студента социо-логического факультета МГУ и 109 сту-дентов РУДН. На вопрос: «Что чаще всеговызывает у вас негативные эмоции при об-щении в Интернете?» – были полученыследующие ответы: непристойные выраже-ния и непристойный контент (МГИМО –52%; МГУ – 45%; РУДН -54%); оскорбле-ние и клевета в адрес других (МГИМО –22%; МГУ – 19%; РУДН – 20%); оскорб-ление и клевета в собственный адрес(МГИМО – 17%; МГУ – 15%; РУДН –

28%).Значительная часть молодёжи пони-мает, что свобода, открытость и духовнаябезопасность не должны противопостав-ляться.

В настоящее время в СМИ и даже науч-ной литературе озвучивается позиция, чтоИнтернет уже стал одним из ведущих аген-тов социализации молодёжи. Однако еговоздействие противоречиво: он может какспособствовать, так и препятствовать по-зитивному развитию личности. При этомвыбор всегда остаётся за нею.

Вместе с тем нельзя не учитывать осо-бенности социокультурной ситуации, в ко-торой формируется молодой человек. Про-должающиеся реформы привели к де-структивным изменениям во всех сферахжизни общества. В духовной сфере они внемалой степени способствовали разруше-нию российских культурно-нравственныхтрадиций, привели к идейной раздроблен-ности массового, в том числе молодёжно-го, сознания. К сожалению, значительнаячасть СМИ редко обращается к ценностямрусского языка, а некоторые вольно илиневольно поддерживают те негативные яв-ления, о которых говорилось выше. Расши-рение использования насильственно-агрес-сивной и экстремистской лексики неодно-значно воспринимается общественным мне-нием, позиции которого варьируются отустановки на полное невмешательство го-сударства в решение проблем противодей-ствия агрессивной Интернет-информациидо признания возможности наделения го-сударственной власти неограниченнымифункциями в этой сфере.

В настоящее время проблема влиянияИнтернет-информации, особенно насиль-ственного и экстремистского характера, наформирование молодого поколения росси-ян мало изучена. Её глубокий анализ тре-бует междисциплинарного подхода, внима-тельных теоретических и мониторинговыхисследований.

2 Что угрожает студентам в Интернете? URL: www.mgirno.ru/news/experts/document234651.phtml

125


1. Бондаренко С.В. Социальная структуравиртуальных сетевых сообществ. Ростовн/Д: Изд-во Ростов. госун-та, 2004. 320 с.

2. Воронцова Т.А. Речевая агрессия в публич-ной коммуникации // Русский язык: ис-торические судьбы и современность: Тру-

ды и материалы II Международного кон-гресса исследователей русского языка. М.:Изд-во МГУ, 2004.

3. Electronic Media and Youth Violence: A CDCIssue Brief for Educators and Caregivers. USDepartment of Health and Human Services.Centers for Disease Control and Prevention.2008.

Authors:VASENINA Irina V. – Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., Lomonosov Moscow State

University, [email protected] Tatyana N. – Dr. Sci. (Sociology), Prof., Lomonosov Moscow State

University, [email protected]

Авторы:

ВАСЕНИНА Ирина Владимировна – канд. социол. наук, доцент, социологическийфакультет МГУ им. М.В.Ломоносова, [email protected]

КУХТЕВИЧ Татьяна Николаевна – д-р филос. наук, профессор, социологическийфакультет МГУ им. М.В. Ломоносова, [email protected]_

VASENINA I.V., KUKHTEVICH T.N. LANGUAGE AGGRESSION ON THEINTERNET – CALL MORAL IMPERATIVES.

Abstract. Virtual communication plays increasingly important role in daily life. As longas the Internet develops, it shapes out its own rules, customs and norms of interaction. Formillions of people social networks became a socio-cultural environment, where they perceivesocial values and standards. However, these standards, unfortunately, are not always correlatewith moral and legal norms. Among all kinds of Internet resources, networks placingdefamatory, false or hostile information towards other individuals or groups (so calledintolerant online communities) have been widely spread. The researchers most commonlyassociate deviant or aggressive behavior of Internet users with social networks. In this articlewe consider electronic verbal aggression towards users or groups of users of the Internet.

Keywords: Internet, violence, e-verbal aggression, online communities, social networks

References

1. Bondarenko S.V. (2004) Sotsial’naya strukturavirtual’nykh setevykh soobshchestv [Socialstructure of virtual network communities].Rostov-on-Don: Rostov State University Publ.,320 p.

2. Vorontsova T.A. [Verbal aggression in publiccommunication]. Russkiy yazyk: istoricheskiesud’by i sovremennost’. II Mezhdunarodnyykongress issledovateley russkogo yazyka. Trudy

i materialy [Russian language: its historicaldestiny and present state. Proc. of the IIInternational Congress of Russian languageresearchers]. Moscow: MSU Publ., 2004.

3. Electronic Media and Youth Violence: A CDCIssue Brief for Educators and Caregivers. USDepartment of Health and Human Services.Centers for Disease Control and Prevention.2008.

g


EDUCATION ONLINE

В последнее время в российских универ-ситетах большое внимание уделяется во-просам трудоустройства выпускников, по-вышению их конкурентоспособности и во-стребованности на рынке труда. Одним изнегативных факторов, влияющих на умень-шение количества выпускников, трудо-устроившихся по специальности, являетсянедостаточная информированность работо-дателей [1]. Поэтому нужно обеспечитьдоступ работодателей к резюме, а еще луч-ше – к портфолио студентов. В связи с этимважно понять, что должно быть отраженов портфолио студента и как разместить этуинформацию, чтобы она была доступна ра-ботодателю.

Если вопросы структуры и содержаниякарьерного портфолио студента уже рас-крыты в ряде публикаций 1, то вопрос до-ступности этой информации для вузов и ра-ботодателей остается пока открытым. Каж-дый вуз решает эту проблему самостоя-тельно, размещая на собственном сайтеинформацию о студентах. В данном случаекадровые агентства и отделы по работе сперсоналом вынуждены искать работниковна этих сайтах, что не всегда удобно. Естьеще одна проблема, которая не решаетсятаким образом, – необходимость сбора ву-

Создание и ведениекарьерноговеб�портфолио студента

А.М. ГОСТИН, доцентС.В. ПАНЮКОВА, профессорРязанский государственныйрадиотехнический университет

Статья посвящена вопросам использования технологии веб�портфолио для пред�ставления результатов деятельности студента работодателям, для мониторингатрудоустройства выпускников. Рассмотрены возможности специализированной соци�альной сети 4portfolio.ru для создания электронного портфолио учащихся и педагогов.

Ключевые слова: карьерное портфолио, веб�портфолио, социальные сети, соци�альная сеть 4portfolio.ru

зом информации о трудоустройстве икарьерном росте выпускников. После окон-чания учебного заведения резюме или порт-фолио студентов на сайте вуза, как прави-ло, уже не обновляется. Мониторинг ихпрофессиональной деятельности обычнопревращается для руководителей вузов всерьезную проблему.

В связи с этим очень важно разместитьпортфолио студента таким образом, чтобыоно было доступно в течение несколькихлет не только выпускнику и вузу, но и ра-ботодателю. Само собой разумеется, всетри стороны должны быть заинтересованыне только в размещении, но и в регулярномобновлении информации об успехах, до-стижениях и карьерном росте молодогоспециалиста.

Анализ современных сайтов для поискаработы показал, что они могут с успехомиспользоваться студентами и кадровымиагентствами, но не позволяют специализи-рованным службам в вузах отслеживатькарьеру выпускников. Сложно сделать этои с помощью сообществ выпускников в из-вестных социальных сетях типа Fаcebook,«Одноклассники» или «ВКонтакте». Не всевыпускники регистрируются в этих сетяхи сообщают о себе подробную информа-

1 Разработка организационно-методического обеспечения ведения электронного портфо-лио студента и преподавателя в социальных сетях поддержана грантом РГНФ № 01201454301.

127

цию. Наконец, данные о студенте, его порт-фолио в социальных сетях или на специа-лизированных сайтах представлены в оченьусеченном виде.

Решение задачи мониторинга професси-ональной деятельности выпускника пред-полагает использование специализирован-ной платформы для ведения непрерывногопортфолио молодого специалиста, доступ-ного и вузу, и работодателю. Основнымтребованием к подобной платформе стано-вится возможность ее использования сра-зу тремя сторонами: выпускником, вузом,работодателем. Выпускник ведет карьерноепортфолио и получает инструменты длясамопредставления и профессиональногороста, вуз собирает информацию о трудо-устройстве выпускника, кадровые агент-ства обеспечены доступом к актуальнойинформации о молодом специалисте.

В отечественной и зарубежной образо-вательной практике для этих целей исполь-зуются специализированные социальныесети, предназначенные для ведения непре-рывного портфолио, – веб-портфолио(webfolio). Это интернет�базированныйресурс, который демонстрирует успехии достижения владельца с помощью ин�тернет�технологий и обеспечивает до�ступ к ним всем заинтересованным лицамвне зависимости от места работы илиучебы.

В зарубежной системе образования тех-нология портфолио, реализованного набазе Веб 2.0, используется не только длясистематизации документальных под-тверждений успехов и достижений учаще-гося или работника в различных областяхдеятельности, но и для электронной аутен-тификации личности и подтверждения про-фессиональных компетенций. Наиболеечасто для этих целей используются соци-альные сети, созданные на базе специаль-ной платформы для ведения веб-портфо-лио Mahara (http://www.mahara.org) [2; 3].Некоторые отечественные вузы самостоя-тельно разрабатывают собственные плат-

формы или адаптируют (локализуют) за-рубежные [4]. Особенно широкое распро-странение среди отечественных педагоговполучили специализированные сайты длясоздания и ведения портфолио. Среди нихнаиболее известны:

portfolio'edu.ru – проект «Портфо-лио учителей» министерства образованияПермского края;

netfolio.ru – коммерческий проектдля систематизации результатов професси-ональной деятельности преподавателей;

portfolios.ru – конструктор сайтовтипа «портфолио» для фотографов и ди-зайнеров.

Сайты www.uchmet.ru, www.proshkolu.ru,nsportal.ru и другие, активно использующи-еся в российском педагогическом сообще-стве, также претендуют на поддержку базо-вых функций электронного портфолио. Сай-ты имеют встроенный редактор для инфор-мационных шаблонов, инструменты для на-писания личных сообщений, ведения блогов,вставки изображений, базовые средства ком-муникации с поддержкой элементов соци-альных сетей. Основной недостаток – откры-тость большей части информации. Эти сайтыне предназначены для ведения портфолиообучаемых, профессионального портфолио(кроме педагогов) и использования в учебномпроцессе.

Всероссийской площадкой для созда-ния электронного портфолио учащихся ипедагогов стала социальная сеть4portfolio.ru. Веб-портфолио пользовате-ля этой площадкой включает в себя трираздела: сайт-портфолио, закрытое от по-сторонних персональное информационноепространство в «облаках» и социальнуюсеть. Эффективность создания и ведениявеб-портфолио определяется нацеленно-стью функционала специализированнойсоциальной сети на решение следующихзадач: представление учениками и педаго-гами своих достижений, создание и хра-нение в цифровом формате полученныхдипломов и сертификатов, грамот, отзы-

Education O nline


вов об уровне компетенций, оценок выпол-ненных рефератов, докладов, исследова-тельских проектов; организация информа-ционной деятельности и информационно-го взаимодействия пользователей сети,ведение ими блогов, обсуждение актуаль-ных вопросов на форумах.

Создание портфолио – интересный итворческий процесс, позволяющий студен-ту собрать в одном месте результаты, до-стигнутые им за время обучения в разнооб-разных видах деятельности (учебной, твор-ческой, общественной), систематизироватьих и предъявить в выгодном свете, проде-монстрировать умение мыслить и действо-вать самостоятельно, решать нетрадицион-ные задачи [5, с. 48]. Социальная сеть4portfolio.ru предоставляет пользователяминструментарий для ведения блогов, напи-сания комментариев, обмена мнениями,участия в форумах, создания сообществ,дистанционного общения педагогов, обуча-емых и их родителей.

Портфолио – это способ фиксирова-ния, накопления и оценки индивидуальныхдостижений человека в определенный пе-риод его деятельности. Его рекомендуетсявести с первых дней учебы в вузе. Есть воз-можность размещения на страничках фотовыполненных студентом работ и личноговидео-резюме. В ходе заполнения портфо-лио следует учитывать требования работо-дателя к личностным качествам работника(коммуникабельность, общительность,умение работать в команде). Грамотно за-полненное портфолио станет одним изважных способов привлечения вниманияработодателей к персоне выпускника. Та-кое портфолио можно продемонстриро-вать не только друзьям, педагогам, род-ственникам и работодателю, но и на ярмар-ках вакансий, карьерных форумах.

Принимая во внимание инструментарийсоциальной сети 4portfolio.ru, перечислимвозможности ее использования в учебномпроцессе. Технология веб-портфолио раз-двигает временные и территориальные рам-

ки вуза, позволяет приобретать знания бо-лее простым и понятным для юного поко-ления способом, повышает мотивацию истепень вовлеченности всех участников вобразовательный процесс, делает учебныйпроцесс эффективнее, интереснее, ярче идоступнее. Благодаря постоянному взаимо-действию обучаемых и педагогов в сети вудобное для них время процесс обучениястановится не зависящим от времени и мес-та нахождения студента и преподавателя.Сеть может быть использована в дистан-ционном обучении. Представленный сту-дентом контент поможет педагогу лучшеузнать студента, оценить уровень его под-готовки, образовательные достижения, ус-пехи в науке и общественной жизни, по-строить индивидуальную траекторию обу-чения.

Сетевые сообщества целесообразно ис-пользовать для работы над совместнымипроектами. Каждый участник проекта мо-жет предлагать, дополнять и обсуждатьсобранные материалы со своими друзьямии коллегами из разных городов и стран.Рефераты, доклады, контрольные работы,эссе можно представлять для просмотра,комментариев и оценки в виде страничексайта. Странички портфолио закрыты отпосторонних, но при желании автора онимогут быть открыты любому пользовате-лю или группе пользователей (членам со-общества, студентам группы, всем студен-там вуза), работодатель может ознакомить-ся здесь с разными аспектами деятельнос-ти студента.

Следует обратить внимание еще на однувозможность: выделение мини-сети специ-ально для конкретного вуза. В этом случаев вуз передаются права администрированиясобственного информационного простран-ства, модерирования сообщений, созданиясообществ, анализа открытой пользовате-лями для внешнего просмотра информации.Администратор вуза может зарегистриро-вать всех студентов в добровольно-прину-дительном порядке. Вуз получает возмож-

129

ность поддерживать общение с выпускни-ками, рассылать им сообщения, собирать ианализировать информацию о профессио-нальном росте и трудоустройстве студен-тов. Подобный инструментарий обеспечи-вает специализированные службы вуза цен-ными данными.

Принимая во внимание выделенныевыше особенности создания и ведения сту-дентами веб-портфолио, можно рассмат-ривать данную технологию в качестве пер-спективной и востребованной в отечествен-ной системе высшего образования.


1. Гуртов В.А., Питухин Е.А., М.Ю. Насад�кин. Эффективность деятельности вузовс позиций трудоустройства выпускников

// Высшее образование в России. 2013.№10. С. 19–27.

2. Смолянинова О.Г., Иманова О.А. Разра-ботка е-портфолио студента средствамивеб-приложения Mahara // Информати-ка и образование. 2013. № 5.

3. Гостин А.М., Панюкова С. В., СамохинаН.В., Сапрыкин А.Н. Инструментарий Веб2.0 для создания и ведения портфолио //Информатика и образование. 2013. №10.

4. Федорова М.А. Портфолио научно-иссле-довательской деятельности студента //Высшее образование в России. 2013. № 8–9. С. 158–160.

5. Кныш И.А., Переверзев В.Ю., Прудков С.А.Портфолио студента образовательногоучреждения СПО: Методические рекомен-дации по структуре, технологии органи-зации и оценке (рейтингованию) «порт-феля достижений студента». М.: Е-Медиа,2007.

Авторы:

ГОСТИН Алексей Михайлович – к. техн. наук, доцент, директор Центра новых ин-формационных технологий, Рязанский государственный радиотехнический университет,[email protected]

ПАНЮКОВА Светлана Валерьевна – д. пед. наук, профессор, Рязанский государ-ственный радиотехнический университет, [email protected]

GOSTIN A.M., PANYUKOVA S.V. CREATION AND MAINTENANCE OF THECAREER WEB PORTFOLIO OF STUDENTS: PROBLEMS AND SOLUTIONS

Abstract. The article is devoted to students’ web-portfolio technologies, which enable topresent the results of students’ academic activities to employers and to monitor job placementand career development of graduates. The article discusses the benefits and possibilities of aspecial social network 4portfolio.ru for designing web-portfolio of students and teachers.

Keywords: career portfolio, web-portfolio, social networks, social network 4portfolio.ru

1. Gurtov V.A., Pitukhin E.A., Nasadkin M. Y.(2013) [The effectiveness of the activities ofuniversities from the positions of employmentof graduates]. Vysshee obrazovanie v Rossii[Higher education in Russia]. No 10, pp. 19-27 (In Russ.)

2. Smolyaninova O.G., Imanova O.A. (2013)[Development of student’s e-portfolio bymeans of Web application Mahara]. Informa�tika i obrazovanie [Informatics and education].No 5. (In Russ.)

3. Gostin A.M., Panyukova S.V., Samokhina N.V.,

ReferencesA. Saprykin. (2013) [Web 2.0 tools to createand maintain the portfolio]. Informatika iobrazovanie [Informatics and education]. No10, pp. 64-69. (in Russ.)

4. Fedorova M.A. (2013) [Student’s portfolio ofresearch activities]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No 8-9,pp. 158-160. (in Russ.)

5. Knysh I.A., Pereverzev V.Y., Prudkov S.A.(2007) Portfolio studenta obrazovatel’nogouchrezhdeniya SPO: Metodicheskie rekomen�datsii po strukture, tekhnologii organizatsii

Education O nline


Authors:

GOSTIN Aleksey M. – Cand. Sci. (Technical), Assoc. Prof., Director of Center of newinformation technologies, Ryazan State Radio Engineering University, [email protected]

PANYUKOVA Svetlana V. – Dr. Sci. (Pedagogical), Prof., Ryazan State Radio EngineeringUniversity, [email protected]

i otsenke (reytingovaniyu) «portfelyadostizheniy studenta» [Student’s portfolio ineducational institution: methodical recom-

mendations on the structure, organization andrating of student’s “portfolio of achieve-ments”]. Moscow: E-Media Publ., 48 p.

Введение

Преподавание экономических дисцип-лин, как правило, предполагает примене-ние Интернет-источников в работе студен-тов. В то же время распространена ситуа-ция, когда студенты могут потратить слиш-ком большую часть учебного времени напоиск самих источников. Если речь идет оспециализированных дисциплинах, посвя-щенных аналитическим исследованиямрынка или информационным ресурсам, топрактикум предусматривает использованиетолько электронных источников информа-ции. Практика показывает, что, когда пре-подаватель ставит перед студентами инфор-мационную проблему, они в первую оче-

Использование Интернет�источниковв преподаванииэкономических дисциплин

С.В. КУЛИКОВА, доцентН.А. КАМЕНЕВА, доцентМосковский государственныйуниверситет экономики,статистики и информатики

В данной работе рассматриваются возможности повышения эффективности про�цесса обучения за счет применения источников экономической и научной информации.Авторы наглядно показывают, что для повышения качества образования необходимоиспользовать Интернет�ресурсы, которые прошли предварительную экспертнуюоценку, были сгруппированы и классифицированы по определенным признакам. Такойподход позволяет не тратить время занятия на поиск источников информации.

Также подчеркивается необходимость формирования у студентов соответству�ющих информационных компетенций.

Ключевые слова: информационные ресурсы, преподавание экономических дисцип�лин, маркетинговые исследования, деловые Интернет�ресурсы, биржевая и финансо�вая информация, патентная информация, Интернет�трейдинг, информационныекомпетенции

редь начинают искать ответы, используяпоисковые системы. Но для эффективногопоиска посредством языка запросов необ-ходимо глубокое изучение предметной об-ласти и составление тезауруса, что в задачидисциплины не входит. В ходе преподава-тельской и исследовательской деятельно-сти авторы статьи пришли к выводу, что впроцессе разработки учебно-методическо-го комплекса по дисциплинам преподава-тель может создать каталог источниковметаинформации (информации об инфор-мации), представляющий собой выборкуИнтернет-ресурсов по определенным кри-териям. Этими критериями могут быть: ре-путация поставщика информации, уровень

131

признания в мировом сообществе, полнотапредоставляемой информации, вариантыдоступа к информации. После отбора ис-точников информации их необходимо клас-сифицировать по степени применимости взадачах практикума и сгруппировать повидам источников.

Специально вопросы эффективного по-иска деловой и научной информации осве-щались в работе С.Н. Селеткова и Н.В. Днеп-ровской [1]. Развивая идеи своих коллег,авторы данного исследования считают, чтосовременный преподаватель не должен тра-тить аудиторное время на поиск источниковинформации как таковых. Гораздо эффек-тивнее дать студентам определенное направ-ление и каталог метаданных для того, чтобыони могли проводить исследования. В про-цессе работы студенты имеют возможностьдополнить каталог, если предлагаемые имиисточники соответствуют критериям, опре-деленным преподавателем. Ниже приведе-ны примеры использования различных ти-пов информации в преподавании некоторыхэкономических дисциплин.

Деловая информация. Руководителю

любого уровня для принятия правильныхуправленческих решений необходима ин-формация, и квалифицированный персоналдолжен постоянно заниматься ее поискоми обработкой. Помимо сведений из газет,журналов, справочников, для исследова-ний используются деловые ресурсы Интер-нета и информация из профессиональныхбаз данных. На рисунке 1 представленаклассификация источников деловой инфор-мации, которые могут быть использованыпри исследовании рынков.

При проведении аналитических иссле-дований, связанных с рынками товаров иуслуг, рекомендуется использовать следу-ющие источники информации:

серверы и издания государственныхструктур: Интернет-порталы органов госу-дарственной власти РФ, ПравительстваРоссийской Федерации («Российская газе-та»), Министерства экономического разви-тия и торговли РФ, Государственной Думы,Федеральной службы государственной ста-тистики, Федерального Собрания РФ(«Парламентская газета»), Федеральногоагентства по промышленности;

Рис. 1. Классификация источников деловой информации

Education O nline


серверы информационных агентств(АК&М, «КМ-Новости», «Интерфакс»,ИТАР-ТАСС, Прайм-ТАСС,«РосБизнесКонсалтинг», РИА«Новости», Финмаркет,REGNUM);

серверы электронных пе-риодических изданий («Коммер-сантЪ», «Экономика» и др.);

серверы поставщиков ин-формационной продукции (Dunand Bradstreet, Data Star,LexisNexis, Дан энд БрэдстритСНГ, РосБизнесКонсалтинг,АК&М, Бизнес-Карта, СПС Кон-сультант Плюс);

тематические серверы – порталы,посвященные конкретному рынку (какправило, содержат аналитику, новости,обзоры и исследования);

сайты основных представителей от-расли.

Используя вышеперечисленные источ-ники, студенты получают информацию потаким ключевым темам, как общее положе-ние дел на рынке; импорт – экспорт; фак-торы, оказывающие влияние на рынок; про-фили основных игроков; прогнозы разви-тия рынка.

Биржевая информация. В процессе изу-чения трейдинга следует уделять присталь-ное внимание поиску и отбору необходи-мой информации. На протяжении всегокурса студенты проводят анализ ситуациина рынке. Без предварительной подготов-ки к работе с информационными ресурса-ми студент не сможет ориентироваться впотоке самой разной информации, котораяк тому же может быть противоречивой. Напрактике найти информационные базы, со-держащие биржевую информацию, черезпоисковые системы и язык запросов, ока-зывается затруднительно. Для быстрогопоиска необходимы знания о ведущих ин-формационных агентствах, специализиру-ющихся на продаже финансовой информа-ции. Движение информационных ресурсов

на финансовом рынке представлено на ри�сунке 2.

Одна из целей преподавания Интернет-трейдинга – научить студентов получатьнеобходимую для принятия решений ин-формацию. Для достижения этой целинужно выполнить следующие шаги:

1) классифицировать источники от-крытой финансовой информации по харак-теру аналитики;

2) выбрать наиболее существеннуюдля принятия решения информацию;

3) эффективно использовать фунда-ментальные данные, оценки и прогнозы экс-пертов.

На сегодняшний день в России суще-ствует около сотни информационныхагентств, более двухсот брокерских ком-паний, публикующих аналитику на своихсайтах, около пятидесяти русскоязычныхсайтов бирж. Практика показывает, что вкачестве источников информации можноиспользовать сайты регулирующих органи-заций, бирж, брокеров и аналитическихагентств, СМИ, а также профессиональ-ные информационные базы. Мы не рассмат-риваем в данном случае обучающие мате-риалы, пособия, книги, форумы и исполь-зуем только аналитические, статистическиеданные, прогнозы и рекомендации экспер-тов. В курсах, посвященных трейдингу ифинансовым операциям, можно привлекатьинформационные ресурсы:

регулирующих организаций (Мини-

тство

Рис. 2. Движение финансовой информациина рынке [2]

133

стерства финансов РФ, Центрального бан-ка России, Национальной ассоциации уча-стников фондового рынка (НАУФОР), за-крытого акционерного общества «Системакомплексного раскрытия информации иновостей» (СКРИН), саморегулируемойорганизации ПАРТАД);

бирж (Московской биржи ММВБ-РТС, Московской фондовой биржи, ОАО«Санкт-Петербургской биржи», Нью-Йоркской фондовой биржи, Токийскойфондовой биржи, Лондонской фондовойбиржи);

производителей и поставщиков фи-нансовой информации (РосБизнесКонсал-тинг, Финмаркет, AK&M, LexisNexis);

брокеров («Финам», «TeleTRADE»,«Umis»);

специализированных СМИ («Фи-нансовая газета», «Чужие деньги», «Форексгазета», журнал «Начинающий Трейдер»,экономический журнал «Финансы: плани-рование, управление, контроль», ForexMagazine, РБК ТВ, Delovoe.tv, Финам FM);

специализированных порталов.Бесплатная информация оказывает по-

мощь в принятии решений, однако для про-фессионального трейдера ее может бытьнедостаточно. Поэтому на этапе обученияИнтернет-трейдингу нужно учиться само-стоятельно анализировать фундаменталь-ные данные. Как показывает практика, привыходе на рынок с небольшим депозитомновичку может быть вполне достаточнооткрытых информационных источниковбиржевой и финансовой информации. Впроцессе повышения профессионализматрейдер может перейти к управлению сче-тами клиентов и покупать дополнительнуюинформацию.

Патентная информация. Так называ-ется информация об изобретениях, полез-ных моделях, промышленных образцах итоварных знаках, заявленных в качествеобъектов промышленной собственности и/или официально признанных таковыми па-тентным ведомством. Она содержит науч-

но-технические сведения и сведения пра-вового характера (о правовом статусеохраняемых объектов, об авторах, заяви-телях и патентовладельцах, о передаче правна объекты интеллектуальной собственно-сти и т. п.).

Отличительными характеристиками па-тентной информации являются:

новизна;уникальность (основная часть сведе-

ний, содержащихся в патентных докумен-тах, в дальнейшем не дублируется в другихисточниках информации);

оперативность (опережает другиевиды публикаций на несколько лет);

достоверность (подтверждается вы-водами государственной научно-техничес-кой экспертизы);

универсальность (охватывает всеобласти науки и промышленности, публи-куется более чем в 80 странах);

структурированность (текст патент-ного документа представлен строго опре-деленным образом);

упорядоченность (документы снаб-жены регистрационными номерами, клас-сификационными и другими индексами);

частичная формализованность (по-этому патентный поиск может быть осуще-ствлен с помощью современных информа-ционных технологий через Интернет).

Патентные массивы – наиболее досто-верные и заслуживающие внимания ис-точники о рынках продвижения техноло-гий. Патентные базы играют важную рольдля разработки и корректировки стратегииразвития компаний, создания техническихновшеств и их патентования, определенияперспектив приобретения объектов про-мышленной собственности и их конкурен-тоспособности, для продвижения на рын-ке новых объектов техники, обеспечения ихпатентной чистоты и др. При проведениимаркетинговых исследований, отслежива-ющих появление новых технологий, про-дуктов и производителей, патентные ресур-сы являются наиболее реальным источни-

Education O nline


ком информации. Анализ патентных доку-ментов и данных по товарным знакам по-зволяет провести анализ внешней среды:идентифицировать конкурентов; опреде-лить основные направления их деятельно-сти; выяснить, на какие новые рынки и стра-ны они собираются выходить с новыми тех-нологиями, товарами, услугами; получитьсведения о том, над какими проектами ониработают. Таким образом, патентная ин-формация становится бизнес-информаци-ей [3].

Для проведения анализа основных па-тентных баз представляется целесообраз-ным выделить следующие источники:

базы данных ФГБУ «Федеральныйинститут промышленной собственности»(http://www1.fips.ru), а также на русско-язычном сервере ЕПО (http://ru.espacenet.com);

периодические издания Роспатента(во Всероссийскую патентно-техническуюбиблиотеку ФИПС поступает около 80 пе-риодических печатных изданий на разныхязыках);

описания изобретений и краткийуказатель изобретений в реферативномжурнале «Изобретения стран мира» (вклю-чает библиографическую, реферативную играфическую информацию об изобретени-ях ВОИС, ЕПВ, Великобритании, Герма-нии, США, Франции, России, Швейцариии Японии); содержит более 6 млн. патент-ных документов);

поисковая система esp@cenet (пре-доставляет доступ на русском языке с сай-та Роспатента к 60 млн. патентных доку-ментов ЕПВ из 76 стран мира);

базы данных на сайте Европейскойпатентной организации (ЕПО) – http://worldwide.espacenet.com/ (предоставляютстатистическую информацию для оценкимирового уровня развития и обзора состо-яния техники и содержат 80 млн. заявок наизобретения и патентные документы из 82стран на 26 языках);

базы данных на сайте Всемирной

организации интеллектуальной собствен-ности (ВОИС) – http://www.wipo.int;

базы данных на сайтах национальныхпатентных ведомств;

профессиональные базы данных;система Google Patents (http://

www.google.com/patents) (предоставляетбесплатный доступ к порядка 7 млн. доку-ментов патентного фонда США с возмож-ностью выбора при поиске заявок или опи-саний выданных патентов);

научно-техническая, периодическая,правовая литература, научные монографии,результаты НИР, НИОКР по выбраннойтематике.

Патентные ресурсы, находящиеся в от-крытом доступе, могут быть использованыдля получения наиболее полной и досто-верной информации об уровне развитияконкретной отрасли в конкретной странеили регионе и о характере деятельностиотдельно взятой компании-патентооблада-теля на внутреннем и внешнем рынках.

***Студенты вузов должны уметь работать

с различными Интернет-источниками, т.е.владеть информационными компетенци�ями [4]. Компетенции в области информа-ционного поиска связаны с формировани-ем других компетенций – в организацион-но-управленческой, аналитической и науч-но-исследовательской областях [5].

Предлагаемый подход позволяет повы-сить качество и эффективность преподава-ния в вузах экономических дисциплин засчет анализа информации и работы по еесистематизации.


1. Селетков С.Н., Днепровская Н.В. Управ-ление информацией и знаниями в компа-нии: учебник. М.: ИНФРА-М, 2011. 208 с.

2. Куликова С.В. Методы проведения анали-тических исследований, ориентирован-ных на рыночные условия // Общество:политика, экономика, право. 2011. № 3.С. 118–121.

135

3. Каменева Н.А. Ресурсные основания иуправленческие решения стратегии инно-вационного развития Российской Феде-рации // Экономические науки. 2010.№62. С. 276–280.

4. Лау Х. Руководство по информационнойграмотности для образования на протя-жении всей жизни (Guidelines on Informa-tion Literacy for Lifelong Learning). Инфор-

Authors:

KULIKOVA Svetlana V. – Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., Moscow State Universityof Economics, Statistics and Informatics (MESI), [email protected]

KAMENEVA Nataliya A. – Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., Moscow State Universityof Economics, Statistics and Informatics (MESI), [email protected]

мация для всех. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО,2006. 45 с.

5. Каменева Н.А., Нисилевич А.Б., Стрижо�ва Е.В., Харитонова О.В. Принципы кон-структивизма как философская основаинформационно-обучающей среды //Сборник научных трудов Sworld. 2013.Т. 14. № 2. С. 15–19.

Авторы:

КУЛИКОВА Светлана Викторовна – канд. экон. наук, доцент, Московский государ-ственный университет экономики, статистики и информатики, [email protected]

КАМЕНЕВА Наталия Александровна – канд. экон. наук, доцент, Московский госу-дарственный университет экономики, статистики и информатики, [email protected]

KULIKOVA S.V., KAMENEVA N.A. USING INTERNET SOURCES IN TEACHINGECONOMIC SUBJECTS

Abstract. This paper examines the possibility of increasing the efficiency of the learningprocess by using economic and scientific information sources. The authors demonstrate thatfor improving the quality of higher education it is necessary to use Internet resources thathave been previously assessed by the experts. Open information resources should be groupedand classified according to certain criteria. Such an approach enables not to take much time tosearch for sources of employment information at lectures and seminars. Orientation onformation of necessary information competencies among the students is also shown.

Keywords: information resources, teaching economic subjects, market research, Internetbusiness resources, information exchange and financial information, patent information,Internet-trading, information competencies

References1. Seletkov S.N., Dneprovskaya N.V. (2011)

Upravlenie informatsiey i znaniyami vkompanii: uchebnik [Information and Know-ledge Management in the Company: theTextbook]. Moscow: INFRA-M Publ., 208 p.

2. Kulikova S.V. (2011) [Methods of analyticalmarket-oriented studies]. Obshchestvo: politika,ekonomika, pravo [Society: politics, economics,and law]. No 3. pp. 118-121. (In Russ.)

3. Kameneva N.A. (2010) [Resources Bases andManagerial decisions of Innovative Develop-ment Strategy of the Russian Federation].Ekonomicheskie nauki [Economic Sciences].No 62, pp. 276-280. (In Russ.)

4. Lau Jesus. Rukovodstvo po informatsionnoygramotnosti dlya obrazovaniya na protyazhe�nii vsey zhizni. Informatsiya dlya vsekh[Guidelines on Information Literacy forLifelong Learning. Information for all].Moscow: UNESCO, 2006, 45 p.

5. Kameneva N.A., Nisilevich A.B. Strizhova E.V.,Kharitonova O.V. (2013) [Principles ofconstructivism as the philosophical basis ofinformation-learning environment]. Sborniknauchnykh trudov Sworld [Proc. Sworldbased on international scientific and practicalconference], 2013, Vol. 14, no 2, pp. 15-19.(In Russ.)

Education O nline


Реформа современного высшего обра-зования и требования современного рынкатруда приводят к необходимости исполь-зовать эффективные современные техноло-гии обучения. Электронное обучение (ЭО,e-Learning) – это передача знаний и управ-ление процессом обучения с помощью ин-формационных и коммуникационных тех-нологий (ИКТ) 1. В США на сегодняшнийдень принята парадигма образования с яв-ным акцентом на электронном обучении:«Вместо аудиторий и классических библио-тек – индивидуальная, каждодневная ра-бота в сети преподавателей вузов и студен-тов». Основными источниками знаний в но-вой парадигме названы централизованноразрабатываемые, доступные через Интер-нет мультимедийные электронные обра�зовательные ресурсы, используемые как вучебной, так и в научной и производствен-ной деятельности, и электронное обучениес общей тенденцией ежедневного обновле-ния учебных материалов [1].

В России в рамках национального про-екта «Образование» также предполагает-ся существенным образом изменить фор-мы организации образовательного процес-

В статье рассмотрена реализация обучения студентов НГТУ по комбинирован�ной модели с использованием системы дистанционного обучения (СДО) DiSpace 2.0.Показаны достоинства СДО НГТУ, оснащение системы учебными материалами (элек�тронными учебно�методическими комплексами по дисциплинам учебных планов). Фор�мулируются проблемы подбора кадров для реализации программ с использованиемдистанционных технологий.

Ключевые слова: электронное обучение, комбинированная модель обучения, дис�танционное обучение, электронные образовательные ресурсы, электронный учебно�методический комплекс, система дистанционного обучения, программная платфор�ма DiSpace 2.0

Комбинированная модельобучения студентовна базе системыдистанционного обучения

М.В. ЛЕГАН, доцентТ.А. ЯЦЕВИЧ, ст. преподавательНовосибирский государственныйтехнический университет

са на основе использования ИКТ. Одна изтаких форм обучения, обеспечиваемая воз-можностями e-Learning и осуществляемаябез отрыва от мест проживания и трудовойдеятельности, – дистанционное обучение(ДО, “distance learning”) [2]. ДостоинствомДО является индивидуализация учебногопроцесса и профессиональной подготовкиспециалистов путем составления индивиду-альных планов для каждого обучаемого,систематического контроля и корректиров-ки хода обучения. Использование дистан-ционного обучения приводит к снижениюрасходов на первичное обучение и после-дующее повышение квалификации персо-нала за счет экономии на аренде и обу-стройстве учебных аудиторий, зарплатеперсонала, транспортных расходах и мно-гом другом.

Модель комбинированного обучения

Широкое распространение в мировойсистеме образования получила комбиниро�ванная модель обучения (blended learningmodel), при которой технологии электрон-ного обучения объединены с традиционнымпреподаванием в аудитории (лицом к лицу).

1 В журнале «Высшее образование в России» за 2006–2013 гг. в рубрике “Education online”опубликовано около 100 статей на эту тему. См.: vovr.ru/educ.html. – Ред.

137

Комбинированными называются програм-мы обучения, в которых занятия в аудито-риях комбинируются с дистанционнымизанятиями – посредством онлайн-инстру-ментов [3]. Считается, что такое обучениеобеспечивает удобство и экономичность всочетании с эффектом личного воздей�ствия на обучающегося, которое присущетрадиционному обучению.

Необходимо отметить, что, несмотря наширокое распространение комбинирован�ного обучения, единой его модели не суще-ствует, каждое образовательное учрежде-ние выбирает собственную модель соглас-но целевым группам, задачам и программамобучения. В Новосибирском техническомуниверситете (НГТУ) создана инфра-структура дистанционного обучения (ин-ститут дистанционного обучения), функци-онирующая с 1999 г. Основная цель инсти-тута – поддержка, внедрение и развитиетехнологий дистанционного обучения набазе электронного обучения с использова-нием комбинированного подхода (blendedlearning approach). Студенты, обучающи-еся по представленной модели, получаютобразование по заочной форме, но с при-менением дистанционных технологий.

Комбинированная модель обучения вНГТУ предполагает проведение в учебномгоду двух сессий, одна из которых очная, адругая – дистанционная (без приезда в об-разовательное учреждение). Включенные вучебный план лабораторные работы выпол-няются на очной сессии для лучшего освое-ния дисциплин. Остальные курсы студентыизучают самостоятельно, выполняя на дис-танционной сессии предусмотренные конт-ролирующие мероприятия (чаще всего ито-говым контролем является тестирование).В течение семестра обучающиеся осваиваютпредмет, общаясь с преподавателями в элек-тронной среде (отправка преподавателюконтрольных работ, рефератов, web-квес-тов). Занятия проводятся по учебным пла-нам технических, экономических и гумани-тарных специальностей и направлений под-

готовки. Также комбинированная модельобучения апробирована и применяется в ин-ституте дополнительного профессиональ-ного образования НГТУ по программам по-вышения квалификации с получением соот-ветствующих документов [4].

Выбор платформы СДО

Успешность дистанционного обучениязависит не только от организационной мо-дели, но и от верно выбранной программ-ной платформы и информационной систе�мы, реализующей процесс обучения. Длявуза возможны следующие варианты реа-лизации программной системы электронно-го обучения: использование готовых реше-ний (например, среды обучения с откры-тым кодом доступа Moodle) или разработ-ка собственных программ. В НГТУ в инсти-туте дистанционного обучения успешнореализована собственная программнаяплатформа – DiSpace 2.0, обеспечивающаяподдержку электронного обучения науровне планирования и организации учеб-ного процесса, а также преподавания от-дельных дисциплин. СДО характеризуетсявозможностью гибкой настройки для раз-ных целевых групп в соответствии с кон-цепцией непрерывного образования, обла-дает простым интерфейсом, ориентирован-ным на пользователя с базовыми навыкамивладения ИКТ, обеспечивает интеграцию скорпоративной системой учебного заведе-ния.

Система адаптирована к очной и заоч�ной формам обучения, а также к заочной сприменением дистанционных технологий(по комбинированной модели). Для студен-тов, обучающихся по очной форме, СДОиспользуется для обеспечения доступа кинформационным ресурсам (электроннымобразовательным ресурсам, ЭОР), разме-щенным в системе, и для проведения про-межуточного и итогового тестирования сцелью мониторинга оценки качества знанийобучающихся. При обучении по комбини�рованной модели к перечисленным выше

Education O nline


вариантам использования СДО добавляет-ся обеспечение обучающемуся доступа кличной странице с набором дисциплин со-гласно учебному плану и возможностьюработы в СДО в удаленном режиме (выпол-нение контролирующих мероприятий и от-правка их преподавателю, участие в семи-нарах, отправка личных сообщений).

Уникальность разработанной в НГТУсистемы дистанционного обучения связанас использованием архитектуры рабочихпространств (РП) на основе облачных тех-нологий. Рабочие пространства – это кон-фигурации программной системы, облада-ющие своими пользователями (множестволюдей, наделенных определёнными роля-ми) и настраиваемыми характеристиками.Программная платформа поддерживаетнеограниченное количество рабочих про-странств. Все пользователи РП наделеныопределенными ролями. Наименования инабор ролей, а также привилегии, которыедает роль, заданы в каждом рабочем про-странстве. Роли и их полномочия устанав-ливаются программистами – разработчика-ми системы.

Каждое рабочее пространство настраи-вается в соответствии с организационнымиособенностями процесса обучения для раз-личных целевых групп (ВПО, ДПО, общееобразование). При этом предусматривает-ся возможность деления периода обученияна семестры, четверти, дни; гибкая настрой-ка состава и наименования ролей (препо-даватель, учитель, зав. кафедрой, студент,ученик, слушатель, тьютор и др.) и выборнабора привилегий для каждой роли. На-бор модулей зависит от установленныхпривилегий роли и рабочего пространства,при этом возможна быстрая смена роли.Архитектура системы позволяет легко из-менять набор модулей.

На главной странице СДО сгруппиро-ваны ссылки на следующие ключевые раз-делы: администрирование; курсы; учеб�ный процесс; сообщения; помощь. Все раз-делы связаны с соответствующими ролями

пользователей, поэтому функционал и ин-терфейс генерируются в соответствии сними. Для каждой из ролей набор разделовможет быть различен, например, для обу-чающегося раздел «Администрирование»недоступен.

Определенные функции в СДО НГТУреализуются с помощью модулей, позво-ляющих организовать процесс обучениястудентов дистанционно: создание элект-ронных учебно-методических комплексов(ЭУМК); сопровождение учебного процес-са; тестирование; консультирование по-средством оффлайн-консультаций; органи-зация дистанционных семинаров (в режи-ме онлайн); электронная почта; электрон-ный журнал для фиксирования результа-тов оцениваемых преподавателями работстудентов.

Электронные учебные материалы

Основным средством решения задачиоснащения учебного процесса учебно-ме-тодическими, справочными и другими ма-териалами, позволяющими качественноподготовить студентов, а также внедрить вучебный процесс современные методикиэлектронного обучения, являются элек-тронные учебно-методические комплексы(ЭУМК).

Электронные материалы могут бытьдоступны для преподавателей и сотрудни-ков, студентов и слушателей в «любом ме-сте», в «любое время», так как располага-ются в электронной среде обучения, однаиз основных целей которой – обеспечениек ним удаленного доступа. На базе СДОНГТУ в качестве электронных образова-тельных ресурсов применяются разраба-тываемые преподавателями ЭУМК по дис-циплинам учебного плана.

В состав ЭУМК в обязательном поряд-ке включаются: руководство по курсу (гра-фик выполнения контрольных и самостоя-тельных работ, сроки сдачи и темы); тео�ретические материалы (учебные матери-алы для выполнения контрольных и само-

139

стоятельных работ); контрольные меро�приятия (задания для контрольных и са-мостоятельных работ, например списоктем рефератов); список литературы (ме-тодические пособия, дополнительная учеб-ная литература); тесты для итогового ипромежуточного контроля знаний учащих-ся, а также дополнительные модули вструктуре курса, например глоссарий, ин-терактивные тренажеры, иллюстративныематериалы. В настоящее время в электрон-ной среде обучения на всех обучающих ка-федрах НГТУ разработаны ЭУМК по 1275дисциплинам учебных планов для студен-тов всех форм обучения (находятся в сво-бодном доступе для обучающихся в НГТУна портале www. displace.edu.nstu.ru).

Подбор и подготовка кадров для СДО

Одним из существенных вопросов приреализации e-Learning является подготов-ка кадров для обеспечения процесса обу-чения, имеющего существенные особенно-сти, отличающие его от традиционныхформ преподавания. Предъявляются повы-шенные требования к сопровождению (ад-министрированию) процесса обучения, атакже к участникам учебного процесса,которые должны иметь компетенции в об-ласти ИКТ, знать специфику работы в Ин-тернет-среде и принципы соответствующейпедагогической логистики [5]. Участника-ми учебного процесса в дистанционном ре-жиме являются: обучающийся, преподава-тель, куратор (тьютор) курса, а также со-трудники технической поддержки процес-са обучения – администраторы системыдистанционного обучения.

В настоящее время роль тьютора (кура-тора электронного обучения) является од-ной из решающих для успешной реализа-ции образовательной программы. Дело втом, что он обладает качественно новымикомпетенциями: консультативной (по-могает в освоении электронных ресурсовСДО, приемов работы в различных моду-лях электронной среды и пр.); организа�

торской (осуществляет организацию учеб-ного процесса в СДО), управленческой, по�среднической (осуществляет коммуника-цию между преподавателем и обучающи-мися), проектной (проектирует виды дея-тельности, наиболее соответствующие це-лям и содержанию изучаемого курса) и т.д.

При внедрении программ с дистанцион-ной поддержкой курса необходимо расши-рить и компетенции преподавателя даннойформы обучения, добавив не только углуб-ленное знание предметной области, но иобязательное повышение квалификации вобласти ИКТ.

Учебный процесс в DiSpace 2.0

В СДО преподаватель имеет возмож-ность: управлять семинарами (создавать,редактировать, удалять; подключать толь-ко определенные группы; комментироватьили удалять ответы обучающихся); кон�сультациями (ответы на вопросы студен-тов); вести журнал контролирующих ме-роприятий (выставление оценок согласноназначенным контрольным мероприятиям);осуществлять проверку выполненных ра�бот, тестирование (создание теста, оцен-ка теста, выставление оценки в журнал ус-певаемости). В своем рабочем пространствепреподаватель проверяет присланные напроверку работы студентов, выставляяоценки согласно принятой в НГТУ балль-но-рейтинговой системе.

Электронный журнал преподавателяслужит для выставления оценок по конк-ретным контролирующим мероприятиямкурса. Преподаватель вносит в журнал видконтролирующего мероприятия для сопро-вождаемой им дисциплины учебного пла-на, выставляет результаты промежуточно�го и итогового тестирования.

Контроль знаний обучающихся. Длянепосредственного контроля знаний сту-дентов в СДО НГТУ предусматриваетсявозможность проведения удаленного про�межуточного и итогового тестирования.Модуль «Тестирование» состоит из двух

Education O nline


подсистем: DiTest.Creator (создание и ре-дактирование тестов) и DiTest.Testing (про-ведение тестирования) и включает в себяследующие разделы: cоздание/загрузкатеста; тестовые задания; список тестов;пробное тестирование; назначение доступак тесту; результаты тестирования; статис-тический анализ качества тестовых заданий.Результаты тестирования могут отобра-жаться в трех режимах: краткий режим(выводится только итоговое количествобаллов по тесту); подробный режим (выво-дится список вопросов и количество бал-лов за каждый из них); список вопросов сполной информацией о каждом из них(текст задания, варианты ответов, выбран-ный слушателем ответ), а также итоговаяоценка за вопрос.

Согласно пожеланиям преподавателейНГТУ, проводится статистический анализ,который позволяет не только составить рей-тинг всех обучающихся, но и выявить силь-ные и слабые стороны теста. Для этого фор-мируется ряд диаграмм, на которых видно,какие разделы теста либо какие конкретныевопросы вызывали у обучающихся затруд-нения при ответе, что является несомнен-ным преимуществом СДО DiSpace 2.0.

Таким образом, организация обучениястудентов по комбинированной модели,реализованная на базе СДО НГТУ DiSpace2.0, включает все составляющие учебногопроцесса, одновременно позволяя оценитькачество результатов подготовки обучаю-щихся. По нашему мнению, имеет смысл

более широко использовать изложенныйкомбинированный подход к обучению, рас-пространив применение дистанционныхтехнологий на базе СДО НГТУ на всю за-очную форму образования (возможно, со-хранив при этом долю традиционных ме�тодов обучения и добавив дистанционныетехнологии), а также увеличив дистанци-онную поддержку студентам очной фор-мы обучения.


1. Тихомиров В.П. Пленарный доклад наМеждународной конференции поe-Learning / Международная АссоциацияОткрытого Образования. Москва, 2009.

2. Распоряжение Правительства РоссийскойФедерации № 1662-р от 17.11.2008г. «ОКонцепции долгосрочного социально-экономического развития РоссийскойФедерации на период до 2020 года»

3. Электронное обучение в традиционномуниверситете: сб. ст. / Новосиб. гос. техн.ун-т, Ин-т дистанц. образования; отв. ред.Г.Б. Паршукова, О.В. Казанская. Новоси-бирск: Изд-во НГТУ, 2010. 133 с.

4. Experience in implementation of trainingprogramme continuing professional educa-tion «fire safety» on combined form / M.V.Legan, T.A. Yatsevich , A.V. Kozlova, S.G.Yun. URL: http://www.sworld.com.ua/e-journal/j21308.pdf

5. Андрюшкова О.В., Леган М.В., Яцевич Т.А.Логистика организации электронногообучения в университете // Открытое идистанционное образование. 2011.№ 4(44). С. 5–10.

Авторы:

ЛЕГАН Марина Валерьевна – канд. биол. наук, доцент, Новосибирский государствен-ный технический университет, [email protected]

ЯЦЕВИЧ Татьяна Александровна – ст. преподаватель, аспирант, Новосибирский го-сударственный технический университет, [email protected]

LEGAN M.V., YATSEVICH T.A. IMPLEMENTATION OF BLENDED LEARNINGMODEL BASED ON NSTU DISTANCE LEARNING SYSTEM

Abstract. The article describes the implementation of blended learning model by usingdistance learning system DiSpace 2.0. at NSTU. The advantages of NSTU LMS training materials(electronic educational and methodical complex for curricula disciplines) are discussed aswell as recruitment problems for programs using distance technologies.

141

Authors:

LEGAN Marina V. – Cand. Sci. (Biology), Assoc. Prof., Novosibirsk State TechnicalUniversity, [email protected]

YATSEVICH Tatyana A. – Senior lecturer, post-graduate student, Novosibirsk StateTechnical University, [email protected]

1. Tikhomirov V.P. (2011) [Plenary lecture.E-learning Int. Conf.]. MezhdunarodnayaAssotsiatsiya Otkrytogo Obrazovaniya[International Association for Open Educa-tion]. Moscow, 2009.

2. RF Federal Decree «On the Concept of long-term socio-economic development of theRussian Federation for the period until 2020»dated November 17 2008, No 1662-p (InRuss.)

3. Parshukova G.B., Kazanskaya O.V. (2010) [E-learning in a traditional university]. Sbornikstatey IDO [Collection of articles by the

ReferencesInstitute of Distance Learning], 2010, 135 p.(In Russ.)

4. Legan M.V., Yatsevich T.A., Kozlova A.V., YunS.G. Experience in implementation of trainingprogramme continuing professional educa-tion «fire safety» on combined form. Availableat: http://www.sworld.com.ua/e-journal/j21308.pdf (accessed 06.03.2014)

5. Andryushkova O.V., Legan M.V., YatsevichT.A. (2011) [Logistics of e-learning at theUniversity]. Otkrytoe i distantsionnoeobrazovanie [Open and distance education].No 4(44), pp. 5-10. (In Russ.)

Keywords: e-learning, blended learning model, distance learning, electronic learningresources, e- educational and methodical complex, distance learning system, LMS, programplatform DiSpace 2.0

Education O nline

Вопросы экономики 4,027 (3,731) Социологические исследования 1,339 (1,175) Вопросы философии 1,271 (1,177) Высшее образование в России 1,079 (0,887) Университетское управление: практика и анализ 1,070 (0, 775) Педагогика 0,831 (0,752) Вопросы образования 0,824 (0,694) Общественные науки и современность 0,734 (0,548) Форсайт 0,717 (0,457) Образовательные технологии и общество 0,616 (0,120) Alma mater 0,452 (0,402)

Открытое образование 0,464 (0,355)

Философия образования 0,317 (0,162) Знание. Понимание. Умение 0,300 (0,224) Высшее образование сегодня 0,283 (0,266)

Философские науки 0,275 (0,242)

Двухлетний импакт�факторРИНЦ 2012

(в скобках – без самоцитирования)

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Преподавание основ медицины быловведено в учебную программу духовныхсеминарий в 1840-е годы. Его инициаторомстал обер-прокурор Св. Синода граф Н.А.Протасов, внесший значительные измене-ния в организацию учебного дела. Изуче-ние данного предмета должно было обес-печивать способность будущих пастырейоказывать первую медицинскую помощьнаселению. Ввиду удалённости сёл отфельдшерских пунктов и общей нехваткимедицинского персонала приходской свя-щенник зачастую оказывался единствен-ным лицом, способным выполнить подоб-ные функции. Однако недостаток матери-альных средств для приобретения нагляд-ных пособий, а также перегруженностьучебного плана приводили к поверхност-ному восприятию предмета [1, с. 87]. С учё-том объёма богословских и общеобразова-тельных дисциплин занятия по медицине иряду иных практических наук занималивторостепенное место, а обучение им не до-стигало предполагаемой цели. Поэтому кокончанию 1865–66 учебного года Святей-ший Синод изъял из учебной программыдуховных семинарий преподавание медици-ны – наряду с естественной историей и сель-ским хозяйством [2, с. 498–511].

Начальная медицинскаяподготовка воспитанниковдуховных семинарийв дореволюционной России

А.Д. АВДЕЕВА, аспирантРоссийский государственныйгуманитарный университет

На основании сведений, содержащихся во Всеподданнейших отчётах Обер�проку�рора Св. Синода за 1905–1914 гг., автор исследует вопрос о включении санитарно�медицинской компоненты в учебные программы духовных семинарий. Предлагаетсяописание проведения занятий по медицине, гигиене и борьбе с народным пьянством.Делается вывод о положительном влиянии осуществляемой подготовки семинарис�тов на здравоохранение дореволюционной России.

Ключевые слова: духовные семинарии, медицина, гигиена, учебный процесс, здраво�охранение

Тем не менее с конца 1890-х гг. по рас-поряжениям некоторых епархиальных ар-хиереев и с одобрения Учебного Комитетапри Св. Синоде в программы ряда духов-ных семинарий вновь вводится медицина, атакже гигиена в качестве факультатива.Причиной этого явилось понимание остройнеобходимости повышения санитарно-ме-дицинской культуры сельского духовен-ства и учителей, которыми становились дополовины всех выпускников духовныхучебных заведений. Как правило, эти заня-тия проводились для воспитанников пято-го и шестого классов семинарий. Препода-вание обыкновенно велось семинарскимиврачами при двух недельных уроках, с темчтобы выделенные часы не причиняли ущер-ба усвоению богословских дисциплин. Ме-тодической основой для начального обуче-ния медицине стали одобренные УчебнымКомитетом при Св. Синоде пособия В. Фло-ринского [3], М. Герасимова [4] и иных ав-торов. Что касается гигиены, из всех разде-лов этой отрасли наибольшее внимание об-ращалось на детскую смертность, борьбу салкоголизмом и туберкулёзом.

С каждым годом наблюдался рост чис-ла семинарий, в которых велись занятия помедицине и гигиене. Так, в 1908–1909 учеб-

143

ном году эти дисциплины преподавались в22 семинариях, из них в 17 – только меди-цина и в 5 – только гигиена. В 1910–1911 гг.общее число семинарий с наличием в учеб-ной программе вышеозначенных предметовсоставило 32 (из 57 существовавших), а в1913–1914 гг. – уже 34; в дальнейшем эточисло продолжало увеличиваться. Объяс-нить это можно, вероятно, участием Рос-сии в Русско-японской и Первой мировойвойнах.

Воспитанники православных духовныхучебных заведений традиционно отлича-лись патриотическим настроем и поведени-ем в период военного лихолетья. Семина-ристы самым активным образом включа-лись в работу создаваемых лазаретов Крас-ного Креста и исполняли различные пору-чения: ухаживали за больными, делалиперевязки, занимались свёртыванием бин-тов. В годы Первой мировой войны в девя-ти семинариях были открыты собственныелазареты: в Вологодской, Могилевской,Московской, Петроградской, Полтавской,Смоленской, Одесской, Черниговской иТифлисской. В них добровольно оказыва-ли необходимую помощь учащиеся, причёмлазарет Одесской семинарии содержалсяисключительно на их средства. Сознаниеприменимости усвоенных сведений к по-требностям жизни, таким образом, способ-ствовало усердию учащихся в освоении на-чал медицины.

Наглядными пособиями на занятиях помедицине служили манекены, разборныемодели из папье-маше, скелеты, натураль-ные части человеческого тела в спирту. Внекоторых духовных школах устраивалисьмедико-гигиенические кабинеты. Так, вПермской духовной семинарии, где препо-давание медицины и гигиены было постав-лено наиболее широко, подобный кабинетбыл укомплектован таблицами, диаграмма-

ми, волшебным фонарём 1 со световымикартинами, а также медицинскими книж-ными изданиями [5, с. 224]. В отчёте Якут-ской семинарии, как и ряда других, гово-рится о демонстрировании студентам бо-лезней в семинарской больнице. Также ука-зывается, что преподаватель водил учащих-ся на вскрытия в городскую больницу [6,с. 194].

В Пермской семинарии воспитанникистаршего VI класса упражнялись друг надруге в производстве искусственного ды-хания и иных способов подачи медицинскойпомощи в экстренных случаях, в уменииисследовать горло с целью различать здо-ровое от больного, делать повязки. Их пе-риодически приглашали в больницу дляухода за больными и приготовления наи-более простых форм лекарств. Учащиесяже V класса, помимо теоретических бесед,наглядно знакомились с различными отде-лами гигиены путём осмотра бактериоло-гического института, дезинфекционныхкамер, водопроводов и образцовых в гиги-еническом отношении школ. Некоторыесеминаристы в течение летних каникул тру-дились в различных земских амбулаторияхи больницах, помогая фельдшерам при при-ёме больных. Находились и те, кто работалв санитарных отрядах по борьбе с холеройи другими заразными болезнями, где им,как отмечается во Всеподданнейшем отчё-те Обер-прокурора Св. Синода за 1910 г.,поручали самые ответственные обязаннос-ти санитаров по дезинфекции, требующиезнаний и добросовестности [5, с. 225].

В июне 1909 г. Святейший Синод издалуказ, призвав епархиальное и приходскоедуховенство к усиленной борьбе с народ-ным пьянством [7, с. 99]. Подготовляя бу-дущих пастырей, духовные семинарии вчисле задач существенной важности стави-ли научение воспитанников всем мерам и

1 Волшебный фонарь (лат. Laterna magica) – оптический прибор, распространённый в XVII—XX вв., использовавшийся для увеличения на экране изображений, выполненных прозрачны-ми красками (туманные картины).

С траницы истории


способам лечения и предотвращения дан-ного недуга. Соответствующий элемент былвведён в некоторые семинарские дисципли-ны, такие как практическое руководстводля пастырей, гомилетика, психология(при изучении нервной системы человека),но прежде всего – в программу по медици-не и гигиене.

Вниманию учащихся предлагалось озна-комление с деятельностью существующихв местных епархиях и вообще в России об-ществ трезвости, с постановкой дела борь-бы с алкоголизмом в Западной Европе илитературой по данному вопросу. Для под-робного разбора действия алкоголя на орга-низм в медико-гигиеническом кабинетеПермской духовной семинарии имеласьполная коллекция муляжей всех внутрен-них органов и мозга человека как в нормаль-ном состоянии, так и в изменённом под вли-янием злоупотребления спиртными напит-ками. С целью приучить учащихся самихвести беседы с народом о пользе трезвостипроводились соответствующие диспуты. Втех же видах правление Вятской семина-рии, в силу определения Св. Синода от 16ноября 1912 г. – 9 января 1913 г. за№10469 по поводу резолюций состоявше-гося в августе 1912 г. Всероссийского съез-да деятелей по борьбе с алкоголизмом, по-становило допустить воспитанников семи-нарии к участию в работе религиозно-про-светительских и трезвенных обществ, еслибы таковые были открыты при приходскихцерквях города Вятки [8, с. 209]. В Перм-ской семинарии устроен был особый про-тивоалкогольный музей. Также был открыткружок гигиенистов-трезвенников, дей-ствия которого выражались в устройственебольших чтений (с туманными картина-ми). Об открытии кружка христианскойтрезвой молодёжи было издано постанов-ление и в Якутской семинарии [9, с. 228].

Успехи воспитанников ежегодно прове-рялись на экзаменах в особой комиссии,обычно при участии одного из городскихврачей по приглашению семинарского на-

чальства. Как отмечалось в «Журналах»Олонецкого губернского земского собра-ния, учащиеся показывали удовлетвори-тельные знания, не уступая в смысле усво-ения материала ученикам фельдшерскойшколы [10, с. 159]. В некоторых семинари-ях, к которым можно отнести Пермскую,Нижегородскую, Томскую, преподаваниемедицины осуществлялось на столь высо-ком уровне, что часть выпускников посту-пала на медицинские факультеты высшихучебных заведений. Из стен духовных се-минарий вышли такие выдающиеся деяте-ли отечественной медицины, как основопо-ложник российской нейрохирургии Н.Н.Бурденко; профессор клиники внутреннихболезней в Казани Н.А. Виноградов; спе-циалист по вопросам туберкулёза В.Н. Зо-лотницкий, своей общественной деятель-ностью повлиявший на развитие медицин-ской мысли в Нижегородском крае; осно-ватель Томского общества естествоиспы-тателей и врачей, а также учредительТомского университета В.М. Флоринский;психиатр и публицист И.Р. Пастернацкий;врач, общественный деятель, депутат III иIV Государственных Дум, министр Времен-ного правительства И.В. Годнев и др.

Таким образом, начальная медицинскаяподготовка учащихся духовных семинарийимела целью подготовить выпускников коказанию первой медицинской помощи,проведению санитарно-оздоровительной,просветительской и профилактической ра-боты среди населения. Медицина и гигиенапреподавались в большом числе духовно-учебных заведений, что в положительномсмысле влияло на состояние здравоохра-нения страны.


1. Пензенская духовная семинария за истек-ший столетний период её существования(1800–1900). Историческая записка / Сост.А.И. Троицкий. Пенза,1901.

2. Высочайше утвержденный устав православ-ных духовных семинарий // ПСЗРИ. Со-

145

брание второе. Т. XLII. Отделение пер-вое. 44571. СПб., 1871.

3. Флоринский В.М. Домашняя медицина. Ле-чебник для народного употребления.СПб.: Изд-во А.С. Суворина, 1900. 251 с.

4. Герасимов М. Элементарная анатомия, фи-зиология и гигиена, первая помощь в не-счастных случаях. Руководство для город-ских и других элементарных училищ. 6-еизд., испр. и доп. СПб., 1904.155 с.

5. Всеподданнейший отчёт Обер-прокурораСвятейшего Синода по ведомству Право-славного исповедания за 1910 год. Пг.:Синод. Тип., 1913.

6. Всеподданнейший отчёт Обер-прокурораСвятейшего Синода по ведомству Право-славного исповедания за 1905–1907 годы.Пг.: Синод. Тип., 1910.

7. Караваева Е.В. «Томские епархиальныеведомости» как источник по историиформирования санитарной культуры в

Томской губ. // Макарьевские чтения: ма-териалы VI Междунар. конф. / Отв. ред.В.Г. Бабин. Горно-Алтайск, 2007.



10. Соколов А.С. О преподавании основ на-родной медицины в Олонецкой духовнойсеминарии // Олонецкая духовная семи-нария и православная духовность в Оло-нецком крае: Материалы региональнойконференции, посвящённой 180-летиюОлонецкой духовной семинарии. 17–18ноября 2009 г., Петрозаводск / Отв. ред.В.М. Пивоев. Петрозаводск: Изд-воПетрГУ, 2012.

Автор:

АВДЕЕВА Анна Дмитриевна – аспирант, Историко-архивный институт, Российскийгосударственный гуманитарный университет, [email protected]

AVDEEVA A.D. PRIMARY MEDICAL PREPARATION IN THEOLOGICALCOLLEGES OF PRE�REVOLUTIONARY RUSSIA

Abstract. Basing on information taken from the Account of the synodal Ober-prosecutor(1905–1914), the author investigates how medicine and hygiene were introduced into theprogrammes of theological colleges. Here is given the description of holding lessons on thesesubjects, including drunkenness-prevention lectures. The main conclusion contains theassertation that such preparation of seminarists influenced positively on public health of pre-revolutionary Russia.

Keywords: theological colleges, medicine, hygiene, educational process, public health

1. Troitskiy A.I. (Ed) (1901) Penzenskayaduhovnaya seminariya za istekshiy stoletniyperiod eyo sushhestvovaniya (1800–1900).Istoricheskaya zapiska [Pensa theologicalseminary during the preceding period ofexistance (1800–1900). Historical note]. Pensa.

2. Vysochayshe utverzhdennyy ustav pravoslav�nyh duhovnyh seminariy [Highly ratifiedOrthodox theological seminaries statutes].S.-Petersburg, 1871.

3. Florinskiy V.M. (1900) Domashnyaya meditsina.Lechebnik dlya narodnogo upotrebleniya[Home medicine, Popular medical book for

Referencesapplication]. S.-Petersburg: A.S. SuvorinPubl., 251 p.

4. Gerasimov M. (1904) Elementarnaya anato�miya, fiziologiya i gigiena, pervaya pomoshh’v neschastnykh sluchayakh. Rukovodstvodlya gorodskikh i drugikh elementarnykhuchilishh [Elementary anatomy. Physiologyand hygiene, first help in accidents, Guide forcity and other elementary colleges].S.-Petersburg: 155 p.

5. Vsepoddanneyshiy otchet Ober�prokuroraSvyateyshego Sinoda po Vedomstvu Pravo�slavnogo ispovedaniya za 1910 god (1913)



Author:AVDEEVA Anna D. – Post-graduate student, Institute for History and Archives, Russian

State University for the Humanities, [email protected]

[The Report of the Chief counsel of the HolySynod about the Department of OrthodoxDenomination]. Pg.: Synodal Tipography Publ.

6. Vsepoddanneyshiy otchet Ober�prokuroraSvyateyshego Sinoda po Vedomstvu Pravo�slavnogo ispovedaniya za 1905�1907 god(1910) [The Report of the Chief counsel ofthe Holy Synod about the Department ofOrthodox Denomination]. Pg.: SynodalTipography Publ.

7. Karavaeva E.V., Babin V.G. (ed.) [“Tomskdiocesan gazette” as a source for the historyof forming sanitary culture in Tomsk guber-niya] Makar’evskie chteniya: materialy VIMezhdunar. konf. [Makar’evsk Readings. Int.conf. VI]. Gorno-Altaisk, 2007. (In Russ.)

8. Vsepoddanneyshiy otchet Ober�prokuroraSvyateyshego Sinoda po Vedomstvu Pravo�slavnogo ispovedaniya za 1913 god (1915)[The Report of the Chief counsel of the HolySynod. about the Department of Orthodox

Denomination]. Pg.: Synodal TipographyPubl.

9. Vsepoddanneyshiy otchet Ober�prokuroraSvyateyshego Sinoda po Vedomstvu Pravo�slavnogo ispovedaniya za 1914 god (1916)[The Report of the Chief counsel of the HolySynod about the Department of OrthodoxDenomination]. Pg.: Synodal TipographyPubl.

10. Sokolov A.S. [About teaching of basicknowledge of medicine in Olonec theologicalseminary] Oloneckaya duhovnaya seminariyai pravoslavnaya duhovnost’ v Oloneckomkrae: Materialy regional’noy konferentsii,posvyashhyonnoy 180�letiyu Olonetskoyduhovnoy seminarii. 17�18 noyabrya 2009 g.[Olonec theological seminary and orthodoxspirituality in Olonecky krai: Materials of theregional conference devoted to the 180anniversary of the Olonec theologicalseminary]. Petrozavodsk, 2012. (In Russ.)

В современных условиях модернизациироссийского образования осмысление со-ветского опыта организации учебного про-цесса приобретает особую значимость. По-терять наши достижения в образовании

А.И. ТИМИРГАЗИЕВА, доцентБашкирский государственныйпедагогический университет

Особенности организацииучебного процессав советской высшей школе

В статье на основе архивных материалов Республики Башкортостан рассматри�ваются вопросы организации учебного процесса в высших учебных заведениях совет�ского периода, дается оценка развитию учебно�методической, научной и воспита�тельной работы. Особое внимание уделяется степени влияния сложившегося госу�дарственного режима на характер учебной деятельности кафедр общественно�гума�нитарного профиля.

Статья будет интересна специалистам, занимающимся историей образования,науковедам.

Ключевые слова: советская система образования, высшие учебные заведения, науч�но�педагогические кадры, общественно�гуманитарные дисциплины

было бы непростительной ошибкой, таккак потенциал нации изначально заклады-вается в сфере образования на всех его эта-пах и уровнях. Переход к очередному эта-пу качественного и количественного рефор-

147

мирования системы высшего образованияможет быть осуществлен на базе систем-ного изучения предшествующих периодов.

Организация учебного процесса в выс-шей школе была объектом пристальноговнимания КПСС. С момента завоеванияполитической власти большевики осуще-ствляли жесткий контроль за содержани-ем образования. Партийные комитеты раз-личных уровней систематически рассмат-ривали вопросы, связанные с постановкойучебного процесса в вузах, давали конкрет-ные рекомендации относительно содержа-тельной стороны учебного процесса. Совет-ская система высшего образования сложи-лась к концу 20-х гг. XX в. и явилась однимиз проявлений установившегося режима ив то же время его важнейшей опорой.

Развитие отечественного образованияопределялось также обеспечением лидер-ства СССР в мировом сообществе и под-тверждением «исключительной правильно-сти» советской системы. В соответствии сэтими задачами строилась государственнаяполитика по улучшению качества учебногопроцесса в вузах.

Незыблемым принципом работы выс-шей школы провозглашался высокий уро-вень фундаментализации обучения. Толь-ко при обеспечении этого принципа былавозможна подготовка профессионалов,способных быстро адаптироваться к тре-бованиям ускорения научно-техническогопрогресса. В государственных, партийных,общественных организациях росло понима-ние того, что существует прямая связь меж-ду уровнем высшего образования и темпа-ми роста производительности труда. Длянаучных прорывов, для превращения идейв полезные продукты государству преждевсего требовались люди с солидным выс-шим техническим образованием. Приори-тетная направленность внимания, средстви времени для пополнения инженернойэлиты страны стали целевыми функциямигосударственных органов. Высшее техни-ческое образование в Советской России по

праву признавалось одной из наиболее раз-витых, масштабных и авторитетных облас-тей отечественной образовательной систе-мы, а подготовка научно-технических иинженерных кадров – ключевым факторомсоциально-экономического развития стра-ны [1, с. 56].

Общественно-гуманитарные дисципли-ны должны были, с одной стороны, спо-собствовать развитию морально-нравствен-ной культуры студентов, становлению та-ких качеств, как патриотизм, сознательнаядисциплина, гражданская ответственность,принципиальность, с другой стороны, обес-печить идейно-политическую направлен-ность образования. При этом воспитаниеносило ярко выраженный классовый харак-тер: если интернационализм, то только про-летарский, если патриотизм, то непремен-но советский [2, л. 9]. В целом преподава-тели гуманитарных наук закладывали фун-дамент в формирование системы ценностейстуденческой молодежи.

В связи с поставленными задачами боль-шое значение приобретало совершенство-вание учебно-методической работы препо-давателей. По свидетельству БашкирскогоБюро обкома, члены кафедр в начале1950-х гг. почти не проводили общих засе-даний по вопросам методической работы.Это не способствовало складыванию това-рищеских отношений среди сотрудников иприводило к целому комплексу негативныхпоследствий, например, к снижению интен-сивности взаимного обмена педагогическимопытом. Для некоторых преподавателейпредставляло сложность планирование нетолько структуры лекционных и семинар-ских занятий, но и своего рабочего дня [3,л. 41].

Проверка работы башкирских вузовкомиссиями от партийных органов обнару-жила, что преподавание общественно-гума-нитарных дисциплин находилось на низкомучебно-методическом уровне. Имели мес-то поверхностное изложение материалаперед студентами и факты упрощения ин-



формации. В текстах ряда лекций отсут-ствовала логическая связь и хронологичес-кая последовательность изложения. В лек-циях преподавателей педагогических дис-циплин программный материал был слабосвязан с данными из практической работышкол. Оценивая уровень учебно-методи-ческой работы преподавателей как низкий,представители комиссий подразумевали нетолько стилистически слабое оформлениетекста лекций и тому подобные методичес-кие недочеты, но и неудовлетворительнуюорганизацию на лекционных и семинарскихзанятиях идейно-теоретической подготов-ки студентов.

Между тем около 30% студентов в груп-пах по подготовке учителей русского язы-ка для нерусских школ слабо владели раз-говорной речью и с трудом усваивали нор-мативную грамматику языка, о чем свиде-тельствовали проводимые на курсах дик-танты, зачеты и экзамены [4, л. 64]. Многиепервокурсники и второкурсники допуска-ли по 40–50 орфографических, пунктуаци-онных ошибок. Устные ответы студентов,особенно при фонетическом разборе сло-ва, были поверхностными, без глубокогоанализа и доказательств [5, л. 35].

Общим недостатком в самостоятельнойдеятельности студентов высшей школы яв-лялось неумение значительной их части,даже на старших курсах, осознанно рабо-тать над литературой. Имели место меха-ническое переписывание и пересказ мате-риала, отсутствие навыков самостоятель-ного рассуждения, обобщения, уменияубеждать, доказывать. Секретарь обкомаКПСС Х.С. Сайранов в своем докладе от 8декабря1954 г. отмечал, что преподавате-ли кафедр общественных наук недостаточ-но настоятельно требовали, чтобы студен-ты изучали первоисточники. В основномстуденты читали комментаторскую литера-туру, что приводило к поверхностномуусвоению материала [6, л. 19].

Поворотным пунктом в совершенство-вании учебного процесса и усилении науч-

но-методического руководства со стороныдирекции вузов и заведующих кафедрамистал XX съезд КПСС (14–25 февраля1956 г.). Обсуждение вопросов перестрой-ки преподавания способствовало расшире-нию деловых связей научно-педагогичес-ких кадров, увеличению числа совещанийпо актуальным теоретическим проблемам[7, л. 55], подъему творческой активностинаучно-педагогических кадров. Так, пыта-ясь решить задачу достижения высокойграмотности студентов, преподаватели-фи-лологи организовали индивидуальную ра-боту с неуспевающими. Большое вниманиестало уделяться развитию практических на-выков устной и письменной речи студентов.В целях выработки орфоэпических навы-ков систематически велась словарно-фра-зеологическая работа, практиковались та-кие ее виды, как конструирование предло-жений, устное и письменное изложение со-держания картин с употреблением опреде-ленных грамматических форм, описаниеокружающих явлений, пересказ текста. Назаседаниях кафедр преподаватели стара-лись уделять больше внимания проблемамметодики изучения фонетики в учебныхкурсах.

Важную роль в улучшении методичес-кой подготовки преподавателей играла ра-бота предметных секций, создаваемых ввузах в конце 1950-х гг. Секции зарекомен-довали себя как полезная форма деятель-ности. Их руководители организовываливзаимные посещения учебных занятий пре-подавателями. На заседаниях секций рас-сматривались планы семинарских занятий,обсуждались тексты лекций, вопросы ме-тодики.

Партийными органами отмечалось так-же, что расширились контакты педагоги-ческих вузов со школами. Так, члены ка-федры педагогики и психологии Бирскогопедагогического института регулярно про-водили научно-практические конференциив школах Караидельского, Благовещенско-го районов. Ежегодно в школах города Бир-

149

ска читалось около 40 лекций на различ-ные педагогические темы. В 1968 г. впервыепри кафедре был создан студенческий лек-торий. Студенты выступали с лекциями идокладами в школах. В тот же период подруководством кафедры и комсомольскогокомитета института группа студентовначала работать с так называемыми труд-ными подростками, помогая им в учебе ивовлекая их в деятельность кружков,спортивных секций [8, л. 23].

В вузах вводились дни самостоятельнойучебной и научной работы, организовыва-лись обязательные консультации для сла-боуспевающих студентов, разрабатыва-лись памятки о самостоятельной работе, вкоторых по курсам определялись навыки иумения, необходимые для деятельностибудущего специалиста. На кафедрах фило-логических дисциплин организация само-стоятельной работы студентов (СРС) быланаправлена на повышение их грамотностии культуры устной речи. Практиковалисьтакие виды СРС, как подготовка теорети-ческого материала и выполнение практичес-ких упражнений, проработка отдельныхтем с последующим коллективным анали-зом. В каждом курсе выделялись отдель-ные темы на самостоятельное изучение.

Работа студентов в научных кружкахстановилась неотъемлемой частью учебно-го процесса. Ее организация претерпелазначительные изменения. Студенты, зани-мавшиеся научно-исследовательской дея-тельностью в кружках или по индивидуаль-ному плану, объединялись в вузе в студен-ческое научное общество (СНО). СНОспособствовало развитию научной работыстудентов, оказывало помощь научным сту-денческим кружккам в организации дея-тельности, в обобщении и популяризацииих опыта. Совет общества избирался наодин год и состоял из председателя, егозаместителя, ответственного секретаря ичленов, количество которых определялосьна общем собрании.

В Башкирском государственном универ-

ситете в 1957–58 учебном году число круж-ков достигло 26, из них 14 – общественно-гуманитарного профиля с общим составом218 человек.. В 1959 г. работали 30 круж-ков с охватом 400 человек, в 1960 г. – 35кружков с охватом 500 человек.. В 1961–62 учебном году в университете действова-ли 37 научных студенческих кружков,объединявших около 600 студентов; из 37кружков 18 были общественно-гуманитар-ного профиля. В работе научных обществфактически принимал участие каждый тре-тий студент университета. Четкая динами-ка количественного роста кружков просле-живалась во всех вузах БАССР [9, л. 56].

Наряду с количественным, в вузах на-блюдался и качественный рост кружковойработы. Во-первых, заседания членовкружков проводились с большей регуляр-ностью. Во-вторых, на занятиях изучалисьнаиболее сложные разделы курсов учебныхдисциплин и разрабатывались самые акту-альные научно-теоретические проблемы. Вчастности, на занятиях по политэкономиив 1960-е годы рассматривались такие про-блемы, как «Принципы хозрасчета, их со-циально-экономическое значение и роль вразвитии экономики социализма», «Эконо-мическая эффективность общественногопроизводства и пути его повышения». На-учные изыскания членов кружков макси-мально приближались к профилю инсти-тутов. В Уфимском нефтяном институтеразрабатывались не только теоретическиепроблемы, но и изучался, обобщался боль-шой фактический материал об экономичес-кой деятельности объединений «Баш-нефть», «Башнефтехимзаводы», заводап/я 20, треста БНЗС и других. Докладыстудентов «Развитие экономики Башкирииза семилетие», «Роль нефтехимии Башки-рии в создании материально-техническойбазы коммунизма» и ряд других стали цен-ными учебными пособиями [10, л. 70].

Укрепилось взаимодействие научно-студенческих обществ республиканскихвузов с обществами вузов других городов.



В 1960 г. БГУ наладил связи с научно-сту-денческими обществами Московского, Ка-занского, Ленинградского и других госу-дарственных университетов. В 1961 г. впер-вые в научной студенческой конференцииБГУ участвовали студенты других вузов:Казанского, Одесского и Туркменскогоуниверситетов, Стерлитамакского и Бир-ского пединститутов.

Таким образом, с конца 1950-х гг. наволне демократизации общественно-поли-тической жизни была заложена тенденцияпланомерного и последовательного совер-шенствования учебного процесса в вузах,имевшая место и в условиях смены полити-ческого руководства страны. Отставка Н.С.Хрущева привела к некоторому смещениюидеологических акцентов, но учебно-мето-дическая работа преподавателей продол-жала развиваться и обретала достаточностабильные формы.

В Советском Союзе сложилась соб-ственная модель общекультурной компо-ненты высшего профессионального обра-зования, ориентированная на формирова-ние у студентов «правильного мировоззре-ния». Она отличалась от зарубежных под-ходов не только своей доктринальностью,но и высокой степенью унификации: пере-чень общеобразовательных дисциплинопределялся централизованно и был одними тем же для всех учебных заведений.

Учебно-методическая работа препода-вателей также развивалась не стихийно, анаправлялась государственными органами.Если в первое послевоенное десятилетиепреподаватели с трудом вели учебную ра-боту, так как зачастую не было ни матери-альной, ни методической базы, то к 1970 г.они уже освоили большой методическийматериал и применяли различные матери-ально-технические средства обучения. Сцелью повышения методического уровняпреподавателей использовались такие сред-ства, как самостоятельная работа над ре-комендуемой литературой, анализ откры-тых уроков и обсуждение методических

проблем на заседаниях кафедр, деятель-ность предметных секций и кабинетов об-щественно-гуманитарных наук, участие вработе семинаров для преподавателей об-щественных дисциплин. Результатом ста-ло заметное улучшение методическогоуровня лекционных и семинарских занятий,усиление индивидуальной работы со сту-дентами, расширение деловых контактовкафедр общественно-гуманитарных науксо специальными кафедрами, совершен-ствование организации самостоятельной икружковой деятельности студентов и по-вышение их успеваемости.

Благодаря работе вузовских преподава-телей общественно-гуманитарного профиля,специалисты с высшим образованием состав-ляли так называемую интеллектуальную эли-ту общества, или советскую интеллигенцию.При этом советская система образованиябыла демократична, что выражалось в обес-печении молодежи широкого и свободногодоступа к знаниям независимо от расовой,социальной, национальной и половой принад-лежности [11, с. 19]. Оправданные и необ-ходимые в 1950–60-е гг. меры по повышениюкачества учебного процесса стали в дальней-шем входить в противоречие с реальными по-требностями общества. Нарастание кризис-ных явлений во многом было обусловлено иг-норированием общемировых тенденций в раз-витии высшего образования, когда зарубеж-ный опыт просто отметался. Все болееочевидным становился тот факт, что образо-вание, как и наука, не может существовать ввакууме, что, будучи социальной подсисте-мой общества, оно в полной мере испытыва-ет на себе все присущие ему деформации.

Реальная эффективность высшей шко-лы, в частности общественно-гуманитарно-го образования, начала вызывать серьезныесомнения уже в 70-е гг. XX в. [12, с. 32]. Врамках отечественного образования яв-ственно обозначились антидемократичес-кие перекосы: чрезвычайная централизацияи монополизация, отказ от педагогическихноваций, выходящих за пределы партийно-

151

государственных постановлений, увеличе-ние потока бумажной отчетности, погоняза внешними показателями, то есть за ко-личественными оценками деятельности ву-зов по сохраняемости контингента и про-центной успеваемости. Советская системаобразования, пройдя долгий путь станов-ления, развития и совершенствования, ока-залась малоэффективной в условияхусложнения общественной жизни


1. Петров А., Мануйлов В., Приходько В.,Федоров А. Методология и организация

Author:

TIMIRGAZIEVA Alina I. – Cand. Sci. (History), Assoc. Prof., Bashkir state pedagogicalUniversity named afterM. Akmulla, [email protected]

элитной подготовки // Высшее образо-вание в России. 2003. № 4. С. 56–65.

2. ЦГАОО РБ.Ф.122.Оп.32.Д.1503.3. ЦГИА РБ. Ф.Р-2372.Оп.1.Д.17.4. ЦГИА РБ. Ф.Р-3274.Оп.1.Д.87.5. ЦГАОО РБ.Ф.122.Оп.32.Д.600.6. ЦГАОО РБ. Ф.122.Оп.32.Д.1519.7. ЦГИА РБ. Ф.Р-3274.Оп.1.Д.87.8. ЦГИА РБ. Ф.Р-4707.Оп.1.Д.313.9. ЦГИА РБ. Ф.Р-2372.Оп.1.Д.96.10. ЦГИА РБ. Ф.Р-4398.Оп.1.Д.509.11. Волчкевич Л.И. Огранка таланта или бук-

сировка нерадивых? // Высшее образова-ние в России. 2004. № 5. С. 18–20.

12. Запесоцкий А.С. Высшее образование:доступное и платное // Высшее образо-вание в России. 2004. № 9. С. 30–39.

Автор:

ТИМИРГАЗИЕВА Алина Ирнисовна – канд. истор. наук, доцент, Башкирский госу-дарственный педагогический университет им. М. Акмуллы, [email protected]

TIMIRGAZIEVA A. I. FEATURES OF THE ORGANIZATION OF EDUСATIONALPROCESS IN SOVIET HIGHER SCHOOL

Abstract. The article addresses to the archival materials of the Republic of Bashkortostanillustrating the organization of the educational process in higher educational institutions ofthe Soviet period, assesses the development of teaching methods, scientific and educationalwork. Particular attention is paid to the influence of the existing regime on educationalactivities of the departments of social sciences and humanities.

This article will be interesting for professionals involved in the history of education.Keywords: Soviet system of education, universities, scientific-pedagogical personnel, social

sciences and humanities

References


1. Petrov A., Manuylov V., Prikhod’ko V.,Fedorov I. (2003) [Methodology and organiza-tion of business elite training]. Vyssheeobrazovanie v Rossii [Higher education inRussia]. No 4, pp. 56–65.

2. CGAOO RB.F.122.Op.32.D.1503.3. CGIA RB. F.R-2372.Op.1.D.17.4. CGIA RB. F.R-3274.Op.1.D.87.5. CGAOO RB.F.122.Op.32.D.600.6. CGAOO RB. F.122.Op.32.D.1519.7. CGIA RB. F.R-3274.Op.1.D.87.

8. CGIA RB. F.R-4707.Op.1.D.313.9. CGIA RB. F.R-2372.Op.1.D.96.10. CGIA RB. F.R-4398.Op.1.D.509.11. Volchkevich L.I. (2004) [Support of talented

or towing of weak?] Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia]. No 5, pp.18–20.

12. Zapesockij A.S. (2004) [Higher education:affordable and pay]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia]. No 9,pp. 30–39.

ФАКТЫ, КОММЕНТАРИИ, ЗАМЕТКИ

В современной отечественной высшейшколе имеется немало специальностей, длякоторых учебный курс «Математика» (или«Высшая математика») не является профи-лирующим и тем более главенствующим.Например, в РУДН для таких специально-стей, как «Философия», «Политология»,«Международные отношения», «Гумани-тарные науки и искусства», «Филология»и ряда других, изучению математики, со-гласно принятым стандартам, отводитсявсего лишь один семестр. Что должно со-ставлять основу такого «урезанного» кур-са, какова должна быть его структура и какрешать возникающие при этом многочис-ленные нестандартные методические про-блемы, если мы не хотим снизить значи-мость курса, умалив тем самым его роль какв общем развитии студента, так и в обрете-нии им знаний и умений, необходимых бу-дущему специалисту? Подобного рода во-просы поднимаются всякий раз, когда за-ходит речь о преподавании математики гу-манитариям, они традиционно вписывают-ся в сакраментальную проблему «физикови лириков». Многие авторы не раз представ-ляли на суд общественности свое видениепроблемы в выступлениях на научно-мето-дических конференциях и в журнальныхстатьях [1; 2], воплощали его в книгах [3] иучебниках. Нашему учебному пособию [4]посвящена вторая часть этих заметок.

О преподаванииматематики студентамгуманитарного профиля

Ю.В. ПАВЛЮЧЕНКО, профессорРоссийский университет дружбынародов

В историческом и современном аспектах обсуждаются проблемы преподаваниявысшей математики студентам�гуманитариям. Рассматриваются особенности учеб�ного пособия, позволяющего учащимся преодолеть трудности, возникающие при изу�чении этого предмета.

Ключевые слова: математика, преподавание математики гуманитариям, абст�рактный характер математики, учебный процесс, учебное пособие, компетенции,концепция

Многовековая история цивилизациисвидетельствует о том, что высокий куль-турный и образовательный уровень «гума-нитариев» (писателей и поэтов, художни-ков и музыкантов, историков и философов)всегда предполагал отнюдь не шапочноезнакомство с математикой.

На заре Ренессанса (XIV–XV вв.) сту-дент Оксфорда изучал семь общеобразо-вательных предметов (artes liberales). В пер-вом концентре это были грамматика, логи-ка, риторика, а во втором – арифметика,геометрия, музыка, астрономия. Лишь пос-ле этого начиналась «специализация»: бо-гословие, юриспруденция, медицина. Бро-сающееся в глаза соседство математики имузыки не случайно. Диадоху Проклу (V в.)– последнему яркому представителю эл-линской геометрической школы – при-надлежат слова, фактически предвосхища-ющие это соседство: «Геометрия – матьАстрономии, Арифметика – мать Музыки».Вряд ли он не был знаком с сочинениемЕвклида «Сечения канона».

В России математическое образованиеподнялось на подобающий уровень три веканазад в годы правления Петра Первого. Понаучным, в том числе математическим, по-знаниям этот царь превосходил не толькосвоих предшественников на престоле, но имонархов Западной Европы. В 1717 г. он былизбран первым русским почетным академи-

153

ком Парижской академии наук. Неудиви-тельно, что одним из первых его шагов напути реформирования отечественного обра-зования стало открытие в Москве 14 января1701 г. школы математических и навигацкихнаук. Приведем фрагмент Высочайшего ука-за: «Ко учению избирать довольно хотя�щих; иных же паче и сопровождением. Иучинить неимущим прокормление, поден�ный же корм усмотря арифметике и гео�метрии; ежели кто сыщется отчасти ис�кушенным, по пяти алтын в день, а инымже по гривне и меньше…». Другими слова-ми, ученикам, успешным в математике, пре-дусматривалась повышенная стипендия –пятнадцать копеек в день – по тем временамнемалые деньги! Умному правителю ужетогда было ясно, что без математически об-разованных людей дела не сдвинешь и ника-кие реформы стране не помогут. В этой шко-ле с первого дня и до конца жизни матема-тику преподавал замечательный педагогЛеонтий Филиппович Магницкий. В напи-санном им первом в России учебнике мате-матики «Арифметика сиречь наука числи-тельная» на многочисленных примерах по-казано, как эта наука могла быть примененапрактически ко всем прикладным задачамтого времени. В предисловии Магницкийписал: «Будет сей труд добре пользоватьрусский весь люд» [5].

Следуя заданному в петровскую эпохувектору, математика и в дальнейшем зани-мала видное место в гимназическом и уни-верситетском российском образовании.Она входила в плоть и кровь просвещен-ных людей любых специальностей. В крат-ком очерке нет возможности даже поверх-ностно остановиться на простом перечис-лении наших именитых отечественных гу-манитариев, чье творчество сохраняет зри-мые следы присутствия математики. ДляМихаила Ломоносова, воплотившего в себечерты гениального ученого и замечательно-го поэта, «вратами учености» стали «Псал-тырь рифмотворная» Симеона Полоцкогои «Арифметика» Магницкого. На физико-

математическом факультете Московскогоуниверситета учились Александр Герцен,Владимир Немирович-Данченко, АндрейБелый. Общеизвестна приверженность ма-тематике Льва Толстого и Велимира Хлеб-никова, Павла Флоренского и ВладимираСоловьева, Бориса Пастернака и Александ-ра Солженицына. Не преминем упомянутьв этом ряду и Иосифа Бродского – диапа-зон его взаимоотношений с математикойширок и многообразен [6].

Не рискуя ошибиться, смеем предполо-жить, что писатели и исследователи – гу-манитарии, свободно владевшие математи-кой и вносившие ее элементы в свои произ-ведения, рассчитывали на широкий кругосведомленных читателей – не математи�ков. Их собственные глубокие познания,как и надежда на то, что круг понимающих,способных на адекватную реакцию едино-мышленников или оппонентов, достаточноширок, – все это, несомненно, были плодыпросвещения гуманитариев, в образованиекоторых как одна из важнейших составля-ющих непременно входила математика.

Инфильтрация идей и понятий из мате-матики в другие научные сферы продолжа-ет непрерывно расширяться. Это велениевремени. С незапамятных времен матема-тика проникла в астрономию, физику, хи-мию, а в наш век все активнее «завоевыва-ет» экономику, биологию, медицину, пси-хологию, социологию. В зависимости отуровня владения математикой и по мере егоповышения ее функциональная значимостьвозрастает. Развивая логическое мышле-ние, математика подводит к углубленномупониманию и грамотной постановке про-фессиональных задач, а затем и к нахож-дению способа их решения.

Попытаемся в общих чертах обрисоватьступени, на которые может подняться се-годняшний студент-гуманитарий послепрохождения математического курса. Видеале он в той или иной мере приобретаетобщую математическую культуру, позво-ляющую ему относительно свободно опе-

Ф акты, комментарии, заметки


рировать важнейшими классическими по-нятиями высшей математики и применятьсовременные математические методы в сво-ей работе. Оптимальный уровень означа-ет, что студент овладевает знаниями в та-кой степени, что не опасается неожидан-ных встреч с математикой и не теряет уве-ренности в своей способности в дальней-шем постичь новое – прочитанное илиуслышанное – применительно к основно-му делу. Утилитарный уровень предпола-гает, по крайней мере, умение классифи-цировать все математическое в своей ра-боте по следующим признакам: 1) «Точноне помню, где именно и когда, но твердознаю, что в университетском курсе этовстречалось, – попробую разыскать в ста-рых конспектах»; 2) «Это не встречалось,но напоминает что-то встречавшееся – по-пробую разобраться самостоятельно»;3) «В университетском курсе этого не было– придется обратиться за помощью к спе-циалисту».

Как показывает практика обучения нагуманитарных факультетах, трудности приизучении высшей математики возникаютпрежде всего по причине слабой школьнойподготовки. Как следствие, у некоторыхстудентов появляется изначальное непри-ятие математики как таковой; иногда онопринимает формы панического ужаса приодном ее упоминании и в дальнейшем при-водит едва ли не к рефлекторному оцепе-нению при встрече с простейшими матема-тическими задачами.

Справедливости ради согласимся с тем,что специфика математики, ее абстрактныйхарактер таковы, что действительно могутсоздавать проблемы при ее изучении, – посравнению, например, с литературой, ис-торией, географией, языками, где, в пер-вом приближении, требуется лишь прослу-шать и запомнить. Однако трудности вусвоении высшей математики студентами-гуманитариями становятся вполне преодо-лимыми, если учить математику не по-шко-лярски, а по-взрослому, мобилизовав тру-

долюбие, обязательность и аккуратность,то есть активно включиться в учебу, с темчтобы не только раскрыть свои подспуд-ные способности, но и развить себя какличность.

Мы солидарны с профессором МГУВ.А. Успенским, который полагает, что«главная цель обучения гуманитариев мате-матике заключается в расширении психоло-гии обучающегося, в привитии ему строгойдисциплины мышления» [1]. Владимир Ан-дреевич называет три, по его мнению, важ-нейших умения, выработке которых способ-ствуют математические занятия: умение от-личать истину от лжи, смысл – от бессмыс-лицы, понятное – от непонятного.

Суть университетского образования втом, чтобы на основе полученных знанийсобственным умом и сердцем принять един-ство мира при всем многообразии способовего познания и описания – от родного язы-ка и художественного слова до математи-ческих символов. Воистину, счастлив тот,кому дано ощутить красоту мироздания вовсех ее проявлениях: от образов зримых ислуховых, от буквы и слова – до красотыабстракции, художественной или матема-тической, которая есть не просто одна изсоставляющих мироздания, но, можетбыть, его квинтэссенция.

Далее речь пойдет об учебном пособии,которое возникло как итог многолетнейработы со студентами различных направ-лений и специальностей Российского уни-верситета дружбы народов, для которыхпредусмотрен сокращенный курс высшейматематики [4].

Пособие состоит из девяти глав, вклю-чающих следующие базовые разделы выс-шей математики: элементы линейной алгеб-ры и аналитической геометрии на плоско-сти; последовательности; пределы, непре-рывность, дифференцирование и интегри-рование функций одного аргумента;дифференцирование функций двух аргу-ментов. В приложении приводятся началатеории вероятностей. В каждой главе из-

155

ложению программного материала предше-ствует краткая преамбула; затем излагает-ся теория; далее следует перечень конт-рольных вопросов, позволяющих учащим-ся самостоятельно (а преподавателю – наколлоквиуме) адекватно оценить уровеньтеоретических знаний, приобретенных натот или иной момент семестра; завершаютглаву подборки задач для аудиторной идомашней работы и варианты индивидуаль-ных домашних заданий.

Преамбула, с которой начинается каж-дая глава, вводит учащегося в курс дела,которым предстоит заниматься в ближай-шее время. В этой своеобразной увертюревкратце рассказывается, какие аналоги илипрообразы ожидаемых математическихпонятий присутствуют в обыденной жиз-ни, в окружающем нас мире, в истории ит.д. Таким образом, в общих чертах зара-нее обрисовывается круг вопросов и поня-тий, с которыми учащемуся предстоитвстретиться на ближайших страницах, иобозначается то место, которое отводитсяданному разделу в цепочке пройденныхтем. Здесь же перечисляются компетенции,обеспечивающиеся данной главой.

Излагая теорию, авторы пособия зача-стую отказываются от традиционной дляклассических руководств последователь-ности подачи материала: определение, тео-рема, доказательство, следствия, примерыи т.д. Взамен этого, как правило, принима-ется другая схема изложения, в которой,наряду с определениями и теоремами, важ-ная роль отводится наводящим соображе-ниям, графическим иллюстрациям и при-мерам. Осознавая, что для строгого обосно-вания истин этого недостаточно, авторы,тем не менее, допускают, что удачно подо-бранные примеры и грамотно выполненныечертежи могут быть полезны как для даль-нейшей интерпретации, так и для обнару-жения общих математических закономер-ностей. Такой подход дает возможностьдоверительно и ненавязчиво подвести уча-щегося к пониманию сути предмета, не-

близкого ему по духу, да к тому же в пре-дельно сжатые сроки.

Примеры и задачи рассматриваются втексте каждой главы для того, чтобы пока-зать учащимся типичные для высшей мате-матики методы и приемы; при этом нередковозникают наводящие соображения, веду-щие к теоретическим результатам общегохарактера. Кроме того, большое число за-дач для семинарской и домашней работыприводятся в конце каждой главы. Распо-ложенные в порядке усложнения, они мо-гут быть использованы до того или иногоуровня трудности в зависимости от конк-ретной обстановки. Наконец, к каждой гла-ве прилагаются индивидуальные домашниезадания. Умение самостоятельно решатьтиповые задачи различной степени трудно-сти является основным критерием приоценке знаний учащегося по математике ипри выведении итогового рейтинга, харак-теризующего его успехи в этом предмете.

Математические понятия школьногокурса составляют первичную базу и осно-ву языка нового курса. Между тем насы-щенность разнообразными рассуждения-ми, непривычно высокий уровень абстрак-ции создают у многих студентов впечатле-ние совершенной новизны и полного отры-ва от школьного курса математики (нахорошие знания которого, впрочем, у боль-шинства абитуриентов по нынешним вре-менам рассчитывать не стоит). Поэтомуприходится вкрапливать лоскуты школьнойпрограммы в новую ткань, исподволь под-водя учащегося к восприятию разделоввысшей математики как новых ветвей еди-ного математического древа. Концепцияавторов пособия предполагает, что многиеупущения и недоработки в школьном об-разовании при необходимых усилиях всехзаинтересованных сторон могут быть уст-ранены в новых условиях – по крайнеймере, в такой степени, чтобы не стать не-преодолимым препятствием для желающихпродолжить математическое образование вуниверситете.



Свою задачу авторы видели в том, что-бы создать учебник, который не отпугнетодних читателей излишней ученостью и неоттолкнет других наивной тривиальностьюи тем самым даст всем первокурсникам не-обходимую для дальнейшего образованияматематическую базу. Авторы ни в коеймере не считают, что сказанное ими естьпоследнее слово в методологическом иликонцептуальном смысле. Они лишь наме-ревались написать книгу, по которой изу-чение математики будет не только «осо�знанной необходимостью», но и станетвполне доступным и даже увлекательнымзанятием для любознательного (и «свобо�долюбивого»!) студента.


1. Успенский В.А. Математическое и гума-нитарное: преодоление барьера // Зна-

мя. 2007. №12. С. 185-173; В.А. Успен-ский. Математика – это гуманитарнаянаука // Троицкий вариант. 2014, 28 янв.(№ 146). URL: www.trv-science.ru/2014/01/28

2. Розов Н.Х. Гуманитарная математика //Математика в высшем образовании. 2003.№1. С. 53-62.

3. Шикин Е.В., Шикина Г.Е. Гуманитариям оматематике. М.: АГАР, 1999. 333 с.

4. Павлюченко Ю.В., Хассан Н.Ш., МихеевВ.И. Высшая математика для гуманитар-ных направлений: Учебное пособие. М.:ЮРАЙТ, 2013. 238 с.

5. Колягин Ю.М., Саввина О.А., ТарасоваО.В. Русская школа и математическое об-разование: Наша гордость и наша боль.Ч. I. От древнейших времен до XX века.Орел, 2007. 307 с.

6. Павлюченко Ю.В. Пространство – времяИосифа Бродского // Проблемы теориии методики обучения. 2007. № 10.С. 163–169.

Автор:ПАВЛЮЧЕНКО Юрий Витальевич – к. физ.-мат. наук, профессор, Российский уни-

верситет дружбы народов, [email protected]

PAVLYUCHENKO YU.V. TEACHING MATHEMATICS FOR HUMANITIESSTUDENTS

Abstract. The article discusses the problems concerning teaching mathematics forHumanities students and considers the contents of a textbook on Mathematics for Humanitiesstudents. By the way the basic principles and the main education conceptions (as authors seethem) of Mathematics teaching for non-Math students are discussed.

Keywords: teaching mathematics, Humanities students, learning process, textbook onMathematics for non-Math students

1. Uspenskiy V.A. (2007) [Mathematical andhumanitarian: overcoming of barrier].Znamya [Banner]. No 12, pp.173-185. (InRuss.); V.A. Uspenskiy: Mathematics isHumanities (2014). Troitskiy variant. Vol.146,28 January. Available at: www.trv-science.ru/2014/01/28

2. Rozov N.Kh. (2003) [Mathematics for artstudents]. Matematika v vysshem obrazovanii[Mathematics in higher education]. No 1, pp.53-62 (In Russ.)

3. Shikin E.V., Shikina G.E. (1999) Gumani�

Referencestariyam o matematike [Mathematics forhumanitarians]. Moscow: AGAR Publ., 333p.

4. Pavlyuchenko Yu.V., Khassan N. Sh., MikheevV.I. (2013) Vysshaya matematika dlya gumani�tarnykh napravleniy [Higher mathematics forhumanitarian directions]. Moscow: URAITPubl., 238 p.

5. Kolyagin Yu.M., Savvina O.A., Tarasova O.V.(2007) Russkaya shkola i matematicheskoeobrazovanie: Nasha gordost’ i nasha bol’.Chast’ I. Ot drevneyshikh vremen do XX veka[Russian school and mathematical education.

157

Author:

PAVLYUCHENKO Yuriy V. – Cand. Sci. (Phys.-Math.), Prof., Peoples’ FriendshipUniversity of Russia, [email protected]

Our pride and our pain. Part I. From ancienttimes till XX century]. Orel: Kartush Publ.,307 p.

6. Pavlyuchenko Yu.V. (2007) [Josef Brodsky’s

space and time]. Problemy teorii i metodikiobucheniya [Problems of theory andmethods of education]. No 10, pp.163–169.(In Russ.)

Информация становится сегодня клю-чевой характеристикой общества, одной изего основных социальных ценностей, ре-сурсом развития, объединяющей средой,основой социально-экономической жизнии самого существования человека. Поэто-му время, в которое мы живем, часто назы-вают «информационной эпохой». Многиеисследователи сходятся во мнении, чтоименно информационные технологии явля-ются одной из основных движущих сил всовременном мире. Ускоренное распро-странение процесса информатизации свя-зано с глобализацией мира, ростом интен-сивности различных контактов в экономи-ке, политике, культуре, образовании, по-требностью в быстром взаимопонимании ивзаимодействии. Успешность как отдельно-го человека, так и целого государства вомногом зависит от своевременного доступак необходимой информации.

Федеральная служба государственной

Мобильное обучениев условияхинформационногонеравенства

Д.Н. МОНАХОВ, ст. преподава"тельМГУ им. М.В. Ломоносова

Данная статья посвящена вопросам преодоления цифрового неравенства в инфор�мационном пространстве современного общества. В ней раскрывается сущность ин�формационного неравенства, показаны пути его преодоления. В статье рассматри�вается современный инструментарий, использующий мобильные средства коммуни�кации и облачные сервисы.

Ключевые слова: мультимодальные технологии, ИКТ, мобильные коммуникацион�ные средства; облака

статистики констатирует массовое проник-новение информационных технологий ворганы государственной власти, отрасливысшего профессионального образования,здравоохранения и социальной защиты.Так, например, уже в 2011 г. Россия обо-гнала Германию по числу Интернет-пользо-вателей и заняла первое место в Европе,месячная аудитория составила 60 млн. че-ловек. В мировом рейтинге 2012 г. по ис-пользованию ресурсов Интернета, в кото-ром учитывается 61 страна, Россия заняласреднее 31-е место [1]. По индексу сетевойготовности – комплексному показателю,характеризующему уровень развития ин-формационно-коммуникационных техно-логий в странах мира, Россия занимает в2013 г. 54-е место. Во всех федеральныхокругах России удельный вес Интернет-аудитории также превышает 50% от чис-ленности населения.

Вместе с тем есть существенные разли-



чия в информационной подготовке, инфор-мационных возможностях, которые суще-ствуют между людьми, живущими в нашейстране, что создает так называемый инфор-мационный разрыв, цифровое неравенство.Понятие «информационное неравенство»обозначает новый вид социальной диффе-ренциации, вытекающий из разных возмож-ностей использования новейших информа-ционных и телекоммуникационных техно-логий, при котором значительная часть на-селения лишается возможности получатьдоступ к информации о деятельности пуб-личных органов, к публичным услугам, вы-ражать свое мнение по тем или иным во-просам при помощи информационно-ком-муникационных технологий. Информаци-онный разрыв – это не отсутствие компью-тера, а несформированная потребностьчеловека быть членом информационногосообщества. Пропаганда, обучение, воспи-тание первичных навыков электронныхкоммуникаций – вот задачи, решению ко-торых в Российской Федерации уделяетсяпристальное внимание. Для установленияцифрового равенства государство исполь-зует различные методы:

1) устанавливает точки доступа к ин-формационно-коммуникационным техно-логиям в публичных местах (библиотеках,школах, университетах);

2) проводит информационное просве-щение граждан, что предусмотрено Госу-дарственной программой РоссийскойФедерации «Информационное общество(2011–2020 годы)»;

3) обучает пожилых пользователей (спомощью адаптированного программногообеспечения, содержащего пошаговые ин-струкции для индивидуального и группо-вого обучения);

4) обучает информационным техноло-гиям инвалидов для их последующего тру-доустройства.

Образовательная среда в информацион-ном обществе изменяется за счет появле-ния новых возможностей, например, ис-

пользования в обучении мобильных ком�муникационных средств. Достоинствомтакого обучения является его индивидуа-лизация, благодаря которой каждый сту-дент получает возможность работать вудобном для него темпе, используя инди-видуально опосредованную обратнуюсвязь, когда можно задавать вопросы в ре-жиме реального времени. Мобильные ин-формационно-коммуникационные сред-ства связи (сотовые телефоны, смартфоны,коммуникаторы (iPhone); портативные кар-манные компьютеры (ПКП), планшетныекомпьютеры (IPad)) превращаются в мо-бильные средства обучения, которые по-зволяют получать/предоставлять учебнуюинформацию в любое время и в любом мес-те. Таким образом, современные мобиль-ные средства связи преобразуют процессобучения в более гибкий, доступный и пер-сонализированный. Образовательный про-цесс становится персонально мобильным,а учебно-познавательная деятельность сту-дентов – более продуктивной. Программы,использующие мобильные устройства вучебном процессе, реализуются в Австра-лии, Канаде, Великобритании, Германии иФранции. В российском образовании, к со-жалению, примеры такого рода обучениявстречаются достаточно редко. Развитиемобильного обучения в России, по оценкамспециалистов, отстает от других стран на5–7 лет [2].

Из мультимедийных пособий, которыеможно использовать в мобильном обучении,мы остановимся на программных продуктахiSpring [3]; они помогают преподавателюсамостоятельно создавать интерактивныекурсы, доступные для просмотра на мобиль-ных устройствах, записывать аудио- и ви-деосопровождение, добавлять тесты и опро-сы. Платное программное обеспечениеiSpring QuizMaker 7 позволяет:

разрабатывать тесты с гибким под-счетом баллов;

использовать штрафные баллы заневерный или частично верный ответы;

159

устанавливать ограничения по коли-честву попыток и по времени для ответа навопрос;

создавать тесты с аудио-, видео-вопросами и Flash-роликами;

разрабатывать сценарии ветвления,что дает возможность каждому студентупройти собственный маршрут теста с мак-симальной пользой. (При верном ответе навопрос студент переходит к следующемузаданию теста, а при неверном – на инфор-мационный слайд.)

Сегодня «облачные» технологии нахо-дят активное применение во всех развитыхстранах, обеспечивая новые, экономичес-ки эффективные возможности для образо-вания и научных исследований. Можно на-блюдать позитивную тенденцию по преодо-

лению и сокращению информационногонеравенства и в России, которая стремитсязанять лидирующее положение в областидоступа всех категорий граждан к инфор-мационным услугам.


1. Докторович А.Б., Монахов Д.Н., Монахо�ва Г.А. Роль социальных сетей в разви-тии общества и экономики России //Пространство и Время. 2013. № 3 (13).С. 103–112.

2. Монахова Г.А., Монахов Д.Н. Мультимо-дальные технологии в учебном процессевысшей школы // Теория и практика об-щественного развития. 2013. № 11. С. 158–160.

3. URL: http://www.ispring.ru

Author:MONAKHOV Danila N. – Cand. Sci. (Pedagogy), Senior lecturer, Moscow State University

named after M.V. Lomonosov, [email protected]

Автор:МОНАХОВ Данила Никитич – канд. пед. наук, старший преподаватель, МГУ им. М.В.

Ломоносова, [email protected]

MONAKHOV D.N. MOBILE LEARNING IN CONDITIONS OF INFORMATIONINEQUALITY

Abstract. This article is devoted to the issues of overcoming the digital divide in informationspace of the modern society. The article reveals the essence of the notion «informationinequality» and ways of its overcoming. The article considers the modern tools of usingmobile means of communication and cloud services.

Keywords: multimodal technology, ICT, mobile communication means; clouds

References1. Doktorovich A.B., Monakhov D.N., Mona-

khova G.A. (2013) [The role of social networksin the development of society and economyof Russia]. Prostranstvo i Vremya [Space andTime]. No 3 (13), pp. 103-112. (in Russ.)

2. Monakhova G.A., Monakhov D.N. (2013)

[Multimodal technology in the educationalprocess of higher education]. Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya [Theoryand practice of social development]. No 11,pp. 158-160.

3. Available at: http://www.ispring.ru (in Russ.)

g


В журнале освещаются проблемы истории и современного состояниявысшей школы России, обсуждаются вопросы теории и практики модернизации оте�чественного и зарубежного высшего образования. Журнал входит в перечень изданий,рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикациирезультатов научных исследований.

Редакционная коллегияАНТИПОВ К.В. (проф., ректор, МГУП им. Ивана Федорова); БЕДНЫЙ Б.И. (проф., ННГУим. Н.И. Лобачевского); БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ А.В. (проф., ректор, Тверскойгосударственный университет); БОЛОТИН И.С. (проф., «МАТИ» — РГТУ им. К. Э.Циолковского); ВЕРБИЦКИЙ А.А. (проф., чл.-корр. РАО, МГГУ им. М.А. Шолохова);ВЕТРОВ Ю.П. (проф., Армавирская государственная педагогическая академия);ГРЕБНЕВ Л.С. (проф., НИУ ВШЭ); ГРИБОВ Л.А. (проф., чл.-корр. РАН); ДЬЯКОНОВГ.С. (проф., ректор, КНИТУ); ДЯТЧЕНКО Л.Я. (проф., БелГУ); ЖУРАКОВСКИЙ В.М.(проф., акад. РАО, Национальный фонд подготовки кадров); ИВАНОВ В.Г. (проф.,первый проректор, КНИТУ); ИВАХНЕНКО Е.Н. (проф., РГГУ); КИРАБАЕВ Н.С. (проф.,РУДН); КОВАЛЕВСКИЙ В.П. (проф., ректор, Оренбургский государственный универ-ситет); КУЗНЕЦОВА Н.И. (проф., РГГУ); ЛУКАШЕНКО М.А. (проф., МФПУ «Синер-гия»); МАКСИМОВ Н.И. (проф., председатель Президиума Координационного советаУМО; МГУДТ); МАРИНОСЯН Х.Э. (шеф-редактор журнала «Философские науки»);МЕЛИК�ГАЙКАЗЯН И.В. (проф., ТГПУ); НАБОЙЧЕНКО С.С. (проф., чл.-корр. РАН);САЗОНОВ Б.А. (гл. науч. сотрудник, ФИРО); САЗОНОВА З.С. (проф., МАДГТУ);САПУНОВ М.Б. (гл. редактор журнала «Высшее образование в России»); СЕНАШЕНКОВ.С. (проф., РУДН); СИЛЛАСТЕ Г.Г. (проф., Финансовый университет при Правитель-стве РФ); ФЕДОРОВ И.Б. (акад. РАН, МГТУ им. Н.Э. Баумана); ЧУЧАЛИН А.И. (проф.,проректор, Томский политехнический университет)

Международный редакционный советАБЛАМЕЙКО С.В. (проф., акад. НАН Беларуси, ректор, Белорусский государственныйуниверситет); АВЕТИСЯН А.С. (проф., чл.-корр. НАН РА, ректор, Государственныйинженерный университет Армении (Политехник); АЛЕКСАНДРОВ А.А. (проф., ректор,МГТУ им. Н.Э. Баумана, президент Ассоциации технических университетов); АУЭРМихаэль (Michael E. Auer) – Президент IGIP, проф., Университет прикладных наук Ка-ринтии; БАДАРЧ Дендев (проф., Директор Бюро ЮНЕСКО в Москве); ГАЗАЛИЕВ А.М.(проф., акад. НАН РК, ректор, КарГТУ); ЖЕНЬ НАНЬЦИ (проректор, Харбинский поли-технический университет, исполнительный директор Ассоциации технических универси-тетов России и Китая); ЗГУРОВСКИЙ М.З. (акад. НАН Украины, иностранный член РАН,ректор, Национальный технический университет Украины); ЗЕРНОВ В.А. (проф., рек-тор, Российский новый университет, председатель совета Ассоциации негосударствен-ных вузов); ОЧИРБАТ Баатар (ректор, Монгольский государственный университет на-уки и технологий); ПРИХОДЬКО В.М. (проф., ректор, Московский автомобильно-до-рожный государственный технический университет, президент РМК IGIP); РИБИЦКИСЛеонид С. (проф., акад. Латвийской академии наук, ректор, Рижский технический уни-верситет); САДОВНИЧИЙ В.А. (проф., акад. РАН, ректор, МГУ им. М.В. Ломоносова,президент РСР); САНГЕР Филипп (Phillip Albert Sanger) – проф., Университет Пердью;ШАМШИЕВ Ч.Б. (проф., ректор, Академия государственного управления при ПрезидентеКыргызской Республики); ЮДИН Б.Г. (проф., чл.-корр.РАН, Институт философии РАН)

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИНАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛwww.vovr.ru

Documents

(PDF Размер 2.82 мб)