PEDAGOGÍA DE LA PAZ · bajo la presidencia de Juan Manuel Santos, asume el posconflicto como una política de Estado, por lo cual crea por ley, la cátedra de la paz en las instituciones

PEDAGOGÍA DE LA PAZ: ESCENARIOS DE POSACUERDO

Una mirada desde la educación superior

PEDAGOGÍA DE LA PAZ: ESCENARIOS DE POSACUERDO

Una mirada desde la educación superior

Francisco Luis Giraldo Gutiérrez

Yecid Eliécer Gaviria Restrepo

Walter Jairo Aristizabal Berrío

Luis Felipe Ortiz Clavijo

Pedagogía de la paz: escenarios de posacuerdo. Una mirada desde la educación superior© Instituto Tecnológico Metropolitano© Institución Universitaria Pascual Bravo

Edición: diciembre de 2019ISBN: 978-958-5414-99-0 (impreso)ISBN: 978-958-5122-02-4 (pdf )https://doi.org/10.22430/9789585122024

AutoresFrancisco Luis Giraldo GutiérrezYecid Eliécer Gaviria RestrepoWalter Jairo Aristizabal BerríoLuis Felipe Ortiz Clavijo

Comité editorialJorge Aubad Echeverri, PhD.Jorge Iván Brand Ortiz, PhD.Silvia Inés Jiménez Gómez, MSc.Eduard Emiro Rodríguez Ramírez, MSc.Viviana Díaz, Esp.

Silvia Inés Jiménez Gómez. Directora editorialLadis Frias Cano. Correctora de textosViviana Díaz. Asistente editorialLeonardo Sánchez. DiagramaciónMario Palacio Pulgarín. Traducción de reseñaAlfonso Tobón Botero. Diseño de carátulafreepik.es. Imágenes de la carátula

www.itm.edu.co • https://fondoeditorial.itm.edu.co/Sello editorial Fondo Editorial ITMCalle 73 No. 76A 354 / Tel.: (574) 440 5100 Ext. 5197-5382Editado en Medellín, ColombiaHechos todos los depósitos legales

Pedagogía de la paz: escenarios de posacuerdo. Una mirada desde la educación superior / Francisco Luis Giraldo Gutiérrez... [et al] -- Medellín: Instituto Tecnológico Metropolitano, 2019 208 p. -- (Investigación científica)

Incluye referencias Bibliográficas ISBN impreso: 978-958-5414-99-0 / ISBN pdf: 978-958-5122-02-4

1. Educación para la Paz. 2. Cátedra para la paz. 3. Educación superior 4. Paz – Colombia. 5. Conflicto béilco en Colombia 6. Solución de conflictos I. Giraldo Gutiérrez, Francisco Luis. II. Gaviria Restrepo, Yecid Eliécer. III. Aristizabal Berrio, Walter Jairo. IV. Ortiz Clavijo, Luis Felipe. V. Serie

370.115 SCDD Ed.21

Catalogación en la publicación - Biblioteca ITM

Las opiniones expresadas en el presente texto no representan la posición oficial del ITM y de la Institución Univer-sitaria Pascual Bravo, por lo tanto, es responsabilidad de los autores quien es igualmente responsable de las citaciones realizadas y de la originalidad de su obra. En consecuencia, el ITM y la Institución Universitaria Pascual Bravo no serán responsables ante terceros por el contenido técnico o ideológico expresado en el texto, ni asume responsabilidad alguna por las infracciones a las normas de propiedad intelectual.

Dedicatoria

En memoria de un pueblo que, desde su fundación, ha visto pasar la guerra de mil caras. Un país que corre el riesgo de perder su historia cultural, social y

política. Una historia que, en tiempos no muy lejanos, será el único referente para saber del conflicto armado e identificar, de manera efectiva, los actores e

intereses del conflicto.

A todos ellos, a los reconocidos y reconocedores como víctimas y victimarios, a los invisibles que ni siquiera hoy son cifras, solo daños colaterales. A nuestra juventud y niños, que son la cantera sociopolítica para las

grandes transformaciones que requieren hoy los países del mundo y muy especialmente Colombia.

Por el permanecer de la memoria y el resurgir de la identidad de un pueblo.

Contenido

Presentación 10

Agradecimientos 12

Resumen 13

Capítulo 1. Contextualización del tema y los escenarios de desarrollo investigativo 14

Descripción del escenario investigativo 14El conflicto como situación problema 15El conflicto y la exigencia de una cátedra de la paz 21Método de estimación de muestras 31 Postura metodológica del proyecto de investigación 31 Unidad de análisis 31 Muestreo simple 31 Instituto Tecnológico Metropolitano ITM 31 Institución Universitaria Pascual Bravo 33 Muestra estratificada: fijación óptima 34Referencias 35

Capítulo 2. Percepciones de la guerra y la paz en tiempos de posacuerdo, en escenarios de educación superior 37

Conceptos y contextos 38Percepciones de una cultura de la paz y una cultura de la guerra 42 Cultura de la paz 45 Cultura de la guerra 56 Cátedra de la paz 60A modo de síntesis: educación y cultura de la paz 63Referencias 68

Capítulo 3. Innovación social en la educación superior. Percepciones desde la educación superior para escenarios de posacuerdo 70

Resultados de la aplicación del instrumento 70 Análisis de resultados de la aplicación del instrumento en la Institución Universitaria ITM 74 Análisis de resultados de la aplicación del instrumento en la Institución Universitaria Pascual Bravo 75Referencias 77

Capítulo 4. Garantías políticas y reparación a las víctimas: claves del posacuerdo 79

De las garantías políticas 79De la reparación a las víctimas 89Referencias 95

Capítulo 5. Formación ciudadana y cultura política 97

El conflicto armado y sus cifras, un punto de partida de la discusión 100Las categorías de posconflicto y posacuerdo 105El posacuerdo 110La memoria en un país del posconflicto 111La cultura política, un escenario teórico para la crítica desde una concepción de la formación política 113La cultura política vs. la formación política enmarcada en la socialización política 115Concepciones y percepciones sobre el conflicto y el conflicto armado de los estudiantes, docentes y administrativos de las IES Pascual Bravo e ITM 121Conclusiones 134Referencias 137

Capítulo 6. Elementos teóricos para una cátedra de la paz 142

Visiones sobre las causas del conflicto armado 142Consecuencias sociales de la perdurabilidad del conflicto armado 152Consecuencias socioculturales 155Consecuencias económicas 159Consecuencias políticas 161Consecuencias ambientales 162Educación para la superación del conflicto 164

Elementos teóricos y normativos de la cátedra de paz 164 Cultura de paz 165 Educación para la paz 167Avances en la implementación de cátedras de paz 174Hacia la configuración comprensiva de escenarios, metodologías y didácticas 179El conflicto como concepto y teoría 179La naturaleza conflictiva del escenario universitario 186La educación como estrategia para acoger el posconflicto 188Referencias 190Anexo. Estructura curricular para una Cátedra de la paz 193

Lista de tablas

Tabla 1. Datos de población ITM 32

Tabla 2. Muestra óptima ITM 33

Tabla 3. Población IU Pascual Bravo 34

Tabla 4. Muestra óptima 35

Tabla 5. Expresa las categorías empleadas en las 10 preguntas objeto del análisis, discriminadas por criterios afirmativos o positivos, negativos o no afirmativos y neutros o indiferentes 123

Tabla 6. Resultados agrupados en acuerdo con criterios genéricos de apoyo, no apoyo e indiferencia, para la pregunta 1 124










Tabla 16. Asertos básicos de una teoría de conflictos 183

Presentación

En el marco de la situación política del país y de los acuerdos para la paz, el gobierno, bajo la presidencia de Juan Manuel Santos, asume el posconflicto como una política de Estado, por lo cual crea por ley, la cátedra de la paz en las instituciones educati-vas del país. En este sentido, es de obligatorio cumplimiento para las Instituciones Educativas, desde básica primaria, hasta los niveles universitarios, implementar una cátedra que dé cuenta de los tópicos establecidos por ley.

Los trabajos que se presentan en este libro, son producto de la alianza investiga-tiva entre el Instituto Tecnológico Metropolitano -ITM- y la Institución Universitaria Pascual Bravo, se realizaron análisis mixtos para identificar elementos y metodo-logías para el diseño e implementación de la cátedra para la paz, desde el estudio de cómo era la percepción de los integrantes de estas instituciones de educación superior frente al posacuerdo para desarrollar una pedagogía del posconflicto, la convivencia, la no reincidencia de acciones, el diálogo y el reconocimiento y respeto del otro, que se pueda aplicar a las instituciones de educación superior para una sensibilización y acercamiento a los temas de convivencia, paz y posconflicto.

En los capítulos se evidencian las fases del proceso, en primera instancia se da una identificación de la percepción de los integrantes de las instituciones ITM y Pas-cual Bravo, a través de la recolección y análisis de datos y el análisis de estos para plantear las estrategias y metodologías necesarias.

En el primer capítulo se da una contextualización del escenario donde surge el problema de investigación, dejando claro que se parte desde el conflicto y desde un escenario intuitivo para la realización e implementación de la pedagogía del posconflicto. También se expone la metodología utilizada, mostrando que la ruta metodológica se da desde un contraste comparativo, teniendo en cuenta elementos cualitativos y cuantitativos, además de análisis mixtos.

En el segundo capítulo denominado “Percepciones de la guerra y la paz en tiem-pos de posacuerdo, en escenarios de educación superior” se ahonda en el análisis sobre las percepciones que tienen los integrantes de las comunidades educativas sobre la cultura de la paz y la cultura de la guerra, como una forma de anclar -con-ceptualmente- lo que daría origen de apoyo, desde el ámbito educativo, a procesos de formación y transformación a través de la cátedra de la paz, en un contexto de posconflicto. Se hace un análisis conceptual de los resultados de las respuestas de

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los encuestados, identificando dos ejes principales; en primer lugar, sobre la per-cepción de una cultura de la paz, proponiendo esta como un medio para no llegar al conflicto e impulsar los diálogos y negociaciones como métodos de resolución. Como segundo eje se plantea la cultura de la guerra como una manera de entender los hechos y situaciones que dan lugar a esta, se analiza la percepción de los encues-tados frente a los diferentes escenarios que la guerra genera.

En el tercer capítulo, denominado “Innovación social en la educación superior. Percepciones desde la educación superior para escenarios de poscuardo” se hace un análisis de las percepciones que tienen los integrantes de las comunidades educa-tivas, pero desde un enfoque de innovación social, en procura de encontrar puntos relevantes que pueden servir de base para generar, desde la educación superior, pro-puestas educativas, enfoques pedagógicos y estrategias metodológicas y didácticas posibilitadoras de acciones formativas que permitan superar el conflicto.

En el capítulo cuatro, denominado “Garantías políticas y reparación a las vícti-mas: claves del posacuerdo”, se expone la importancia que supone cumplir lo acor-dado en el proceso de paz y que se den mecanismos o garantías para asegurarse de esto. Y con este contexto, se identifica la percepción de los encuestados acerca de cómo fueron acordadas estas garantías. En el capítulo cinco, denominado “Forma-ción ciudadana y cultura política”, se enuncia la percepción del conflicto armado en Colombia y las cifras, en los niveles nacional, regional y local, las categorías del posconflicto y posacuerdo y el papel de la memoria en la educación política. Así mismo, las conceptualizaciones de la cultura política, como referente tradicional.

Finalmente en el capítulo seis, denominado: “Elementos teóricos para una cáte-dra de la paz”, se realiza un análisis de las posibles causas del conflicto armado, y señala cuáles han sido las principales consecuencias sociales de la perdurabilidad del conflicto en el país, asimismo argumenta cuál es la mejor vía para alcanzar la paz, profundizando en los elementos teóricos de la cátedra para la paz, para concluir señalando la importancia de estas para la superación y entendimiento del conflicto armado en el país.

En conclusión, el texto nos presenta la pedagogía de la paz y posconflicto, en escenarios de posacuerdo, como una estrategia bajo la cátedra de la paz, para trans-formar las consecuencias del conflicto armado y desde la educación superior allanar escenarios, sensibilizar y cambiar mentalidades respecto a la cultura de la guerra que ha invadido al país desde hace tanto tiempo e instaurar una cultura de la paz.

Agradecimientos

Los autores del presente manuscrito agradecen ampliamente al ITM por la posibi-lidad de desarrollar proyectos de corte sociopolítico y de gran importancia para la ciudad, la región y el país, como es el de indagar por la percepción de la paz en los escenarios de la educación superior. En el ITM, merece especial reconocimiento la Dirección Operativa de Investigación y su equipo de trabajo, por el apoyo constante que nos ha brindado. Así mismo, al Fondo Editorial, bajo su orientación y celo profe-sional, podemos presentar a la comunidad académica de la ciudad y el país, un texto con estándares de calidad y pertinencia que le dan la validez que merece.

De otro lado, reconocemos y agradecemos el apoyo de la contraparte institucio-nal, en la Institución Universitaria Pascual Bravo, en especial a la Vicerrectoría de Do-cencia, en cabeza y liderazgo del Doctor Juan Guillermo Rivera Berrio, por haber dado la oportunidad y confianza de participar en un proceso investigativo que necesita y requiere el país; a la Dirección de Tecnología e Innovación, porque sin su apoyo téc-nico y administrativo no hubiésemos podido dar cuenta de los resultados esperados.

Por último, sin ser menos importantes, queremos agradecer a la comunidad aca-démica de las dos instituciones ITM y pascual Bravo: Administrativos, docentes y estudiantes, que asumieron el compromiso de diligenciar el cuestionario dispuesto de manera digital; sin la información proporcionada no hubiese sido posible culmi-nar con éxito la presente investigación.

Resumen

Hoy se hace apremiante, ya no solo hablar de paz y de guerra, sino de generar es-pacios de reflexión, condiciones y posibilidades para la paz y el posacuerdo y en ese sentido, las IES ya no son solo espacios o agentes generadores de conocimiento, sino, también, escenarios transformadores, reflexivos y que permiten establecer condiciones para la no repetición del conflicto. Bajo este panorama, en este texto re-sultado de investigación, se presenta una visión, desde lo local, del conflicto armado y del posacuerdo.

Las IES ITM y Pascual Bravo como escenarios de educación de carácter público y adscritas al municipio de Medellín, poseen una gran población estudiantil, la cual representa todos los sectores sociales y políticos de Medellín y el Valle de Aburrá, situación que las lleva de manera natural a constituirse como espacios óptimos, para el desarrollo de propuestas que hagan posible el cumplimiento de los acuer-dos generados entre el gobierno y los actores armados, que si bien aluden a un actor del conflicto (FARC) y teniendo en cuenta que aun el camino por recorrer es extenso, es menester cuidar lo alcanzado luego de cincuenta años de conflicto con este actor. Bajo este panorama se planteó como objetivo general implementar una estrategia pedagógica (cátedra de la paz) orientada a la generación de una actitud de sensibilidad en los estudiantes de las IES frente a la paz y el posconflicto. A nivel metodológico se asumió un enfoque de carácter mixto, donde se implementaron procesos/actividades cualitativas y cuantitativas, las cuales posibilitaron la medición de actores, con la finalidad de reconocer las actitudes de sensibilidad en los estu-diantes de las Instituciones. Los resultados se agrupan en los capítulos 2 a 6, así: (2) las percepciones de la guerra y la paz en tiempos de posacuerdo, (3) la innovación social en la educación superior, (4) garantías políticas y reparación a las víctimas: claves del posacuerdo, (5) formación ciudadana y cultura política y (6) elementos teóricos para una cátedra de la paz.

Capítulo 1

Contextualización del tema y los escenarios de desarrollo investigativo

Yecid Eliécer Gaviria RestrepoFrancisco Luis Giraldo Gutiérrez Walter Jairo Aristizabal Berrío


Descripción del escenario investigativoComo es sabido, en los marcos misionales de las instituciones educativas del ni-vel superior, la investigación es uno de sus pilares, y más aún, cuando se trata de problemáticas realmente sentidas socialmente, que cobran pertinencia política e institucional, como corresponde a la urgencia de una formación política en función de la paz.

El libro que aquí se presenta es producto del acople de intereses en la investi-gación sobre temas y situaciones de conflicto, paz y posconflicto que se tienen en el orden nacional, regional y local, sobre las cuales las instituciones de educación superior tienen hoy la obligación, según lo establece la Ley 1732 de septiembre 1 de 2014, “Por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país”. En este sentido, el proyecto: “Pedagogía del posconflicto en el marco de la educación superior”, explora y analiza, bajo un enfoque metodológico mixto, las percepciones y prácticas que tiene la comunidad académica de dos Ins-tituciones de Educación Superior - IES (Pascual Bravo e ITM) adscritas al municipio de Medellín, llegando con esto a identificar elementos situacionales y exploraciones conceptuales que posibilitaron el diseño e implementación de la Cátedra para la Paz, en el marco de la presente coyuntura política e institucional del posconflicto y el subsiguiente posacuerdo, teniendo como escenario de desarrollo, la comunidad académica de las IES antes mencionadas.

En el marco del proyecto se propuso la exploración de categorías, conceptos y teo-rías que contribuyeran a la explicación, desde lo local, del conflicto armado nacional, con miras a asimilarlo y tramitarlo política y socialmente sin mediación violenta,

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pero con pasado y presente belicista como característica esencial. El posconflicto fue presentado como un propósito y resultado de un proceso de negociación entre el Estado colombiano y la guerrilla de las FARC-EP, en el periodo presidencial de Juan Manuel Santos Calderón, 2010-2018, para dar una salida política a dicha confronta-ción armada, y asumir el posconflicto como una política de Estado y como resultado de los acuerdos. Expuesta de tal manera la presente situación de interés académico, los grupos de investigación Ciencia, Tecnología y Sociedad + Innovación - CTS+i (del ITM) y Ciencias Electrónicas e Informáticas - GICEI (del Pascual Bravo), se aliaron bajo la figura de convenio interinstitucional, para desarrollar hasta el presente año (2019) una serie de tareas de investigaciones y publicaciones relacionadas con temas como: las características de la pedagogía del posconflicto; la discusión entre posconflicto y posacuerdo; la formación ciudadana y la cultura política; innovación tecnológica y generación de capacidades: zonas de distensión y reinserción; pedagogía de la paz, en escenarios del posconflicto; referentes conceptuales y metodológicos para una cátedra de la paz y estructura curricular para una cátedra de la paz, temas estos que hacen parte de la estructura del presente texto.

El conflicto como situación problema En Colombia el conflicto armado ha sido registrado y dividió en cuatro períodos, de acuerdo con los eventos del conflicto, la forma de accionar de los grupos armados y la afectación a civiles. El periodo de ajuste comienza desde 1991 cuando hay un pre-dominio de la violencia asociada al narcotráfico, se promulga la nueva Constitución Política de 1991 y se presentan algunos diálogos con grupos guerrilleros menores, el ELN y las FARC-EP se apartan y se dan ataques a las bases o campamentos de estas guerrillas, y devienen ataques (contra ofensivos) de estas contra el Estado y sus fuerzas armadas, ejército y policía principalmente. El periodo estancamiento desde 1992. Las FARC-EP se reacondicionan con su expansión territorial y el incre-mento de extorsión y secuestro, así mismo, se da un cambio en la financiación de los proyectos armados, en especial el proyecto paramilitar, se alía con el narcotráfico teniendo como sustento el comercio de coca. El recrudecimiento, desde 1996 hasta 2002. Mientras la guerrilla atacaba a la fuerza pública, el paramilitarismo atacaba a la población civil. Los muertos civiles, superaron los muertos de combatientes, se presentan episodios de masacres, muertes selectivas y desplazamientos masivos, con lo cual, se quería quitarles el apoyo social a las guerrillas, especialmente a las FACR-EP, el grupo más fuerte, expandido y con más capacidad militar tanto ofensiva como defensiva, y coincide con dos últimos años del gobierno Pastrana. En la fase

Pedagogía de la paz: escenarios de posacuerdo. Una mirada desde la educación superior16 /

de reacomodamiento, se procura el fortalecimiento de las Fuerzas Armadas de Co-lombia, tanto en lo logístico militar, como en lo estratégico, deviene la política de seguridad democrática y sus estrategias ofensivas y golpes militares, al tiempo que las guerrillas (ELN y FARC-EP), demuestran su mayor virtud; la resistencia armada. Al tiempo, los falsos positivos se convierten en estrategia mediática, política y contra-insurgente con la que se expresó el éxito militar de las acciones armadas, después se dan espacios para el desarme, desmovilización y reintegración, tanto de para-militares (AUC), como de guerrilleros en menor medida. De manera paulatina pero progresiva, emergen las denominadas Bandas Criminales (BACRIM), como expresión del fracaso de las negociaciones con las AUC (Restrepo & Aponte, 2009).

En 2010 se inicia un proceso de diálogos con las FARC-EP que da paso a la mesa de La Habana y sus acuerdos, entre estos, el cese al fuego bilateral, la entrega de armas y la concentración en Zonas Veredales Transitorias de Normalización. Con posterioridad al plebiscito de refrendación se ajustaron los acuerdos para que se produjeran otros acuerdos modificados y ajustados para dar el paso definitivo hacia la implementación de los acuerdos en el Teatro Colón de Bogotá en 2016.

Hoy se aprecia que tanto las iniciativas civiles, como Estado-gubernamentales lo que pretenden es superar el conflicto armado interno, tal como lo denomina Collier (2001), fenómeno social que deja graves daños tanto al país epicentro, como a paí-ses vecinos y, quizá, además al contexto sociopolítico supra estatal que determina ciertos movimientos geopolíticos, a favor o en contra, de cualquiera de los actores en disputa. En la perspectiva señalada, el colombiano es un conflicto que pudo al-canzar expresiones de una guerra, tal como lo señalan Barrantes, Sánchez, Aguilera, y Medina (2007), por cuanto tal, una salida negociada a dicha situación de conflic-to bélico, es bien recibida, y no solo eso, sino que corresponde a la sociedad civil acompañarla en diferentes marcos de actuación, tal como los de la investigación, mediante la cual las universidades deberían participar para reformular explicaciones sobre el conflicto mismo y lo que se espera debería ocurrir una vez termine (lo que llaman el posconflicto), en procura de aportar en posibilidades, incluso de extensión e intervención social, que nos permita vivir juntos, a pesar de las diferencias.

La investigación social tiene la palabra, no para ratificar las explicaciones de sen-tido común, sino para reformular las explicaciones sobre la agresión, el conflicto y la construcción de posibilidades de vivir juntos. “Se trata de volver al sentido an-tropológico del conocer, de resaltar la función adaptativa del conocimiento, como conocimiento vivido y como conocimiento para la vida, el amor y la paz” (Guerra & Plata, 2005, p. 89).


Sobre el posconflicto en particular hoy se puede precisar, de acuerdo con Garzón, Diego, Parra y Pineda (2003), que el posconflicto se puede considerar bien sea total o parcial. El segundo alude a la salida de uno o más combatientes del ejército o de un grupo armado, y dentro del cual, en virtud de alguna ideología combatían; mientras el otro, el posconflicto armado total, se da por razones de los acuerdos de paz, o porque una de las partes enfrentadas, se impone a la otra.

Desde lo netamente académico, sobre el posconflicto se han dado ya algunas versiones, tal cual lo plantea Bello (2009), quien expresa que existe una relación entre aumento de distintas formas de criminalidad y procesos de desmovilización de los grupos de autodefensas, lo cual se puede señalar como posconflicto parcial, puesto que, hasta el presente, no se ha dado un proceso en el que todos los grupos armados participen de la negociación. Al respecto se puede afirmar que pese a estos procesos sigue evidenciándose aumento de la criminalidad, pero no necesariamente homicidios.

Bajo estas afirmaciones, Bello (2009), revisa los casos del posconflicto en Nicara-gua, en el Salvador e Irlanda del Norte. De acuerdo con estas apreciaciones, se puede señalar que en Colombia el posconflicto se debe contemplar a partir de los distintos procesos de negociación entre el Estado y los diferentes grupos armados existentes, con lo cual, se debe señalar la existencia de varios posconflictos.

En cuanto a la educación y su papel en el posconflicto, señala Rivas (2015), que es principalmente, un factor que orienta nuevas conductas mediante la inculcación de valores democráticos, interviene en la vida personal, en la sociedad y en la cultu-ra, tiene la potencialidad de promover la resiliencia ante las afectaciones generadas por el conflicto, de igual manera puede formar y cualificar la fuerza laboral de las personas, promover la argumentación y la promoción de los derechos, entre otros aportes que la educación puede hacer, tanto en medio del conflicto, como en el posconflicto.

La concepción de lo que se puede realizar o propiciar después de terminar los conflictos, se anuncian como posconflicto, pero lo ocurrido después de las nego-ciaciones, se nombra posacuerdo, tal como lo exponen Martinez y Useche (2013). De igual manera, se debe contemplar con la claridad suficiente, que una cosa es la negociación entre grupos armados y el Estado, y otra es la posibilidad de la construc-ción de paz. Lo segundo es precisamente lo que se quiere resaltar, puesto que alude a la posibilidad de la construcción de la paz que pueden hacer las comunidades, y en particular las personas y grupos que están organizados como víctimas del conflicto


armado. Esto requiere y demanda la ampliación del horizonte político, respecto de lo que es el posconflicto y el posacuerdo.

En la situación todavía ambigua del posconflicto, como lo propone Jiménez (2009), deberían cumplirse algunos criterios, señalados por Garzón y otros (2003), como rehabilitación, asistencia humanitaria y construcción de paz, mas no se ha contemplado en Colombia, como ya se ha dicho y documentado, el estrés postrau-mático en los combatientes. Y en caso de ser asumido un proceso de paz, debería incorporar a los combatientes de ambos lados del conflicto, puesto que las secuelas de la guerra quedan a ambos lados de los combatientes, y así mismo, en la pobla-ción civil. Total, en el posconflicto se debe cumplir con la “preservación de la paz, la reconstrucción de las pérdidas […] y velar por el cumplimiento de los acuerdos bilaterales […] dentro del proceso […]” (Garzón, et al. 2003, p. 18).

En cuanto a la prospectiva puesta al servicio del posconflicto, cobra valor el trabajo publicado por Acero (2015), quien parte del cuestionamiento de la Policía Nacional, en el período de posconflicto, el cual plantea retos como nuevos órdenes sociales, criminales, de conflicto social y medioambientales. Todas estas cuestiones, abordadas en un taller de expertos (Metodología DELPHI), del cual se contempla que el comunitarismo será una característica de la sociedad del posconflicto, sin perder de vista el componente internacional, tanto del conflicto como del posconflicto, así lo ejemplifican los casos para América Latina y África.

La cuestión de la prospectiva sugiere escenarios tales como aquellos en los cuales el ciudadano será un cultor de la ética, de la solidaridad, un agente de las virtudes ciudadanas, capaz de socializar y consensuar principios, valores comprometidos con la condición humana, la justicia y la preservación del entorno, y de hecho gestor de la paz de Colombia, para lo cual los escenarios contemplados, como los dispuestos en la Cátedra de la Paz, bien pueden ser de gran soporte.

Finalizando el recorrido por los diferentes aportes aquí presentados, es impor-tante destacar la contribución de Rodríguez (2015), quien se propone indagar y profundizar por “El rol de los grupos armados al margen de la ley tras la firma de un acuerdo de terminación del conflicto”, a partir de lo cual retoma la experiencia en Centro América, específicamente en San Salvador. En la misma dirección se cues-tiona por el desminado humanitario, la erradicación manual de cultivos ilícitos, y el potencial de participación de los excombatientes en proyectos de infraestructura, el aprovechamiento de tierras y la conservación del medio ambiente. De acuerdo con la autora citada, se concluye que, los hombres, y debe agregarse también a las mujeres, excombatientes, deben ayudar de manera directa en la reconstrucción del


país. De ahí, que el posacuerdo sea un escenario clave, y dentro de este, la justicia transicional especial de paz, denominada JEP.

Tal como afirma Collier (2001), el denominado conflicto interno, al que muchos llaman guerra civil, contrario a lo que se cree, no deja solo daños y afectaciones a los países que los padecen, sino, además, a aquellos que son vecinos, e incluso a muchos que no lo son. Es así como los agentes del conflicto y elementos y condicio-nes generadoras del mismo no necesariamente son los vecinos de al lado, más bien se ubican en escenarios sociopolíticos supraestatales y se mueven en el tablero de ajedrez de la geopolítica.

En el caso de Colombia, bien vale la pena tener presente lo expresado por Ba-rrantes, Sánchez, Aguilera, y Medina (2007), cuando afirman que es parte de lo que, desde una perspectiva sociológica, se puede nombrar un conflicto violento que re-viste formas propias de la guerra, el cual se ha dado por más de 50 años. Al respecto, se tiene, como producto de su revisión bibliográfica y fundamentación teórica, que, en el citado trabajo se indagó por la producción académica mundial en el tema de resolución de conflictos. Del cual se puede extraer que, entre los años 1989 y 2005, se presentaron 21 conflictos armados en 81 países, y en el 32% de los países afecta-dos se presentaron 144 acuerdos de diferente tipo. Se han abordado trabajos sobre metodología de la resolución de conflictos, centros de investigación especializados; eventos académicos; producción académica; entorno institucional, fuentes relevan-tes y centros de investigación; programas de formación; programas de investigación, redes y revistas especializadas, entre otras, según lo presentan Barrantes, Sánchez, Aguilera, y Medina, (2007). Se precisa que, sobre el tema de la violencia y posconflic-to, ya se ha indagado bastante y los aportes han sido numerosos y desde distintas posturas políticas, ideológicas y socioeconómicas.

Teniendo como marco de referencia las fuentes de consulta sobre el posconflicto tratadas, entre los años 2003 al 2015 (Acero, 2015; Barrantes, Sánchez, Aguilera, & Medina, 2007; Bello, 2009; Collier, 2001; Garzón, Diego, Parra, & Pineda, 2003; Jimé-nez, 2009; Martínez & Useche, 2013; Rivas, 2015; Rodríguez, 2015), vemos como hay un lugar de convergencia en materia de identificación de actores y acciones sobre el conflicto y el posconflicto. De igual manera se evidencia un faltante que es la pedagogización del posconflicto, del cómo se cumple el ideal de sana convivencia y participación política, que embarga el espíritu de los acuerdos de La Habana. Peda-gogizar el posconflicto implica en principio que se generen espacios, condiciones y procesos de reflexión en torno a este tema (por ejemplo, como la Cátedra de la Paz), así como estrategias y programas que posibiliten el cumplimiento de lo acordado.


En el horizonte del posconflicto los escenarios educativos se convierten, además de los barriales parques y espacios de recreación, el deporte y la misma familia, en contextos propicios para llevar a cabo acciones pedagógicas, didácticas y metodoló-gicas, que posibiliten el conocimiento, y ojalá, el cumplimiento de lo acordado.

Está claro, y mucho más desde los acontecimientos acaecidos el 23 de junio de 2016, con el acuerdo de cese al fuego bilateral entre el Estado de Colombia re-presentado por el presidente y sus fuerzas armadas, y la organización subversiva denominada FARC-EP, que poner fin al conflicto es posible, pero que no basta con el abandono de las acciones bélicas para alcanzar la paz, sino que se requieren acciones mucho más estructurales que intervengan, desde lo pedagógico, procesos de reconocimiento, comprensión, análisis y reflexiones posibilitadoras de transfor-mación, en el que el diálogo juegue el papel que siempre debió tener, aspecto clave en la denominada Cátedra de la Paz.

De igual manera, se debe contemplar, no por la coyuntura del cese al fuego, sino también, por el mandato de la ley 1732 de septiembre 1 de 2014, mediante la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país, desde el preescolar, básica y media como asignatura independiente, hasta las instituciones de educación superior, sean estas universidades o instituciones universitarias, lo an-terior, con observancia de la autonomía universitaria, los programas académicos y el modelo educativo.

De acuerdo con lo anterior, la Cátedra es un espacio de reflexión y formación en torno a la convivencia, el respeto y el fundamento del artículo 20 del Pacto inter-nacional de los derechos civiles y políticos. En tal sentido, esta debe propender por crear y consolidar un espacio de aprendizaje sobre la cultura de la paz, el desarrollo sostenible, el bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de las po-blaciones.

También se hace necesario acoger los distintos documentos de los acuerdos de La Habana para el estudio, difusión, discusión y la elaboración de propuestas alternati-vas. Las Instituciones de Educación Superior, en particular las adscritas al Municipio de Medellín, deben apropiarse académicamente del proceso de paz (cómo se dio, en qué consiste y qué se ha acordado) y participar de la presente etapa que ya se anuncia como de posconflicto, en tal sentido cabe recordar la agenda del proceso:1) Política de desarrollo agrario integral2) Participación política3) Fin del conflicto


4) Solución al problema de las drogas ilícitas5) Víctimas6) Implementación, verificación y refrendación

El conflicto y la exigencia de una cátedra de la pazUna vez reconocido el panorama conceptual y de contexto, es importante señalar el problema del presente proyecto.

En la actualidad, las instituciones universitarias de educación superior adscritas al municipio de Medellín, que tienen en su horizonte misional la formación técnica, tecnológica y profesional, carecen de cátedras, programas, proyectos, e iniciativas formativas, que ayuden a la gestión institucional, administrativa y educativa, del posconflicto, como quiera, que se trata de una coyuntura generada por mandato Estado-gubernamental, la cual debe acogerse como reto y necesidad social del país, para aportar desde las IES al contexto y actual coyuntura nacional, departamental y municipal.

En tal sentido cabe preguntarse ¿bajo qué orientaciones pedagógicas y estra-tegias didácticas, fundamentadas en el constructivismo y la pedagogía socio-hu-manista, las Instituciones de Educación Superior Pascual Bravo e ITM, adscritas al municipio de Medellín, podrán implementar, desde sus distintas acciones misiona-les, ¿elementos formativos que hagan posible el reconocimiento de los actores del conflicto y los retos que implica cumplir lo acordado entre las partes?

De ahí la importancia de dar cuenta de planes, programas y acciones investi-gativas, formativas y de extensión que aborden tal problemática. Por ello, se parte por establecer la percepción, desde lo cognitivo, comportamental y axiológico, que tiene la comunidad académica de las IES ITM y Pascual Bravo, sobre los temas y ele-mentos que comprenden una pedagogía para la Paz y los componentes del acuerdo al conflicto. Es desde este escenario normativo en el que las universidades se ven abocadas a contribuir y enfrentar, mediante la implementación de la ley 1732 de 2014, como parte del contexto y realidad social en el que les corresponde, gestio-narse como instituciones del conocimiento, con fundamento en las ciencias y en las interacciones inter y transdisciplinares, que el tema y problema reclama.

Consecuentes con lo antes planteado, se tiene que los escenarios de posconflicto y posacuerdo, requieren de una serie de estrategias de sensibilización, aceptación, entendimiento y reconocimiento que posibiliten la sana convivencia y entendimien-to de los actores de dichos escenarios.


No se desconoce, en esta línea de fundamentación, que la sociedad colombia-na ha venido haciendo tránsito de una sociedad en conflictos armados internos persistentes, a una en la que los acuerdos se ponen en las agendas sociales, es decir, que en la cotidianidad se vienen incorporando discursos académicos o no, tanto del conflicto como sobre las expectativas generadas en el cumplimiento de los recientes acuerdos suscritos en La Habana y el documento final firmado en el Teatro Colón en Bogotá, entre el Gobierno del presidente Juan Manuel Santos y la guerrilla de las FARC-EP. A dicho tránsito se le ha nombrado de distintas maneras, posconflicto, dirán algunos, posacuerdos dirán otros. No obstante, al respecto vale la pena contemplar la manera en la que se incorporará progresivamente la aceptación de un presente sin conflicto armado entre las Fuerzas Armadas de Colombia y la guerrilla mencionada.

Aludir a una pedagogía del posconflicto implica hacer claridad conceptual, pues-to que ello requiere asimilar la misma vida en Colombia con la intencionalidad y los énfasis de una sociedad sin vigencia de conflictos armados, ideal todavía no alcan-zado. La educación es un proceso en permanente construcción, si va orientado a la transformación social y al desarrollo humano. Es así como líneas pedagógicas como las de corte constructivista, posibilitan un mayor direccionamiento de las acciones que se emprendan en materia del posconflicto, en la medida que la realidad está ahí, sea porque se haya vivido, se haya documentado o se haya informado sobre la misma. En este caso, no basta con conocer, sino, y, sobre todo, con deconstruir esa realidad del conflicto, para construir nuevos escenarios de Paz y convivencia. En la línea sociohumanista, como referente pedagógico y metodológico, se busca la reivindicación del ser humano, de su condición integral y social por naturaleza. El entorno social es contemplado como cambiante, sea por la permanencia, la convi-vencia, la movilidad, la resignificación de las personas en él, por los desarraigos de nuevos habitantes y los re-arraigo de los viejos habitantes. En últimas, se asimila el entorno social dinámico, cambiante como su carácter permanente, y con ello, las prácticas políticas que se expresan en este.

Lo que requiere asumir tal idea, es un consistente énfasis en la relación enseñan-za-aprendizaje, de acuerdo con concepciones pedagógicas y didácticas, lo cual nos demanda, además, avanzar en la consideración de los denominados ambientes de aprendizaje.

Es sugerente, además, rescatar la vida cotidiana como ambiente de aprendizaje para asimilar el posconflicto en todas las esferas de la sociedad. En otras palabras, habría que iniciar diciendo que lo que se requiere es un cambio cultural de una so-


ciedad en medio del conflicto, a una sociedad constructora del posconflicto, incluso, mucho más allá de los acuerdos (en el posacuerdo).

Si la sociedad asume la educación como vehículo de su propia continuidad, le im-plica la necesidad de organizar los conocimientos que permitan conectarse con los individuos, desde temporalidades previas a la existencia de estos, es decir, conocer a la sociedad en sus diferentes momentos históricos clave y los acontecimientos que le empujaron o le permitieron llegar al tiempo y lugar en el que se encuentra. Con ello, para el caso de nuestro contexto, se puede sintetizar en una pregunta: ¿Qué es lo que nos ha traído hasta el presente posconflicto? ¿Qué es lo que le antecede en existencia al posconflicto? tal como lo propone Di Girolamo (2005, párr. 37): “Es por ello que podemos aseverar que hoy que es unánimemente aceptado el concepto que, para cualquier sociedad, su sistema educativo es parte esencial del proceso de construcción de su propia cultura”; y en el mismo sentido, Maturana (2001) expresa:

En el fondo la pregunta es ¿qué queremos de la educación? Pienso que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educación […] exige responder a preguntas como: ¿qué queremos con la educación?, ¿qué es eso de educar?, ¿para qué queremos educar?, y, en último término, a la gran pregunta: ¿qué país queremos? (p. 5).

Es por lo antes aludido que corresponde abordar con finalidad epistémica, el ám-bito o contexto en el que se da la educación, puesto que de ello depende que los procesos formativos en las universidades, como uno de los ambientes educativos llamados a convertirse en epicentro de la nueva sociedad del posconflicto, puesto que en ellas emergen los sujetos que posteriormente se constituirán en la fuerza ciudadana y productiva, tanto del presente como del mediano futuro. Son las univer-sidades las que pueden proponer otros discursos y rumbos a las sociedades donde se han instalado, pero así también, tendrán la responsabilidad de influir en otros ambientes de aprendizaje, sean estos educativos, formales, informales y cotidianos.

En perspectiva interdisciplinar, es importante aludir, de acuerdo con Duarte (2003), que a pesar de que la educación ha sido desde donde se han generado las re-flexiones y producciones académicas sobre los ambientes educativos, no es el único escenario de producción, por el contrario, se debe aludir hoy, a otros ambientes, por cuanto, “[…] la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación” (p. 98).


En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los últimos años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.

De ahí que sea importante aclarar, además, que, aludir al posconflicto nos obliga a asumir la política como categoría y concepto articulador de una necesaria pe-dagogía del posconflicto. En tal sentido, se requiere concebir la política como raíz y cordón articulador de las interacciones sociales, que reclama nuevas formas de actuación, sean estas objetivas, intersubjetivas y subjetivas, a partir de las cuales se puedan presentar y dar a conocer nuevas formas de vida social, acorde a los nuevos horizontes que la humanidad ha expandido, incluso aquellas que provienen de la inhumanidad de la guerra. Se contemplan, entonces, la diversidad, la divergencia, la controversia, los acuerdos y desacuerdos, con el propósito de contribuir al logro de condiciones de bienestar general para la sociedad deseada.

El ambiente educativo hace parte del proceso, de acuerdo con Duarte (2003), “en el que las personas y las organizaciones se instalan en condiciones de aprendizaje” (p. 97). Y se diría, además, en condiciones de enseñanza, sosteniendo la idea de que la educación pasa por dos acciones, una de enseñanza y otra de aprendizaje.

Un ambiente educativo sugiere que los seres humanos insertos en él lo intervie-nen para transformarlo, de ahí se deduce entonces con Duarte (2003), que se trata de un ambiente (originalmente no modificado) que pasa a ser modificado con pre-tensión e intención educativa. Así entonces, desde ambientes como la calle, la fami-lia, el barrio, los grupos de pares, hasta la ciudad misma, y por supuesto la escuela, pueden ser intencionados para la educación, lo que implica aprender y educarse.

Precisa Duarte (2003):

Actualmente, por ambiente educativo se entiende una u otra denominación, no solo se considera el medio físico, sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pau-tas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan (p. 102).


En el mismo sentido, se contempla la apreciación de Orozco (2005), quien sugie-re que durante toda la vida estamos expuestos a los aprendizajes formales, es decir, los que se dan en las condiciones prestablecidas en la escuela.

Se alude fundamentalmente a los parques, zoológicos, los museos, entre otras expresiones informales en las que ocurren los aprendizajes. No obstante, las medi-ciones o evaluaciones sobre: ¿cómo se concibe este tipo de aprendizaje?, ¿cuáles son los factores externos asociados a los aprendizajes informales?, ¿cómo pueden promover estos los factores asociados y cómo minimizar los factores que pueden dificultar el aprendizaje? (Orozco, 2005, p. 46),

Aludiendo a otra acepción Sauve (1994), dice que el espacio físico hace parte del ambiente educativo, pero, además, existen otros ambientes no físicos como los virtuales, que como ya se ha dicho, requieren ser transformados por un motor que se entiende como el acto educativo. Es decir, se trata de una concepción activa que su-merge a quienes aprenden y a quienes enseñan en una reflexión de su propia acción.

Adicionalmente, Sauve (1994) indica que en el ambiente de aprendizaje deben estar presentes los problemas de aprendizaje, con los cuales, se enruta, orienta y se pretexta el aprendizaje. Es decir, debe haber un ejercicio investigativo y de eva-luación, que dé cuenta de descubrimientos, recreación de verdades y soluciones a preguntas y problemas concretos.

Al respecto se dejan varias preguntas aplicables a cualquier intencionalidad edu-cativa:- ¿Qué tipo de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben

ser aprendidas, que aporten a la disposición para aprender a pensar y resolver problemas de manera reflexiva y comprensiva?

- ¿Qué tipo de procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los estu-diantes para lograr la mayor disposición hacia el aprendizaje?

- ¿Cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje dinámicos, que propicien la autonomía, la cooperación y la resolución de situaciones reales?

Son los anteriores aspectos los que nos aportarán a la fundamentación del am-biente de aprendizaje o ambiente educativo para el posconflicto, entendiendo este no solo como una conceptualización de inalcanzables aplicaciones sino como un escenario de la acción reflexionada o de una praxis educativa.

Como se ha dicho, la educación debe ser fundamentada e intencionada, por ello se concibe al campo de estudios de la pedagogía como el ámbito propio de las


reflexiones sobre la intencionalidad de los actos educativos en los diferentes am-bientes dispuestos para ello. Así entonces, se define a la pedagogía como el marco filosófico que rige u orienta tanto en lo que se entiende del proceso, como lo que se constituye la finalidad de la educación.

Considerando la finalidad del proyecto enunciado, la pedagogía del posconflicto, y esta a su vez como sustrato del presente texto, es importante contemplar la asimi-lación de dos categorías íntimamente imbricadas, como lo son, la educación y la for-mación. La primera alude a un concepto más amplio, envolvente y sistemático que se asocia a la institucionalidad, a la oficialidad y formalidad en lo que reconocemos como la escuela. De otro lado, la formación es un proceso a través del cual los seres humanos se apropian de una cultura en la que se hallan inmersos vinculándose a reglas, condiciones y normas con las que las personas responden a las demandas del contexto (González & Malagones, 2015).

Se alude con esto, a que las personas se educan al pasar por el sistema educativo, pero no en todos los casos se forman, puesto que esto último implica formarse como persona, en el sentido que desarrolla su propia forma interna, con todas las singularidades y originalidades.

Por la misma línea de discusión, la pedagogía se propone como un concepto, pero al tiempo es un objeto de estudio, y alude a las reflexiones propias del proceso y del acto educativo. Se trata entonces de acuerdo con González y Malagones (2015, p. 292) a:

Las reflexiones, saberes y discursos más o menos formales o disciplinados sobre la formación y la educación conforman la pedagogía. En esta propuesta de restric-ciones discursivas que espero faciliten el diálogo y la comunicación, la pedagogía no es necesariamente una filosofía, ni una ciencia, ni una disciplina académica, aunque puede serlo para algunas personas y en algunas instituciones: más bien, para mí, la pedagogía es ese acumulado de reflexiones, saberes y discursos sobre la formación y la educación.

Además, la pedagogía es la reflexión del acto educativo que se constituye en la enseñanza, el aprendizaje, la tradición y el conocimiento.

Ahora bien, en el marco del proyecto que se contempló como fundamento del presente texto, identificamos la hipótesis que se constituyó en un requisito para formalizar la propuesta de investigación, y al considerar el carácter mixto del trabajo investigativo, bien pudo aludirse mejor, a una intuición propia de los investigadores,


con lo cual se plasmó lo que se esperaba alcanzar en implicación institucional, pe-dagógica y didáctica.

Una vez identificado el problema, se contempló que con las iniciativas investiga-tivas en el tema del posconflicto de impacto interinstitucional en las dos IES ads-critas al Municipio de Medellín, valga decir, Pascual Bravo e ITM, aportar de manera oportuna y efectiva, a lo establecido en la ley 1732 de septiembre de 2014, que demanda la implementación de la cátedra de la paz en las instituciones universita-rias, con el propósito de fortalecer los esfuerzos del Estado y los retos de la sociedad colombiana, más allá de la coyuntura actual producto de las negociaciones entre las FARC-EP y el Gobierno Santos (2014-2018). Estructurar la cátedra de la Paz como un componente del presente texto, contribuirá de manera directa a los procesos de formación social, política y económica que demanda la sociedad colombiana y del Valle de Aburrá en particular, como un asunto transversal a los procesos formativos y de desarrollo social que las dos IES ofertan como fin misional.

Consecuentes con esto se propuso como objetivo Implementar estrategias peda-gógicas y didácticas, de corte constructivista y centrado en el sociohumanismo, que generen actitud de sensibilidad en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscrita al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto.

Lo que se complementó con acciones puntuales que se corresponden con los distintos momentos y elementos de desarrollo, entre los cuales podemos destacar: • Identificar la percepción que tienen los estudiantes de las Instituciones de Edu-

cación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín, posibi-litando una exploración de las posibles estrategias pedagógicas que ellos han incorporado en cuanto a la paz y el posconflicto.

• Analizar los elementos requeridos para el direccionamiento de procesos de for-mación de los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín, que permita el desarrollo curricular de la Cátedra para la paz Ley 1732 de sep 1 de 2014.

• Diseñar escenarios que generen procesos de sensibilización en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Mu-nicipio de Medellín, frente a la paz y el posconflicto.

Complementario a lo antes expuesto en la contextualización, se identifica el componente metodológico del proyecto de investigación y de cuyo resultado es el presente libro.


Siendo así, se reitera que este libro es motivado por el acople de intereses en la investigación sobre temas y situaciones de conflicto, paz y posconflicto que se tienen en el orden nacional, regional y local, sobre las cuales las instituciones de educación superior tienen hoy la obligación, por ley 1732 de septiembre 1 de 2014, proferida por el Congreso de la República “Por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país”. En este sentido, se pretende explorar y analizar, las percepciones y prácticas que tiene la comunidad académica de las IES (Pascual Bravo e ITM) adscritas al municipio de Medellín, llegando con esto a identificar elementos situacionales y conceptuales que posibiliten el diseño e im-plementación de una cátedra para la Paz y el Posconflicto, teniendo como escenario de desarrollo, la comunidad académica de las dos IES antes mencionadas.

Se busca entonces una explicación, desde lo local, del conflicto armado con miras a dar solución y asumir el posconflicto como una política de Estado. Es así como los grupos de investigación CTS+i (del ITM) y GICEI (del Pascual Bravo) han venido desarrollando una serie de investigaciones y publicaciones en temas socio-humanís-tico y las prácticas académicas, que hacen posible la presentación y ejecución del presente proyecto de investigación.

Es así que desde los estudios CTS y en particular desde las distintas posturas de las ciencias sociales, humanas, administrativas, artísticas y económicas, es pertinen-te diseñar e implementar propuestas que respondan a las necesidades y condiciones de situaciones de posconflicto, teniendo como agentes del cambio y multiplicadores del mismo, a la comunidad académica de las IES adscritas al municipio de Medellín, que en conjunto agrupan más de 32.000 estudiantes, que representan no solo todos los barrios y comunas de Medellín, sino también buena parte de los municipios del área metropolitana y el Valle de Aburrá.

Para esto, vemos como la investigación desarrollada y, por ende, los resultados y análisis acá presentados, son de tipo descriptivo y comparativo, en este sentido se-gún Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), se plantea que este tipo de investigaciones “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p. 80). Es decir, que investigaciones de este corte han posibilitado no solo realizar descripciones del fenómeno objeto de estudio, sino por el contrario la comprensión de orden hermenéutico del mismo.

En este escenario académico e investigativo, los resultados del proyecto acá presentados son de tipo comparativo, lo que significa desde la mirada de Carpi y Egger (2011), el hecho mismo de realizar estudios de este orden incluye estudios


retrospectivos que observan eventos que ya han ocurrido y estudios prospectivos que examinan las variables hacia el futuro. Consecuente con lo anterior se considera que la descripción significa la primera de estas etapas del análisis comparativo, por cuanto se trata más bien de una preparación, de una búsqueda de fuentes y docu-mentos, y de una recopilación y organización de estos. También debe puntualizarse que la yuxtaposición es por si misma comparativa, por cuanto al confrontar lo que se ha denominado conjuntos paralelos, se compara.

Articulado a ello, Bereday (1964) señalaba que el enfoque comparativo comienza con la yuxtaposición. Por lo menos, se debe indicar que resulta realmente difícil distinguir el umbral que separa la etapa de la yuxtaposición de la propiamente com-parativa. Por tanto, para una mayor comprensión lo que se busca desde una investi-gación de corte comparativa es lograr la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos. A través de esta investigación, el investigador solo pretende saber si un evento es diferente de dos o más contextos, pero no pretende, ni está condicionado de afirmar nada acerca del porqué o las causas de esas diferencias. Lo anterior desde elementos tales como: las realidades que se comparan, grupos, situaciones, instituciones, contextos, seres, etc.; los criterios en los cuales se basa la comparación derivados del evento de estudio y el contraste entre las realidades a comparar. En fin, teniendo como referente el alcance de este proyecto, se propone el abordaje en cada uno de sus objetivos desde el escenario cualitativo y cuantitativo, permitiendo la generación de los espacios que lleven a la Implementación de estrategias pedagógicas que gesten actitudes de sen-sibilidad en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto.

Cabe anotar que estos momentos, se abordaron a partir de la siguiente ruta me-todológica: implementación y abordaje en cada uno de sus objetivos.

Desde el escenario cualitativo se consideró de orden prioritario el abordaje de las categorías emergentes, que permitieron realizar planteamientos de carácter hipo-téticos acerca de las estrategias pedagógicas que generaron el reconocimiento de las actitudes de sensibilidad en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto, así como en el diseño y ejecución de técnicas. Se anota que dentro de las técnicas de orden cualitativas se utilizaron: análisis documental y diseño y aplica-ción de instrumento para determinar la percepción de estudiantes, administrativos y docentes frente al conflicto armado, en el marco del acuerdo de paz con las FARC, reconociendo las IES como escenarios del posconflicto.


En el escenario cuantitativo, con base en este proceso inicial de recolección de datos, se optó por la aplicación de instrumentos que determinaron las particulari-dades y características de las categorías definidas, así como las primeras aproxima-ciones que evidenciaron la prospección de las estrategias pedagógicas a través del reconocimiento de las actitudes de sensibilidad en los estudiantes, docentes y per-sonal administrativo de las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto.

Ahora bien, en lo referente al instrumento aplicado, se diseñaron y aplicaron en-cuestas (cuestionarios) que permitieron dar respuesta a los objetivos trazados en el proyecto. Los resultados de tales encuestas fueron categorizados y sistematizados por los tópicos generales del proyecto y que se correspondieron con una pedagogía de la paz.

En lo pedagógico, se tuvieron en cuenta aspectos como:- Los modos y condiciones de aprendizaje.- El sentido y significado de lo que se aprende en y desde el entorno.- La capacidad de construir y deconstruir escenarios de paz y convivencia.- En lo socio-humanista, se pusieron en evidencia situaciones de:- Relación y reconocimiento de la persona, de sí mismo y del otro.- La condición de vulnerabilidad en la que se encuentra la persona ante situacio-

nes de conflicto.De igual forma para los procesos de sistematización de los datos cuantitativos se

utilizó el software SPSS el cual permitió los respectivos análisis.Escenario de los análisis de los resultados e información: para este procedimiento

se articuló el análisis de los resultados con la información, la comprensión e inter-pretación del fenómeno u objeto de estudio, que posibilitó dar una mirada holística desde las variables y unidades de análisis. Para este propósito se planteó sistemati-zar los datos de carácter cuantitativo en el Software SPSS.

Todo lo anterior se reconfirma en la perspectiva de Martínez (1989), quien con-sidera que, el estudio de los fenómenos de carácter experimental, vivencial y de percepción, permiten generar procesos de carácter hermenéutico e interpretativo en el contexto actual y práctico. Es decir, que desde estos abordajes en contexto global se puede plantear en el quehacer de los aprendizajes y experiencias significativas de cada uno de los actores claves y estratégicos de esta investigación.


Método de estimación de muestrasEn el desarrollo de la fase experimental del proyecto Pedagogía del

posconflicto en el marco de la educación superior se realizaron las siguientes

consideraciones metodológicas con la finalidad de determinar la muestra

estadística óptima para el estudio.

Postura metodológica del proyecto de investigación

La investigación se llevó a cabo desde un enfoque de carácter mixto, donde se implementaron procesos de medición de orden cualitativo y cuantitativo, los cuales posibilitaron el reconocimiento de las actitudes de sensibilidad en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto.

Unidad de análisis

Como se mencionó anteriormente la unidad de análisis del presente estudio consideró las Instituciones de Educación Superior de carácter público, adscritas al Municipio de Medellín, a saber:a) Instituto Tecnológico Metropolitano ITMb) Institución Universitaria Pascual Bravo

Muestreo simple

Es necesario traer a colación la postura metodológica que asumió la investiga-ción, relacionada por su carácter “mixto” en la que se involucraron los procesos de medición cuantitativos, donde fue imperativo la definición del subgrupo de estudio, el cual guardó relación proporcional con respecto al grupo poblacional de interés, como afirman Hernández Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio (2010), cuando refieren que “En el proceso cuantitativo, la muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, éste deberá ser representativo de dicha población” (p. 173).

Instituto Tecnológico Metropolitano ITM

Cálculo de muestras

En relación con el grupo poblacional de interés, el ITM estuvo conformado por personal administrativo, personal docente y estudiantes, así: personal administra-


tivo 202; personal docente (carrera 97, ocasional 238 y catedra 980); estudiantes 23.581. Para una población total de 25.098.

Luego de haber relacionado el grupo poblacional se procedió al cálculo de la muestra a través de un método de estimación orientado a universos grandes, ya que se tuvo como objetivo analizar una muestra concreta, como refiere Morales Vallejo (2012). Se consideran, además, los valores de Z (Triola, 2004) para la determinación del nivel de confianza (varianza) en fórmula y el margen de error, en fórmula donde representa el error mínimo aceptable, para el caso 5,0%.

Procediendo a la estimación de la muestra, donde:

muestra =25098 * (1,96 * 0,5)2

= 3781+(0,52 * (25098 – 1))

Finalmente, la muestra obtenida para el ITM fue de 378.

Muestra estratificada: afijación óptima

La muestra estratificada consideró una población total de N elementos a través de subpoblaciones separadas o estratos, a su vez, un estrato se definió mediante algunas características comunes, para el caso del estudio: personal administrativo, docente y estudiantil.

Este método fue considerado más eficiente que el muestreo aleatorio simple y que el sistemático, tal y como refieren Levine, Krehbiel, Berenson, González Díaz, y Durán Reyes (2006), ya que: garantiza la representación de los elementos a lo largo de toda población, y la homogeneidad de los elementos dentro de cada estrato, al brindar mayor precisión al estimar parámetros poblacionales subyacentes. Para el cálculo de la muestra estratificada se procedió a categorizar la población por estra-tos, de la siguiente manera:

Tabla 1. Datos de población ITM

Estratos: ITM Población

h1 - Personal administrativo 202h2 - Docente de carrera 97

h3 - Docente de Ocasional 238h4 - Docente de Cátedra 980

h5 - Estudiantes 23.581Población Total 25.098

Fuente: elaboración propia (2018)


Por tanto, para estimar el valor de muestra para cada estrato, se implementó la técnica de muestreo estratificado con afijación óptima, referido en Pérez López y Santín González (2007). Ahora bien, tomando en cuenta el nivel de confianza de-finido (95%) y el error medio permitido (5%); se dividió la población del estrato entre la población total, con la finalidad de obtener el número para cada estrato, la desviación estándar (se calculó con base en las poblaciones).

Reemplazando en la ecuación propuesta, se obtuvo la muestra óptima para cada estrato en función de la diferencia poblacional entre los estratos, donde:

Tabla 2. Muestra óptima ITM

Estratos: ITM Muestra óptima por estrato

h1 - Personal administrativo 24

h2 - Docente de carrera 17

h3 - Docente de Ocasional 26

h4 - Docente de Cátedra 53

h5 – Estudiantes 259

Sumatoria de muestras 378

Fuente: elaboración propia (2018)

Finalmente, se tuvo que la sumatoria de muestras por estratos es igual a 378, en correspondencia con el tamaño de muestra respecto a la población total, determi-nada inicialmente mediante el método de muestreo simple.

Institución Universitaria Pascual Bravo

Cálculo de muestras

En relación con el grupo poblacional de interés, en la Institución Universitaria Pascual Bravo estuvo conformado por personal administrativo, personal docente y estudiantes, así: personal administrativo 110; personal docente (carrera 16, ocasio-nal 49 y catedra 563); estudiantes 5.450. Para una población total de 6.188.

Luego de haber relacionado el grupo poblacional se procedió al cálculo de la muestra a través de un método de estimación orientado a universos grandes, ya que se tuvo como objetivo analizar una muestra concreta, como refiere Morales Vallejo, (2012). Se consideran, además, los valores de Z (Triola, 2004) para la determinación del nivel de confianza (varianza) en fórmula y el margen de error, en fórmula donde representa el error mínimo aceptable; para el caso 5,0%.


Procediendo a la estimación de la muestra, donde:

muestra =6188 * (1,96 * 0,5)2

= 3621+(0,52 * (6188 – 1))

Finalmente, la muestra obtenida para la Institución Universitaria Pascual Bravo fue de 362.

Muestra estratificada: fijación óptima

La muestra estratificada, consideró una población total de N elementos a través de subpoblaciones separadas o estratos, a su vez, un estrato se definió mediante algunas características comunes, para el caso del estudio: personal administrativo, docente y estudiantil.

Este método fue considerado más eficiente que el muestreo aleatorio simple y que el sistemático, tal y como refieren Levine, Krehbiel, Berenson, González Díaz, y Durán Reyes (2006) ya que: garantiza la representación de los elementos a lo largo de toda población, y la homogeneidad de los elementos dentro de cada estrato, al brindar mayor precisión al estimar parámetros poblacionales subyacentes.

Para el cálculo de la muestra estratificada se procedió a categorizar la población por estratos, de la siguiente manera:

Tabla 3. Población IU Pascual Bravo

Estratos: Pascual Bravo Población Estrato





h5 - Estudiantes 5.450

Población Total 6.188

Fuente: elaboración propia (2018).

Por tanto, para estimar el valor de muestra para cada estrato, se implementó la técnica de muestreo estratificado con afijación óptima referido en Pérez López y San-tín González (2007). Ahora bien, tomando en cuenta el nivel de confianza definido (95%) y el error medio permitido (5%), se dividió la población del estrato entre la población total, con la finalidad de obtener el número para cada estrato, la desvia-ción estándar (se calculó con base en las poblaciones).


Reemplazando en la ecuación propuesta, se obtuvo la muestra óptima para cada estrato en función de la diferencia poblacional entre los estratos, donde:

Tabla 4. Muestra óptima

Estratos: Pascual Bravo Muestra óptima por estrato





h5 – Estudiantes 224

Sumatoria de muestras 362


Finalmente, se tuvo que la sumatoria de muestras por estratos es igual a 362, en correspondencia con el tamaño de muestra respecto a la población total, determi-nada inicialmente mediante el método de muestreo simple.

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Capítulo 2

Percepciones de la guerra y la paz en tiempos de posacuerdo, en escenarios de educación superior

Francisco Luis Giraldo Gutiérrez Walter Jairo Aristizabal Berrio Yecid Eliécer Gaviria Restrepo


En el presente capítulo se desarrollan algunos componentes en los que se centró la investigación, en este caso, sobre los conceptos y el contexto de la guerra y la paz, enmarcados en el concepto de cultura, entendida esta, de manera extensa, como una práctica social. La intención entonces es presentar estos conceptos de manera heurística, holística y sistémica, teniendo como referentes las muestras representa-tivas de cada Institución de Educación Superior: IU Pascual Bravo e Instituto Tecno-lógico Metropolitano ITM. Se hace el análisis conceptual en los resultados del grupo poblacional (estudiantes, administrativos y profesores) del ITM, a quienes se aplicó la encuesta.

En un primer momento se presentan algunos referentes conceptuales sobre la guerra-violencia y la paz. Luego se presenta una contextualización y conceptuali-zación de lo que podemos entender por una cultura de la paz y una cultura de la guerra. Para esto, no solo se tiene presente la amplia literatura sobre estos tópicos, sino que a partir de dicha literatura se hace un análisis de las respuestas dadas por los encuestados. Por último, se desarrolla el escenario, en el cual las Instituciones de Educación Superior en especial, deben comprometerse por ser espacios de paz y por, sobre todo, formar para la paz y en el fomento y fortalecimiento de una cultura de la paz. Se parte entonces con la identificación de conceptos y experiencias de pedagogía para la paz, teniendo en cuenta, para el caso de Colombia la Ley no. 1732 septiembre 1 de 2014, por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país” y el Decreto no 1038 (25 mayo 2015) “por el cual se reglamenta la cátedra de la paz”.


Conceptos y contextosLa guerra ha sido vista, desde tiempos antiguos y en comunidades primitivas, como la lucha por la supervivencia. La guerra, asumida en el contexto de este escrito, como aquella acción o situación que surge de un conflicto, discordia, desavenencia, di-ferencia y que la acción dialógica natural entre personas no es suficiente para ser subsanada. Si bien la guerra es el enfrentamiento inminente de las partes, en dicho enfrentamiento se identifican estrategias y armas de la guerra. Ahora bien, de la guerra y su opuesto, la paz, mucho se ha dicho y se dice. La imagen de la guerra evoca a un hecho, escenas violentas. Como acción humana, la violencia se incrusta en el corazón de las prácticas sociales. De acuerdo con UNICEF:

Se habla frecuentemente de una cultura de la violencia y se alude a situaciones de maltrato, violación, guerra, muerte, es decir, a situaciones que se comentan en las noticias policiales de los periódicos. Estas situaciones conmueven a las personas porque irrumpen en la normalidad de la vida cotidiana y se vuelven perfectamente visibles; sin embargo, detrás de la violencia que se enuncia bajo la forma de “hechos policiales”, existen otras formas de violencia más cotidianas e invisibles para el gran público: no tener dinero para enviar a los chicos a la escuela, no conseguir trabajo por ser mujer, ser discriminado por el color de la piel, entre otras (UNICEF, 2002, p. 14).

En esta línea de pensamiento, la violencia se ejerce, aún sin una situación de guerra. No se requiere un estado de guerra para ser violento o ejercer violencia sobre otro u otros. Así mismo, los detonantes, causa-efecto de las acciones violentas, no necesariamente son de corte político, ambiental, territorial, religioso o económico, las acciones violentas también se corresponden con el ser pasional del hombre. No obstante, es en tiempos de guerra donde afloran las acciones más violentas, aparen-temente se legitiman, son una condición natural en la guerra. En la guerra todo se vale, todo es permitido. La sevicia y la perversión humana, en su máxima expresión, los deseos de poder son la constante. En la guerra,

Se tiende a señalar la brutalidad de algunos comportamientos y se olvida la vio-lencia social o estructural invisible que se ejerce sobre algunas personas. En este sen-tido, no se debe olvidar que hay violencia por acción directa, indirecta e, incluso, por omisión. Este último caso es el de la ausencia de acciones para solucionar problemas de trabajo, discriminación, vivienda, salud, justicia y educación (UNICEF, 2002, p. 16).

Desde la persona o un colectivo de estas,

/ 39Capítulo 2. Percepciones de la guerra y la paz en tiempos de posacuerdo, en escenarios de educación superior

La violencia se ejerce con el objeto de intentar dominar la voluntad de una per-sona, para hacer que se pliegue al poder, a la autoridad, al modo de ser de otra. Los hechos de violencia (física, emocional, social) coartan las opciones individuales y la autonomía personal de los seres humanos. De este modo, determinan que sus realizaciones físicas o psíquicas estén por debajo de sus potencialidades (UNICEF, 2002, p. 16).

La acción y los hechos violentos vulneran, no solo los derechos individuales y colectivos de la persona o grupo violentado, sino también, que dejan en el más bajo nivel, la condición humana. Ejercer violencia, someter violentamente a otro bajo mi voluntad, irrespetando la condición de otro, es un hecho denigrante y deplorable. Todo se justifica por y en la lucha-guerra por el poder. La violencia genera inconformi-dad, lleva a la sublevación. El sometido, el violentado, se cansa, no tiene capacidad de aguante, viene la guerra la cual adquiere distintos niveles y contextos, depende de la capacidad de guerrear de los actores.

Frente a la guerra, en el marco del presente escrito, obligado es hablar de la paz. Políticamente, de una Paz perpetua, como la llamó Kant. Este ideal, esta visión de paz perpetua fue planteada por Kant hace algo más de doscientos años. La paz como ideal, como estado y modo de vida de las personas, de los países, es siempre esquiva, frágil, compleja, cuan complejo es el ser humano, cuán grandes sean las in-tenciones, alcances y capacidades, de un individuo o de una comunidad. Ampliando esto, “es claro que la paz no es ausencia de conflicto, ella, es ante todo presencia de equidad, igualdad y justicia social” (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 152). En los Estados modernos, esto se ve soportado por los principios, de libertad, orden y justicia para todos. En las democracias liberales, en cambio, se rescata el hombre liberal, de principio y se conjuga el derecho natural, con el derecho positivo. Es en esta línea de pensamiento que,

En las democracias, la paz se equipara a la expresión y al sentimiento de vida en libertad, es decir, un ejercicio sin restricciones de los derechos a que todo ser humano tiene como persona y ciudadano. Empero, inicios del siglo XXI, es una época de la historia en la cual la paz no es una práctica ni una experiencia […] de vida, no forma parte de la cultura; por el contrario, se encuentra etérea e incorpórea en el plano de la utopía; por ello los seres humanos la persiguen de manera constante, siendo un sueño aún no satisfecho (Hernández, Luna & Cadena: 2017, p. 155).

Retomando lo complejo de la paz y lo amplio que es hablar de ella, según Her-nández, Luna & Cadena, “se asume la complejidad del concepto de paz, que pasa


por la paz negativa, la paz positiva y la paz neutral; se reconoce que en la cultura son motores de desarrollo.” (2017, p. 150). Es un Contrato Social al modo de Rous-seau. Es un asunto de acuerdo y establecer las acciones y recursos para mantener lo acordado. Damos y recibimos, cedemos bienes materiales, acciones, ideologías, para recibir, idealmente y en igualdad de proporción, lo mismo del otro, de los otros. De suerte que:

A través del tiempo, la historia es testigo que la paz se ha diluido entre estados de equilibrio y serenidad a períodos de intranquilidad, ansiedad, zozobra y caos, en un contexto de injusticia, deshonestidad, irrespeto por el otro y corrupción en todos los niveles. La paz forma parte de los Derechos Humanos Universales, pero estos, son violentados, interrumpidos, constreñidos y limitados de manera permanente en el tiempo y en distintas latitudes del mundo; cuando en las sociedades estos derechos son vulnerados y transgredidos, fácilmente se atenta contra la propia dignidad hu-mana y la vida misma (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 155).

El Contrato Social, como acción política de individuos que conforman una colec-tividad, un país, una nación, que cohabitan un territorio, se legitima, se reglamenta mediante el reconocimiento de unos derechos. Si bien al principio el contrato pre-tendía unos máximos, para los individuos y las colectividades, hoy vemos como la paz se sustenta es a partir de unos mínimos. Los mínimos como principios no negociables que requiere toda persona para reconocerse y aceptarse a sí misma y en convivencia con los demás, que también tienen sus particularidades.

Específicamente la paz es un hecho social y se encuentra liada al ser humano desde sus inicios; […] muestra cómo ella es reconocida como una creación de los seres humanos y la sociedad, es un sueño, un deseo, un supuesto, una teoría o un imaginario, es ante todo la expresión de un valor que orienta el desarrollo de la cultura de los pueblos. Se habla de paces en sentido polisémico dada la complejidad […] (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 152).

Como valor social, como derecho de los pueblos actuales, la paz merece ser en-tendida, estudiada, replicada, cultivada:

Desde un concepto de paz donde los derechos humanos ocupan un lugar prin-cipal, la paz en sentido positivo corresponde a una nueva comprensión, vinculada directamente a los derechos humanos de la tercera generación, es decir, de los de-


rechos que priorizan el valor de la solidaridad (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 155).

Como se ha enunciado, desde las instituciones educativas y en este caso, las de Educación Superior, es necesario generar una cultura de la paz. Formar en valores, formar para la civilidad y la convivencia. Formar mentes abiertas, espíritus libres y críticos, es la condición natural de la educación. De suerte que:

Estudiar la paz desde la paz misma permite la posibilidad de aportar a la cons-trucción de cultura de paz, desde la concepción de expertos e investigadores de la cultura de paz, que es dable abriendo la mente y poniendo el corazón en esa causa, soñando un territorio inclusivo, justo y en armonía (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 151).

La mejor forma de entender el conflicto, que ha llevado al estado de guerra, es acudiendo a la historia, a la memoria viva de los actores del conflicto, a los hechos y escenarios de la guerra. Así mismo, frente a la paz, Muñoz y Molina (citados en Hernández, Luna & Cadena, 2017), sustentan que:

Se ha de considerar que la mayor ventaja de la paz, es que puede ser conocida, sentida, percibida y pensada por todos los seres humanos que se permiten plantear múltiples puntos de vista; se podría decir, que todos tienen una idea de paz, que se convierte en un potencial ingente para la construcción de la cultura de paz; […] pero, que no siempre es aprovechado para tal fin, porque no existe un campo teóri-co reconocido como común donde se puedan debatir concepciones, percepciones y problemas sobre la paz, más aún, los compromisos que se está dispuesto a asumir para lograrla (p. 156).

Se amplía el argumento de los autores antes referenciados con Rettberg (2013), quien sostiene que:

La construcción de paz trasciende la resolución de conflictos por medio de ne-gociaciones de paz o victorias militares porque no involucra exclusivamente a los actores armados enfrentados, sino que implica también a la sociedad civil nacional e internacional en la forma de organizaciones no gubernamentales, sector privado, iglesia y actores internacionales; por la misma razón, su dimensión temporal es más amplia que la de eventuales negociaciones: se inicia mucho antes que un proceso de paz y sus actividades se proyectan hasta bien avanzado el posconflicto (p. 16).


Como ha quedado desarrollado en líneas anteriores, es claro que los conceptos de guerra y de paz, son dinámicos y acomodaticios a cada cultura, cada hecho o situación de conflicto. Esto hace que tanto la una como la otra sean altamente com-plejas al momento de tratar de entender, superar la una o buscar, como un ideal o utopía, la otra. Lo que sí ha quedado claro al momento, es que se requiere, desde la sociedad civil, desde los organismos gubernamentales u ONG, y especialmente des-de las instituciones educativas, fortalecer o generar toda una cultura de la paz. Una cultura de la paz que no le da la espalda a la guerra. Una cultura de la paz que acoge la posibilidad del conflicto y en ese sentido, disminuye la probabilidad, el riesgo de la guerra, del enfrentamiento armado. Siendo este el marco de referencia es claro que la construcción de paz, formarse en una cultura de la paz, se orienta a reconocer, como punto de partida que:

- La ausencia de paz está determinada por varios factores según Rojas (2003), a los menos tres tipos de violencias:

- La directa (agresiones personales, terrorismo, guerra); que implica muerte pérdida agresión directa a la vida.

- La estructural (pobreza, injusticia, desempleo); que implica el bajo nivel en lo que bienestar Social se refiere y que genera un círculo de problemas sociales.

- La cultural (ideologías, campañas, creencias); que implica el bajo en lo que refiere la posibilidad de identificar y aceptar el otro, la tolerancia y la convivencia (Cerdeira & Rojas, 2010, p. 87).

En suma, vemos que la línea entre la guerra-el conflicto y la paz, es tenue, débil. La convivencia es de intereses, modos de vida, de aceptar y de dialogar. La lucha por el reconocimiento es una constante. Una tensión social, cultural, familiar, política, laboral, ambiental y económica. La guerra y la paz son posibilidades integrales de la acción y condición humana.

Percepciones de una cultura de la paz y una cultura de la guerraEn este apartado, se tienen en cuenta las respuestas y percepciones, que presentan las audiencias encuestadas en el ITM, en el escenario de dos categorías de análisis: Cultura de la paz y cultura de la guerra. En el numeral anterior, se han esbozado los conceptos de guerra y paz, el primero relacionado con el conflicto y los hechos


violentos, acciones violentas y el segundo, la paz, no con la ausencia de guerra o del conflicto, sino con un ideal, como un asunto contractual y de acuerdo entre las partes que tienen desavenencia o diferencias, pero que mediante el reconocimiento de sus ideales, condiciones y posibilidades, pueden mantener una convivencia pa-cífica, en un territorio o ante una situación determinada. Cuando se plantea en este contexto, el concepto de cultura se hace de manera amplia, integral y por, sobre todo, se alude a todas aquellas prácticas sociales en todos los ámbitos. Debido a esto, se reconoce que:

La construcción de paz es un campo heterogéneo y multiforme, atravesado por diferentes maneras de entender los conflictos armados internos, la paz y su promo-ción; compuesto por múltiples actores con agendas diversas y que se debate entre preguntas fundamentales sobre el grado de separación necesario y deseable entre lo doméstico y lo internacional, sobre el grado de centralización de las decisiones e instituciones involucradas, y sobre el rol y la responsabilidad del Estado en los países transicionales (Rettberg, 2013, p. 13).

Una de las motivaciones que llevó a saber la percepción que tenían las comuni-dades académicas de dos IES adscritas al municipio de Medellín, se originó a raíz de la poca manifestación de posición política, de pienso político y social, que se tiene desde y al interior de estas. Son pocos los grupos de investigación, la administración o académicos, que dan a conocer lo que saben y su posición frente a situaciones de conflicto, los mismos diálogos o el acuerdo del Gobierno Santos con Las FARC. Aunado a esto, Wilches & Hernández sostienen que:

Uno de los problemas para preguntarse por qué en Colombia los sectores sociales se sienten ajenos al conflicto armado y no parecen tener mayor voluntad política para transformar esta actitud; está relacionado con un abordaje limitado como por ejem-plo: trabajar las encuestas con definiciones imprecisas y ambiguas sobre conceptos claves como percepciones, opiniones y creencias, las cuales terminan instaurándose como verdades absolutas o fotografías fieles de realidades, que, por supuesto, son mucho más complejas (Wilches & Hernández, 2016, p. 34).

En el caso de la investigación realizada, resultado de la misma, en este libro, se tuvo el máximo de cuidado con las preguntas y la estructura del cuestionario. Se hizo una validación del cuestionario por parte de pares colaborativos y mediante el sof-tware SPS. Este proceso se detalla en el capítulo dos del presente libro. Aun así, como personas, existe la posibilidad de expresar posiciones desde el desconocimiento,


desde la mera intuición y no con conocimiento de causa o como resultado de un razonamiento crítico y objetivo de las cosas. Siguiendo con Wilches y Hernández, tenemos:

Aun cuando la teorización y complejidad que traen consigo las aproximaciones disímiles y complementarias que sobre la percepción se hace en diferentes campos del saber humano, lo cierto es que la idea común que atraviesa a las mismos es que esta noción tiene que ver con cómo se logra una apropiación de la realidad o, en otros términos, la comprensión de lo social; es decir, de lo que es construido a partir de las experiencias de los diferentes sujetos. Sin embargo, es frente a este planteamiento donde se encuentra una de las principales dificultades en el intento exploratorio de la definición misma. Si bien, la percepción es un fenómeno individual y subjetivo, ¿cómo trasladar esto al plano de lo colectivo y de lo social? ¿Es posible hablar de percepción social cuando ésta es algo individual? (2016, p. 35).

Las personas, los sujetos de conocimiento, aprendemos, aprehendemos, percibi-mos y entendemos las cosas, la realidad, de manera clara y distinta, y, sobre todo, diversa. Hay un conocimiento, una apropiación de la realidad que está determinada por las vivencias, y no solo por la manera de conocer o percibir. Quien ha vivido la guerra, quien ha padecido el conflicto, no solo conoce el hecho de manera directa, sino que ya de por sí es marcada por el mismo hecho. La vivencia del conflicto te marca, en muchas ocasiones, determina tu proyecto, tu modo de vida. En el marco de la investigación realizada, vemos que no hay una mayoría absoluta que haya padecido o sea víctima del conflicto, no obstante, sí conocen de personas o han tenido familiares que han sido víctimas del conflicto. Consecuentes con lo dicho, en el marco de la investigación, entendemos la percepción:

Como proceso cognitivo de la realidad [que servirá de referente] para dar cuenta del examen de algunas respuestas sociales ( juicios) ofrecidas por jóvenes universita-rios de cara a lo sucedido (sensaciones) en el actual proceso de paz entre el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC; y un eventual proceso de posacuerdo que sería generado como resultado de la mesa de negociación. Si bien el conflicto armado es un tema que concentra la atención por parte de diferentes sectores sociales, se considera útil, necesario y además interesante explorar las ideas que frente al mismo tiene la población universitaria, toda vez que este sector pareciera reproducir los sentimientos que la prolongación del mismo ha traído consigo en otros escenarios; a saber: un sentimiento de indiferencia (“el conflicto armado no es algo que tenga que ver directamente conmigo, no me afecta y en este sentido no me interesa”), de


desconocimiento (“no se sabe en qué consiste el proceso de negociación o en qué va el mismo”) o de prejuicio (“esto no servirá de nada”) frente al tema (Wilches & Hernández: 2016, p. 37).

En la línea de investigación, tenemos presente el indagar por los distintos tópicos sobre los cuales se llegó al acuerdo con las FARC, pero también en situaciones histó-ricas que envuelven, no solo el conflicto armado, sino que han sido determinantes para el cambio de vocación agrícola o industrial de muchas regiones. También, de cómo el conflicto ha cambiado el trasegar de un país y de las personas que habitan en las zonas de conflicto, que los intereses no son solo políticos o ideológicos, pero sí y sobre todo económicos. El poder por la tenencia y explotación de la tierra y sus riquezas.

Como se ha planteado, en este numeral se desarrollarán los tópicos de cultura de la paz y cultura de la guerra, teniendo como referente, la percepción que tienen los encuestados en el ITM y el Pascual Bravo, sobre dichos tópicos.

Para evidenciar la percepción que se tiene sobre una cultura de la paz y/o de la guerra en las Instituciones de Educación Superior, se tomó como referente la encues-ta aplicada a estudiantes, profesores y administrativos de la IES Instituto Tecnológico Metropolitano ITM y la Institución Universitaria Pascual Bravo, de la ciudad de Me-dellín. En esta ocasión, el equipo de investigadores diseñó y validó un cuestionario, sobre temas, conceptos y situaciones que se corresponden con el conocimiento del conflicto, la percepción del acuerdo de paz del Gobierno Santos con las FARC y la actitud que puedan presentar con los desmovilizados.

Cultura de la paz

Hay que formarse en y para la paz, sin desconocer el conflicto. Desde la intención de este escrito, es esto lo básico para hablar de una cultura de la paz. Cuando se habla de una cultura de la paz, se habla de manera integral, de los distintos elementos y ámbitos en los que se ve envuelta la persona como individuo o en colectividad. De acuerdo con la ONU (1999) la cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, modos de comportamiento y estilos de vida que rechazan la violencia y previenen los conflictos abordando directamente las causas a fin de resolver los problemas mediante el diálogo y la negociación entre individuos, grupos y naciones. En esta década por la cultura de paz se han logrado muchos objetivos, pero aún queda mu-cho trabajo por realizar para conseguir erradicar la violencia y establecer la paz en el mundo, y especialmente en el mundo infantil.


Una cultura de la paz propende por no llegar al conflicto y menos al enfrenta-miento armado, a la guerra propiamente dicha. Cultivar en valores, generar condi-ciones y modos de vida, desde la particularidad de los pueblos o grupos sociales, reconociendo y respetando dicha particularidad, es el culmen de una cultura de la paz, en tanto fomenta la convivencia, bajo principios de igualdad, respeto, recono-cimiento de la diferencia, […] comprendiendo que esta tarea de construir debe ser desde contextos como la escuela, el trabajo; la familia, el Estado, la sociedad civil, entre otros (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 152).

Las instituciones creadas para preservar y fomentar los elementos de lo estableci-do en un Contrato Social, en una carta política de un país, son los ejes dinamizadores de una cultura de la paz. Elementos y hechos que fortalecen la identidad y perpetúan la memoria de los hechos y los pueblos, son los vasos comunicantes de una cultura de la paz. Es así como, desde la institucionalidad del Estado, este debe,

Pensar en aportar a la construcción de una cultura de paz, se constituye en la actualidad en una necesidad de acción imperante, razón por la cual, se requiere ahondar en la conceptualización de términos relacionados, como: paz, cultura de paz y construcción de cultura de paz, para con base en su desarrollo contribuir a pensar la paz desde la paz misma (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 152).

Con lo planteado en párrafos anteriores de este numeral, vemos como es una antesala para el análisis y discusión de los resultados de la encuesta aplicada a las distintas audiencias de la IU Pascual Bravo y del ITM, relacionados con el tópico cultura de la paz.

Cultura de la paz vs práctica de la guerra. En términos generales, las comu-nidades educativas entienden que una cultura de la paz se reconoce por fuera de cualquier práctica de la guerra. Denota en este sentido, que hay una diferencia entre la cultura de la paz, frente a la práctica de la guerra. Se refuerza este componente con el hecho de que,

Entendida la cultura de la paz como un proceso, no rechaza los conflictos, por el contrario, aprende de ellos constituyéndolos en motivadores para su fundamen-tación y consolidación; son los conflictos que impregnados de la problemática so-cial demandan cambio y transformación social. Pero, aún la cultura del siglo XXI sigue rechazando los conflictos porque los entiende como generadores de hechos violentos y no como los motores que pueden generar desarrollo. Es por ello, que se requiere prontamente un enfoque educativo que abandone el espíritu de resignación


y la inercia para dar el salto firme hacia el pensamiento crítico sobre la realidad del hecho social (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 157).

No rechazar el conflicto, reconocer la guerra, parece la percepción de ese 36% que respondió desde casi siempre a siempre. Es sobre esta población en la que hay que trabajar, afianzar los temas y espíritu de la Cátedra de la paz, fomentar una cultura de la paz. Cada IES y Universidad, debe formar para hacer lecturas de contexto. Si bien el conflicto es nacional y en algunos casos llega a instancias internacionales, las lecturas de contexto les posibilitan a los agentes de la comunidad académica, reco-nocer las particularidades, no solo desde las personas, sino los agentes detentadores del conflicto y los intereses o aspectos legales, sociales, políticos o económicos, que llevaron a que se diera el conflicto. Se resalta en esta pregunta sobre: Por cultura de la Paz podemos entender [la práctica de la guerra], que:

La cultura de paz al igual que los conflictos, inciden en cada uno de los sectores de la sociedad, en lo económico, político, ecológico, social, cultural y educacional, tanto a nivel individual como social y estructural; sin embargo, en el devenir histórico, la sociedad civil aferrada a su cultura, rechaza el conflicto por las implicaciones que conlleva, dilatando en cada intento la consecución de la cultura de la paz, estudiada desde un vértice negativo que alude a la paz como ausencia de conflicto, sin analizar-los desconociendo su génesis y evolución (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 157).

Como compromiso y responsabilidad social, las IES y Universidades, deben con-tribuir a consolidar escenarios de paz, al igual que formar para la paz, sin abandonar su acción misional de generar conocimiento y formar espíritus críticos y libres para la sociedad. Ciudadanos que tengan la capacidad y posibilidad de ser agentes de cambio. Líderes en el progreso y el bienestar de sus coterráneos.

Cultura de la paz y caracterización de las condiciones que hicieron posible la guerra. Conocer la historia, es una posibilidad de no repitencia de los hechos. Saber la verdad de los hechos, genera condiciones de perdón y olvido. Identificar los actores de los hechos, da lugar al reconocimiento del otro, y saber que piensa y que motivó al otro, a cometer los actos de violencia. Se reitera en este contexto que:

La paz no es un estado absoluto será una paz con conflictos, incluso una cons-trucción de paz que en su proceso genera nuevas formas de conflicto, al fomentar conciencia de poder en los actores sociales; pero se considera que esa es la única paz que merece llamarse tal, pues se les dará un chance a todas las partes de hacer


escuchar su voz, ya que la justicia es la única vía que se acerca a la paz posible (Cerdeira & Rojas, 2010, p. 95).

Es por esto, como se preguntó en el cuestionario, que por cultura de la paz po-demos entender: identificar y caracterizar las condiciones que hicieron posible la guerra, para que dichas acciones no se repitan. Frente a esta pregunta, los encuesta-dos respondieron que entienden por cultura de paz. El 96% respondieron siempre y casi siempre, implica identificar y caracterizar las condiciones que hicieron posible la guerra, para que dichas acciones no se repitan. De este resultado se nota que hay una valoración de la necesidad e importancia de los hechos, para la no repitencia de estos. Como elemento de análisis podemos decir con Cerdeira y Rojas que:

[…], posteriormente a las guerras o expresiones de violencia social se produce en las naciones y sus sociedades una preocupación por solventar el equilibrio, una búsqueda del restablecimiento de la paz y la conciencia humana. Estos esfuerzos muchas veces se expresan a través de políticas sociales de desarrollo y procesos de educación y/o comunicación; movimientos literarios, filosóficos y finalmente me-diante el desarrollo de nuevas figuras públicas antiviolencia. Según Jares los puntos claves en la formación para la paz son: la enseñanza de la historia, el desarrollo social y comunitario, historia y cultura internacional, democracia y participación, y finalmente derechos humanos (2010, p. 88).

Ahora bien, si tomamos como referencia dicho resultado, se pone en evidencia que la percepción de la comunidad educativa sobre la importancia de conocer los hechos es bastante importante, aunque en algunos pequeños casos baje el nivel de importancia.

Afortunadamente, la descripción de los hechos y personajes, desde siempre y en particular hoy día, se da en todos los medios, digitales e impresos, desde las autoridades oficiales o privados. En todos los géneros escriturales, novela, poesía, ciencia ficción, caricatura, cuento, fábula, ensayo. En todas las representaciones: teatro, comedia, programas de humor. Hasta los programas y series de televisión, plataformas de películas y series, juegos de roles y de Xbox, ya tienen incorporados hechos y personajes de la historia reciente y lejana. Digo afortunadamente, debido a que hay quienes quieren desestimar la historia de los hechos, refundir la historia de un país, para desconocer un conflicto armado, como el que ha padecido Colombia desde hace más de seis décadas.


Cultura de la paz y reconocimiento de la responsabilidad del Estado en la guerra. En su mayoría las comunidades educativas concuerdan que el Estado debe reconocer su responsabilidad que ha tenido en el trasegar de la guerra. La ausencia y negligencia del Estado y la fuerza pública en los territorios, ha sido un factor de-terminante para el origen, recrudecimiento y vigencia de la guerra-el conflicto. Es de precisar que, si bien la guerra se desescaló, a partir del acuerdo con las FARC y previo a los acuerdos, en los períodos de cese al fuego de forma bilateral. La realidad políti-ca y la lucha por el poder ponen en evidencia otros actores, como grupos irregulares que militan en bandas criminales, disidencias guerrilleras, paramilitares, ladrones de cuello blanco, narcotráfico nacional y trasnacional. Estos actores están atrincherados en complicidad con organismos estatales. Recurriendo a la historia de los gobiernos en Colombia, parece que a ninguno de ellos le interesa hacer presencia y tener el control de todo el territorio nacional. Son los gobiernos de turno, quienes han voltea-do la espalda a la demanda de la presencia del Estado en todo el territorio nacional.

De acuerdo con las respuestas de los encuestados, cuya percepción es que el Estado es responsable por los conflictos o los períodos de guerra que se viven en un país. Hay una ausencia, total o parcial, en el mejor de los casos, negligencia admi-nistrativa, por acción u omisión, por parte del Estado y sus instituciones. La institu-cionalidad es necesaria, pero también es necesario generar un cultura y práctica de la paz en las instituciones del Estado. El conflicto también deviene de la corrupción, del abuso del poder, del clientelismo político. De la precariedad de las vías, de la carencia de una escuela, un centro de salud, un hospital. La violencia también devie-ne de no contar, especialmente en las regiones más apartadas, con un interlocutor natural que te entienda y gestione las necesidades de la población. Los agentes y acciones ilegítimas se hacen presente cuando el Estado y sus instituciones, no hacen presencia en los territorios. Hoy el conflicto también se vive en las zonas urbanas de nuestros municipios.

Esto obliga a pensar que:

La actividad de construcción de paz debe generar también la consolidación pro-gresiva de aquellas estructuras de las sociedades transicionales que podrán evitar la recaída en el conflicto; estas dependen de los contextos y los conflictos específicos y obligan a la definición de los umbrales concretos para el avance y las fuentes de posi-bles retrocesos. De acuerdo con el país, dichas barreras pueden ser la forma y alcance de la desmovilización de los combatientes, la reconstrucción de economías devasta-das, el establecimiento de la verdad sobre hechos de guerra, la atención a los flujos de desplazamientos forzados y la reparación de las víctimas (Rettberg, 2013, p. 19).


Hay que reconstruir los territorios, devolver las tierras a sus dueños naturales. Los terrenos donde estaban los combatientes de la FARC están hoy en disputa, por políti-cos que tiene intereses latifundistas y de explotación comercial. De narcotraficantes y grupos ilegales que ven los territorios como un lucro cesante, como un efecto colateral y remanente de la guerra, que ellos mismos han generado y perpetuado. No tienen interés en la paz.

El gobierno, como administrador del Estado, sigue siendo tímido e inoperante en las acciones a emprender, para garantizar la paz, el desarrollo y la transformación social que demandan los colombianos. Por acción u omisión, el Estado es el mayor protagonista de la guerra. La efectividad del Estado en acciones contra la guerra, para superar el conflicto, se opaca ante los partidos políticos y el lastre de corrupción y malas prácticas que estos cargan a sus espaldas. Ahora bien,

Paralelamente al surgimiento de la necesidad de dar poder a los gobiernos y a las sociedades nacionales como depositarios y protagonistas de la construcción de paz, algunos eventos puntuales pusieron de presente el debate y la práctica coti-diana se ubican actualmente en torno a los grados de profundidad de los cambios requeridos y a la utilidad de distinguir entre lo que es necesario para la paz y lo que es necesario para el desarrollo; así, si bien parece haber sido vencido el minimalismo por la acumulación de evidencia histórica, no ha sucedido lo mismo con el maxima-lismo, reflejado en posturas que siguen calificando de “negativa” (Cf. Bendaña, 2005) la construcción de paz que no contenga aspiraciones de cambio radical (Rettberg, 2013, p. 21).

De acuerdo con lo planteado con Bendaña, citado por Rettberg, es necesario un cambio real, de raíz y el poder, la posibilidad y las condiciones para ese cambio, se gestan en la educación y se consolida en la sociedad. Es está y no otra la llamada a empoderarse, a exigir al gobierno y la dirigencia política, que asuman una respon-sabilidad histórica frente al conflicto y que asuman los correctivos necesarios para garantizar la paz a los colombianos. La paz es necesaria, es de obligatorio cumpli-miento. En síntesis:

La sociedad civil se ha convertido en la aliada no armada más frecuentemente nombrada en los esfuerzos por la construcción de paz, tanto por su posible victimiza-ción por parte de algún actor armado como porque se espera que su aval y respuesta a las estrategias de superación de los conflictos dote de legitimidad y someta a un sano examen de relevancia social y rendición de cuentas a las estrategias adoptadas. Como resultado, se han multiplicado los esfuerzos y recursos destinados a organizar


y empoderar organizaciones de sectores que incluyen mujeres, sector privado, mino-rías étnicas y políticas, como una apuesta para legitimar y afianzar la estabilidad de las estrategias de la construcción de paz. Grupos como las víctimas, por ejemplo, in-visibles en los procesos de paz y de resolución de conflictos de las décadas de 1970, 1980 y 1990, adquirieron así una presencia sin precedentes en el debate público, en la legislación y en la investigación (Orozco, 2009, en Rettberg, 2013, p. 24).

Cultura de la paz y educación en términos de la paz. De la misma forma, las comunidades educativas concuerdan en reconocer la educación en términos de la paz como un factor determinante de la cultura de la paz. Frente a este panorama de percepción, es claro que hay un total reconocimiento y respaldo a la educación. Los estudiantes reconocen, en su gran mayoría, que es necesario educarse en los términos de la paz. Siendo así, para los estudiantes, “[…] Formar para la paz, desde ella por ella parece ser el epicentro de la consolidación de una cultura de paz. Una conclusión en sintonía con la trillada frase “Paz no es ausencia de guerra, ni una situación impuesta”. (Cerdeira & Rojas, 2010, p. 86). Como la paz no es ausencia de guerra, tampoco es ausencia de educarse para la paz en medio del conflicto. Fomen-tar la paz, empoderar la paz, es un asunto de educación, de cultura,

La construcción de una cultura para la paz se transforma en la construcción de un mejor mundo en virtud de las relatividades humanas. Esto representará, indis-cutiblemente, el verdadero valor del diálogo en la construcción cultural de la paz, reconociendo la diferencia que Mejía (1999) entiende como “la capacidad de cons-truir una relación entre mi mundo de sentidos y de acciones y desde mi identidad, de establecer lo otro que no es como lo mío” (Gómez, 2009, p. 8).

Un mejor mundo, en un contrato producto del diálogo y la reflexión sobre lo que se quiere y cómo se quiere. De una identificación de necesidades y condiciones para suplirlas. De identificar y respetar los mínimos que cada persona o grupo de estas, requiere para una sana convivencia y la capacidad de superar las diferencias y diver-gencias. Así como hay unos mecanismos para mantener la guerra, de igual manera, hay los elementos para mantener la paz. Es por esto que,

La cultura de la paz es un proceso de consolidación de una nueva manera de ver, entender y vivir en el mundo, empezando por el propio ser y continuando con los de-más, horizontalmente, formando red, promoviendo intercambio mutuo y superando diferencias desde una perspectiva local y global (Hernández, Luna & Cadena, 2017, p. 157).


Requerimiento para una cultura de la paz. Las comunidades concuerdan en reconocer que para consolidar una cultura de la paz se requiere que los organismos del Estado, las instituciones educativas y las universidades, así como la sociedad civil desarrollen procesos de conocimiento y reconocimiento del conflicto para la no repetición del mismo. En consonancia con los resultados desde los estudiantes, hoy día, vemos como “Una organización educativa que aspira erigirse en constructora y ejemplo de convivencia para la sociedad, debe ostentar la capacidad de manejar el conflicto adecuadamente” (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2009, p. 171). Para el Estado y las IES, el reto también está en innovar para la paz. Los currículos, así como las didácticas y pedagogías para la paz, requieren ser renovadas, deben concebirse hoy, de manera muy dinámica.

[…] la convivencia y la paz le suministran al discurso de la innovación educativa, a nuestro modo de ver, perspectivas complementarias e igualmente trascendenta-les, tales como: (a) el aprovechamiento axiológico de las prácticas educativas; (b) la renovación actitudinal hacia el cambio organizacional, en tanto esencia del ser; y (c) el escenario armónico para aprender y aportar en un entorno democrático, desde posturas conciliadoras e irreversiblemente solidarias (Gómez, 2009, p. 4).

La renovación en valores, la adopción de principios, la conciencia en un cambio de actitud, como sujeto y a nivel organizacional, llevan a que las personas quieran aprender, conocer, educarse en y para la paz. Adelantando en este argumento, en-contramos que hoy día,

Una cultura de paz es construida desde las visiones compartidas de quienes inte-gran la organización educativa, de la capacidad humana para dirimir sus diferencias y de la voluntad para trascender y estar por encima de las entropías organizacionales. Cabe reiterar que la cultura organizacional en este sentido, desde una perspectiva comprensivo-comunicativa, deberá ser reflejo de construcciones sociales que acep-tan los individuos, con el propósito de definir su objeto de atención, en este caso, la paz (Gómez, 2009, p. 10).

La construcción de un ideario de paz, no se hace tras un escritorio, como tampoco se hace por decreto. No es la mera intención de una intencionalidad o capricho político, como tampoco de una política pública.

Cultura de la paz vs corrupción. Las comunidades educativas concuerdan en comprender que la corrupción es un factor determinante en el conflicto y que para consolidar una cultura de la paz se requiere que los políticos dejen de ser corruptos. Es claro que hay conocimiento del accionar de los políticos y la clase dirigente en


Colombia. Cerca del 95 % de los encuestados considera que siempre, casi siempre y pocas veces, se requiere de líderes políticos que no sean corruptos. Haciendo un análisis crítico de este porcentaje y elementos de la respuesta, vemos que también hay una abstención al momento de votar-elegir a los políticos, hay poca participa-ción al momento de expresarse por el robo continuado de estos ladrones de cuello blanco, pero, aun así, seguimos eligiendo a los mismos, a los sucesores de estos. Es un círculo vicioso, un círculo de responsabilidad compartida. Se tienen los dirigentes que nos merecemos, en la medida que somos nosotros quienes elegimos. La baja cultura y formación política, hace que los políticos nos inunden de grandilocuencia, de demagogia política, de vana retórica, por demás populista. Los políticos emplean la misma estrategia, con más y mejores herramientas, que las iglesias, explotan las necesidades del pueblo, se presentan inmaculados, como salvadores. Lo dirigentes políticos crean cortinas de humo, crean falsas enemistades y distanciamientos con los líderes de otros partidos, incluso con los de su mismo partido, con el gobierno. El teatro de la política se muestra como una tragedia griega. Los ciudadanos caemos incautos, una y otra vez.

La mentira política se caracteriza porque se fabrica en masa y se dirigen a la masa, es de un estándar muy bajo, se distingue por la bajeza y la ordinariez de sus acciones, que muestran un desprecio absoluto por la verdad, como vimos en videos, memes, historias de hackers, etc. (Cortés, 2017, p. 57).

El discurso falaz y cargado de nada de los políticos, es lo que vende, es lo que atrae votos. Compra conciencias y adoctrina seguidores. Envilece al electorado. Los falsos cognados son una de las figuras literarias en los discursos politiqueros. La corrupción y las prácticas anticonstitucionales de los políticos ponen en evidencia su grado de corrupción, del nivel de responsabilidad jurídica y moral de sus acciones, parece como si estos dos componentes característicos de una democracia liberal, de un Estado social de derecho, no se aplicara a ellos. Lo antes señalado entra en sintonía con el hecho que,

Para una sociedad que busca desarrollar el proceso de profundización democráti-ca constituye un fracaso que su gobernantes, legisladores y jueces conviertan el Es-tado en un medio para la implementación de cambios en su estructura contrarios a los principios de la constitución política de esa sociedad, o que el Estado sirva para la generalización de la corrupción en las instituciones de la sociedad en general, o que en los organismos del Estado, nacionales, departamentales y municipales, predomi-


nen prácticas politiqueras y clientelistas para elegir o designar a sus gobernantes o directivos, desconociendo la participación democrática (Cortés, 2017, p. 85).

Hoy vemos cómo las prácticas deshonestas y corruptas se dan en un amance-bamiento, no solo entre el gobierno y los partidos políticos, sino, además, entre las instituciones del Estado, sus gobernantes, los dirigentes de los partidos y grandes empresarios y financieros, nacionales e internacionales. Se evidencia y reitera, que hay una responsabilidad política y moral, frente a los hechos, sea por acción u omi-sión, de todos los agentes antes mencionados.

La responsabilidad política es la que les corresponde a los altos funcionarios del Estado y a su ciudadanía. Esta es responsable de las decisiones y acciones de los poderes públicos. Cada persona es corresponsable de cómo de cómo se forma el gobierno y de cómo se gobierna (Cortés, 2017, p. 10).

La corrupción también es responsabilidad, es una práctica del ciudadano de a pie, por omisión, por no asumir su rol, su papel de control político, de veedor ciudadano, por no exigir y hacer valer sus derechos.

Cultura de la paz y control territorial por parte del Estado. La percepción que tienen las comunidades educativas concuerda en afirmar que para una cultura de la paz se requiere que el Estado y su fuerza pública tengan el control de todo el territorio nacional. El 40,31% encuestado opina que para la paz se requiere que el Estado y la fuerza pública siempre tengan el control de todo el territorio nacional, 24,03% cree que casi siempre se requiere, 18,09% pocas veces, 12,4% muy pocas veces y 5,17% nunca. La percepción de los estudiantes, entre los que consideran que siempre, casi siempre y pocas veces, que sumados corresponden al 82.43% de los encuestados, el Estado y la fuerza pública deben tener el control del territorio. Si bien la suma da un número alto, deja ver que ese 42.12 que sostiene casi siempre y pocas veces, se infiere que hay un desconocimiento de cómo es la tenencia de la tierra en Colombia, así mismo, denota que hay un bajo conocimiento del origen del conflicto en Colombia y los casos de expropiación forzada con el auspicio del Estado y de la fuerza pública. Desde la lectura que se hace de los resultados de la percepción, preocupa que un 17.57% considere que muy pocas veces y/o nunca, el Estado y la fuerza pública tengan el control de territorio. Desde una lectura política desprevenida, este grupo de estudiantes legitiman la usurpación de la propiedad privada, asumen de manera natural, que haya desplazamiento urbano y rural. Es necesario reconocer que:


En diferentes zonas de la nación, los campesinos han estado durante décadas bajo el poder de ejércitos privados de derecha e izquierda, han vivido atrapados como víctimas de la popularización armada, fueron despojados de sus tierras y desplaza-dos a los cinturones de miseria de las ciudades. La sociedad colombiana tiene una deuda con ellos y con los sectores más pobres, y saldarla debería estar por encima de los intereses partidistas y particulares (Cortés, 2017, p. 113).

El territorio, en los niveles del suelo y subsuelo, áreas y fronteras marítimas, son propiedad del Estado. Los ciudadanos, solo nos usufructuamos de los territorios tem-poralmente, mientras se pague impuestos por la tenencia de la tierra. En el mismo marco de legalidad y responsabilidad, son el Estado y la fuerza pública, las responsa-bles de garantizar el poder tener usufructo de aquello que es de mi propiedad o por lo cual pago para mi beneficio y explotación social, económica, cultural, recreativa, deportiva, etc. En Colombia, desde tiempos de la conquista, el deseo, la necesidad de tenencia de la tierra ha sido un ideal, un pensamiento. En tiempos del siglo XIX que nos constituimos como Estado colombiano, la lucha por la tierra y la explotación de los recursos ha sido el motivo de grandes guerras. La necesidad y buenas intenciones de una reforma agraria no han pasado de eso, de necesidades sentidas, sin voluntad política para llevarla a cabo, “Quien conozca la historia de Colombia no puede desco-nocer que el problema de la tierra y la posibilidad de una reforma agraria han estado en el centro de la confrontación en el país desde el siglo XIX” (Cortés, 2017, p. 113). Ningún territorio debe estar vedado al Estado, la institucionalidad, a la fuerza pública y menos a la movilidad de los ciudadanos.

En este componente de reconocer la importancia que el Estado y la fuerza pública tengan el control de todo el territorio y desde el análisis y elementos argumentativos antes presentados, es claro que,

No basta tener una constitución, es necesario poder ejercer una vigilancia en cada momento para asegurar que los principios constitucionales no sean anulados en la práctica. Ya para poder ejercer esta vigilancia se requiere que los ciudadanos defien-dan democráticamente la constitución ejerciendo sus derechos políticos, resistiendo mediante la crítica y la protesta todos los abusos del poder, utilizando la libertad de prensa para defenderse de la opresión y apelando, si el poder judicial se recupera, a los tribunales para hacer valer los derechos individuales (Cortés, 2017, p. 87).

Este escenario que nos presenta Cortés, y desde las respuestas dadas por el grupo de estudiantes, se relaciona directamente con la importancia de implementar la Cá-tedra de la paz en las IES y Universidades. Esto debido a que hay un desconocimiento


o no se ha informado y formado a la comunidad académica y ciudadanía en general en lo que verdaderamente es el Estado, los poderes del Estado y mucho menos sobre acciones o programas de paz y cómo afronta la guerra el mismo Estado y la fuerza pública.

Cultura de la paz y oportunidades de desarrollo. Para lograr una cultura de paz se requiere que existan oportunidades económicas, políticas, laborales y ambientales en el marco de la legalidad y equidad para todos. Para el 73,64% de los encuestados esto siempre es así, 16,02% opina que casi siempre lo es, 5,17% dice que pocas veces, 3,36% muy pocas veces y 1,81% nunca. Contundente es la percepción que tienen las comunidades educativas en aspectos como el bienestar social, económico, la participación y ejercicio de la política, así como condiciones laborales, de igualdad, equidad y el medio ambiente, son temas sobre los cuales la población estudiantil tiene claridad y lo relacionan directamente como algo requerido para una cultura y práctica de la paz. Bien se ha dicho que la paz no ahuyenta, no desconoce y menos, no le da cabida al conflicto. Si es claro, que si con estas condiciones y posibilidades dadas, el conflicto no aparece y si se hace presente, se tiene una mayor capacidad y posibilidad de escucha, de diálogo, de entendimiento, en síntesis, de renegociar, de llegar a nuevos acuerdos, en correspondencia con las nuevas condiciones.

Cultura de la guerra

Como se ha planteado, en escenarios de paz, no se desconoce y menos se descarta la posibilidad del conflicto. En el mismo sentido, la paz, es una probabilidad en la guerra. Unos los llamarán victoria, otros lo podrán llamar y entender como un acuerdo entre las partes, para ponerle fin a la guerra, no necesariamente con some-timientos, con erogaciones económicas.

El conflicto sugiere enfrentamiento y algo pecaminoso y, por lo general, ostenta una connotación negativa del cual se piensa devienen acciones humanas que de-bemos evitar a todo trance. No obstante, el ingenio humano y su alcance axiológico quedan entredichos cuando el conflicto no es aceptado y valorado como expresión humana consustancial a nuestra naturaleza imperfecta. El conflicto es sencillamente el resultado natural del desencuentro de diversas posturas ante la vida, y la asunción posterior de diferentes estrategias mediacionales dialógicas para el acuerdo y el con-senso (Gómez, 2009, p. 13)

Como se leerá en este numeral, así como en párrafos anteriores se identificaban los temas y elementos teóricos por los cuales es importante la paz y fomentar una


cultura de la paz, en el presente numeral, a partir de los resultados de la encuesta aplicada a las distintas audiencias en las dos Instituciones de Educación Superior de referencia, se procede a caracterizar qué podemos entender por cultura de la guerra.

Consecuentes con esto, “¿qué significa el conflicto y la búsqueda intersubjetiva de la convivencia humana en la cultura de paz y, en consecuencia, en su perspectiva educativa?” (Gómez, p. 2009, p.13). Así como se practica la guerra, en el mismo sentido y con mayor intensidad, se forma y genera una cultura de la paz. La guerra y la paz, como posibilidad de la acción social, son dos caras de la misma moneda: la convivencia en el marco de un contrato social, que se sustenta en una constitución política y en tratados multiestamentarios e internacionales, que suscriben los ciuda-danos al interior de los Estados y entre Estados.

En el contexto de las interacciones sociales, “el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en las organizaciones, sino que también es nece-sario afrontarlo como un valor” (Jares, ob.cit., p. 136). De la cotidianidad asumimos la vivencia diaria y sostenida de las diferencias humanas, y las organizaciones educa-tivas no se escapan de esta realidad. En resumen, el conflicto es parte de la cotidia-nidad que en plena construcción debe armonizar con las tentativas de convivencia y legitimación de la paz (Gómez, 2009, p. 14).

Se retoma en líneas siguientes, la percepción que tienen los encuestados en las comunidades educativas ITM e IU Pascual:

Cultura de la guerra e identidad en la misma. En su mayoría las comunidades educativas nunca, muy pocas veces y pocas veces reconocen que la cultura de la guerra deba entenderse como parte de nuestra identidad como colombianos hijos de la guerra y que, más aún, negar esto es negar nuestra identidad. Si bien esta percepción es positiva en el marco de un análisis, también corresponde decir que no reconocen que la guerra-el conflicto también se viven en lo urbano, que genera-cionalmente, si tenemos presente el período de 60 años de guerra entre las FARC y el Estado colombiano, son muchas las generaciones que efectivamente nacieron en medio de o conocedoras del conflicto armado. No obstante, es claro que la guerra no es lo que identifica o debe identificar a una sociedad, comunidad. Sin embargo, hay prácticas administrativas y políticas de la guerra, que han permeado el desarrollo de las comunidades. De la misma manera, hay prácticas de la guerra que la sociedad ha legitimado. No obstante, reconocerse como no hijo de la guerra lleva a especular que tanto conocemos de las cifras de la guerra,


Si podemos nombrar el daño causado a 220.000 víctimas mortales entre 1958 y 2012, las desapariciones, los secuestros, las violaciones, debemos plantear cómo es-tablecer responsabilidades. Aquí de nuevo el perdón es un asunto definitivo para que la sociedad pueda alcanzar la paz. La justicia que se debe aplicar en una sociedad en transición debe cumplir sus tareas para que sea posible reconstruirla y para asegurar normativamente que la violencia no se repita en el futuro. De este modo, el perdón sólo podrá proponerse cuando pueda realizarse la justicia (Cortés, 2017, p. 16).

Complementario a esto, Cortés, a partir de otras fuentes, plantea:

Se ha calculado que, en los 3.500 años de historia registrados, solamente ha habido 270 años de paz (Lee). En Colombia se ha estimado que la guerra que va de 1958 a 2012 produjo 6 millones de desplazados, más de 220.000 víctimas mortales, 150.000 desapariciones y 37.000 secuestros (RUV). Frente a estas cifras aterradoras y chocantes, ¿tiene sentido hablar de poner fin a la guerra? (Cortés, 2017, p. 21)

Unificando el sentido de ser hijos de la guerra, conocer cifras y condiciones de la guerra, con la imperiosa necesidad de poner fin a la guerra, se podría complementar la pregunta del profesor Cortés, con esta otra: ¿A quién conviene, a quien le beneficia ponerle fin a la guerra?, no más para darle elementos de investigación que tengan como punto de partida la integración de las dos preguntas antes formuladas, vemos como:

En una sociedad en transición de la guerra a la paz se produce una contradicción entre las demandas de justicia y las exigencias de paz, de manera que ambos valores deben ser ponderados de forma tal que los imperativos de justicia no hagan impo-sible la negociación del fin del conflicto. No hay incompatibilidad entre los valores de justicia y paz en la medida en que pueda mostrarse que en el MJP la verdad está vinculada con cierta forma del conocimiento público de los actos criminales, con la reparación de las víctimas y con la no repetición de la violencia (Cortés, 2017, p. 4).

La guerra también tiene su fin, también tiene sus modos de negociación, de acuerdo. Los niveles de relacionamiento de los Estados contemporáneos hacen posi-ble acudir a mecanismos y organismos transnacionales para evitar la confrontación armada o ponerle fin a la misma.

Cultura de la guerra y reconocimiento de sus factores. En su mayoría las co-munidades educativas entienden que el reconocimiento de una cultura de la guerra implica reconocer los factores que dan lugar a la guerra y todo aquello que genere


violencia hacia los demás y las consecuencias de la misma. Vemos cómo, en este análisis, hay un mayor porcentaje que perciben una relación de cultura de la guerra con la identificación de factores y actores en ella. Esta percepción demanda en-tonces, procesos, proyectos y programas en cultura de la paz y formación para la paz. Conocer los factores y actores de la guerra, dará una mayor probabilidad de no repitencia de esta.

Cultura de la guerra y factores de terror y coerción. Vuelven a concordar -en su mayoría- las comunidades educativas en entender que una cultura de la guerra es la imposición del terror y la coerción hacia los demás, con miras a satisfacer los intereses personales. La guerra, en la mayoría de los casos, es un tema de lucha por el poder, del querer dominar a otro o los otros. Como prácticas de la guerra, se llevan a cabo torturas, magnicidios, masacres, en el marco de la violación de los derechos humanos y del Derecho internacional Humanitario, se reitera en este contexto que,

La guerra es destructiva, profundamente trágica e incomprensible moralmente. En la guerra se producen muertes en una escala impresionante. En la segunda guerra Mundial murieron más de 70 millones de personas. En las guerras que han ocurrido en el periodo que va desde el fin de la Segunda Guerra hasta el año 2000, se estima que murieron 41 millones de personas (Cortés, 2017, p. 21).

Todavía no hemos aprendido de la historia. Frente a la guerra y las atrocidades de esta, a los altos costos sociales, ambientales, parece como si en cada periodo, muy corto, por cierto, se nos hiciera una lobotomía. La historia de los actos de guerra, no permanecen en nuestra memoria de largo plazo, hasta para conocer y entender las atrocidades de la guerra nos hemos vuelto inmediatistas, cortoplacistas, reconoce-mos el pasado inmediato, quizás el próximo.

Cultura de la guerra vs añoranzas. Las comunidades educativas perciben, en su mayoría, que pocas veces, muy pocas veces o nunca entienden por una cultura de la guerra, como la añoranza de tener un régimen militar dictatorial y no preferir un régimen democrático.

En la formación de los Estados europeos, después del fin de las guerras religiosas y la paz de Westfalia, todos aquellos que escribieron sobre el problema de la guerra estuvieron de acuerdo en que el fin de la guerra es conseguir una paz justa y duradera (Cortés, 2017, p. 21).


Cátedra de la paz

En este apartado, solo se tienen en cuenta los aspectos relevantes a la implemen-tación de la Cátedra en las Instituciones de Educación Superior, como se promulga en la ley 1732 del 1 de septiembre de 2014 y se reglamenta en el Decreto 1038 de mayo 25 de 2015. Ley y decreto son el marco normativo para la implementación de la Cátedra.

De la ley 1732 de 1 de septiembre de 2014, se rescata lo siguiente: se concentra esta ley en ocho (8) artículos, en los cuales establece el porqué de la cátedra de la paz en todas las IE, se precisa en el Decreto reglamentario, el principio de libertad de cátedra, no obstante, de acuerdo a los resultados de la investigación en lo que respecta a percepción de la paz y la guerra, se deben promover encuentros amplios, de varias Instituciones educativas y entes gubernamentales, para que haya una real información y afianzamiento de una cultura de la paz. Trabajar mancomunadamente con presencia de actores directos o indirectos del conflicto, genera una mayor con-fianza y credibilidad entre los ciudadanos, las víctimas y organismo internacionales.

Artículo 1°. Con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia, establézcase la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media como una asignatura independiente.

Se reconoce en este sentido, que ha habido una práctica de la guerra en Colombia

Parágrafo 1°. En observancia del principio de autonomía universitaria, cada insti-tución de educación superior desarrollará la Cátedra de la Paz, en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo.

Parágrafo 2°. La Cátedra de la Paz tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Parágrafo 3°. La Cátedra será un espacio de reflexión y formación en tomo a la convivencia con respeto, fundamentado en el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

Artículo 3°. El desarrollo de la Cátedra de la Paz se ceñirá a un pensum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes


Artículo 4°. Las instituciones educativas de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos planes de estudio la Cátedra de la Paz, de acuerdo con la reglamen-tación que en virtud del artículo 3° de’ la presente ley, expida el Gobierno Nacional.

El espíritu teleológico que sustenta la ley 1732, es reglamentada por el Decreto 1038, en los que concierne al contexto de la paz y los objetivos de la cátedra de la Paz. Es claro que la intención es el fortalecimiento de una cultura de la paz, para lo cual se establece la Cátedra de la Paz, en la Instituciones Educativas, desde básica primaria hasta la universidad. Aspectos como la autonomía universitaria prevalecen en el espíritu de la ley. Un aspecto por rescatar en la Ley es la flexibilidad curricular que pregona, esto tiene, a mi modo de ver, ciertas ventajas entre las que puedo resaltar: 1. Los conceptos pueden ser universales, pero la aplicación y análisis de los mismos, se hace en escenarios particulares. 2. Si bien el Estado debe ser el garante de la vida y bienes de los ciudadanos, la flexibilidad posibilita identificar también, los entes territoriales, que desde su accionar, no cumplen o cumplen cabalmente, con las responsabilidades asignadas en la constitución y por organismos interna-cionales. 3. Muy especialmente la flexibilidad curricular, posibilita el análisis de los hechos en contextos y momentos particulares. Cada masacre, cada tortura, cada desplazamiento, cada muerte, toda extorsión y secuestro merecen ser conocidos y reconocidos como una práctica violenta. La flexibilidad curricular que plantea la Ley es una buena alternativa para conocer la particularidad de los hechos.

Se tienen presente, ahora, lo que plantea el Decreto 1038 (25 mayo de 2015), el cual reglamenta la Cátedra de la Paz.

Que la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento de conformidad con lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia.

Que el estudio de la Constitución es obligatorio en todas las instituciones educati-vas oficiales y privadas conforme lo prescribe el artículo 41 constitucional.

Que el numeral 10 del artículo 5 de la Ley 115 de 1994, consagra como uno de los fines de la educación: “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cul-tura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación (Decreto 1038, 25 mayo de 2015).

En este Decreto, se parte de la Paz como derecho y de obligatorio cumplimiento por parte del Estado. Se sustenta en la Constitución Política y así mismo el estudio


de la misma constitución se hace obligatorio en toda las Instituciones Educativas. Para las Instituciones Educativas de básica primaria, secundaria y media se sustenta el desarrollo de la cátedra en el amparo de la ley 155 o Ley General de Educación, Importante identificar que no se haga alusión a la ley 30 de 1992, o Ley de Educa-ción Superior. Esto último para identificar el cómo podría ser su implementación en la IE y Universidades.

Artículo 2. Objetivos. La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apro-piación de conocimientos y competencias relacionados con territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los princi-pios, derechos y consagrados en, la Constitución. Serán objetivos fundamentales la Cátedra de la contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas:

a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciuda-danos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.

b) Educación para la vida: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y Dere-cho Internacional Humanitario.

c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3 de la Ley 99 de 1993 (Decreto 1038, 25 mayo de 2015).

En este orden de ideas, la Cátedra de la Paz, propende por el fortalecimiento del espíritu ciudadano, la solidaridad y la civilidad de las personas. Es claro que, desde nuestros hogares, escenarios recreativos y culturales, se debe propender por el conocimiento y fortalecimiento de estos temas y el afianzamiento de estas com-petencias. Veamos ahora lo que concierne a estructura y contenidos que reglamenta el decreto de referencia:

Artículo 4. Estructura y Contenido. Los establecimientos educativos de preesco-lar, básica y media determinarán los contenidos de la Cátedra de la Paz, los cuales deberán estar orientados al logro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2 del


artículo 1 de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2 del presente decreto y deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas:

a) Justicia y Derechos Humanos

b) Uso sostenible de los recursos naturales

c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación

d) Resolución pacífica de conflictos

e) Prevención del acoso escolar

f ) Diversidad y pluralidad

g) Participación política

h) Memoria histórica

i) Dilemas morales

j) Proyectos de impacto social

k) Historia de los acuerdos de paz, nacionales e internacionales

l) Proyectos de vida y prevención de riesgos

Artículo 9. Instituciones de Educación Superior. En desarrollo del principio de la autonomía universitaria, las instituciones de educación superior desarrollarán la Cá-tedra de la paz en concordancia con sus programas académicos y su modelo educa-tivo, para lo cual podrán definir las acciones educativas que permitan a la comunidad contar con espacios de aprendizaje, reflexión y diálogo para la vivencia de la paz (Decreto 1038, 25 mayo de 2015)

Vemos cómo las 12 temáticas establecidas en el Decreto reglamentario de la Cátedra son susceptibles de ser tratadas y desarrolladas en todas las áreas y conte-nidos de los grados de básica primaria, secundaria y media. Todos temas propuestos, no solo hacen posible la convivencia, bajo elementos de reconocimiento, respeto, escucha, diálogos, trabajo colaborativo, responsabilidad social y ambiental, sino y en especial, fortalecen el ser individual, en escenarios de colectividad. Se promueve con estos tópicos, elementos de identidad, de memoria, de autoestima y crecimiento personal, de conocimiento y responsabilidad con el medio ambiente.

A modo de síntesis: educación y cultura de la pazComo verdad de “perogrullo”, vale decir que la Educación es el arma más potente para que un individuo o grupo social, alcance su libertad y tenga mayor posibilidad y condiciones para su desarrollo y bienestar. Los individuos, en su particularidad o


como comunidad, siempre se han ocupado de generar las condiciones para que haya un nivel de educación. Esta, ha sido un síntoma de cultura, de progreso, de civilidad, de desarrollo, felicidad y bienestar.

Desde comunidades primitivas y antiguas, se ha pensado e implementado no solo un modo de conocer y se han establecido unos modos de pensamiento, de acción, en lo político, económico, social, sino que, además, se han diseñado sistemas y modos de educar, de enseñar, de compartir eso que se sabe y se ha aprendido y aprehendido, como práctica individual y colectiva. Se promueve el saber de los viejos o ancianos, sobre las nuevas generaciones. Lo que se sabe requiere ser enseñado a otros, es el acto de educar. Lo enseñado-aprendido requiere ser cuestionado, valida-do, para poder generar otros conocimientos, nuevos aprendizajes. Se identifica, en el escenario de una cultura y cátedra de la paz, que:

Las instituciones de educación superior constituyen un microcosmo cultural complejo, diverso y portador, definitivamente, de significado sociales individuales y colectivos consustancialmente conflictivos en virtud de la naturaleza humana de sus miembros. Dicha aseveración nos conduce a desmitificar y deconstruir el aparente valor inmaculado de la academia como uno de los escenarios orientadores de las acciones en una sociedad ávida de soluciones a sus disfuncionalidades, pero también a asumir el conflicto como aceptación de la diversidad humana, como construcción colectiva compartida hacia el logro de la convivencia y como conocimiento de la to-lerancia para la consolidación del discurso universal de la paz, entendida esta como un estadio dinámico, armónico y vivencial de desarrollo de los valores de la civili-zación humana. ¿Cómo construir, entonces, una cultura de paz en las instituciones de educación superior desde una cotidianidad comunicativa y no violenta? (Gómez, 2009, p. 3).

En las IE y Universidades existen, cohabitan conflictos, juegos de poder, intereses individuales primando sobre los intereses colectivos, de la institución. Guetos y egos de “conocimiento”. La universidad, desde sus inicios y consolidación como escenario de formación y generadora de conocimiento, se concibe como un universo y en esa línea teleológica, tienen cabida la diversidad de pensamientos, teorías, ideologías, metodologías, y en esa misma línea, se forma. Así como hay diversidad de áreas de conocimiento, se corresponde con la diversidad étnica, sexual y religiosa. En las IE y Universidades se cultiva la acción dialógica para el entendimiento de las perso-nas. Se cultivan las ideas lógicas y argumentadas, para defender un punto de vista, se cultivan los valores y artes liberales, como principio de la condición humana.


A modo de respuesta parcial a la pregunta de Gómez (2009), podemos decir que el diálogo racional, es una herencia de la modernidad, es una práctica que se ha afianzado en el devenir educativo de las instituciones educativas. Desde el análisis, lo que varía es cómo esa acción comunicativa y afianzamiento de cultura se lleva a cabo en cada una de la IE. En el marco de la Ley 1732 de septiembre 1 de 2014 y el decreto 1038 que reglamenta la Cátedra, queda claro, que se establecen unos referentes temáticos mínimos, así como se reconoce la autonomía universitaria para el desarrollo de la cátedra. Ahora bien, entre las IE, IES y Universidades, también debe haber un conocimiento permanente de lo que hace y cómo lo hace cada institución. Esto posibilitaría una mayor efectividad, continuidad e impacto en las acciones que se realizan. Es en este orden de ideas que:

Las organizaciones educativas, particularmente las instituciones de educación superior (Universidad e Institutos y Colegios Universitarios), representan expresiones sociales que aparentemente deben fungir como mediadoras del conflicto social, pero a su vez son generadoras también de intolerancia y falta de compromiso de sus miembros ante su entorno más inmediato (Gómez, 2009, p. 17).

Aunado a esto,

Las instituciones de educación superior (IES) como expresiones organizacionales de la sociedad, no se escapan del estado premeditado o inconsciente de la violencia, la agresividad, la incomunicación, la imposición o la manipulación. Esta realidad originada en su propia cotidianidad atenta en contra del desempeño organizacional (del colectivo) y del desempeño individual (del docente, del empleado administrativo y de servicio y del estudiante), (Gómez, 2009, p. 17).

La responsabilidad y el compromiso de formar y formarse, de cultivarse en una cultura de paz, no es de los dirigentes y/o administrativos: Rector y Decanos o de pronto también se incluya docentes, no. La responsabilidad es de todos, de toda la comunidad académica en sentido amplio, pues incluye a egresados, proveedores, contratistas, padres de familia, entre otros. Es así como “En la construcción del nue-vo imaginario de una cultura de paz para las IES, cabe referirse a la necesidad de crear un clima organizacional que coadyuve a lograr dicho propósito” (Gómez, 2009, p. 17). Las IE y Universidades, por estar inmersas en la sociedad, por ser detentadoras de saber, de conocimiento, por asumir una responsabilidad social, son organismos vivos, organizaciones dinámicas, es por esto, que también se debe trabajar a formar y educar hacia el interior de ellas. En líneas atrás del numeral 2, he planteado que


el Estado y sus instituciones también deben formarse y cultivar una cultura de paz, de este planteamiento no escapan las IE y Universidades. Las prácticas corruptas, clientelistas e ilegítimas, también van en contra de la paz, del cultivo de una cultura de la paz. Sobre esto Gómez sostiene que:

La consolidación de un clima organizacional en las IES, cimentado sobre los va-lores y la comunicación sostenida entre sus miembros, potencia una cultura de la paz conducente a la creación de un imaginario consistente, reflexivo y pragmático a la vez, y no a la simple declaratoria educativa de principios utópicos, irrealizables y alejada de toda consideración histórica (2009, p. 18).

Las IE y Universidades son el escenario de convergencia de la divergencia y la diversidad humana y de pensamiento, no obstante, los sujetos se comportan, al interior de las instituciones, en un nivel de respeto, de tolerancia y reconocimiento por el otro. Que muy pocas veces, se percataría uno de los conflictos internos. Reco-nociendo que:

En parte la Educación se ha visto como un espacio contradictorio, porque sobre él recae el peso de ser ella el espacio ideal de la formación de las convicciones, los valores, la paz, el diálogo y la mediación. La comunicación y la educación para la paz en este sentido han recibido especial atención como uno de los procesos dimensio-nadores de las prácticas educativas (Cerdeira & Rojas, 2010, p. 80).

Ha habido una práctica política de identificar, manejar y contener las acciones de conflicto, no obstante, la diferencia y divergencia frente a los hechos, se sostienen en un marco de discurso argumentativo. Esto lo sustenta muy bien Vilches (1991, citado por Cerdeira & Rojas, 2010)

La convivencia puede estar manifiesta inclusive en las instancias curriculares don-de se aboga por el dinamismo. Asumiendo el currículo como un sistema dinámico y un proceso requiere de dos etapas el diseño y la evaluación. Ambos íntimamente relacionados y dependientes. El diseño es todo el engranaje que hará posible toda la formación en el sentido Académico e investigativo. Y la evaluación está orientada básicamente a la valoración cuantitativa y cualitativa (p. 93).

En el marco de una cultura para la paz y de un programa, no formal de formación para la paz, es importante que se incorporen en las distintas propuestas curriculares, los tópicos básicos que plantea el Decreto reglamentario de la Cátedra. La cátedra,


desde las instituciones y bajo el principio de libertad de cátedra, debe reflejar, debe tener la impronta, el ideal de paz y el cómo se debe alcanzar, de cada institución.

Las instituciones varían en cuanto a aspiraciones como disminución o fin de la violencia, reconstrucción de la infraestructura, transición política, desarrollo eco-nómico, reformas sociales, recuperación o fortalecimiento del Estado de derecho, fortalecimiento de la sociedad civil y desarrollo de la acción humanitaria; así como acerca del orden en el que se deben adelantar cada una de estas metas. También son distintas en cuanto a la perspectiva temporal de su actividad y a qué tan ambiciosas son en cuanto a su definición de construcción de paz (Rettberg, 2013, p. 21).

El ideal y la práctica de la paz en las instituciones, como ya se ha dicho, también es dinámica, no es absoluta, cambia y se actualiza de acuerdo con las condiciones de los hechos, a la memoria y prácticas de paz de las víctimas y los victimarios.

Ahora bien, ese ideal es una construcción colectiva, es un diálogo de saberes, de sentires; es la sumatoria de los deseos, conocimientos e intenciones de poder. De suerte que:

Un imaginario educativo de la paz se construye desde el mismo momento que se empiezan a reconocer las disfuncionalidades de la organización educativa por parte de sus miembros. Estas disfuncionalidades estructurales pueden expresarse en las siguientes situaciones, entre otras:

1. La presencia de una alta gerencia autista (toma de decisiones excluyentes y poco asertivas, mayor atención a los eventos conflictivos externos que a los conflicti-vos internos, revertimiento de posturas académicas en postura anárquicas, poca atención a la cotidianidad orientadora de la realidad).

2. Coexistencia con una gerencia intermedia cómplice por su inacción, silencio y obediencia acrítica.

3. Desempeño docente alejado de las dimensiones del ser, conocer, hacer y convivir.

4. Dirigencia gremial errática que no ha comprendido cuál es su función social en el contexto educativo.

5. Nivel de comunicación inestable y poca valoración del diálogo, la palabra, la voz, la reflexión compartida.

6. Compulsiva y circunstancial vinculación con el entorno académico, productivo y social en general, local y/o global.


7. Imposición inconsciente o sistemática de la dimensión ontológica, epistemológi-ca e instrumental de un paradigma (visión de mundo o cosmovisión circunstan-cial), poco confrontada y compartida en la vivencia organizacional (Gómez, 2009, p. 20).

De acuerdo con lo planteado en este capítulo, es claro que las percepciones de la guerra y la paz en la población de estudiantes de la IES de referencia todavía distan de los planteamientos conceptuales acá desarrollados. Es importante resaltar que todavía falta trabajar en el cómo y los elementos para fomentar una cultura de paz y formar para la paz. Las IES y Universidades, la comunidad académica que la conforma, todavía deben generar y compartir su pienso, su telos sobre la paz y el afianzamiento de una cultura de la paz. Vale la pena concluir, en este marco concep-tual que sirve de análisis para los temas acá tratados y derivados de las respuestas de los estudiantes, que,

[…] la educación para la paz debería entenderse como una oportunidad para dar trámite al conjunto de contradicciones, ideas, y aspectos que quedan abiertos y re-flejados en este tipo de ejercicios. Se debe partir de un conocimiento de los hechos sociales (es cierto), es decir, se requiere un medio cognitivo que permita el acerca-miento entre los jóvenes con la realidad; sin embargo, ello no es suficiente. Suscitar un pensamiento crítico continuará siendo un reto abierto y permanente. Pero para esto se hace necesario trabajar en la forma en que los jóvenes “traducen” la realidad social y brindarles las herramientas necesarias para evaluar las fuentes a partir de las cuales se nutren de esa realidad social (medios, amigos, familia, redes sociales y demás fuentes), (Wilches & Hernández, 2016, p. 49).

ReferenciasAznar, I., Cáceres, M., E Hinojo, F. (2008). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la

universidad. Comunicar, Revista Científica de Educomunicación, 17 (33), páginas 165-174

Cerdeira, R., & Rojas, L. R. (2010). Algunas consideraciones sobre la triada Educación, Comunicación y Cultura de Paz, una visión desde la ontología de las ciencias sociales. Orbis. Revista Científica Ciencias Humanas, 6, (16), 79-97

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Gómez, L. (2009). Cultura de paz en las instituciones de educación superior: un imaginario para la con-vivencia humana Instituto Universitario Experimental de Tecnología “Andrés Eloy Blanco”. Revista Laurus. Revista de Educación, 15, (29).

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Rettberg, A. (2013). La construcción de paz bajo la lupa: una revisión de la actividad y de la literatura académica internacional. Estudios Políticos, 42, 13-36.

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Wilches, J. & Hernández, M. (2016) Jóvenes universitarios: percepciones y encuestas sobre conflicto armado y paz en Colombia. Revista Reflexiones, 95 (2), 33-55.

Capítulo 3

Innovación social en la educación superior. Percepciones desde la educación superior para

escenarios de posacuerdo

Jobany Alonso Villegas Giraldo Catherin Ramírez Martínez

Francisco Luis Giraldo Gutiérrez

Este apartado del trabajo analiza las conclusiones de la aplicación del instrumento en las comunidades académicas del ITM y la Institución Universitaria Pascual Bra-vo (IU Pascual Bravo) sobre su percepción de la Innovación Social (en adelante IS) aplicada como herramienta para la superación de las circunstancias del conflicto armado en Colombia.

Resultados de la aplicación del instrumentoEste grupo de preguntas parte de plantearle a las personas cuestionadas una afir-mación inicial que entiende la innovación social como: “las nuevas formas de hacer algo, entre personas y entre organizaciones, con el objetivo de mejorar las relaciones existentes para que funcionen de una manera que no se haya planteado antes” (Do-manski, en López, 2015, p.181). La cual es una afirmación concisa pero que abarca el concepto de innovación social con precisión.

Innovación social como herramienta transformadora. En su mayoría las co-munidades educativas concuerdan en considerar la innovación social como una estrategia adecuada para generar procesos de desarrollo y transformación social en los territorios de paz.

Para los estudiantes la Innovación Social es una herramienta adecuada y que está en capacidad para generar procesos de transformación cuando es aplicada a las situaciones del conflicto armado colombiano. De forma más general, los resultados arrojados indican que para los jóvenes encuestados es el momento de intentar salidas nuevas que transformen positivamente las consecuencias materiales e

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inmateriales de conflicto, pero que en estos procesos de transformación es necesario involucrar a la sociedad civil como un actor clave para superar las consecuencias de la guerra. Es necesario que la Universidad haga esfuerzos para que los estudiantes sean conscientes que la aplicación de las herramientas de la innovación social constituye un aporte fundamental para superar las consecuencias del conflicto armado colombiano.

Los docentes, también de acuerdo, se constituye en un incentivo para las cáte-dras de paz, además indica que para ellos la Innovación Social es una herramienta significativa y pertinente, que tiene la capacidad para transformar las consecuencias del conflicto armado colombiano. A su vez esta percepción indica el alto valor que tiene para los docentes la participación de la sociedad civil en la transformación de las situaciones que las afectan. Uno de los análisis que podría derivarse de esta per-cepción, es que los docentes fundados en su experiencia le asignan un alto valor a las estrategias que buscan superar las situaciones de la guerra a partir de estrategias innovadoras, esto porque entre la comunidad académica, tal vez son ellos quienes más certezas pueden tener sobre cuáles han sido las medidas que se han empleado para superar las situaciones del conflicto y cuál ha sido el alcance de su implemen-tación y éxito, de ahí que estén conscientes que aplicar estrategias nuevas pueden generar impactos más favorables.

Para la mayoría de los administrativos de las IES encuestadas, la Innovación Social es una herramienta válida, que tiene la posibilidad de generar cambios y procesos de desarrollo en los territorios de paz. No obstante, se observó que al menos un 20% del personal administrativo manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la aplicación de la Innovación Social en los territorios de paz. La interpretación de esta percepción es compleja, toda vez que puede indicar que las personas encuestadas no están interesadas en el tema referido, pero también puede indicar que no están familiarizados con el concepto de innovación social, en este sentido es menester que la academia involucre al personal administrativo en procesos académicos que los hagan conscientes de la favorabilidad de aplicar herramientas de Innovación Social a las situaciones relacionadas con el conflicto armado colombiano.

“Tejiendo la memoria histórica” como elemento de innovación social. La ma-yoría de los estudiantes encuestados en ambas IES manifestaron estar de acuerdo que el elemento “Tejiendo la memoria histórica” es un elemento importante de la innovación social. Esta percepción es valiosa, puesto que los talleres en los que se construye la memoria histórica son uno de los insumos necesarios para superar las situaciones relacionadas al conflicto armado, reparar integralmente las víctimas y la


reconciliación social, ya que por medio de ellos se establece una mirada integradora de las experiencias de las víctimas, lo que contribuye de manera efectiva a garanti-zar el principio de reparación de los lesionados por la guerra. El reconocimiento de los estudiantes de la validez de este mecanismo es importante, pues a través de él, la comunidad académica puede involucrarse activamente en el reconocimiento y el rechazo de las situaciones que la violencia produce en quienes las experimentan, además que quienes participan en estas actividades se sensibilizan frente a las vícti-mas y contribuyen desde los claustros académicos al establecimiento, visibilización y reconocimiento de la memoria histórica del conflicto armado colombiano.

El reconocimiento de la pertinencia de esta herramienta de innovación social por parte de los docentes es positivo ya que por medio de estos talleres, en los que se construye la memoria histórica, se posibilita la construcción del tejido y los vínculos sociales que han sido desgarrados por acción de los violentos, a partir de esta percepción se interpreta que los docentes son conscientes que la Universidad debe participar activamente en los procesos que propicien el aseguramiento de las garantías de verdad, justicia y reparación para las víctimas de las diversas formas de violencia. El reconocimiento que hacen los docentes tiene relevancia, pues desde los claustros académicos de la Universidad, y ellos mismos, pueden incidir positiva-mente en la superación de las afectaciones inmateriales producidas por el conflicto armado en el país.

Por su parte los administrativos demuestran su receptividad en el caso de ser convocados a actividades de este tipo, lo cual es positivo, pues por medio de los ta-lleres tejiendo la memoria histórica, se posibilita el acercamiento de esta población a escenarios de construcción del tejido social a través de compartir experiencias relacionadas con el conflicto armado, lo que contribuiría a que los empleados admi-nistrativos se sientan a sí mismos como constructores de paz, pues la relación direc-ta con las víctimas del conflicto permite la apropiación de un discurso incluyente y plural, en el que la verdad de las situaciones de la guerra constituye un aporte para la reparación integral de las víctimas de las diversas formas de violencia.

“Diálogos de saberes” como elemento de innovación social. Concuerda la ma-yoría de los estudiantes de ambas IES en aceptar el mecanismo “diálogo de saberes” como elemento crucial en la innovación social. Esta percepción es significativa, pues en el contexto de una cátedra de paz, las actividades relacionadas con diálogos de saberes fomentan valores fundamentales para la Cultura de Paz, como el respeto por la diferencia, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo y la solidaridad, valores


esenciales para el ejercicio ciudadano fundado en el respeto a la diferencia y la coexistencia pacífica.

Por su parte los docentes perciben con un alto porcentaje de favorabilidad este elemento de innovación social, lo que favorece la implementación de una cátedra de paz, esto porque los diálogos de saberes promueven los valores de la cultura de la paz, el respeto por la diferencia y en general las actitudes necesarias para la coexistencia pacífica.

Los administrativos tienen una percepción positiva con los “diálogos de saberes”; no obstante, al menos un 20% manifestó estar en desacuerdo. Si bien las respuestas que arrojó el cuestionario con respecto a los diálogos de saberes son alentadoras, es preocupante que más de la quinta parte de la muestra esté en desacuerdo o no tenga conocimiento de la importancia de esta herramienta de innovación social, puesto que el diálogo y la capacidad de construir desde la diferencia y el reconoci-miento del valor de los planteamientos del otro, son el insumo fundamental a partir del cual puede instaurarse una Cultura de Paz, y que en el contexto universitario, un segmento significativo de los empleados administrativos no reconozca la validez de este tipo de actividades constituye un reto para los escenarios de cátedra de paz, de ahí que sea necesario emprender acciones específicas con esta población para con-cientizarlos de los valores relacionados con el respeto por la diferencia y en general las actitudes necesarias para habitar en una Cultura de Paz.

“Talleres de reparación y perdón” como estrategia de innovación social. De nuevo, la mayoría de los estudiantes de las comunidades educativas concuerda en estar de acuerdo con la estrategia “talleres de reparación y perdón”. Éstos contribu-yen de manera efectiva a romper las dinámicas de polarización social que se confi-guran posteriores las situaciones de conflicto, y que en muchas ocasiones producen el debilitamiento del tejido social. Estas actividades propician la cohesión social y facilitan la paz territorial.

Los docentes perciben altamente positivo dichos talleres. El apoyo a este tipo de elementos por parte de los docentes constituye un reconocimiento al valor que tiene el diálogo reflexivo en los contextos de resolución de conflictos y de reconciliación que deben darse en una sociedad que tiene la pretensión de avanzar hacia el post conflicto. En el escenario de una cátedra para la paz, las actividades de reparación y perdón son una contribución efectiva para transformar las actitudes de polariza-ción y odios heredados derivadas de las situaciones de conflicto, a su vez son una contribución de primer orden a la cultura de la paz puesto que es a través de la


reconciliación y el perdón que se propicia a la reparación de las víctimas y se apoyan efectivamente los procesos de reparación individual y colectiva.

El personal administrativo percibe altamente favorable los talleres de reparación y perdón y reflejan el grado de aceptación a este tipo espacios. Además, se infie-re que los empleados administrativos están conscientes que para reconstruir los vínculos desgarrados por las acciones violentas es necesario el perdón, y que en el contexto de una cátedra de paz estas acciones se configuran como un aporte a los procesos de reparación de las víctimas y la reconciliación social.

“Espacios lúdicos reflexivos” como actividades de innovación social. En su mayoría, los estudiantes de las comunidades educativas manifestaron estar de acuerdo con este tipo de actividades, que interpretan y analizan la realidad a través de una perspectiva de diálogo en la que se promueve la capacidad de escucha y el respeto por la postura del otro, y en función de eso se propicia una acción basada en la reflexión.

Por su parte los docentes manifiestan estar altamente a favor de éstos espacios lúdicos reflexivos. La pertinencia de este tipo de talleres en el contexto de las cáte-dras de paz es evidente, toda vez que es a través de éstos que se propician espacios en los que se interpreta y analiza los hechos de violencia relacionados con el conflic-to armado, a través de un enfoque en el cual el diálogo es el baluarte fundamental por medio del cual se promueve el respeto por la diversidad, y se construye a partir de la diferencia.

De otro lado el personal administrativo percibe como positivos los espacios lúdi-cos reflexivos, a pesar de que al menos el 20% de los encuestados afirma no estar de acuerdo con el mecanismo. Una cifra que resulta preocupante, pero como se afirmó anteriormente esto puede deberse al desconocimiento sobre las herramientas espe-cíficas sobre las cuales se les consulta. Si bien estos resultados son en cierta medida importantes para intervenir en ellos, es necesario destacar que la mayoría afirmó es-tar totalmente de acuerdo, lo que implica que si bien hay áreas sobre las cuales una cátedra de paz deberá hacer esfuerzos mayores con respecto a esta población, para la mayoría de los encuestados las estrategias propuestas son acertadas y constitu-yen un aporte significativo a las estrategias de consolidación de una Cultura de Paz.

Análisis de resultados de la aplicación del instrumento en la Institución Universitaria ITM

La aplicación del instrumento en el personal académico y administrativo del ITM arroja cifras bastante alentadoras para la cátedra de paz por el alto grado de acepta-


ción de las actividades de innovación social. Además del reconocimiento, por parte de los tres estamentos, que la innovación social es una herramienta que esté en capacidad de generar desarrollo y transformación en los territorios de paz. De esta forma la cátedra de paz con la IS como herramienta, encuentra en la comunidad académica del ITM un campo fértil en el cual construir tejido social, a partir de los valores de la cultura de la paz.

Otro resultado importante, es la certidumbre de que algunos actores serán funda-mentales en el desarrollo de las actividades propuestas por la cátedra, entre ellos los docentes, que a través de sus respuestas manifiestan tener la voluntad de convertirse en los actores fundamentales de la cultura de la paz en los claustros universitarios, y los estudiantes que evidencian la favorabilidad que pueden tener para participar activamente en espacios de IS propuestos por la cátedra de paz.

Otro de los de los resultados derivados de la aplicación del cuestionario, es la necesidad de redoblar el trabajo y esfuerzos para generar conciencia en el personal administrativo del ITM, pues en sus respuestas se refleja las deficiencias formativas que tiene una parte significativa de este estamento, por lo que la cátedra de paz debe iniciar esfuerzos de seleccionados a incentivar en ellos la Cultura de Paz como valor fundamental para la reconciliación social.

Análisis de resultados de la aplicación del instrumento en la Institución Universitaria Pascual Bravo

La aplicación del instrumento en la IU Pascual Bravo arroja cifras alentadoras para los propósitos de este trabajo de investigación formativa, ya que a través de los datos recabados es posible interpretar el alto grado de aceptación y la favorable percep-ción que tiene la comunidad académica de la IU Pascual Bravo sobre la innovación social y algunas herramientas metodológicas que se corresponden con la IS en el contexto de una Cátedra de Paz. La alta favorabilidad que se refleja a través de los resultados del cuestionario aplicado, indica que la comunidad académica de la IU Pascual Bravo valoraría en términos positivos la aplicación en el contexto de una Cátedra de Paz de las herramientas de IS como aporte significativo al fomento de los valores de la Cultura de Paz.

Si bien los resultados de la aplicación del instrumento son concluyentes es nece-sario destacar algunas particularidades que se dieron a través del análisis detallado en cada uno de los estamentos que componen la IU Pascual Bravo. Los resultados del instrumento aplicado a los docentes, en cuanto a la primera pregunta sobre si ¿Consideran que la innovación social es una estrategia para generar procesos de de-


sarrollo y transformación social en los territorios de paz? Un porcentaje significativo de los docentes encuestados, correspondiente al 15.1%, indicó no estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que les plantea la pregunta, estos resultados se puede dedu-cir que un porcentaje de los docentes no están familiarizados con las capacidades transformadoras de la innovación social o con el concepto mismo de IS. De ahí que sea necesario en el contexto de la Cátedra de Paz hacer un esfuerzo en ambos sen-tidos, por un lado, aportar elementos conceptuales que le permitan a los docentes de la IU Pascual Bravo distinguir los elementos constitutivos de la definición de IS de otros tipos de innovación sobre los cuales tienen conocimiento y manejo, y por el otro lado, mediar a través de actividades para que dicho segmento de los docentes se concienticen de las fortalezas de la innovación social como elemento transforma-dor y como estrategia adecuada para incidir positivamente en el fortalecimiento de los valores correspondientes a la cultura de paz.

A propósito de la aplicación del instrumento en los estudiantes de la IU Pascual Bravo la favorabilidad de sus respuestas frente a la IS y las actividades que se derivan de ella es positiva, y reflejan la disposición de este estamento universitario para participar en actividades que en el contexto de la Cátedra de Paz aportan elementos significativos a la consolidación de una Cultura de Paz y de la reconciliación en el contexto del posconflicto.

Igual a como se indicó anteriormente en el caso de los docentes, un análisis más particular y detallado de los resultados de la aplicación del instrumento en los estudiantes indica algunas cifras significativas, por un lado, que el 18.4% de ellos manifestó estar en desacuerdo con la aplicación de las actividades de diálogos de saberes, resultado que puede deberse a la dificultad que entraña entender el funcio-namiento metodológico de una actividad como esta.

En el caso de la aplicación del instrumento al personal administrativo de la IU Pascual Bravo los resultados en general son favorables y son alentadores en lo que tiene que ver con el reconocimiento que hacen de la IS como aporte significativo a la Cultura de Paz, toda vez que en general sus percepciones y grado de aceptación sobre las actividades propuestas a través del instrumento resultan favorables.

Sin embargo es necesario destacar algunas cifras, por un lado que el 23.1% de los encuestados afirman no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la aplicación de la IS como aporte a los territorios de paz, lo cual puede deberse a un claro desconoci-miento del significado del concepto de IS, e implica la necesidad de hacer esfuerzos tendientes a fomentar el conocimiento de las ventajas de la IS como aporte para la Cultura de la Paz, la reconciliación social y la consolidación y fortalecimiento de una


relaciones sociales a través de las cuales el otro pueda ser reconocido como sujeto de derechos. Por otro lado, resulta preocupante que el 17.9% indiquen no estar de acuerdo con actividades de memoria histórica, de lo cual no se puede deducir que este desacuerdo se funde en el desconocimiento de este tipo de actividades, toda vez que ellas han sido bastante difundidas a través de medios de comunicación y es difícil que alguien con el nivel de cultura que se adquieren en los contextos univer-sitarios no conozca lo que implica tal herramienta. De ahí que sea necesario en el contexto de la Cátedra de Paz realizar actividades específicas de sensibilización para esta población, con el objetivo que entiendan que es a través del establecimiento de la verdad de los hechos violentos y de las múltiples formas de victimización a los que fueron expuestas amplias capas de la población que podrá consolidarse un proceso de reconciliación social, por medio del cual superemos por fin las conse-cuencias del conflicto armado en el país.

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Capítulo 4

Garantías políticas y reparación a las víctimas: claves del posacuerdo

Yecid Eliécer Gaviria RestrepoFrancisco Luis Giraldo GutiérrezWalter Jairo Aristizabal Berrio


De las garantías políticasHablar de garantías políticas para que se cumpla lo acordado en un proceso de paz, implica reconocer que no es suficiente la confianza y la palabra depositada y firmada en un acuerdo por los negociadores y las partes que representan, sino que se requieren mecanismos de orden legal, social y pedagógico que desde el consenso propendan por la reconciliación y la paz, concebida esta, como el valor supremo de toda sociedad representado en la convivencia civil y por tanto, de cualquier otro valor político Ferrajoli (2015).

Gutiérrez (2012) hace un estudio tipo “Estado del arte” sobre las negociaciones de paz que ha tenido Colombia desde 1982 al 2009, en el que presenta tres tipos de enfoque en la teoría de resolución de conflictos:

[...] el minimalista, según el cual se tiene una visión estrecha de la paz, asumi-da como ausencia de guerra; el intermedio, en donde la paz es ausencia tanto de guerra como de amenazas a la convivencia social; y el maximalista, para el que la paz significa la no existencia de violencia directa o indirecta (violencia estructural) y según el cual se exige una reestructuración de la sociedad, intentando conciliar los intereses de las partes en conflicto (Bonilla, 2006). En los estudios analizados se intentó indagar por el enfoque que estos presentan, se tiene entonces que el 16,3% asume una posición minimalista frente a la paz, el 25,2% se ubica como intermedio, mientras que la gran mayoría (56,1%) aborda el tema de la paz desde una óptica maximalista (p. 192).


Según lo expuesto, la mayoría de los autores concuerdan con la idea que todo pro-ceso de negociaciones de paz requiere la comprensión del fenómeno de la violencia como un todo estructural y que esta se manifiesta, no simplemente, por hechos o situaciones aisladas, sino por situaciones de orden social, político, económico, reli-gioso, etc. y como tal debe ser tratado por los negociadores. En este sentido Bejarano (1990) recomienda el maximalismo o cambio estructural en el que la solución defi-nitiva de las crisis exige la realización de transformaciones estructurales en lo econó-mico, lo político y lo social. Ahora bien, visto de esta manera, es la estructura social y política la que está en juego en un proceso de negociación y por tanto garantizar que lo acordado se cumpla, exige mecanismos que vayan más allá de la voluntad de las partes en el momento histórico en que se hacen los acuerdos, tal como sucedió con el acuerdo de paz firmado entre el gobierno del presidente Juan Manuel Santos (2010-2018) con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia - FARC, en el que algunas de sus partes se integraron al orden constitucional del país.

Pero ¿cuáles serían las garantías? Al respecto Ferrajoli (2015) señala tres clases de garantías:

En el terreno de la teoría del derecho y la filosofía política, dirigidas a relacionar paz, derecho y razón: a) en primer lugar la asimetría entre las formas del Estado de derecho y la violencia extra-legal, ya sea bélica o criminal; b) en segundo lugar el desarme de la sociedad civil y la afirmación del monopolio estatal de la fuerza; c) en tercer y último lugar el desarrollo de la democracia: sea de las formas propias de la democracia político-representativa, sea de los contenidos garantistas impuestos por la democracia constitucional (p. 8).

El proyecto de investigación “Pedagogía del Posconflicto en el Marco de la Educa-ción Superior” buscó Identificar la percepción que tienen los estudiantes, docentes y personal administrativo de dos Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín (ITM y Pascual Bravo) y por esto se aplicó una encuesta a estudiantes, docentes y personal administrativo en el que se explora sus posiciones sobre el sentido y significado de las garantías políticas con miras a establecer posibles estrategias pedagógicas que ellos han de incorporar en cuanto a la paz y el posconflicto. Una primera posición exploratoria, tiene su origen por la tensión surgida en el proceso de paz a raíz del plebiscito, que por una estrecha mayoría ganó el NO a los acuerdos negociados en La Habana, tal como lo señala Basset (2018) que con un 50,2% de los votos válidos a favor del NO, los colombia-nos rechazaron el 2 de octubre de 2016 por plebiscito los Acuerdos de Paz que el

/ 81Capítulo 4. Garantías políticas y reparación a las víctimas: claves del posacuerdo

Gobierno había negociado con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y quedó en el ambiente la idea que tal proceso se hizo en contra de los deseos e intereses de la mayoría del pueblo colombiano. En este sentido Ferrajoli (2015) al referirse a la transición de la guerra civil al estado civil, apoyándose en lo que escribió Thomas Hobbes, manifiesta que el fundamento principal del contrato social y la razón misma del artificio jurídico e institucional es la paz y continuó expresando:

Agrego que este fundamento, como ustedes saben, está instituido expresamente en la Constitución Política de Colombia; que, a diferencia de otras constituciones que también tienen, como la italiana, el rechazo a la guerra, establece que la paz es un derecho humano fundamental, “La Paz”, dice el art. 22 de la Constitución de Colombia, “es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”: un derecho de la persona, y por ende, un deber correspondiente de la esfera pública, que es el principal deber que el Estado tiene que alcanzar. Consistiendo, el derecho a la paz, en un derecho fundamental, como cualquier derecho fundamental, es contra mayoritario, cuya actuación es “deber de obligatorio cumplimiento”, incluso contra la voluntad de la mayoría. Por esto sería impropio e inaceptable someter la paz, o sea la solución pacífica negociada del conflicto a cualquier tipo de consulta popular. Por lo tanto, la realización de la paz y el “nunca más” a la guerra deben representar ya sea sobre un plano teórico y filosófico o sobre aquel del derecho positivo, un objetivo político y una obligación jurídica prioritaria sobre cualquier otra: un objetivo, entonces, que debe ser alcanzado a cualquier precio. [...] (p. 10).

Sin embargo, reconocer lo que piensan y sienten los miembros de la comunidad educativa con respecto a las garantías políticas, es de vital importancia y arroja in-sumos necesarios para el abordaje de reflexiones, talleres y estrategias didácticas que permitan concienciar el alcance de lo que pueden significar las garantías en el desarrollo del posconflicto y consolidación de la convivencia y la paz en el país.

Se planteó la siguiente pregunta a estudiantes, docentes y personal administra-tivo de las dos IES mencionadas: Se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas. Para que lo acordado se cumpla, usted considera que: [Cada gobierno es libre de cambiar las cosas dependiendo de quien haya ganado las elecciones]. Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 40,90% están muy en desacuerdo en que para cumplir lo acordado cada gobierno es libre de cambiar las cosas dependiendo de quien haya ganado las elecciones, al considerar que se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas, seguido del 20,50% que está ni de acuerdo ni en


desacuerdo. El 18,50% está algo en desacuerdo. Por último, el 12,00% y el 8,10% están algo de acuerdo y muy de acuerdo, respectivamente. De este resultado se colige la responsabilidad que tienen los gobiernos de respetar lo acordado, porque la paz no es un asunto de tendencia política de gobierno, sino de valor supremo y de obligatorio cumplimiento constitucional. De aquí surge el necesario acercamiento sobre los asuntos constitucionales que rigen al país y las futuras acciones de re-flexión pedagógica a desarrollar. En este sentido Ferrajoli (2015) señala:

[...] aquella asimetría entre la civilización del derecho y la incivilidad de la guerra ha sido instituida y salvaguardada por el papel de defensa del Estado constitucional de derecho y el paradigma de la democracia constitucional desarrollado por la juris-dicción colombiana: por la Corte Suprema y, sobre todo, por la Corte Constitucional introducida por la Constitución de 1991. Ha sido precisamente la Corte constitucio-nal que, en aplicación de los artículos 241-243 de la Constitución, ha afirmado y defendido la asimetría entre Estado de derecho y guerra con algunas de sus históricas sentencias: [...] De este modo la Corte constitucional se reafirmó como autoridad para garantizar el equilibrio de los poderes y como guarda de la Constitución, contra las tentativas de reforma y manumisión llevadas a la práctica por el poder ejecutivo. [...] Creo que no haya ningún otro país en el mundo en el que, como en Colombia, la jurisdicción constitucional haya desarrollado, más allá de todo un orden institucio-nal hostil, un papel tan decisivo en la salvaguardia y en la construcción del Estado constitucional de derecho y en la afirmación de sus valores en el sentido común. Al punto que bien podemos decir que justo la asimetría con tales valores instituidos y garantizada por los muchos pronunciamientos de la Corte ha constituido la fuente principal de la deslegitimación política y moral de la violencia de la guerrilla y todas las otras formas de guerra interna y representa, por lo tanto, un potente factor del inicio y, en perspectiva, de la consolidación del proceso de paz (p. 9).

Adicional a la pregunta consultada anteriormente, se introdujo un segundo argu-mento, con la intención de deslegitimar lo actuado por el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2018), para explorar la posibilidad de no respetar lo acordado por haber sido un proceso fallido: Se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas. Para que lo acordado se cumpla, usted considera que: [Los próximos gobiernos no deberían respetar los acuerdos de paz con la FARC, porque lo que hizo Santos fue amañado y mal hecho]. Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 39,00% están muy en desacuer-do en que para cumplir lo acordado los próximos gobiernos no deberían respetar los acuerdos de paz con la FARC, porque lo que hizo Santos fue amañado y mal


hecho, al considerar que se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas, seguido del 18,20% que está ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 17,20% está algo en desacuerdo. Por último, el 15,60% y el 10,10% están algo en desacuerdo y muy de acuerdo, respectivamente. Al sumar los que manifestaron estar en desacuerdo, con los “algo en desacuerdo” y los indecisos se evidencia casi un 75,00% en apoyo al respeto por lo acordado, aunque hubiese podido ser mejor. De aquí surge como insumo, el análisis de las bondades y desventajas del acuerdo firmado con estrategias metodológicas participativas.

Como una forma de buscar coherencia con la anterior pregunta, se planteó otra: Se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas. Para que lo acordado se cumpla, usted considera que: [Los acuerdos de paz se firmaron en un gobierno constitucional y legítimamente elegido y por eso los futuros gobiernos deben respetar los acuerdos de paz]. Del universo encuestado, compuesto por es-tudiantes, docentes y personal administrativo, el 38,30% están muy de acuerdo en que se cumplía lo acordado porque los acuerdos de paz se firmaron en un gobierno constitucional y legítimamente elegido y por eso los futuros gobiernos deben respe-tar los acuerdos de paz, al considerar que se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas, seguido del 25,60% que concordaron en estar algo de acuerdo, el 21,10%indica estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 9,10% es-tán muy en desacuerdo y el 5,80% están algo en desacuerdo. Con respecto a las dos preguntas anteriores se mantiene la tendencia del respaldo legítimo a las acciones y decisiones del gobierno con respecto a la paz.

Teniendo en cuenta la idiosincrasia política de nuestro país y el estado de polari-zación generado alrededor de los acuerdos de paz en La Habana, se puso en conside-ración de los encuestados la siguiente pregunta: “Se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas. Para que lo acordado se cumpla, usted considera que: [Es muy difícil que en Colombia haya garantías políticas, porque los líderes de los partidos son muy radicalizados en sus posiciones y no dan el brazo a torcer]”. Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 32,10% están algo de acuerdo en que para cumplir lo acordado es muy difícil que en Colombia hayan garantías políticas, porque los líderes de los parti-dos son muy radicalizados en sus posiciones y no dan el brazo a torcer, al considerar que se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas, seguido del 28,90% que están ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 24,40% están muy de acuerdo. Por último, el 8,10% y el 6,50% están algo en desacuerdo y muy en desacuerdo, respectivamente. Desde el punto de vista pedagógico, el resultado


de esta pregunta abre nuevas oportunidades para valorar lo político y sobretodo la democracia como camino de civilidad, convivencia y paz. Al respecto Ferrajoli (2015) señala:

Se trata, agrego, de un doble compromiso de paz: de un lado el compromiso polí-tico realizado, como dice Kelsen, por el método de gobierno, es decir de la dimensión formal o política de la democracia, la cual resulta de la representación de todos los ciudadanos en las sedes decisionales; del otro el compromiso social y constitucional realizado por la dimensión sustancial o constitucional de la democracia la cual está expresada por los principios y por los derechos fundamentales constitucionalmente establecidos (p. 14).

Por su parte Kelsen (1932, en Ferrajoli, 2015) en defensa de la democracia escribió:

[...] es la forma política de la paz social, de la composición de los contrastes, de la recíproca comprensión sobre una línea mediana. Y si hay en general una vía sobre el cual el terrible conflicto de las clases que desgarra tan catastróficamente la unidad del pueblo no empuja a una sangrienta catástrofe revolucionaria, pero tiene que ser solucionado por vía pacífica, ésta es la vía de la democracia, que no es aceptada precisamente por todos los que no quieren la paz y lo que es el precio de la paz: el compromiso (p. 14)

Es que el valor de la diferencia es crucial para la construcción de sociedades civilizadas. Lo que importa, en efecto, es la recíproca legitimación de las fuerzas y sectores políticos en conflicto a través de su representación y su pública confronta-ción, en un primer momento en los comicios y luego en el debate parlamentario. Por esto es necesario que en la Colombia del postconflicto sean reforzadas y en unos ca-sos introducidas las garantías del más amplio pluralismo y la máxima participación popular a la política: garantizando el espacio para el desarrollo de los movimientos de oposición y para las manifestaciones de la protesta social, además de su legiti-mación como efectivas alternativas de gobierno; promoviendo la transformación en partidos políticos de las viejas formaciones de la guerrilla; reforzando las garantías de todas las libertades fundamentales, de la libertad de prensa y manifestación del pensamiento a las libertades de asociación y reunión; asegurando el máximo pluralismo político por medio de la acentuación en sentido proporcional de los sis-temas electorales, sea a nivel nacional que a nivel local; introduciendo garantías idóneas para asegurar la democracia interna a los partidos, a fin de impedirles las


bien conocidas involuciones burocráticas y echarles el ancla a su papel de órganos de la sociedad; disponiendo formas de financiación pública de los partidos y, más en general, de todos los espacios del debate público, de la confrontación y de la parti-cipación de los ciudadanos en la vida política; garantizando el igual acceso de todas las fuerzas políticas, comenzando con las de la oposición, a los medios de informa-ción y comunicación, y en particular a las televisión, con los relativos derechos de réplica y rectificación; promoviendo en fin el desarrollo de una cultura democrática de la paz, de los derechos, de la dignidad de las personas, de la solidaridad social y del recíproco respeto entre diferentes fuerzas políticas (Ferrajoli, 2015).

En consideración con el análisis de los resultados de los resultados anteriores en este capítulo, el equipo investigador quiso ahondar sobre el respaldo de la comu-nidad educativa encuestada con respecto a las garantías políticas que debía tener el acuerdo de paz firmado, integrándolo a la constitución del país. Al respecto se aplicó la siguiente pregunta: Se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas. Para que lo acordado se cumpla, usted considera que: [La única manera para garantizar que políticamente se cumplan los acuerdos de paz firmados, es que formen parte de la constitución de nuestro país]. Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 30,5% están ni de acuerdo ni en desacuerdo en que para cumplir lo acordado la única manera para garantizar que políticamente se cumplan los acuerdos de paz firmados, es que for-men parte de la constitución de nuestro país, al considerar que se ha firmado un acuerdo de paz con las FARC que exige Garantías Políticas, seguido del 24,00% que está algo de acuerdo. El 20,80% está muy de acuerdo. Por último, el 13,30% y el 11,40% están muy en desacuerdo y algo en desacuerdo, respectivamente. Según esto, el 44,80% están muy de acuerdo y algo de acuerdo, lo que implica dimensionar el papel de la constitución política de un país y la manera de construir civilidad so-cial. Es que lo que constituye a los sujetos no es, necesariamente, una carta magna que predique los derechos, sino un gran acuerdo que legitime el valor de la igualdad y los derechos fundamentales que hagan sentir al pueblo unido alrededor de una misma comunidad política. Al respecto Ferrajoli (2015) señala:

Es solo, en efecto, la garantía de la igualdad y los derechos fundamentales, primero entre todos el derecho a la subsistencia - la “par condicio civium” y sus “iura paria”, como escribió Cicerón hace más de dos mil años - que genera la unidad de un pueblo, es decir el sentido de pertenencia de todos y de cada uno a la misma comunidad política.22 Y esto vale tanto en países como Colombia, en donde las fuertes desigualdades económicas y los ínfimos niveles de pobreza siempre


amenazan con minar a la raíz el sentido de pertenencia de todos los colombianos a la comunidad nacional. Por esto la garantía más eficaz de la paz es la igualdad de todos en los derechos -los iura paria, nadie excluido - realizable con la construcción de un eficiente estado social con base en una política fiscal de redistribución de la riqueza: una construcción, por lo demás, que está impuesta expresamente en la política por el íncipit de la Constitución colombiana, que en su art. 1 establece que “Colombia es un Estado social de derecho” (p. 17).

Otra variable que puede condicionar el cumplimiento de lo acordado estaría determinada por el nivel de respuesta positiva que las FARC tengan al honrar tal acuerdo. Por lo tanto, se exploró la percepción de los encuestados con la siguiente pregunta: “El acuerdo de paz, fue el resultado de la voluntad política de las par-tes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado. Según esto, usted considera: [Que mientras la FARC cumplan lo acordado, el Estado también debería hacerlo independiente del Gobierno de turno]”. Del uni-verso encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 46,80% están muy de acuerdo en que mientras la FARC cumplan lo acordado, el Estado también debería hacerlo independiente del Gobierno de turno, al considerar que el acuerdo de paz, fue resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar ga-rantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado, seguido del 28,20% que está algo de acuerdo. El 17,20% está ni de acuerdo ni en desacuerdo. Por último, están algo en desacuerdo y muy en desacuerdo el 4,20% y el 3,60%, respectivamente. Se evidencia que el 75,00% está algo de acuerdo y muy de acuerdo lo que le imprime un valor adicional a la confianza. Por más garantías que se establezcan en el cumplimiento de los acuerdos, el respeto por lo acordado, como dimensión axiológica humana, sigue y seguirá jugando un papel crucial en la convivencia y construcción pacífica.

Por el carácter cualitativo de las preguntas y subjetivo de las respuestas, se con-sideró necesario ahondar en el nivel de coherencia de los encuestados, por lo que optó por aplicar la siguiente pregunta: “El acuerdo de paz, fue el resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado. Según esto, usted considera: [Que, aunque las FARC cumplan, los Gobiernos deberían hacer modificaciones al acuerdo de paz para que quede mejor]”.


Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal ad-ministrativo, el 29,90% están algo de acuerdo en que aunque la FARC cumplan, los Gobiernos deberían hacer modificaciones al acuerdo de paz para que quede mejor, al considerar que el acuerdo de paz, fue resultado de la voluntad política de las par-tes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado, seguido del 22,4% que está ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 19,80% está muy de acuerdo. Por último, están muy en desacuerdo y algo en desacuerdo el 14,90% y el 13,00%, respectivamente. En comparación con la pregunta anterior, aquí las cosas cambian un poco, debido al carácter mejorable de los acuerdos y necesariamente habría que analizar el alcance de lo que significa que un gobierno ajuste los acuerdos unilateralmente. La naturaleza del acuerdo implica el diálogo, disertación y concertación necesaria entre las partes y en este sentido valdría la pena reflexionar sobre las formas en que pueden ser mejorados los acuerdos, pero desde el punto de vista democrático.

En sintonía con las diversas posiciones referentes a las garantías políticas para que se cumpla lo acordado, se analizó la percepción con respecto a la fuerza legítima del Estado y a las razones por las cuales hubo diálogo con el grupo insurgente FARC, por lo que se planteó la siguiente pregunta: “El acuerdo de paz, fue el resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado. Según esto, usted considera: [Que las FARC se sentaron a negociar, no por voluntad política, sino porque vieron que iban a perder la guerra y, por lo tanto, los Gobiernos posteriores tienen el poder para cambiar lo que estuvo mal acordado]”.

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal administrativo, el 33,40% están ni de acuerdo ni en desacuerdo en que la FARC se sentaron a negociar, no por voluntad política, sino porque vieron que iban a perder la guerra y por lo tanto, los Gobiernos posteriores tienen el poder para cambiar lo que estuvo mal acordado, al considerar que el acuerdo de paz, fue resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado, seguido del 23,10% que está muy en desacuerdo. El 17,50% está algo en desacuerdo, el 15,30% indican estar algo de acuerdo, Por último, el 10,70% indican estar muy de acuerdo. Se colige que tan solo el 26% se muestra a favor de esta posibilidad, lo que a todas luces se evidencia un reconocimiento


expreso que los conflictos, como el colombiano, no se resuelven por la vía armada y por la imposición de la fuerza bélica del estado. Sin embargo, tal como lo señala Ferrajoli (2015) el desarme de la sociedad civil y el monopolio policial de la fuerza es una garantía fundamental en el cumplimiento de lo acordado. Al respecto señala:

Esta segunda garantía de la paz consiste en la radical eliminación de las armas. Es obvio que el desarme de todas los grupos armados y la entrega de las armas tienen que representar una condición esencial impuesta a todos los sujetos del conflicto para beneficiarse de la justicia transicional en vez de la justicia penal ordinaria. Pero una efectiva garantía del desarme, a mí parecer, debería consistir, más que en la sim-ple cesión de las armas o en un, aunque relevante restricción de las condiciones del “porte de armas”, en una medida bastante más radical: en la configuración de todas las armas como “bienes ilícitos”, de aquí que deberían ser prohibidas la tenencia, sin ninguna derogación, y, aún más, el comercio y la producción (p. 10).

En definitiva, la paz es un fenómeno de acuerdos que siempre estará en construc-ción, debido a la naturaleza divergente y siempre cambiante de la naturaleza huma-na y la fuerza legítima del Estado no es el único y mejor camino para garantizarla. Según esto, el diálogo se constituye en una categoría de gran valor a la hora de llevar a cabo procesos pedagógicos en el posconflicto, mediados por estrategias metodo-lógicas y didácticas que posibiliten el estudio, comprensión y efecto del mismo. El poder transformador de acciones pedagógicas y formativas deberá reflejarse en las implicaciones personales de lo que significa dialogar.

Para ir desvelando la posición clara de la comunidad educativa, a través de la percepción de los encuestados con respecto al cumplimiento inequívoco de lo acordado, se aplicó la siguiente pregunta: El acuerdo de paz, fue el resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado. Según esto, usted considera: [Que, por encima de las posiciones políticas divergentes, el acuerdo de paz debe respetarse y nadie lo puede cambiar].

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal ad-ministrativo, el 26,30% están algo de acuerdo en que por encima de las posiciones políticas divergentes, el acuerdo de paz debe respetarse y nadie lo puede cambiar, al considerar que el acuerdo de paz, fue resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brin-dar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acor-


dado, seguido del 25,00% que está ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 23,40% está muy de acuerdo, el 14,30% indican estar algo en desacuerdo. Por último, el 11,00% están muy en desacuerdo. El resultado evidenciado, da cuenta de que en asuntos de construcción social nada está dicho y hecho y todo por decir y hacer, porque las dinámicas son cambiantes. No obstante, la garantía de que ninguna de las partes cambiará su posición es proporcional al compromiso que tengan en la construcción de nuevos estadios de construcción democrática.

La siguiente pregunta formulada pretendió establecer la percepción sobre el una-nimismo político con respecto al proceso de paz y los consecuentes acuerdos firma-dos: El acuerdo de paz, fue el resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado. Según esto, usted considera: [Que la única forma de garantizar políticamente el cumplimiento de lo pactado es que todos estemos de acuerdo con ello].

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal ad-ministrativo, el 31,20% están muy de acuerdo en que la única forma de garantizar políticamente el cumplimiento de lo pactado es que todos estemos de acuerdo con ello, al considerar que el acuerdo de paz, fue resultado de la voluntad política de las partes (Gobierno y FARC) para poner fin al conflicto; por lo tanto, ambas partes deben brindar garantías para que no se repitan las acciones beligerantes y se cumpla lo acordado, seguido del 29,50% que está algo de acuerdo. El 23,40% está ni de acuerdo ni en desacuerdo. Por último, están algo en desacuerdo y muy en desacuer-do el 8,80% y el 7,10%, respectivamente. En contraste con la pregunta anterior, podría colegirse de esta una mayoría a favor del gran acuerdo por la paz, pero dicho acuerdo implica sentar las bases de respeto, confianza y trabajo mancomunado por intervenir las causas que originaron el conflicto.

De la reparación a las víctimasUn proceso de paz centrado en las víctimas se inspira en la necesidad de reconocer los nefastos efectos que produce la guerra en todas aquellas personas que la padecen de forma directa o indirecta y se constituye en el mecanismo por el cual la reconciliación tiene sentido, en la medida en que no solo beneficia a los agentes perpetradores de conflicto sino a la reparación integral de los daños sufridos por la sociedad civil. Al respecto González (2010) cuando cita a Zernova (2007) define la reparación integral como la serie de medidas orientadas a la restitución de la víctima a la condición previa al momento en que ocurrieron los hechos de victimización.


Para que esto suceda es menester reconocer lo que es objeto de reparación para las víctimas y asume que la víctima necesita conocer la verdad plena de los hechos sucedidos (modo, tiempo, lugar, motivos, responsabilidades), ser reparada en términos simbólicos y materiales, de modo individual y colectivo, recibir una excusa pública de su victimario y beneficiarse de las medidas apropiadas que garanticen la reparación de los daños psicológicos, físicos, materiales y sociales; asimismo, deben generarse los cambios institucionales adecuados que garanticen el imperio de la ley, el control del Estado sobre el territorio y sobre los medios de la violencia y la no repetición de los hechos (Greiff, 2006, p. 452).

De otro lado, es importante reconocer quiénes son víctimas de un conflicto arma-do. Al respecto González (2010) transcribe la definición que la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR) considera como víctimas, que pasó por un debate amplio después de su presentación original en la Ley 975, de 2005. La CNRR recoge esta definición original, más la ampliación que hizo la Corte Constitucional, apegándose a estándares internacionales, especialmente de Naciones Unidas (Corte Constitucional, 2006). El aporte específico de la Comisión a esta definición es la fecha de corte para empezar a registrar el fenómeno de victimización:

A todas aquellas personas o grupos de personas que, en razón o con ocasión del conflicto armado interno que vive el país desde 1964 hayan sufrido daños individua-les o colectivos ocasionados por actos u omisiones que violan los derechos consagra-dos en normas de la Constitución Política de Colombia, del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, del Derecho Internacional Humanitario y del Derecho Penal Internacional, y que constituyan una infracción a la ley penal nacional (CNRR, 2006, p. 2, en Gonzáles, 2010, p. 637)

Las víctimas se caracterizan por tipo de violación y afectación. De violación en aspectos relacionados con el homicidio, el desplazamiento, la desaparición forzada, entre otros y representan 97,3% de los hechos de violación reportados por las vícti-mas, según registro de la CNRR al año 2008. De afectación en aspectos relacionados con el sufrimiento emocional, la pérdida de bienes y propiedades, el detrimento en condiciones económicas, la desintegración familiar, el desarraigo social y cultural, entre otros, Gonzáles (2010).

En el marco del proyecto de investigación, la encuesta aplicada al personal ad-ministrativo, estudiantil y docentes arroja resultados sobre la consideración de ser víctimas de la violencia en Colombia.


Sin ahondar en consideraciones previas, se le hizo a la comunidad educativa en-cuestada la pregunta: “¿Ha sido víctima del conflicto armado en Colombia?

De la población estudiantil encuestada, el 71,20% manifestó no haber sido vícti-ma del conflicto armado en Colombia; un 28,80% manifestó sí haber sido víctima.

Del Personal administrativo encuestado, el 76,90% manifestó no haber sido víc-tima del conflicto armado en Colombia; un 23,10% manifestó sí haber sido víctima.

De la población de docentes encuestada, el 78,30% manifestó no haber sido víc-tima del conflicto armado en Colombia; un 21,70% manifestó sí haber sido víctima.

Según los resultados anteriores, el universo encuestado respondió según se deta-lla a continuación: De la población de estudiantes, docentes y personal administrati-vo encuestada, el 74,40% manifestó no haber sido víctima del conflicto armado en Colombia; un 25,60% manifestó sí haber sido víctima.

Tal como se puede apreciar en los resultados anteriores, una cuarta parte de la población académica se considera víctima de la violencia, siendo los estudiantes los de mayor afectación con el 28,8%. Esta línea base ilustra la percepción y posición asumida por los encuestados, al preguntarles sobre la reparación de las víctimas. Pero, ¿qué tipo de reparación quieren las víctimas? Al respecto Rettberg, Kiza y Forer (2008), presenta los resultados con respecto a las preferencias frente a medidas de reparación:

Interrogadas acerca de sus tres formas preferidas de reparación, las personas encuestadas otorgaron mayor importancia al cubrimiento de sus necesidades económicas (45,5%) y al establecimiento de la verdad sobre los hechos (44%). El que los responsables les pidieran perdón, obtuvo el menor porcentaje de respuestas. Distinguiendo por tipos de victimización propia, el patrón de preferencias en general se mantiene (ver tabla 13). Excepciones notables aparecen en el caso de las víctimas del secuestro, que otorgan máxima importancia a la compensación por la pérdida y los daños causados, y las víctimas de tortura, para quienes la segunda reparación más importante es la garantía de no repetición. En los casos de victimización en la familia (tabla 14), se observa una excepción notable al patrón en el caso de las víctimas de masacres, para quienes el orden de preferencia se inicia con “que me den dinero para compensar la pérdida y los daños causados” (48,7%), seguido de “que me ayuden a cubrir mis necesidades económicas y las de mi familia (46,1%) y “que me garanticen que no van a volver a ocurrir estos hechos” (40,8%). “Que se sepa la verdad sobre los hechos” aparece solo en cuarto lugar para este grupo. En sentido similar, quienes reportan víctimas de desplazamiento en su familia también otorgan el principal peso a las medidas de reparación materiales (cubrir


necesidades económicas —47,2%— y compensación por los daños —40,8%—). Para las víctimas de desaparición, de lejos la medida de reparación preferida es saber la verdad (51%). Para quienes reportan tortura como forma de victimización en su familia, la segunda medida de reparación es la garantía de no repetición (40,7%). En cuanto a las combinaciones de formas de victimización más comunes no aparecen excepciones notables a estos patrones (p. 58).

Un aspecto importante para resaltar, según lo anotado antes, es la ausencia pre-valente del deseo de las víctimas por sentirse reparadas o satisfechas por efecto de infringir castigo a sus victimarios. En este sentido la idea de reparación toma postura e integra el de justicia desde una perspectiva reparadora, con la condición de que los victimarios digan la verdad, manifiesten un interés genuino de perdón y se compro-metan a no a la no repetición. En este tópico, se preguntó por la percepción sobre el castigo con cárcel intramural: La reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos. Según esto, para compensar a una víctima es necesario: [Que los victimarios paguen cárcel; esa es la mejor forma].

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal admi-nistrativo, el 27,90% están algo de acuerdo en que para compensar a una víctima es necesario que los victimarios paguen cárcel; esa es la mejor forma, al considerar que la reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos, seguido del 26,90% que están ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 22,10% están muy de acuerdo. Por último, están algo en desacuerdo y muy en desacuerdo el 13,00% y el 10,10%, respectivamente.

Por lo anterior, la mayor parte de la población académica que se siente víctima del conflicto en Colombia está a favor del castigo con cárcel para sus victimarios, como una forma de reparar el daño realizado. En la perspectiva de establecer estra-tegias metodológicas y didácticas hacia la construcción de estadios de posconflicto, es importante esta mirada, debido al carácter idiosincrático en la forma sobre cómo el conflicto ha permeado los territorios y regiones del país, pues es de considerar que la mayor población es originaria y residente del departamento de Antioquia. Por lo tanto y desde una perspectiva pedagógica, las estrategias metodológicas y didácti-cas que se lleven a cabo deben analizar y tener en cuenta las diferencias, manifes-taciones, consecuencias y fenómenos del conflicto desde la perspectiva territorial.

En principio, estos resultados se contradicen con respecto a lo hallado por Rettberg, Kiza y Forer (2008), en el que las víctimas antes que cárcel o penas


punitivas, manifestaron como reparación y justicia la verdad y el compromiso de no repetición.

En aras de ahondar en la reparación como asunto económico, se preguntó: La reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos. Según esto, para compensar a una víctima es necesario: [Que el Gobierno la compense con dinero, aunque los victi-marios no sean castigados].

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal admi-nistrativo, manifiestan estar algo en desacuerdo y muy en desacuerdo un 27,30% respectivamente en que para compensar a una víctima es necesario que el gobierno la compense con dinero, aunque los victimarios no sean castigados, al considerar que la reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos, seguido del 25,00% que están ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 12,70% están algo de acuerdo. Por último, un 7,80% están muy de acuerdo. De este resultado se reafirma la tendencia de creer que el castigo es fundamental para la reparación de las víctimas, aún por encima de las formas económicas en que también se podría dar, por lo que el castigo, su reconocimiento, formas y efectos se constituye en una categoría de análisis en las futuras intervenciones pedagógicas de cara al posconflicto.

Como una forma de contrastar la percepción de la reparación a las víctimas, se aplicó la siguiente pregunta, que aborda los asuntos de la reparación de forma más integral: “La reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de gue-rra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos. Según esto, para compensar a una víctima es necesario: [Que los victimarios digan la verdad, pidan perdón, reciban un castigo, la reparen económicamente y se comprometan a no seguir victimizando a nadie]”.

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal admi-nistrativo, el 53,90% están muy de acuerdo en que para compensar a una víctima es necesario que los victimarios digan la verdad, pidan perdón, reciban un castigo, la reparen económicamente y se comprometan a no seguir victimizando a nadie, al considerar que la reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos, seguido del 26,30% que están algo de acuerdo. El 14,60% están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Por último, están algo en desacuerdo y muy en desacuerdo el 3,10% y el 1,90%, respectivamente. Según esto, la tendencia analizada en que el castigo es un factor importante por la población para la reparación de las víctimas se desvirtúa y aparece


el concepto de reparación integral, pero sin que quede por fuera el castigo. En este sentido Díaz (2009) señala:

Las víctimas piden que se consideren y se reconozca la violación de sus derechos, es decir que se haga justicia, esta no tiene que ver sólo con el encierro del victimario, sino con que éste reconozca públicamente el daño que cometieron, se responsabilice de sus acciones u omisiones y no continúe haciendo presencia (y control), en la co-munidad. Es importancia que las víctimas participen en los procesos judiciales, para que puedan empezar a sanar esas heridas, encontrando en el diálogo, o al menos en el reconocimiento del ofensor, elementos de reparación (p. 11).

Desde el punto de vista personal de las víctimas y la forma sobre cómo logran resolver su dolor o resentimiento, se planteó la siguiente pregunta: La reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos. Según esto, para compensar a una víctima es necesario: [Que la víctima quiera perdonar para poder ser reparada]. Al respecto los siguientes resultados.

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal admi-nistrativo, el 29,20% están ni de acuerdo ni en desacuerdo en que para compensar a una víctima es necesario que la víctima quiera perdonar para poder ser reparada, al considerar que la reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos, seguido del 24,40% que están algo de acuerdo. El 24,00% están muy de acuerdo. Por último, están algo en desacuerdo y muy en desacuerdo el 11,70% y el 10,70%, respectiva-mente. Aunque el 29,20% lo duda y el 48,40% tienden a estar de acuerdo, lo cierto es que el perdón es un asunto del ámbito personal y el derecho que tienen las vícti-mas no puede condicionarse por asuntos personales. No obstante, el que la mayoría condicione procesos reparatorios previo a condiciones de perdón, allana el camino de futuras intervenciones pedagógicas, por la valoración que del perdón tiene la comunidad académica encuestada. Por lo tanto, se precisa del reconocimiento del perdón como factor clave de reconciliación en procesos de posconflicto. Cortés et, al. (2016) al citar a varios autores, presenta la definición de perdón:

De acuerdo con la definición de Murphy (2003), el perdón es un tipo de senti-miento que permite sobreponerse a los sentimientos de venganza o de resentimien-to frente a un agresor. Estas definiciones coinciden con las de McCullough y Root (2005), quienes definen el perdón como un proceso en el que el agredido no olvida ni niega la ofensa o el daño, pero aun así comienza a tener una perspectiva distinta


de su ofensor, hasta el punto de que logra verlo con compasión, benevolencia y amor. En estos términos el perdón se constituye como un mecanismo que disminuye la motivación a vengarse del agresor, decrementa también la motivación a mantener distancia del victimario y estimula la reconciliación y los sentimientos de benevolen-cia [Crespo, 2004], (p. 20).

La categoría de olvido como forma de superar el dolor y resentimiento de lo vivido en el conflicto, fue otro aspecto explorado en la percepción de los encuestados; por lo que se les aplicó la pregunta: La reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos. Según esto, para compensar a una víctima es necesario: [Que todos olvidemos lo que pasó y con el tiempo las heridas sanan].

Del universo encuestado, compuesto por estudiantes, docentes y personal ad-ministrativo, el 39,90% están muy en desacuerdo en que para compensar a una víctima es necesario que todos olvidemos lo que pasó y con el tiempo las heri-das sanan, al considerar que la reparación es el derecho que tienen las víctimas de crímenes de guerra o de lesa humanidad, a ver compensados los daños sufridos, seguido del 23,40% que están ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 20,50% están algo en desacuerdo. Por último, están algo de acuerdo y muy de acuerdo el 10,40% y el 5,80%, respectivamente. Que el 60,40% tienda a estar en desacuerdo con el olvido como forma de compensación a las víctimas, es una gran oportunidad en términos pedagógicos, porque el reconocimiento del conflicto, sus causas, consecuencias y formas de solución serán objeto de reflexión y análisis en estrategias metodológicas formativas, que conduzcan al reemplazo de emociones negativas; es decir, compren-der el perdón como una forma de pasar de un estado en el que dominan las emocio-nes displacenteras, como el odio, el resentimiento y/o las ganas de venganza, a un estado de tranquilidad, pero sin que esto implique olvidar, porque luego de perdonar, las personas recuerdan los hechos y pueden evocarlos sin que se experimenten de nuevo emociones negativas, (Cortés, 2016).

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Rettberg, A., Kiza, E., & Forer, A. (2008). Reparación en Colombia ¿Qué quieren las víctimas? Bogotá D.C.: Agencia de Cooperación Técnica Alemana, GTZ. Recuperado de: http://bivipas.info/hand-le/10720/353

http://www.cnrr.org.co/cd/pdf/Definiciones_estrategicas.pdf

Capítulo 5

Formación ciudadana y cultura política

Walter Jairo Aristizabal BerrioYecid Eliécer Gaviria Restrepo

Francisco Luis Giraldo GutiérrezLuis Felipe Ortiz Clavijo

En la actualidad las instituciones universitarias adscritas al municipio de Medellín, representan para la ciudad escenarios de instrucción técnica, tecnológica y profesio-nal, pero con grandes vacíos en procesos formativos complementarios y entendidos como integrales, enmarcados en las ciencias sociales y humanas, propicios para la formación política, concebida como un ejercicio crítico y problematizador del con-texto social y político, pero además, del ideal marco teórico de la cultura política.

El presente capítulo da cuenta de la importancia de la formación política, en-marcada en una postura crítica sobre la cultura política, contrastada en los mismos escenarios, las IES Pascual Bravo e ITM, en un momento investigativo motivado por la coyuntura sociopolítica de los últimos cinco años (2014 a 2018) en Colombia.

La investigación: Pedagogía del posconflicto en el marco de la educación superior (Pascual Bravo e ITM), surge de una coyuntura nacional, generada en el marco de la negociación entre el grupo subversivo de las FARC-EP y el Gobierno del Presidente Juan Manuel Santos Calderón (2010-2018), como producto de esta negociación, se advierte la posibilidad de alcanzar en la sociedad colombiana una condición so-ciopolítica del posconflicto, presentada como contrapuesta al preexistente conflicto armado (escenario de más de 50 años de violencias), y aludiendo a la terminación de las acciones bélicas.

Se propone una discusión del campo de la ciencia política como lo es la cultura política, y frente a este, la formación política con un ingrediente de subjetividad política, como aporte al análisis y a la orientación metodológica a la pedagogía del posconflicto, contemplando los referentes de la cultura política y su antagónico, la socialización política.


Las inquietudes que asisten al presente texto emergen del proyecto mencio-nado que indaga por el conflicto, el posconflicto y el posacuerdo, se sintetizan en varios aspectos; 1. Los escenarios urbano-académicos de la ciudad de Medellín; 2. La participación de dos instituciones públicas de educación superior; 3. Tanto a los investigadores como a las IES, les asiste la convivencia de fenómenos sociales que afectan la vida de las personas en sociedad, pero igualmente, coinciden en el des-interés institucional y su no problematización para llevarlos al plano de objetos de investigación; 5. En las dos IES, los Proyectos Educativos Institucionales asumen la formación integral, como fines de la educación que imparten; y 6. Se asumió en lo metodológico, una concepción mixta del proceso de investigación, con lo cual, se presentará el análisis datos empíricos y referentes teórico-conceptuales.

El presente capítulo contribuye al objetivo general de investigación, de imple-mentar estrategias pedagógicas y didácticas, de corte constructivista y centrada en el sociohumanismo, que generen actitud de sensibilidad en los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín frente a la paz y el posconflicto. Así mismo, atiende los objetivos específi-cos uno y dos que proponen; identificar la percepción que tienen los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín, posibilitando una exploración de las posibles estrategias pedagógicas que ellos han incorporado en cuanto a la paz y el posconflicto; y analizar los elementos requeridos para el direccionamiento de procesos de formación de los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior de carácter pública adscritas al Municipio de Medellín, que permita el desarrollo curricular de la Cátedra para la paz Ley 1732 de septiembre 1°de 2014.

En el presente texto se desarrollan los siguientes temas: el primero es el reco-nocimiento del contexto y el problema del que partió la investigación, de la que hace parte el presente escrito. En esta se vinculan la concepción del conflicto armado en Colombia, las cifras del conflicto en el plano nacional, regional y muni-cipal. Luego se advierten las categorías de posconflicto y posacuerdo y el papel de la memoria en la educación política. Así mismo, aborda las conceptualizaciones de la cultura política, como referente tradicional, formal y quizá contrario a los requerimientos de flexibilización de la justicia, que se confronta con la sociali-zación política, que bien puede entenderse como “enseñar con el ejemplo”, pero que puede ser asimilado para bien o para mal, por el carácter negativo que pue-de seguirse de algunas prácticas políticas, pero es ahí en cuanto se requiere del sujeto político, que se configura entre teoría y experiencia política, siempre con

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una mirada crítica por su saber y experiencia. Y finalmente, expone los resultados de las encuestas que, con la base empírica del presente trabajo, retomando 10 preguntas todas ellas relativas a las grandes categorías como son: guerra, poscon-flicto y posacuerdo.

Preguntas de la encuesta abordadas y analizadas en el apartado final del presen-te capítulo1. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza hu-

mana, se puede concluir que usted está: [Que la guerra en cualquier situación y territorio nunca cesará].

2. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza hu-mana, se puede concluir que usted está: [Que, a la especie humana, le interesa siempre la guerra].

3. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza huma-na, se puede concluir que usted está: [Que el enunciado, es un arma de manipu-lación para quienes patrocinan y viven de la guerra].

4. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza huma-na, se puede concluir que usted está: [Que la guerra es una situación insalvable]

5. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza huma-na, se puede concluir que usted está: [Que la guerra es un negocio entre quienes fabrican armas y quienes desean mantenerse en el poder]

6. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer ampliamen-te el acuerdo celebrado entre el Gobierno y las FARC, en noviembre de 2016]

7. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer y reconocer al otro como víctima o victimario, y establecer las condiciones para la Paz]

8. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [El cumplimiento de los puntos de acuerdo]

9. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer la historia del conflicto y realizar acciones para que el mismo no se repita]

10. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Practicar la conviven-cia pacífica y en el fomento de valores y principios que hagan posible el recono-cimiento del otro]


El conflicto armado y sus cifras, un punto de partida de la discusiónEl reconocimiento del contexto y el problema del que partió la investigación, es el proceso de negociación entre el Estado colombiano y las Guerrilla de las FARC-EP, bajo la presidencia de la república de Juan Manuel Santos Calderón entre 2010 y 2018, para dar una salida política a dicha confrontación armada, y asumir el pos-conflicto como una política de Estado y como resultado, los acuerdos de los que se desprende el posacuerdo, y el instrumento para la implementación de la justicia transicional, Justicia Especial para la Paz (JEP).

Por dicha situación y coyuntura sociopolítica, se advierten varias concepciones sobre lo que se reconoce como conflicto armado en Colombia. En primera instancia, corresponde atender a la conceptualización emanada del Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) en su Diccionario de Derecho Interna-cional de los Conflicto Armados, con autoría de Pietro Verri (2008), quien defina un conflicto armado como un tipo de enfrentamiento que puede ser entre a) dos o más entidades estatales (Guerra); b) entre una entidad estatal y una entidad no estatal (Guerra de liberación nacional); entre entidad estatal y una facción disiden-te (conflicto armado no internacional); d) entre etnias diversas al interior de una entidad estatal (conflicto armado no internacional), o conflicto armado no inter nacionalizado (Verri, 2008, p.25).

Ahora bien, el caso colombiano es un conflicto que obedece a la categoría no internacional, que pudo estar internacionalizado, por la participación en algún mo-mento de países apoyando a uno u otro ejército. No obstante, así no se ha reconocido en Colombia, a pesar de que el apoyo a las confrontaciones ha estado proveniente de fuentes estatales internacionales. Así mismo, desde el CICR, se ha leído como una guerra civil, pues implica el enfrentamiento entre fuerzas armadas de un Estado, contra fuerzas disidentes o rebeldes, de acuerdo con el artículo 1, del Protocolo II de Ginebra (1977). Así mismo se les reconoce a los disidentes rebeldes, una organiza-ción, un mando centralizado y control de algún territorio en el que desarrollen ope-raciones militares sostenidas y concertadas al Derecho Internacional Humanitario (Verri, 2008, p.26) y (Perez, 2011, p. 133)

En otra de las acepciones que se puede hacer presente, corresponde a la de Galindo (2016), que vincula, la seguridad con la capacidad del establecimiento de extender sus decisiones a lo largo y ancho del territorio. Por cuanto ello implicó, un abordaje con predominancia militar, sin vincular los aspectos sociales, políticos e ideológicos


y económicos, que han estado ausentes de las políticas de seguridad en los gobier-nos en los últimos 52 años, desde el nacimiento de las FARC en 1966 (El Davis, 2017). Acorde con esto, el conflicto armado en Colombia ha estado estrechamente relacionado con la concepción de la seguridad, entendida esta como construcción multidimensional (Galindo, 2016, p. 75), en la que subyace, el “carácter supremo de manera deliberada y articulada a una hegemonía de poder”, confrontada con un proyecto revolucionario campesino (Moore, 2000, en Galindo, 2016).

[...] el campesinado se vio gravemente afectado por el impacto de una moder-nización poco exitosa [...] dejó una fuerza laboral proletaria rural carente de tierra y excluida de las estructuras conservadoras de la aristocracia rural y de la incipiente vida urbana (p. 76).

De tal modo que, el conflicto armado colombiano, no puede explicarse solo des-de las expresiones bélicas o los hechos victimizantes, sino con las elites emergentes híbridas, es decir, urbano-rurales, que procuraron mantener su estatus quo, dentro de la estructura política nacional, que respondieron al liberalismo político y económico. Y de acuerdo con el Observatorio Nacional de Paz (2012, en Galindo, 2016), en el período 2002 a 2010 de la Política de Seguridad Democrática (PSD), correspondió a “un proyecto político y económico de corte terrateniente y mafioso que expresaba la conformación de una nueva distribución del poder” (p. 41), combinando capitales lícitos e ilícitos.

Dicha política PSD, afincada en una noción de corte militar, como la de narcote-rrorismo, justificada en discurso y políticas internacionales de exterminio, empleó el ataque indiscriminado, a quién le representó amenaza. Así fue eliminada la posi-bilidad de negociación al degradar al plano criminal las luchas armadas con funda-mento político, de ahí el uso de toda la fuerza militar para asegurar lo asegurable, “las relaciones de poder dentro de la estructura política y económica del país”, razón por la cual, la existencia de una lucha antisubversiva empleó, recursos legales e ilegales, tal como los grupos paramilitares, reconocidos como Autodefensas Unidas de Colombia, al servicio del establecimiento (Galindo, 2016).

En otra idea sobre el conflicto armado en Colombia:

En las raíces del conflicto en Colombia se tejen aspectos culturales, simbólicos, imaginarios, identitarios y la construcción de una representación de la violencia en la memoria colectiva del pueblo colombiano, cuyo escenario lo hace más complejo de resolver a través de un tratado de paz (Herrera & García, 2018, p. 33).


Lo importante de estas consideraciones sobre el conflicto armado en Colombia, es que produce efectos tales como: • Generación de violencia política en el interior de la población, por obra de pro-

blemáticas relacionadas con insuficientes procesos de participación y ejercicio de la democracia en la población civil.

• Desplazamiento forzado de las comunidades víctimas del conflicto, las cuales se movilizan desde sus sitios de origen hacia las grandes urbes, donde una vez lo-gran establecerse, son en muchos casos objeto de desplazamiento interurbano y exclusión social.

• Masacres, desapariciones, secuestros, ejecuciones extrajudiciales y demás deli-tos de lesa humanidad propiciados y/o perpetrados por los diferentes actores en contienda (Pérez, 2011, p. 134).

Pero más allá de los efectos del conflicto armado colombiano, todos dentro de una macro categoría como “hechos victimizantes”, en su gran mayoría conocidos por cuenta de los relatos de las víctimas (Quintero, 2014) y los perpetradores (CNMH, 2016), se reconoce por cuenta de (Calderón, 2016), un modelo de análisis crítico del conflicto armado en Colombia, mediante el cual se dan a conocer tres etapas. Una inicial, identifica los actores directos que intervinieron en el conflicto, desde la déca-da del 1960, contempla organizaciones guerrilleras, las fuerzas armadas del Estado colombiano, las fuerzas paramilitares y la presencia del narcotráfico. La dimensión del conflicto implica reconocer el número de personas afectadas, los espacios te-rritoriales afectados, estos datos se puede hallar en el Registro Único de Víctimas (RUV). Allí se reportan 8.771.850 de víctimas registradas, de las cuales del con-flicto armado corresponden 8.405.614, y víctimas directas de desaparición forzada 1.582.390 (no activas para atención), para el territorio nacional. Mientras que para Medellín, 369.166 víctimas registradas y 347.410 víctimas del conflicto armado. 322.862 víctimas sujetos de atención y 24.548 víctimas directas de desaparición (Unidad de Víctimas, 2019).

Las cifras que corresponden al número de víctimas del conflicto armado y desapa-rición directa, superan los 8 millones de personas, cifras estas que ameritan valorar de otras manera, el proceso de negociación con las FARC y con otros grupos armados que aún se encuentran en conflicto con el Estado y otros grupos armados al margen de la ley, con los cuales se disputan diferentes áreas y territorios.

La fase intermedia sugerida por Calderón (2016), contempla la intensidad y la es-cala del conflicto, los puntos altos y bajos de las escaladas del conflicto, expresados


en acciones violentas de los actores identificados, que de acuerdo con (Calderón, 2016, p. 238), entre 1996 y el 2002, fue el más violento.

La última fase denominada posconflicto, comienza con los diálogos de La Habana y es en ésta última, en la que Calderón (2016) señala se dan las menores cifras de hechos violentos, pero, además, considera dan los mayores retos, obstáculos y desafíos para evitar que se reactive el conflicto armado con las FARC-EP y con otros grupos y actores armados.

Al respecto, expresa en el periódico el País de España (Palomino & Arboleda, Co-lombia cierra 2016 con la cifra más baja de homicidios en 42 años, 2016), que una vez, iniciado el proceso de negociación aludido, el indicador de violencia, disminuyó en 12.000 casos. Así lo reconoció el ministerio de defensa en 2016, puesto que casi un 24.4 por 100.000 habitantes, la cifra mas baja en 42 años.

La tendencia hacia la caída de este indicador de violencia ha sido constante desde hace cuatro años. En el 2015, hubo 1.150 casos menos que en el 2014 y la tasa fue de 25 homicidios por cada 100.000 habitantes. Muy lejos de lo que Colombia vivió en el 2005, uno de los más violentos de los últimos tiempos, cuando se registraron 18.111 homicidios. Por eso, este año se recordará como uno de los más pacíficos en Colombia. El acuerdo de paz con las FARC, que se cerró y generó el cese de hostilida-des significó que se redujeran los heridos en combate. Mientras en el 2015 hubo 131, este finaliza con 31 (Palomino & Arboleda, 2016, párr. 2)

Son estas cifras que contribuyen a resignificar el valor del proceso de negociación entre el Gobierno Santos (2010-2018) y las FARC-EP, y más aún, lo que significa uno solo de los potenciales posconflictos, es decir, con uno de los grupos armados ilegales armados que hicieron parte del paisaje y de la realidad sociopolítica del país. Una vez asumido este criterio como “uno solo de los posibles posconflictos”, nos permitiría contemplar, de manera esperanzadora, otros posibles, y de estos, los grandes beneficios para la sociedad, en materia de vidas no victimizadas, ya sea por muertes o por otras de las victimizaciones que han acompañado el conflicto armado en Colombia.

Así por ejemplo, en el mencionado proyecto, “Pedagogía del posconflicto en el marco de la educación superior”, que sustenta esta publicación, se realizó la indaga-ción sobre la victimización, tanto de docentes como de estudiantes y administrativos del Pascual Bravo como del ITM, una cuarta parte de la población encuestada ma-nifestó ser víctima de la violencia en Colombia. Específicamente aquí se muestran algunos de los resultados más detallados por IES y los aspectos metodológicos, se


detallan en el capítulo segundo, en el que se da cuenta de la población universo y la muestra de la prueba.

Resultados de ITM

El mayor número de personas victimizadas son estudiantes, pues de 388 que aplicaron la encuesta un 78.22% del total de estos no han sido victimizados, mien-tras que un 22,14% personas si lo han sido.

Una vez confrontada la información de los datos crudos, se encuentra que, los administrativos son 23 personas. Así podemos considerar en comparación con los datos crudos, que 17 personas (un 73.91%) no fueron afectadas o victimizadas por el conflicto armado, mientras que, solo 6 personas (un 26.08%), si fueron afectados por el conflicto armado.

En mayor número de personas victimizadas son estudiantes, pues de 388 que aplicaron la encuestaun 78.22% del total de estos no han sido victimizados, mien-tras que un 22,14% personas si lo han sido.

Resultados de la IU Pascual Bravo

Sí han sido victimizados en el marco del conflicto armado, 23 personas docentes del Pascual Bravo, que representan el 21.69%. No han sido victimizados en el marco del conflicto armado, 83 personas, docentes del Pascual Bravo, que representan el 78.30 % de un total de 106 docentes.

Los datos hallados para los administrativos del Pascual Bravo, son 9 personas que respodieron que pasaron por situaciones victimizantes por la violencia desatada por el conflicto armado en Colombia, y representan un 23.07%. No fueron afectadas o victimizadas por el conflicto armado 30 personas, que expresan un 76.92%, de un total de 39 administrativos que dieron respuesta a la ecuesta.

Entre los 163 estudiantes del Pascual Bravo que aplicaron la encuesta, se conoce que, 47 (un 28.83%) expresaron ser victimizados por acciones propias del conflicto armado en Colombia. Mientras que, 116 (un 71.16%) no reportaron tal situación.

En cuanto al contexto de la ciudad de Medellín, los datos de la Registro Único de Víctimas (RUV) (Víctimas, 2019), reportan 347.410 personas víctimas del conflicto armado, y si con esta cifra vinculamos los 194 personas (entre estudiantes, docentes y administrativos de las IES ITM y Pascual Bravo), que participaron de la investiga-ción que aquí se analiza, a partir de la pregunta: usted ha sido víctima del conflicto armado en Colombia, se obtiene, un 0.055% de personas de las IES, afectadas por el conflicto armado con respecto al reporte de la RUV para Colombia.


Presentados los datos anteriores, se advierte que el conflicto armado en Colombia ha afectado significativamente a la población (RUV, 2019), por cuanto se reportan en millones y en cientos de miles (8.405.614), de entre los cuales, para las IES se tienen 194 personas víctimas del conflicto armado de entre 804 encuestados. Se trata de un número significativo de miembros de las comunidades educativas aludidas, razón por la cual, el conflicto armado, el posconflicto y el posacuerdo, son temas de interés y de necesidad de estudiar e investigar en las instituciones educativas aludidas.

Las categorías de posconflicto y posacuerdoTal como se ha dispuesto en el proyecto de investigación, que se encuentra en la base de la publicación en desarrollo, una pregunta por la educación que funge como eje articulador, bajo la premisa que esta funda las sociedades (Maturana, 1992).

El conflicto como se señaló antes en este mismo texto, se dieron pasos hacia la negociación desde 2012, pero más allá de esta, desde el año 2003 al 2010, ya se había concebido el posconflicto con la Política de Seguridad Democrática de acuerdo con Cardenas (2010). En el país se empezó a dilucidar el posconflicto, sin unidad de criterios entre los académicos ni en la oficialidad de los gobiernos Uribe (2002-2010) y Santos (2010-2018), y mucho menos entre los actores armados ilegales de las AUC (paramilitares) y la guerrilla de las FARC-EP, con los que se iniciaron los diálogos, se dieron los acuerdos y se espera la implementación de estos.

Entre varios autores definen el posconflicto de acuerdo con diferentes enfoques de este, los cuales, a su vez, constituyen un abanico de opciones, tal como se expresa a continuación.

Para (Bello, 2009) el posconflicto corresponde con un período de aumento de la criminalidad, una vez se consolide la desmovilización. Y para el caso colombiano, se reconoce desde la desmovilización de los paramilitares o las AUC desde el 2002 y la posterior Ley de Justicia y Paz, hasta el período actual de desmovilización de la guerrilla de las FAC-EP en 2016.

Y considerando la existencia de otros más grupos armados, sugiere que no se tra-ta de un posconflicto, sino de varios posconflictos, tantos, como grupos armados al margen de la ley existan y sean sujetos de negociación, sometimiento o exterminio.

También se reconoce el posconflicto, en situaciones propias de agudización o crisis de los conflictos, o como otros lo denominan, en la condición de maduración del conflicto (Cárdenas, 2003, p. 11). Así mismo, el Banco Mundial, propone que “se trata de un proceso de “construcción de paz” producto de una negociación o derrota


militar que implica auspiciar proyectos de vida a los excombatientes” (Cárdenas, 2003, p. 12).

Considerando las lógicas en las relaciones del poder, no solo en Colombia, sino en la mayoría de los países que han atravesado por conflictos armado, los procesos de negociación requieren sin duda, acuerdos entre las élites dirigentes, los grupos alzados en armas, bajo agendas realistas (Cárdenas, 2003, p. 15).

Para el caso colombiano, es importante hacer explícita la situación que Cárdenas, (2003, p. 15) llama, “fragmentación territorial y emergencia de islas de legitimidad, rural y urbana”, aludiendo al entendido desplazamiento y despojo de tierras, que se han legitimado bajo argucias jurídicas y prácticas mafiosas de los políticos y articu-lares negociantes beneficiarios de la guerra.

Lo que hay detrás de la problemática enunciada, es “la más profunda combina-ción de dos componentes esenciales de la vida humana: lo material y lo moral; la supervivencia y la pertenencia, Grupo de Memoria Histórica (2010), en (Meertens, 2016, p.49). Entendido el despojo como la afectación de los medios de vida, las re-laciones sociales, la pertenencia, la identidad y la proyección de futuro de los sujetos y los colectivos, se constituye en una problemática que debe afrontarse en el marco del posconflicto, es en sí, una característica que debe constituirlo (Meertens, 2016).

Con relación a la noción de fragmentación territorial como efecto del conflicto armado, el posconflicto debe asumirse, como un período en el que por acción social, estatal político- jurídica, las tierras despojadas o abandonadas, regresan a manos de sus poseedores originales, confrontándose con aquellos intereses cercanos a los despojadores, campesinos, narcotraficantes, funcionarios públicos, políticos de la élite local y nacional, y con las multinacionales poseedoras de grandes capitales para la inversión, Meertens (2016). Se trata de procesos de mercantilización de tie-rras comunales, públicas y campesinas para usos agroindustriales, con auspicio de gobiernos locales y centrales, conexas empresas multinacionales (Borras y Franco 2012, en Meertens, 2016, p. 50).

En cuanto a las islas de legitimidad rural urbana, corresponde aludir a los procesos jurídicos asociados al blanqueamiento de capital, bajo la fachada de transacciones legales y legitimadas de los despojados.

En este sentido Machado (entrevista 2009) explica que “hay una estrategia de las elites colombianas por apropiarse de un recurso que es estratégico por el potencial de desarrollo de proyectos hacia futuro; también porque se considera que en esas


zonas los campesinos son aliados de la guerrilla, lo que lleva a despoblar la zona para poder desarrollar otras actividades” (citado en Moncada, 2011, p. 29).

Otras concepciones del posconflicto señalan en Combita, Delgadillo, y Torres, (2013), que es una etapa propia del conflicto, en la que se involucran acuerdos de reinserciones de excombatientes; entrega y destrucción de armas, así como la des-activación de minas antipersonas y secuestros entre otras expresiones o prácticas de la confrontación armada. Por cuanto el posconflicto es un proceso que atañe a los implicados directos, el resto de la ciudadanía debería estudiar y comprenderlo, mediante la educación ciudadana con énfasis en el conflicto, el posconflicto y en temas relativos al perdón y la reconciliación.

Vargas Velásquez (2003 en Pérez, 2011), expresa que se debe entender como “posconflicto armado” en el que las partes asumen un escenario de participación, de justicia, conocimiento de la verdad y fortalecimiento de la democracia, y proclive, a transformaciones económicas y sociales, que impacten a amplios sectores sociales. En la misma línea, Pérez (2011), sugiere que el posconflicto debería ser un espacio para la recuperación de la democracia, la confianza en la institucionalidad, y con esto, el respeto a los derechos humanos.

Por otro lado, Guerra y Plata (2005), consideran que el reto del posconflicto es “construir una sociedad democrática, participativa, incluyente, respetuosa del medioambiente y de la diversidad cultural en la que sea dable la comprensión, la solidaridad y la compasión” (p. 88). En tal sentido, “La investigación social tiene la palabra, no para ratificar las explicaciones de sentido común, sino para reformular las explicaciones sobre la agresión, el conflicto y la construcción de posibilidades de vivir juntos” (Guerra & Plata, 2005, p. 89). Sugieren entonces que se requiere cons-truir confianza, mediante la actividad investigativa con programas de investigación relacionadas con la reconciliación, la reinserción a la vida civil, el duelo y el resarci-miento; el fortalecimiento institucional, sobre los bienes públicos y la sociedad civil, Guerra & Plata (2005).

Son entonces los académicos, los agentes de la paz duradera, en la medida en que, son los encargados de mostrar y construir tal camino, así lo entienden (Garzón, Parra, & Pineda, 2003, p. 16). En la misma dirección, contemplan la participación del Estado, el sector privado en los procesos de reconstrucción física, social y emocional, así como en el fortalecimiento institucional o fortalecimiento del Estado, en procura de garantías para la no repetición de los hechos de violencia como expresión del conflicto colombiano.


En el campo psicosocial, el posconflicto tiene mucho protagonismo, aunque es el menos publicitado, pero del cual se esperan los mejores resultados, es decir, es una etapa bastante delicada en lo personal y especialmente en lo colectivo, por cuanto la convivencia cotidiana en las condiciones de mando y obediencia entre las personas armadas se resuelve por la disciplina expresada en el acatamiento de los mandatos; empero, los civiles tendrán la posibilidad de objetar, deliberar, confrontar-se, disputarse, pero no someterse, como si corresponde a las relaciones entre sujetos armados. Además, se entiende el posconflicto como el período de las patologías (Piris, 2000, en Garzón, Parra, & Pineda, 2003, p. 18), por cuanto se deben responder a las demandas que representa no tener la violencia como una forma de vida. No poseer un arma como recurso mediador de las relaciones con los otros, aceptar una negativa y llegar a consensos racionales y no forzados, y, sobre todo, estabilizarse en un lugar de habitación, y no en una constante huida.

Pero frente a la concepción de posconflicto, se pueden hallar referentes interna-cionales que disponen de una acepción diferenciada, tal como lo es la “rehabilitación posbélica”, Romeva (2002), que implica aceptar las transformaciones necesarias en las estructuras y en las relaciones, de manera que en una sociedad se sienten las bases, para que se establezcan nuevos espacios y mecanismos, con los cuales gestionar los conflictos y las incompatibilidades por medios no violentos. Empero en esta misma línea, sugiere Romeva (2002, p. 44), que el posconflicto significa la “ausencia de violencias; control político de legitimidad que alcanzan las élites; puede incluir discursos difamatorios y polarizaciones; puede advertirse crisis que reactivas la guerra”.

Considerando otros casos, como los reportados en, Prieto & Manrique (2018), quienes reportan 16 países con experiencia en el posconflicto, consideran que, exis-ten factores que, leídos en perspectiva crítica, pueden resumirse en dos.

1), diseño de la política pública; y 2), resultados en los principales indicadores so-ciales antes y después de la firma de un acuerdo de paz. […] de 16 países (Afganistán, Armenia, Bosnia – Herzegovina, Camboya, Colombia, El Salvador, Guatemala, Haití, Kosovo, Liberia, Mozambique, Perú, Ruanda, Sierra Leona, Suráfrica, y Timor Leste), teniendo en cuenta los años de duración del conflicto y los años de duración del posconflicto (Prieto & Manrique, 2018, p. 90).

En la considerada perspectiva, se ha dilucidado, la pre-existncia de un ciclo de violencia, que se realimenta de la incapacidad, “reducida inversión”, limitada seguri-dad y precariedad en el desarrollo del capital humano, lo cual contribuye a acrecen-


tar la oportunidad de un mayor beneficio con respecto al costo, de las actividades rentísticas ilegales, lo cual, contribuiría a reconfigurar el conflicto armado, y pasaría a concebirse de una espacialidad territorial nacional, de dos grandes bloques militares oponentes, a una atomización de grupos, que por medio del desarrollo de activida-des violentas y armadas, defenderían sus rentas ilegales como la minería y el narco trafico.

El posconflicto, en esta pespectiva, sería entonces, un período de inversiones económicas, en capital social humano e institucional, con miras al desarrollo social. Y con tal disposición, se neutralizaría la reactivación de las violencias surgidas de las múltiples organizaciones armadas de limitada capacidad militar pero de gran impacto local.

Vista en prospectiva, una de las principales contribuciones de los acuerdos de paz es la separación de la violencia del conflicto social. En el caso particular de Colombia, la firma del acuerdo de paz separa de manera tajante la violencia utilizada para rei-vindicar derechos sociales, de aquella empleada como mecanismo de control social para expropiar recursos económicos de la nación (minería ilegal y contrabando) y las víctimas del conflicto (tierras, y activos de propiedad individual). Lo anterior per-mite repensar el modelo de desarrollo necesario para responder al conflicto social, mientras se establecen de manera conjunta las condiciones de seguridad para evitar el resurgimiento de ciclos de violencia fundados en un interés económico o político definido (Prieto & Manrique, 2018, p.91).

El posconflicto visto desde este aporte de (Prieto & Manrique, 2018), implica asu-mir, políticas públicas de inversión económica, social-humanitaria, e institucional. Son las condiciones mediante las cuales, una vez terminadas las negociaciones, e iniciada la implementación de los acuerdos, en el caso de Colombia, vale la pena no repetir experiencias indeseadas, y se pueda cerrar el ciclo de violencias rurales y urbanas, evidenciadas en algunos de los 16 paísies analizados por los autores mencionados.

Una última apreciación sobre el posconflicto, vale la pena contemplarla, es decir, entre las investigaciones sobre el tema para Colombia, es importante la propuesta de (Tabarquino, 2018), quien sugiere un modelo de “Principios rectores de la asociati-vidad en los territorios como enfoque de justicia prospectiva”, según el cual, se debe garantizar por parte del Estado colombiano, en los próximos tres gobiernos, e acceso, la equidad, la universalidad y la reciprocidad, a partir de generar las condiciones de relacionamiento entre los actores locales-nacionales, procurando el contacto la


provisión, la colaboración, la cooperación y la competición. En tal sentido, el poscon-flicto, sería contemplado como período durante el cual, se gestan condiciones para la asociatividad, local-nacional (p. 60). Así entonces, sería entendida:

como núcleo de política pública para el posconficto, jalonaría dinámicas de emprendimiento sostenible, basado en las características sociales y culturales de los territorios y regiones, reconociendo el componente de zonas rurales y el desarrollo regional.

• La asociatividad en los territorios permite ratifcar el análisis multidimensio-nal, multiescalar, de la gestión y la competitividad, al abordar todos los aspectos de la realidad social que determinan el crecimiento económico y el desarrollo humano en un territorio y región determinado. (Tabarquino, 2018, p. 60)

Lo anterior, contribuiría a reconocer que el Estado, no es el único y principal actor, para garantizar que el posconflicto, potencie la asociatividad como una expresión de interiorización social, político y jurídico del mismo, por cuanto deben cobrar protagonismo actores locales y nacionales de múltiple naturaleza, racionalidades, independencia, jerarquía y con acceso a los recursos necesarios.

El posacuerdoComo posacuerdo, Pérez (2018), expresa que corresponde a las condiciones para empezar a promover la cultura de la paz, demanda la capacidad de generar confian-za, el fortalecimiento de valores y la reestructuración del tejido social maltratado, lo cual, requiere el fundamento de la educación de futuros ciudadanos.

Para el contexto colombiano, el posacuerdo también coincidió con lo que se ha llamado, encuadre mediático o (framing), es una versión “suya” o “propia” de lo que está pasando. Se constituye en herramienta para legitimar o deslegitimar, y en esto caso, surtió en segundo efecto con el proceso de paz y los acuerdos entre el gobierno Santos (2010-2018) y las FARC-EP. Se caracterizó por reunir o acumular formas simbólicas producto de las influencias de los medios de comunicación y las redes sociales.

Otra concepción del posacuerdo, es el mecanismo, recurso y garantía para que el conflicto armado en Colombia deje de ser una alternativa social, política y menos económica, por cuanto no son deseadas sus consecuencias y menos su repetición.

Con Pérez y Lozada (2018), el posacuerdo corresponde a escenarios académicos y pedagógicos, más allá de los acuerdos, mediante los que se explican las implica-


ciones de los acuerdos. En el que se propende por una cultura de la paz orientada al desarrollo de competencias para vivir juntos. En cambio, Rojas-Robles (2018), sugiere que el posacuerdo, es una revisión de los potenciales impactos que tiene la firma de la paz. Y para Rettberg, Kiza, & Forer (2008) se trata de un período de tasas de inversión bajas, innovación y empleo.

El posacuerdo en la perspectiva de los negocios extractivistas, es actualmente, un período que abre puestas para prácticas y negocios como: minería y en general, explotación de recursos naturales (Rojas-Robles, 2018).

Por su parte (Guerrero, 2015, p. 4), entiende el posacuerdo, como un período para preguntas y respuestas, ¿Cómo transformar, aprovechar y esclarecer o solucionar nuestros conflictos sociales? ¿Cómo convertir los conflictos en oportunidades de aprendizaje para la convivencia, el reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, entre otras, y la ampliación de la democracia ciudadana?

La memoria en un país del posconflictoUna vez este recorrido, por dos de las categorías centrales del trabajo en el proyecto: Pedagogía del post conflicto en el marco de la educación superior (Pascual Bravo e ITM, 2016), se considera pertinente proponer una reflexión final.

Si queremos un país del posconflicto, habría que decir, que no puede dejarse al olvido el conflicto y sus consecuencias. En tal sentido, Herrera y Pertuz (2016), sugieren que la noción de memoria, implica rememorar los acontecimientos, que de acuerdo con Piedrahíta (2012) vincula las experiencias del sujeto en lo individual (in-terior), experiencias colectivas (lo social exterior), al tiempo se constituye en agencia, un espacio-temporal de contacto, entre el afuera, el adentro, el pasado, el presente y el futuro, que contribuyen a la constitución de sujetos políticos con capacidad de agenciamiento, es decir, vinculan a su existencia el componente político, tanto de creación como de resistencia, es decir, no asumirá un conocimiento sin vínculos con el pasado de la historia social-colectiva y con su vida en esa historia.

A pesar de que algunos autores como (Silva & Hoyos, 2018, p. 235), consideran que la Memoria Histórica, hace parte de una postura hegemónica oficialista, pues se reconoce desde una política pública, que ha pretendido recaudar los testimonios de las víctimas, en el marco de la Ley 1448 de 2011, con la cual se crea el Centro Na-cional de la Memoria Histórica (CNMH). Aquí se debe superar el sentido archivístico, es por ello se sugiere:


pensar y abrir la lectura de aquella multiplicidad de la memoria, conflicto y re-sistencias, las diversas posibilidades de lecturas en una crítica de la memoria en Colombia son necesarios y urgentes, no solo por el papel de la política pública que parte de la tendencia mundial de lo que Huyssen (2002) denomina Boom de la me-moria y que tiene sus antecedentes globales y el lugar común de los campos de concentración, sino porque esta línea marca la emergencia de imaginarios de futuro posible y de superación de los conflictos que son necesarios pensar en el momento coyuntural que vive Colombia política, social y culturalmente cuando pretende la construcción de lugares después del conflicto, a pesar de la crueldad de la violencia que se hace visible a través de los distintos testimonios (Silva & Hoyos, 2018, p. 236)

La memoria se configura como un reportorio de elementos simbólicos en cuanto “matriz de significación de lo político” y de configuración de subjetividades. Visibiliza diversos actores en los contextos sociales y como referentes del escenario político (delimitado espacial y temporalmente), empero, en contextos conflictivos, como el nuestro, la memoria ha cobrado un carácter de escenario público, por cuanto la memoria se acompaña de la denuncia de los atropellos vividos entre los colectivos e individuos, por cuanto tal, la memoria es colectiva y se hace colectiva; pero lo más determinantemente crítico, superlativo y la mayor fuerza de la memoria, es su imperativo de verdad. Memoria y verdad son impensables de manera aislada.

La memoria al contemplarse como escenario, recurso y sentido de las políticas públicas bien puede ser explotada utilitariamente, para reconfigurar discursos o rela-tos propios de la oficialidad, los cuales, no son despreciables por lo que representan, sino por lo que pretenden ocultar bajo el marco de verdad que configura la memoria. En consecuencia, la memoria cargará con las tensiones propias de los intereses de las disputas sociales, se constituyen además de relatos individuales y colectivos, como repertorios de narrativas de diversas significaciones del pasado, con reper-cusiones sobre el presente y los horizontes de futuro, Herrera & Pertuz (2016). La concepción de la memoria no puede asimilarse como el uso oficial de esta, sino y, además, como una práctica cultural de autorreferencialidad (identidad no homoge-nizante), representación y de acción colectiva.

En tal sentido y de nuevo trayendo a Maturana (1992), la educación pública (como las aludidas IES – ITM y Pascual Bravo) debe encargarse como lo expresa Herrera y Pertuz (2016) de construir referentes de memoria pública, es decir, con sentido político, que garantice su existencia, reconozca y revitalice la pluralidad, por cuanto, se constituye en recurso para comisiones de verdad especialmente, en países que han transitado por una historia violenta y conflictiva, por un lado, pero por otro, para


aportarla en la formación política, bien sea esta, en el marco de la ciencia política y la cultura política, como invaluables recursos de la educación y formación integral.

La memoria debe hacer parte del vivir cotidiano y tal como la educación que debe configurar un proyecto de país, con verdad sobre el pasado. Tal como se ha argu-mentado, debe aludirse a la situación del conflicto armado en Colombia enmarcado en el enfoque de memoria, ese sería el verdadero aporte a la sociedad, en virtud de lo expuesto, recogería los hechos victimizantes de escenarios de frustración con pretensiones de negar la verdad, procurar el olvido e incluso, repetir los hechos vio-lentos del pasado.

Pero más crítico que el mismo conflicto armado en Colombia, sus fases recientes enunciadas, es la convicción que la educación pública, niegue o no acoja el conflicto como parte de un objeto de enseñanza y aprendizaje, por línea directa, no asimile la potencialidad conceptual y experiencial del posconflicto y de posacuerdo, eludiendo con ello, su responsabilidad política y moral, suponiendo así, que el posconflicto armado, es resultado de transformaciones automáticas, decisiones legislativas, decretos o ejercicios académicos coyunturales desconectados de las experiencias productoras de los relatos de verdad histórica no solo oficial.

Se ha creído que la educación es para el desarrollo y el progreso, bajo el rigor técnico deshumanizado, y siguiendo principios de oferta y demanda olvidándose de las interacciones sociales y el fortalecimiento de principios democráticos que faciliten la inclusión y el desarrollo equitativo de la humanidad, pues, como diría Martha Nussbaum (2010), la educación que está pensada para “producir crecimien-to económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales” (p. 36 ).

La cultura política, un escenario teórico para la crítica desde una concepción de la formación políticaUno de los propósitos de este escrito es fundamentar la pedagogía del posconflicto, por ser así, cobra interés, conceptuar en la misma dirección del acontecimiento pro-puesto en Piedrahíta (2012), que recoge experiencias internas, externas en lo espa-cial temporal, y en el pasado, el presente y el futuro, de tal manera, que se constituye en el sustrato del proyecto de vida de los sujetos políticos. De así, las personas deben albergar un mínimo de memoria pública Herrera & Pertuz (2016), como aporte de su quehacer en sociedad con otros, y con estos, concebir, construir y compartir la


verdad, no solo desde su percepción y experiencia, sino desde la interacción con otros en sus desempeños públicos, por excelencia políticos, sobre todo, en Colombia que ha transitado por una historia violenta.

En consecuencia, el sentido de la educación, a diferencia de los que se contempla en la vida real de las IES mencionadas (ITM y Pascual Bravo), debe conducir a una idea de sociedad, es decir, es la educación la que alumbra el camino de la sociedad, no a la inversa, tal como lo planteó (Maturana, 1992).

La Educación, soportada en principios, valores y normas éticas, ha buscado respon-der a la necesidad generalizada de contar con seres humanos más conscientes de su rol en este mundo (Aristizábal, Lugo, & Giraldo, 2016). Pero igualmente, mediante la educación como dispositivo de control, se oculta la realidad, se arranca la memoria y se refunda la sociedad con principios neoliberales, mercaderistas, abandonando la finalidad de sujetos humanos comprometidos con el saber, el ser y el hacer. Así lo ha configurado por más de 70 años, el marco teórico de la cultura política, por cuanto con esta se ha conducido el pensamiento y comportamiento político negativo res-pecto del presente problema que nos atañe, como lo es el posconflicto.

La educación ciudadana con fundamento en la cultura política ha sido una cons-tante en los ámbitos formales y no formales de la educación ciudadana, la cual se ha inscrito en el carácter de una ciudadanía cívica. De la que se supone la preexisten-cia de una condición ilustrada, normalizada y obediente porque acata la norma. La cultura política, desde sus orígenes y su trasegar en la ciencia política es una teoría promotora de las prácticas políticas ideales que combaten la existencia de otras prácticas políticas no deseables corresponde a:

Un conjunto de significados compartidos que permite a las personas representar y practicar la vida política en una sociedad determinada. La vida política, supone conocer y entender las relaciones de poder, las modalidades de participación que tienen dentro del sistema político (social), y a las personas y los grupos sociales, a los roles y juegos de jerarquía que se establecen entre ellos y a las confrontaciones de poder y el orden políticos que tienen lugar en diversos momentos históricos” (Hurtado & Naranjo, 2003, p. 1),

Por ello se dice que la cultura política trata de un conjunto de conocimientos que involucra sentimientos, representaciones, valores y actitudes que confluyen en partidos o movimientos políticos dominantes y sus antagónicos (López De la Roche, 1993 en Aristizábal, Lugo, & Giraldo, 2016).


En las dos IES adscritas al municipio de Medellín, sujetas de la investigación referida, le apuestan a la educación profesional integral, pero han descuidado en tal formación, los referentes conceptuales y teóricos sociohumanísticos, que con-tribuyan a la formación ciudadana en el marco del posconflicto, que dé bases para la democracia participativa y deliberante, como expresión del conocimiento de la realidad que apunta a la construcción de los sujetos políticos.

Asumimos en este ejercicio pedagógico, que la política se extiende en la práctica y además como vivencia que contiene un discurso particular. La educación política, por lo tanto, contribuye a que las personas y los circuitos de interacción social en los que se desenvuelven, puedan incorporar nuevas formas de actuación política, sobre todo, aquellas formas de interacción política objetiva, intersubjetiva y subjetiva, a partir de las cuales emerjan condiciones de vida distintas con fundamento en un múltiple horizonte de humanidad, en el que las acciones políticas conduzcan al re-conocimiento de la diversidad, la divergencia, la controversia y los acuerdos de bien, o en otras palabras, la buena vida, que consiste en generar condiciones de bienestar para los individuos y para la sociedad en general.

La Formación Política es entonces una importante puerta de entrada de las per-sonas a las dinámicas y prácticas reglamentarias por vía racional o el conocimiento de las ventajas que trae para la sociedad, hacer lo correcto, lo acordado, lo justo y bueno, que, en tanto tal, es conveniente para todos/as. Es esta la condición del sujeto político, un sujeto que actúa con conocimiento de causa y alcance de las con-secuencias de sus propias actuaciones, toma postura y enfrenta de manera valerosa los abusos y las injusticias, de ahí, su carácter deliberante, crítico, propositivo y quizá reformista del estado de cosas.

La cultura política vs. la formación política enmarcada en la socialización políticaPara hablar de cultura política se hace necesario rastrear sus orígenes en la ciencia política de la teoría de la cultura política. Se trata de un postulado teórico que se ha entendido como fundante de las prácticas políticas ideales, a pesar de lo cual, no puede dejar de reconocerse la existencia de otras prácticas políticas no ideales. Es importante dejar sentado que, la Ciencia Política y su teoría de la cultura política, se han constituido en dos plataformas de un proyecto, como es el de las sociedades democráticas modernas, tal cual lo señalan Almond y Verba (1963).


Sostienen Almond y Verba (1992) que en las naciones jóvenes (conformadas en el siglo XIX y XX), cobra sentido difundir un modelo de Estado de participación en cuanto involucra: sufragio universal, partidos políticos, legislatura electiva; así como grandes ideas de democracia, libertad y dignidad de los individuos; gobiernos con consentimiento de los gobernados. No obstante, los autores observan un gran riesgo, y son los Estados totalitarios, en los que, la participación se expresa formal pero no funcionalmente, por cuanto tal, se concibe al ciudadano como súbdito participante.

[…] la modernización económica y la unificación nacional exigen una gran inver-sión social, en el más alto nivel, el concepto de transportes, comunicaciones y educa-ción que, a su vez, requieren control, regulación y administración, se difunde también con relativa facilidad la pauta de una burocracia nacional. El concepto de burocracia eficaz tiene muchos puntos comunes con la idea de tecnología racional… Posee, en común con la ingeniería y la tecnología, una mezcla de racionalidad y autoridad. La ingeniería es la aplicación de racionalidad y autoridad a las cosas materiales; la organización social moderna consiste en su aplicación a los seres humanos y grupos sociales. Aunque el mundo no occidental esté lejos de haber desarrollado con éxito una tecnología industrial y una burocracia eficiente, no hay duda de que desean tales instituciones y las comprenden en parte (Almond & Verba, 1992, p.269)

Los autores expresan que la institucionalidad, la formalidad, los modelos de par-ticipación y sufragio universal; los partidos políticos y una legislatura efectiva, son estas características o expresiones políticas de la sociedad moderna, las mismas que se han esgrimido a la hora de conciliar los necesarios cambios de las sociedades tradicionales a sociedades modernas.

Nuestra sociedad colombiana, se encuentra catalogada entre las denominadas tradicionales, porque mantiene arraigos en las tradiciones culturales de difícil modi-ficación, lo cual exige, intervenir pautas de educación y conductas cotidianas, expre-siones lingüísticas, representaciones simbólicas, e incluso, discursos con los cuales las comunidades humanas producen y reproducen cultura en contextos inmediatos como los rurales, los urbanos, e incluso más allá. Tal combinación entre tradición, modernidad y modernización, no ubican en el tipo de cultura cívica.

En tal sentido hablar de cultura política implica asumir la decisión política de intervenir las vigentes concepciones y prácticas culturales, desde las cuales se en-tiende la vida política de una comunidad humana, de ahí que sea pertinente tener presente la cultura cívica, referida por Snow (1961 citado en Almond & Verba, 1992), la cual contiene e incorpora las denominadas cultura científica y humanística-tradi-


cional, en tanto entiende la posibilidad de intercambio entre las culturas opuestas. Por un lado, como aluden Pinilla y Torres (2006), reclaman la cultura tradicional con respecto a las relaciones de poder, es decir, las prácticas clientelares de la vida política, pero por otro, se habla de la ciudadanía liberal, y la cual se ha consolidado como “factor determinante del desarrollo de las naciones y como condición para construir y consolidar la democracia”.

No obstante, la cultura política, puede además superar las condiciones inicial-mente presentadas, puesto que esta, la anterior, también considera que la vida po-lítica, sus interpretaciones y readaptaciones culturales, pasan por el Estado como el gran contenedor de la discursividad y el ejercicio o práctica de la política en la vida social (Alvarado & Botero, 2009).

La política es un proceso de adquisición de conocimientos sobre las relaciones sociales e institucionales en función del Estado y su orden dispuesto y pretendido, que es de donde se desprende la idea de la legalidad y formalidad. Mientras que la denominada socialización política (Alvarado, Ospina-Alvarado, & García, 2012), puede ser, al contrario, una expresión de la vida política que no requiere la versión de realidad, mediante la cual, el Estado se entiende como una matriz centralizadora de las relaciones políticas.

El concepto “socialización” es originario de la antropología cultural, trayendo de ella el sentido de proceso de trasmisión de costumbres, creencias y prácticas en las sociedades tradicionales. De allí pasó a la Sociología, para designar la adaptación de las personas a los contextos sociales. La socialización política es, en realidad, una parte de esa adaptación. Por su intermedio, los miembros de una sociedad hacen propios los principios, normas, valores y modelos de comportamiento, vigentes para la vida política de su sociedad. (Alvarado, Ospina-Alvarado, & García, 2012, p. 249)

En tal sentido, es lo que la gente hace en sus interacciones cotidianas (modelos de comportamiento), las que determinan el comportamiento político, puesto que vincula, actitudes y creencias, que alcanzar a influir en el sistema político, en los gobiernos y el Estado (Alvarado, Ospina-Alvarado, & García, 2012, p. 249)

La socialización política también puede ser abordada en tres dimensiones, como proceso, como producto o como mecanismo social (Alvarado, Ospina-Alvarado, & García, 2012)1. Como proceso, las experiencias relativas a la conformación de la identidad del

sujeto.


2. Como producto, constituye valores y normas relativos a la política, que han sido apropiados por el sujeto.

3. Como mecanismo, corresponde a las formas en las que se reproduce y se man-tiene a través de generaciones (reproducción/renovación de la cultura política.

Entre los actores/instituciones sociales que expresan la socialización política, la familia, la escuela, e grupo de pares; así como los medios de comunicación y “en este caso” las redes sociales.

Tal como se confirmó en el escenario de los acuerdos de La Habana, sometidos a plebiscito en octubre de 2016, en el que ganó el NO, por encima del SI. Hecho atri-buido a la influencia de los medios de comunicación, por un lado, y a la concepción bastante normativa e inflexible, frente a las formas de justicia transicional, enmarca-da en las concepciones de la cultura política (como sustento teórico).

Así se advierte en la investigación que fundamenta este escrito, por cuanto, se ha confundido la ausencia de formación política con la despolitización de la vida institucional, en tanto se asume, que el compromiso de la paz y su problematiza-ción es solo responsabilidad del Estado, como se concibe en el marco de la Ciencia Política y la teoría de la cultura política ya señalada. Pero al contrario se entiende en (Bovero, 2003):

La aspiración de paz se opone al reino de la violencia, el principio universalista de los derechos del hombre se opone al mundo particular de las pasiones y de los intereses, la idea de democracia como transparencia, como gobierno “público en público” se opone a la cortina “ideológica” de los engaños y de la opacidad del poder” (p. 60).

Como se ha enunciado antes por Guerra y Plata (2005), el posconflicto debe ser asumido por actores civiles que asuman la investigación social, con el propósito de construir una en el marco de sociedad democrática, participativa, incluyente, comprensiva y solidaria. El papel de la ciudadanía, también deben asumirse sin el protagonismo y la centralidad Estatal.

La discusión propuesta en este texto corresponde a rebatir el protagonismo es-tatal como actor político, por un lado, y por otro, sugerir que un proceso como el de la negociación de paz, entre las FARC-EP y el Gobierno Santos 2010-2018. En tal sentido es oportuno presentar otra relación de conceptual y teórica, denominada “socialización política”, que asume “la vida de las personas”, como medio para el aprendizaje sobre la política.


En la actualidad, se hace una vinculación de la ciencia política con los marcos institucionales normativos, es decir, los procesos educativos en las instituciones de educación básica, media e incluso universitarias. La presentan como un solo refe-rente y modelo enmarcado en la concepción cívico-normativa. Así la mayoría de los centros educativos reciben las mismas orientaciones, sin contemplar la diversidad cultural y de intereses, puesto que el propósito con este modelo es conducir a las personas bajo pautas formales y legales, como expresión de la vida política.

De una u otra manera, estas son las serias inquietudes a las que se debe prestar atención en el marco de los proyectos educativos, que justifican una vez más, las ra-zones que hacen necesaria el cuestionamiento investigativo sobre la formación ciu-dadana bajo el marco de la cultura política, la cual, no procura la formación política y la urgencia aportar a la constitución de los sujetos políticos, puesto que estos, serían más críticos, deliberativos, beligerantes y si se quiere, disruptivos (Villo, 1997).

La educación superior en sus procesos educativos debe ocuparse en formar agen-tes ciudadanos que se constituyan en sujetos políticos, con lo cual se convalide uno de los fines misionales de la universidad basados en la responsabilidad social, por tanto, las instituciones universitarias requieren fundamentarse en la profesionaliza-ción, la formación de científicos en todas las áreas, en la formación de personas au-tónomas, deliberantes, consecuentes, solidarias y que estén dispuestas a enfrentar problemáticas que les atañen, como corresponde al proceso de paz y el período del posconflicto.

No es en consecuencia la cultura política, una vía expedita para incorporar los valores que constituyan sujetos políticos, así lo expresan Herrera, Pinilla, Infante y Díaz (2005), cuando dicen que la cultura política, es entendida como tradición teórica que no contempla nuevas conceptualizaciones, otras miradas sociohistóri-cas que involucre nuevas identidades y nuevos actores que aporten al desarrollo. Así mismo conceptúan Pinilla y Torres (2006), cuando consideran que la formación ciudadana escolar, requiere de innovaciones para formar ciudadanos y transformar la convivencia, lo que en el marco de la cultura política se difunde la denominada cultura cívica. En la misma dirección Hurtado y Naranjo (2003), sugieren que la for-mación ciudadana ha estado enmarcada en el referente de la cultura política, en el tipo de ciudadanía cívica, que vincula las tradiciones y las esperadas conductas modernas, que se alejan del florecimiento de numerosas formas de participación ciudadana y deliberación pública en las cuales estas organizaciones han jugado un papel protagónico. De igual manera, sugieren Naranjo, Peralta, & Hurtado (1998), que los imaginarios de la formación ciudadana se han cifrado bajo el influjo del


marco constitucional de 1991, por cuanto tal, no hay manera de desprenderse de requerimientos procedimentales, que en buena parte limitan iniciativas, demandas y proposiciones de interés local o comunitario, tales como el ejercicio de democracia participativa o la identidad cultural – popular.

La interacción política, permite apreciar solamente fenómenos políticos que co-rresponden al tipo de interacciones sociales en las que están presentes las y los actores políticos, que con sus actuaciones hacen evidentes pugnas por las hegemo-nías entre los actores sociales, quienes disputan el ejercicio del gobierno, un poder al que supuestamente se le debe obediencia. De acuerdo con la cultura política, son fenómenos políticos los que ocurren en el ámbito estatal o en su interacción. En tal sentido, es el Estado el que define el campo semántico de la política y sus actuacio-nes, las que “solo” se dan en la interacción política y en presencia de las y los actores de la política: partidos, dirigentes políticos y el Estado.

La cultura cívica, puede entenderse como un ejercicio socio-institucional que con-siste fundamentalmente, en la apropiación social de ciertos valores que privilegian el ideal de la moral pública en la que se exalta el orden jurídico, se precia más el individualismo, y se asume el supuesto, que los individuos actúan racionalmente en la vida pública conciliando los intereses privados y los del bien común, Hurtado & Naranjo (2003). Sin embargo, es preciso advertir, que la cultura cívica, en el caso colombiano ha admitido como prácticas políticas recurrentes: la subvaloración de las experiencias y habilidades de mujeres, minorías étnicas y personas con géneros y sexualidad diversas para incidir en el cambio, reforzando las tradiciones patriarcales y heteronormativas; el silencio de la sociedad en general ante el conflicto y el nar-cotráfico; el escepticismo frente a las organizaciones sociales y decisiones estatales; el autoritarismo, el individualismo, y la ausencia de actitudes críticas por la falta de herramientas teóricas para entender la realidad colombiana; el debilitamiento de la cualificación de los sectores alternativos; la escasa formación en los mecanis-mos de participación, poca formación en derechos humanos y lenta renovación de liderazgos; el temor frente al poder excluyente, las prácticas políticas clientelares, elitistas, autoritarias y demagógicas; así como el escaso seguimiento de las políti-cas públicas, Hurtado & Naranjo (2003). Para superar las problemáticas anteriores nuestra propuesta parte de la educación política, la cual consideramos contribuye a que las personas y los circuitos de interacción social en los que se desenvuelven puedan incorporar nuevas formas de actuación política, entre ellas consideramos fundamental la actuación feminista. Y más aún, aquellas formas de interacción po-lítica objetiva, intersubjetiva y subjetiva, a partir de las cuales emerjan condiciones


de vida distintas que conduzcan al reconocimiento de la diversidad, la diferencia, la divergencia, la controversia y los acuerdos.

La formación política es un proceso que debe iniciar con el reconocimiento de las vivencias políticas de las personas; y con éstas, la dimensión subjetiva de la política; las situaciones asumidas como ideales que se entienden como carencias para aportar a convertirlas en fortalezas sociales o para la vida en sociedad. La formación política debe ser un proceso de estudio y reconocimiento de la realidad en los diferentes con-textos [espacio, tiempo y sucesos o circunstancias], para proponerlos como ámbitos de enseñanza y aprendizaje de los sujetos políticos, lo cual es posible si se incluyen además, otros referentes de socialización política, como las propuestas feministas que son una importante puerta de entrada a las dinámicas y prácticas constructoras de nuevos acuerdos, consensos y discrepancias que puedan ser convertidas en nue-vas maneras de relacionarse con los acuerdos sociales. A partir del conocimiento de las ventajas que trae para la sociedad hacer lo correcto, lo acordado, lo justo y bueno, que, en tanto tal, es conveniente para todos y todas. Es ésta la condición del sujeto político que queremos habite nuestras instituciones de educación superior, es un sujeto que actúe con conocimiento de causa y alcance de las consecuencias de sus propias actuaciones, tome postura y enfrente de manera honesta los abusos y las injusticias; de ahí, su carácter deliberante, crítico, propositivo y reformista del estado de las cosas (Aristizábal, Lugo, & Giraldo, 2016, p.183).

Son estas, entre otras las características de los sujetos políticos que deben asumir, no solo desde los marcos institucionales autorizados, el reconocimiento del conflicto y el posconflicto como asunto de interés académicos y social, en el marco de la denominada cátedra de la paz, bien sea está autorizada, por ejemplo, en el marco de las IES, o como consecuencias de las interacciones sociales e interinstitucionales como corresponde en la presente coyuntura.

Concepciones y percepciones sobre el conflicto y el conflicto armado de los estudiantes, docentes y administrativos de las IES Pascual Bravo e ITMComo una consecuencia necesaria, en el marco de la construcción de sujetos políti-cos, más allá de ámbito teórico que debería haber de base, es importante una relación con dimensión empírica del conocimiento académico, es decir, las investigaciones como base de la toma de las decisiones. De ahí que se pongan dos asuntos relativos a la investigación social fundamentada en datos cuantitativos. Uno es precisamente


el valor de la muestra tomada de las IES ITM y Pascual Bravo, como respuesta al papel que deben tomar las universidades en sus expectativas misionales, como lo es la investigación y la extensión.

Se reitera entonces en el presente apartado, que la cultura política, bien puede reconfigurarse si supera la mera educación cívica, y le apuesta a la formación polí-tica del ciudadano. Es precisamente el escenario en el que se enmarca el proyecto de investigación: Pedagogía del posconflicto en el marco de la educación superior (Pascual Bravo e ITM), mediante el cual, se quiere dar a conocer la investigación para dos finalidades. Una, la formación de la comunidad académica de ambas IES, y la otra, aportar a la formación ciudadana, por cuanto la información obtenida de las en-cuestas aplicadas a la población objetivo del aludido proyecto de investigación, sirve para que el ciudadano pueda confrontarse ante las informaciones sin fundamento, que pretenden confundir a las personas, lo que (Cardenas, La construcción del pos-conflicto en Colombia. Enfoques de pluralidad, 2010) llama encuadre “mediático o framing”, y son estas mismas, quienes, engañadas, terminarán tarde o temprano siendo los electores, frente a pretensiones del poder fundamentado en la falacia de la guerra, como la gran salida a las problemáticas nacionales.

En el marco de la enunciada investigación, hubo un presupuesto inicial, respecto de los riesgos que corría el proceso de paz, del que se ha tratado aquí, entre el Gobierno Santos y Las Farc-Ep (2012-2016), puesto que bien puede entenderse como. a) el cese de las acciones armadas; b) la desmovilización de los excombatientes insurgentes; c) el sometimiento de los excombatientes insurgentes a la justicia tradicional o punitiva; c) la aceptación oficial y gubernamental del proceso; d) la asimilación comunicacional del mismo en los medios. No obstante, más allá de esto, debería comprenderse como lo entiende (Arboleda, 2013, p.51) e) “determinadas consideraciones económicas, po-líticas y sociales, que en su momento han sido calificadas como causantes del origen y del recrudecimiento de la violencia política en el país.” Y f ) la aceptación social, que se debate entre el desconocimiento, la desinformación y la malformación, por cuanto el conocimiento que debería contemplar lo antes expuesto, pues pasa por estudiar el conflicto previo a las negociaciones, el proceso mismo de las negociaciones y lo que se espera de las negociaciones y la implementación.

Expuesta estas preocupaciones, es posible hacer una relación algunos resultados de la investigación, en particular los relacionados con 10 preguntas de 164 reali-zadas, vinculantes a la concepción del conflicto o guerra y el posconflicto o el po-sacuerdo en Colombia, en dos instituciones de educación superior, como lo es ITM y el Pascual Bravo.


Las preguntas y sus resultados se encuentran distribuidas numéricamente del 1 al 10, y a cada pregunta se le relacionan tres grupos poblacionales que se contem-plaron como sujetos de indagación en la encuesta: estudiantes, docentes y adminis-trativos de las dos instituciones mencionadas ITM y Pascual Bravo. Y los resultados de cada grupo se disponen conjugando los valores denominados positivos (apoyo) vs los negativos (no apoyo), y adicionalmente, los intermedios o (indiferente). En tal sentido, los valores que se disponen para el análisis se agrupan sumando cifras y porcentajes que, expresan tendencias para cada pregunta por cada grupo de perso-nas indagadas, y así mismo por institución, lo cual, finalmente, puede mostrar una perspectiva regional frente a las preguntas y los conceptos allí dispuestos.

Tabla 5. Expresa las categorías empleadas en las 10 preguntas objeto del análisis, discriminadas por criterios afirmativos o positivos, negativos o no afirmativos y neutros o indiferentes

Valores extremos positivos Valores extremos negativos

Preguntas de la 1 a 5

Totalmente de acuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo En desacuerdo

Valores intermedios o indiferentes

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

Preguntas de la 6 a 10

Siempre Casi siempre Pocas veces Muy pocas veces

Valores intermedios o indiferentes

Nunca


Pregunta 1. Ante la idea que la guerra en cualquier situación y territorio nunca cesará.

Estudiantes

Tanto estudiantes del ITM como del Pascual Bravo suman 551 personas, entre las cuales, 218 encuentran que están de acuerdo o totalmente de acuerdo, que la situación de guerra nunca cesará, y representan el 39.56% de los estudiantes que participaron en la encuesta. Por el contrario 216 estudiantes, expresan que no se alinean ante la idea que el conflicto nunca cesará, lo que representa un 39.20%. Se aprecia pues, entre ambas instituciones una relación muy equilibrada entre las respuestas afirmativas de la pregunta y las respuestas negativas de la misma. En una postura que no se contempla de acuerdo o en desacuerdo, suman 117 estudiantes,


en un porcentaje de 21.23%; se trata de una cifra menor ante las dos posturas inicialmente confrontadas.

Docentes

Para los 191 docentes del ITM y del Pascual Bravo, se halló que quienes se en-cuentran presentando respuestas afirmativas al enunciado, son 46 docentes (un 24.08%), según lo cual, la guerra en cualquier situación y territorio nunca cesará. Y al contrario se entiende que 108 personas, que representan un 56.54%, frente a lo cual la mayoría de los docentes, no asimilan la postura escéptica frente a la posibilidad de cortar el ciclo de la guerra. Y en la postura indiferente se suman 37 docentes, que representan un 19.37%.

Administrativos

Tanto para los administrativos del ITM y del Pascual Bravo, que suman 62 perso-nas. Las respuestas afirmativas o que están de acuerdo con el planteamiento de la pregunta señalada, se registran 18 personas correspondientes al 29.03%. A diferen-cia de estos, 33 administrativos equivalente a 53.22%. Pero los que no asumen una postura, suman 11 personas, que representan entre ambas instituciones un 17.74%.

Así queda advertido, que, para los administrativos de las instituciones menciona-das, la mayoría, representada en el 53.22%, no se alinean con la idea planteada en el enunciado de la pregunta abordada, y solo, 20.02% si admite que la guerra nunca cesará. Es decir, una postura pesimista, frente a los procesos de negociación de los acuerdos de paz, y todos sus requerimientos de implementación.

Tabla 6. Resultados agrupados en acuerdo con criterios genéricos de apoyo, no apoyo e indiferencia, para la pregunta 1

Frente al enunciado Apoyo Indiferente No apoyo

Estudiantes 39.56% 39.20%. 21.23%

Docentes 24.08% 19.37%. 56.54%,

Administrativos 29.03% 17.74% 53.22%

Total valores mayores 92.67 76.31 130.99


Se observa que las respuestas de no apoyo al enunciado, muestran que los en-cuestados no consideran que la guerra si tendrá fin. En tal sentido es posible conce-bir que los estudiantes indagados, el proceso y la paz tendría respaldo.


Pregunta 2. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la natu-raleza humana, por cuanto ello, a la especie humana, le interesa siempre la guerra.

Estudiantes

Es concluyente, entre los 551 estudiantes, tanto del ITM como del Pascual Bravo, 242 respuestas fueron negativas, ante el enunciado, la guerra es inherente a la espe-cie humana y siempre se tiene interés en éste, lo que representa mayoritariamente un 43.92%, frente a posturas positivas de 197 estudiantes, lo que representa un 35.75%, y frente a 112 personas (un 20.32%), que no tomaron postura al respecto.

Docentes

De manera clara se observa que entre los 191 docentes del ITM y del Pascual Bra-vo, los valores mayoritarios corresponden a una postura negativa frente al enunciado tratado, es decir, 105 docentes que representan el 54.97%; y de manera contraria piensan 47 personas, que porcentualmente representan el 24.60%. Y entre quienes no tomaron postura, se encuentran 25 personas, que representan el 20.41%.

Administrativos

Para los 62 administrativos del ITM y del Pascual Bravo, se contempla que 39 per-sonas correspondientes al 62.90% de quienes aplicaron la encuesta, estuvieron en descuerdo con el enunciado propuesto. Y 11 personas correspondientes al 17.74% de los encuestados, respondieron estar de acuerdo con el enunciado de la pregunta en cuestión. Y los que no tomaron postura fueron 12 personas que representan el 19.35%.


Frente al enunciado Apoyo Indiferente No apoyoEstudiantes 35.75% 20.32% 43.92%Docentes 24.60% 20.41% 54.97%

Administrativos 17.74% 19.35% 62.90%Total valores mayores 78.09 60.08 161.97


Aquí se observa que, ante el enunciado de la pregunta planteada, es mayorita-riamente negativa la consideración que a la especie humana siempre la interesa la guerra. De aquí se puede colegir, además, que el proceso de paz y sus desencade-nantes, bien puede tener apoyo entre esta población de instituciones universitarias.


Pregunta 3. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la natu-raleza humana, se puede concluir que usted está: [Que el enunciado, es un arma de manipulación para quienes patrocinan y viven de la guerra]

Estudiantes

Entre los 551 estudiantes del ITM y del Pascual Bravo se obtienen los siguientes resultados. Estuvieron de acuerdo con el enunciado planteado, 216 personas, que representan un 39.20%. Y no estuvieron de acuerdo 204 personas, que representan un 37.02%. Y no tomaron postura, 131 personas que representa un 23.77%.

Docentes

Entre los 191 docentes del ITM y del Pascual Bravo, se encuentran 191 personas. De las cuales 65 fueron negativas, que representan un 34.04%. Y las posturas posi-tivas fueron 87, que representa el 45.54%. Y quienes no asumieron postura alguna, fueron 39, que expresan 20.41%.

Administrativos

Para los 62 administrativos del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas afirmativas sumaron 34, que representan el 54.83%. Mientras que las respuestas en descuerdo fueron 15 que representan el 24.19%. Y las respuestas que no tomaron postura fueron 13, que corresponde al 20.96%.



Estudiantes 39.20% 23.77%. 37.02%Docentes 45.54% 20.41% 34.04%

Administrativos 54.83% 20.96% 24.19%Total valores mayores 139.54 65.14 95.25


Contemplando la tabla de resultados se observan los valores que suponen los apoyos al proceso de paz son mayores, puesto que el en enunciado está intencio-nado como contrario al proceso de paz, puesto que con éste se puede generar in-fluencia y manipulación de las personas, al suponer que la guerra es inherente a la condición humana, pero del cual se benefician quienes la patrocinan y quienes viven de la guerra, que pueden ser personas, instituciones, países y empresas privadas.


Pregunta 4. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza humana, se puede concluir que usted está: [Que la guerra es una situación insalvable]

Estudiantes

Para los 551 estudiantes del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas afirmativas son 191 que representan el 34.66%. En sentido contrario o que no están de acuerdo se obtienen 250 respuestas, que corresponden al 45.37%. Y no tomaron postura fueron 110 que expresa un 19.96%.

Docentes

En lo que respecta a los 191 docentes de ambas instituciones ITM y Pascual Bravo, las respuestas de acuerdo fueron 38 equivalentes al 19.89%. En sentido contrario o en desacuerdo, responden 125 personas, que representan el 65.44%. Las respuestas que no asumen postura alguna suman 28 personas, que corresponden al 14.65%.

Administrativos

Considerando la participación de los 62 administrativos, del ITM y del Pascual Bravo, se obtienen los siguientes datos, con respuestas de acuerdo su hallaron 18 respuestas que corresponden al 29.03%. Y las respuestas en desacuerdo suman 37, y porcentualmente expresa un 59.67%. Entre quienes no tomaron postura, sumaron 7 que representa un 11.29%.


Frente al enunciado Apoyo Indiferente No apoyoEstudiantes 34.66% 45.37% 19.96%

Docentes 19.89%. 14.65%. 65.44%Administrativos 29.03%. 59.67%. 11.29%.



En la presente tabla, se advierte que las respuestas que seleccionaron el criterio indiferente son las de mayor número entre las que participaron de la encuesta de ambas instituciones, ante la pregunta que alude que, la guerra es una situación in-salvable, por cuanto es una condición inherente a la naturaleza humana. Y el criterio de no apoyo, se advierte en segundo lugar de valoración, ante lo cual, no puede entenderse que, el enunciado se contemplado como válido o deseable, y así mismo, puede resultar en apoyo al proceso de paz.


La pregunta 5. Si consideramos la guerra como una condición inherente a la naturaleza humana, se puede concluir que usted está: [Que la guerra es un negocio entre quienes fabrican armas y quienes desean mantenerse en el poder]

Estudiantes

Tanto los estudiantes de Pascual Bravo como del ITM suman 551 personas, que se expresan ante el enunciado de manera afirmativa 285 respuestas, que represen-tan un 51.72%. Mientras las respuestas en desacuerdo suman 172, que representan un 31.21%. Mientras que, las respuestas no comprometidas fueron 94 respuestas, que expresan un 17.05%.

Docentes

Entre los docentes de ITM y Pascual Bravo, se advierten 60 respuestas negativas o en desacuerdo, que corresponden al 31.41%. Mientras que las respuestas afirma-tivas o que están de acuerdo suman 114 que expresan un 59.68%. Y respuestas no comprometidas suman 17 que representa un 8.90%.

Administrativos

Los administrativos del ITM y del Pascual Bravo, suman en respuestas de acuerdo 48, que representan un 77.41%. Y las respuestas en desacuerdo suman 7 que corres-ponden al 11.29%. Y las respuestas sin postura, los mismos valores (7) y 11.29%.



Docentes 59.68% 8.90% 31.41%Administrativos 77.41%. 11.29%. 11.29%.



Se observa en la tabla que frene al enunciado: la guerra es un negocio entre quienes fabrican armas y quienes desean mantenerse en el poder. La mayoría de las personas que responden a la encuesta y al presente enunciado, respaldan la idea que lo poderosos podrán activarlo o detenerla en tanto les convenga como negocio, pero no se puede advertir de allí mismo, un respaldo al proceso de paz, pero se supo-ne entonces, son estos poderosos los que deben construir la paz, es decir, la paz debe concebirse mejor negocio que la guerra en beneficio de estos mismos poderosos.


Pregunta 6. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer am-pliamente el acuerdo celebrado entre el Gobierno y las FARC, en noviembre de 2016]

Estudiantes

Para los estudiantes del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas se muestran agru-padas por categorías de siempre y casi siempre, y se unifican en el código (SuCS), con valores reales y porcentuales; y así mismo, en el código (PvMpv) se agrupan las categorías pocas veces y muy pocas veces.

En tal sentido se tienen 477 respuestas en (SuCS), que representan un 86.56%. Y las respuestas (PvMpv) suman 56, que corresponden al 10.16%. Mientras que nunca se encuentran 18 personas, que expresa un 3.26%.

Docentes

Entre los docentes del Pascual Bravo y del ITM suman en (SyCs) 165, y correspon-den al 86.38%. Y los valores del (PvMpv) suman 23 que representan el 12.04%. Y Los que responden nunca, son 3, que representan el 1.57%.

Administrativos

Para los administrativos ITM y Pascual Bravo, las respuestas agrupadas en (SyCs) son 50, que corresponden al 80.64%. Mientras que las respuestas en (PvMpv) suman 9, que 14.52%. Y nunca se tienen 3 respuestas que indican un 4.83%.



Docentes 86.38% 1.57% 12.04%Administrativos 80.64% 4.83% 14.52%



En esta tabla se advierte claramente una relación entre conocimiento del proceso de paz y posconflicto o posacuerdo, pero, además, se puede colegir que hay un apoyo al mismo, en términos numéricamente superiores, frente a la idea contraria o la que no respalda dicho enunciado y quienes se asumen indiferentes. Considerando estas respuestas, cobra sentido un proceso en el que se involucre en términos cognitivos el proceso de paz, lo cual puede bien asimilarse con una cátedra de la paz, en las dos instituciones y las personas que las integran.


Pregunta 7. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer y reconocer al otro como víctima o victimario, y establecer las condiciones para la Paz]

Estudiantes

Para estudiantes del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas (SyCs) 470, que corresponden a un 85.29%. Mientras que, las respuestas (PvMpv) suman 65, que expresan un 11.79%. Y los valores de nunca son 16 que corresponde al 2.90%.

Docentes

Entre los docentes del ITM y del Pascual Bravo, hubo 179 respuestas (SyCs), que expresa un 93.71%. Mientras que las respuestas (PvMpv) suman 10 respuestas, que corresponde al 5.23%. Y hubo 2 respuestas de nuca, que expresa un 1.047%.

Administrativos

Entre los administrativos del ITM y del Pascual Bravo, suman 52, que representa un 83.87%. Mientras que, el criterio (PvMpv) suma 8 respuestas, que corresponde al 12.90%. Y hubo 2 respuestas en nunca, que expresa un 3.22%.






Del enunciado se puede comprender, por un lado, que hay una gran aceptación al proceso de paz (Santos – Farc-EP 2012-2016), por otro, unas condiciones mínimas para que la paz se pueda dar, en tanto que, las víctimas y victimarios sean reconoci-dos entre sí y por otros. Y ante tal enunciado, se encuentran una baja participación los que no lo apoyan, y menos aún, de los indiferentes. Estos resultados son bastante esperanzadores, y se conjugan muy bien con la advertencia realizada al inicio de este análisis conclusivo, de acuerdo con (Arboleda, 2013), en el que el conocimiento es una vía para que se pueda aceptar socialmente más que el proceso el posconflicto y el anhelado posacuerdo.


Pregunta 8. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [El cumpli-miento de los puntos de acuerdo]

Estudiantes

Para estudiantes del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas del (SyCs) suman 467 respuestas, que corresponde al 84.71%. Mientras que en (PvMpv), suman 67 respuestas que expresan un 12.15%. Y las respuestas de nunca, suman 17, que equivalen al 3.08%.

Docentes

Siguiendo a los docentes del ITM y del Pascual Bravo, se halló que, en (SyCs) se ubican 161 respuestas, que corresponden al 84.29%. Mientas que las respuestas (PvMpv), suman 23 respuestas que expresan un 12.04%. Y las respuestas de nunca suman 7, equivalente al 3.66%.

Administrativos

Con respecto a los administrativos del ITM y del Pascual Bravo, las respuestas (SyCs) suman 49, que representan un 79.03%. En la misma línea (PvMpv), hubo 9 respues-tas, que representan un 14.51%. Y solo 4 responden nuca, lo que equivale al 6.45%.



Estudiantes 84.71% 3.08% 12.15%

Docentes 84.29% 3.66% 12.04%

Administrativos 79.03% 6.45% 14.51%


Fuente: elaboración propia a partir de dato analizados obtenidos in situ. 2018.

Es evidente la importancia que le dan al cumplimiento de los puntos del acuerdo las personas que participaron de la encuesta y que respondieron esta pregunta, de la cual se concluye que, la paz depende del cumplimiento de los puntos del acuerdo, y ese sentido se comprende el denominado posconflicto. Así mismo, se asume que en este resultado hay gran respaldo social al proceso y a sus desenlaces enmarcados los acuerdos.


Pregunta 9. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Conocer la historia del conflicto y realizar acciones para que el mismo no se repita]

Estudiantes

Entre los estudiantes del ITM y del Pascual Bravo, suman 551 personas que se ex-presan en 493 respuestas (SyCs) un 89.47%; y 52 personas de acuerdo con (PvMpv), que expresan un 9.43%. Mientras que nunca, responden 6 personas que representa un 1.08%.

Docentes

Los docentes de ITM y de Pascual Bravo, se encuentran 182 respuestas del (SyCs), que corresponde al 95.28%. Mientras que, en (PvMpv) se hallan 8 respuestas, que expresa un 4.18%. Y Nunca se conoce 1 respuesta, que expresa un 0.52%.

Administrativos

Para los administrativos del ITM y del Pascual Bravo, se encuentran 56 respues-tas (SyCs), que corresponde al 90.32%: Y las respuestas de (PvMpv) suman 4, que representan el 6.45%. Mientras que las respuestas de nunca suman 2 que expresan un 3.22%.






Ante el enunciado queda en la mayor valoración, el respaldo a la importancia que se le da al conocimiento del conflicto y la idea que sugiere que para que el mismo no se repita, deben emprenderse acciones. A pesar de no especificarse cuales acciones, es claro que la primera de ellas es la del abordar el estudio y el conocimiento del conflicto, el proceso y sus resultados como el posacuerdo. En una valoración baja queda el no apoyo al enunciado, y más bajo aún, la que se supone indiferente. Y como se ha dicho, son esperanzadores estos resultados por cuanto invitan al em-prendimiento de la necesaria cátedra de la paz en las instituciones educativas del nivel superior, sujetas y objetivos de la presente investigación.


Pregunta 10. Tener una cultura del postconflicto (posacuerdo) implica: [Practicar la convivencia pacífica y en el fomento de valores y principios que hagan posible el reconocimiento del otro]

Estudiantes

Entre los estudiantes de ITM y del Pascual Bravo, se ubican 491 respuestas (SyCs), que comprenden un 89.11%. Mientras que 52 respuestas (PvMpv) equivalentes al 9.43%. Y las respuestas de nunca suman 8 respuestas que expresan un 1.45%.

Docentes

Los docentes del ITM y del Pascual Bravo, suman 183 en respuestas (SyCs), que corresponden al 95.81%. Pero las respuestas (PvMpv), expresan 7 elecciones, que comprenden un 3.66%. Y las señaladas como nunca, solo hay 1, que expresa un 0.52%.

Administrativos

Al considerar los administrativos, se tienen 56 (SyCs), que comprenden el 90.32%. Mientras que las 4 respuestas (PvMpv), corresponden un 6.45%. Y las respuestas de nunca, son 2, que porcentualmente representan un 3.22%.






En esta tabla se aprecia de manera clara y contundente el apoyo al enunciado por parte de quienes participaron de la encuesta y abordaron esta pregunta, por cuanto asumen que el posconflicto y el posacuerdo implica practicar la convivencia pacífica y la promoción de valores, así como principios que posibiliten el reconocimiento del Otro, el cual es asumido como: la diferencia de pensamiento, credo y origen étnico y de género (entre otras diferencias). Se desprende además de la tabla, que hay gran respaldo al proceso de paz y sus resultantes en los acuerdos entre el gobierno Santos y las Farc-Ep (2012-2016).


ConclusionesEl conflicto armado en Colombia ha dejado millones de víctimas reportadas en el Re-gistro Único de Víctimas, el cual se constituye en una fuente seria y confiable, suma 8.771.850 personas afectas de diferente manera por el accionar bélico de diferentes grupos ilegales no irregulares, como las diferentes guerrillas y los paramilitares; y los legales regulares que hacen parte de las Fuerzas Armadas. Cifras estas que sugieren que, es de gran valor el proceso de negociación entre la guerrilla de las FARC-EP y el Gobierno Santos en 2016, puesto que, algunos portales (El Tiempo) señalan que hubo una disminución del 92.2% muertes por acciones armadas (asesinatos), en 2016 (Aponte, 2017). Otra fuente (El Espectador), señala que para 2017, no hubo muertes por el accionar de las FARC-EP, de acuerdo con Centro de Recursos para el Análisis de Conflictos (CERAC), (@EEColombia2020, 2018)

Es por tanto, el conflicto armado en Colombia, un episodio que debe ser asumido en perspectiva de negociación política, y a la academia, le corresponde concebirlo como objeto de estudio, análisis e intervención, tal como lo expresa (Ruíz, 2015, p. 6), cuando expresa «En este sentido juegan un papel importante y a corto plazo los centros de educación, quienes desde su quehacer diario deberán apoyar por res-ponsabilidad social la consolidación de este proceso en una etapa que muchos han denominado “el posconflicto”».

Son las IES, las que deben asumir la formación de los estudiantes, pero además de sus profesores y administrativos, para fundamentarlos técnica y éticamente, que contribuya a el entendimiento de “los orígenes sociales del conflicto, sus factores y posibles intervenciones” (Ruíz, 2015, p. 6). Se requieren competencias humanas que permitan ponerse en el lugar del otro, poder establecer comunicaciones asertivas, así mismo, interiorizar en las prácticas cotidianas los mecanismos para tramitar y resolver los conflictos. Son aspectos que deben hacer parte de la formación de los profesionales, como aporte para lograr la paz en Colombia, una vez se entienda que las causas del conflicto además de políticas, ideológicas, son económicas y más precisamente agrarias.

Se han reconocido distintas apreciaciones del conflicto armado en Colombia, ta-les acepciones son:1. La acepción del conflicto armado ajustado al DIH del CICR, cuando lo relaciona

como conflicto no internacional o interno, propiciado por actores armados esta-tales y rebeldes, así lo señala Verri (2008)


2. Conflicto político, ideológico, económico con predominancia militar, tal como se concibe en El Davis, (2017), Galindo (2016) y Moore (2000), y queda incluida la concepción de Amenaza Terrorista.

3. Existe otra acepción del conflicto como parte de un tejido cultural simbólico, que hace parte de una memoria colectiva de violencia en el pueblo colombiano, tal como lo afirman Herrera y García (2018).

Atendiendo a dichas concepciones del conflicto, lo cierto es que, ha generado más de 8,700,000 víctimas, que bien pueden ser tantas razones, para reorientar el conflicto de una fase armada, a otra no armada o de posconflicto con todo lo que ello implica.

En cuanto al posconflicto, también se puede entender desde diferentes ópticas, pero lo que prevalece, es el cese de las acciones armadas. Para algunos el poscon-flicto se inicia aún en período de confrontación, pero con miras de desescalar las acciones bélicas.

Algunos entienden que el conflicto ha sido nacional y así mismo el posconflicto, pero para otros el posconflicto bien puede ser territorial diferenciado, tanto como diferente fue el impacto causado por la guerra, Cárdenas (2003). Y más allá de lo dicho, se alude a la concepción de posconflicto acorde a cada grupo armado que ha participado del conflicto, como en el caso colombiano.

En perspectiva más realista, la cual no implica pesimismo, se alude a que la fase del posconflicto corresponde a un período de aumento de la criminalidad. Bello (2009), pero Meertens (2016), sugiere que el posconflicto es un período de acción social, estatal, político, jurídico y de tierras. Así mismo, otros pueden aludir que se trata de un momento que en materia de ciudadanía debe acogerse, por cuanto requiere de acciones educativas, que den a entender el conflicto y el posconflicto propiamente dicho, Combita, Delgadillo y Torres (2013), lo cual, en palabras de Var-gas (2003), corresponde además a un espacio de participación democrática de la ciudadanía.

En otros autores, se aprecia que, es la academia, la que debe abordar el poscon-flicto, como su oportunidad, es decir, que la ciencia y la tecnología, en el marco de las instituciones universitarias y de investigación, son las que deben dar la línea a seguir en el período del posconflicto, Guerra y Plata (2005). Otra mirada del posconflicto, la exponen Prieto y Manrique (2018), según la cual, el posconflicto es un tiempo de abordar políticas públicas sostenibles en el tiempo y en los territorios, de manera que la inversión económica e institucional, se refleje en seguridad y disminución de


la precariedad en el desarrollo del capital humano. Lo que refuerza la idea de Tabar-quino (2018), quien indica que el posconflicto es para desarrollar la asociatividad multidimensional, multiescalar y para la competitividad.

Del posacuerdo se concluye que, corresponde al período de negociación e imple-mentación de los acuerdos, y que va más allá de las negociaciones mismas. Es decir, la negociación que contempla los puntos a implementar, pero que se desarrolla en el período del posconflicto, en conjunto con la promoción de la cultura de la paz, Pérez (2018) y, Pérez y Lozada (2018) Es tiempo para superar el framing, o la versión mediática empleada para deslegitimar y deslegitimar, posturas de un lado o de otros, de quienes respaldan o no el proceso de paz del que se trató aquí, y lo negociado.

En lo que respecta a la memoria, es importante comprender que no se trata de la memoria oficial, o de una sola orilla del conflicto. Se trata de una polifonía, de múltiples voces sobre el conflicto, los hechos victimizantes, pero además de las practicas resilientes y de resistencia.

Considerando que la denominada cultura política, contribuye a superar manifes-taciones violentas del conflicto, puesto que se basa en la orientación de parámetros cívicos y de obediencia, Hurtado y Naranjo (2003), no es precisamente lo que re-quieren las generaciones del posconflicto y el posacuerdo. Todo lo contrario, requiere involucrar una formación política en valores, sentimientos, actitudes que confluyan en acciones y movimientos no hegemónicos y antagónicos al poder Estatal, Aristizá-bal, Lugo y Giraldo (2016).

Por lo antes dicho, la socialización política, debe reconocer las realidades de nuestro conflicto y posconflicto, para con ello, reconfigurar las ciudadanías que el momento histórico requieren, no la de los unanimismos y rigideces estatales, al contrario. Se requiere pluralidad y subjetivación den la formación política.

Son lo sujetos políticos que se han formado políticamente, los que evadirán el re-clutamiento armado, y si no lo logran, dejarán de actuar de manera automática y sin pensar en las consecuencias de las acciones bajo un mandato. He ahí la condición crítica, deliberativa y beligerante del sujeto político, Villo (1997).

Estos son los retos de las universidades, reconocer el valor de la cualificación contextualizada, no dando la espalda a las realidades nacionales y menos a las loca-les. Los profesionales contextualizados, formados técnica y sociohumanísticamente, bien pueden ser mejores, en la vida cotidiana, porque tendrán insumos para reaccio-nar frente a las orientaciones falsas (framing), por ello la formación ciudadana, más que una cultura cívica, debe presentar de manera crítica la realidad, para aportar en


la disminución de personas que al no valorar su capacidad de disentir, desobedecer, confrontar, deliberar y decidir por sí mismos con conocimiento, terminan replicando la violencia verbal, simbólica o física que devela la incapacidad de reconocer como un igual al diferente.

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Capítulo 6

Elementos teóricos para una cátedra de la paz

Jobany Alonso Villegas GiraldoCatherin Ramírez Martínez

Francisco Luis Giraldo GutiérrezYecid Eliécer Gaviria Restrepo

En este capítulo se realiza un análisis sobre las posibles causas del conflicto arma-do colombiano, además de señalar cuáles han sido las principales consecuencias sociales de la perdurabilidad del conflicto, otro de los elementos sustanciales de este capítulo es el de argumentar que la vía más expedita para alcanzar la paz, la reconciliación y las transformaciones necesarias para superar el conflicto social, pasa necesariamente por la educación y cómo esta puede constituirse como un aporte para la superación de situaciones que lo promuevan, porque dadas las conse-cuencias del conflicto es importante enfocarse en no potenciarlo. En otro apartado de este capítulo se profundiza sobre los elementos teóricos de las cátedras de paz, la normativa que las rige y cuales han sido algunos avances en su implementación.

Visiones sobre las causas del conflicto armadoPodría afirmarse que el conflicto en Colombia se ha extendido a través de

toda su historia republicana. Según María Emma Wills, una de las hipótesis que intenta explicar la persistencia de la violencia, es que mientras otras naciones latinoamericanas avanzaron hacia la construcción de Estados que permitieron la consolidación de una identidad nacional, en Colombia la polaridad partidista fue anterior a la consolidación del Estado, de esta forma el elemento de identificación y cohesión social no fue el reconocimiento de una comunidad nacional, sino un modelo político-partidista de redes clientelares en franca contradicción con otros grupos a los que identificaban como adversarios políticos (Wills, 2015); pero dicha pugnacidad no se ha dado solo en el campo político, sino que se ha extendido al ámbito cultural, religioso, étnico, y sobre todo al ámbito económico, ya que detrás de

/ 143Capítulo 6. Elementos teóricos para una cátedra de la paz

este complejo orden de relaciones sociopolíticas, existe un trasfondo eminentemente económico y productivo, ligado a la tenencia de la tierra, pues, los intereses de los actores involucrados en la dinámica del conflicto se orientaban hacia el control de los modos de producción de una sociedad eminentemente agrícola.

Estas actitudes fueron alimentadas por los bandos en disputa con grandes in-tereses político-económicos, y por el discurso político excluyente y enemigo de la diferencia de la Iglesia católica, vinculada a la facción conservadora, otro elemento que contribuyó a reforzar las contradicciones fue la fragilidad del Estado central que no tenía monopolio de la fuerza y un ejército fuerte con presencia nacional que le permitiera ejercer soberanía. Estos fueron algunos de los elementos que hicieron que un país de regiones relativamente aisladas y autónomas, fuera el escenario per-fecto para “enfrentamientos armados [...] recurrentes. De hecho, a lo largo del siglo XIX hubo ocho guerras civiles de carácter nacional y catorce en el ámbito regional” (Pizarro, 2015, p. 9), y cada uno de esos enfrentamientos “reforzó la pertenencia al partido y ahondó la noción de que el adversario político era en realidad un enemigo” (Wills, 2015, p. 5), además de instaurar un orden violento, en el que las herencias de sangre producto de la confrontación anterior se saldaban en el conflicto subsi-guiente.

Los certeros planteamientos de Wills (2015), se sustentan sobre una tesis funda-mental, y es que las circunstancias del conflicto en Colombia, hunde sus raíces en la formación de la identidad nacional, en la misma configuración de eso que llamamos: ser colombiano. El propósito de esta afirmación no es el de naturalizar el conflicto, ni de erigirlo como una condición insuperable, sino la de señalar que la violencia ha sido un elemento estructurante de la identidad nacional, que se configuró en un contexto caracterizado por una inmensa desigualdad económica, alimentado por las actitudes de una población incapaz de reconocer el otro como sujeto de derechos. En función de estos planteamientos es que estamos convencidos que es a través de la reconfiguración de esa cultura que se puede superar el conflicto armado.

Paralelo al desarrollo de estos planteamientos se abordarán los mecanismos a través de los cuales se propagaba la pugna de los bandos, innovaciones técnicas como lo fueron en su momento la prensa, el cine, la radio, la televisión fueron usa-dos como instrumentos técnicos, vehículos de la propaganda en beneficio de cada una de las facciones con diversos propósitos: eliminar al adversario simbólicamente, instigar a la violencia o manipular las masas. De ahí que sea pertinente entender cómo surgieron y fueron usadas dichas innovaciones; puesto que estos instrumentos de la cultura fueron puestos sistemáticamente al servicio de los intereses de las


oligarquías, no con el propósito de construir un proyecto de nación incluyente, sino, muchas veces, con el propósito de instigar a la violencia.

Uno de los periodos históricos a partir de los cuales queremos ejemplarizar y analizar las causas del conflicto armado, es La Violencia (con mayúsculas), esta Vio-lencia, es el periodo que está en estrecha relación con la temática de este ejercicio de investigación, el cual algunos investigadores afirman que se inicia en la década de 1920 y otros que lo hace en los 30. Si bien en cuanto a la fecha de inicio de esta periodicidad no existe un consenso, es importante anotar que en la década de 1920 se conforman algunos movimientos de izquierda: las ligas campesinas, organizacio-nes obreras, y una serie de “transformaciones que se vieron reflejadas en la aparición de periódicos y en la realización de mítines, encuentros nacionales, tomas callejeras e invasión de tierras” (Wills, 2015, p. 8).

En esta década, se manifiestan a su vez algunas transformaciones en el ambiente cultural de una nación que intentaba recuperarse de casi un siglo de guerras civiles, uno de esos avances fue la aparición de una serie de publicaciones periódicas y una emergente actividad editorial, cercana a los intereses de las clases populares; la existencia de periódicos no era una innovación, puesto que “prensa y política habían estado en Colombia estrechamente unidas. El mismo nacimiento de la República estuvo acompañado de las voces ruidosas de los escritores públicos” (Melo, 2006, párr. 2); lo que era nuevo, era que la capacidad de comunicar y formar opinión se pusiera al servicio de los movimientos sindicales y campesinos, a partir de esta década se consolidaron los periódicos y “se formó una prensa que podríamos llamar de masas, [...] que tenía entre sus lectores, contados ya por decenas de miles, a un público profesional creciente, a clases medias y obreras” (Melo, 2006, párr. 3).

Lo que también fue una innovación en esta década, fue la fundación el 5 de sep-tiembre de 1929 de la HJN (Vizcaíno, 2014, p. 26), nombre con el que se denominó la primera estación radial de Colombia, pero su fundación, por múltiples problemas sobre todo de orden técnico y económicos, demoraron el inicio de las emisiones radiales colombianas, tanto se tardó que para finales de 1928 “se constataba una paradoja: Bogotá era tal vez la ciudad de América Latina en donde funcionaban más aparatos de onda corta, pero también era la única capital de la región en donde no funcionaba una estación radiodifusora” (Vizcaíno, 2014, p. 29). Aunque la fundación de la HJN fue un avance, al inicio tuvo poco impacto como medio de comunicación de masas, porque el Estado fue “poco generoso en otorgar licencias a particulares con el fin de conservar los hilos del poder y controlar lo que por este medio se difundiera” (Vizcaíno, 2014, p. 28). En lo que sí fue determinante, es que ella fue el laboratorio


en el que se acopió la experiencia para la fundación de muchas estaciones, y, sobre todo, de la Radiodifusora Nacional de Colombia, medio de comunicación que, como veremos después, será importante a lo largo de este periodo.

La década de 1930 fue una época de transformaciones sociales que marcan el inicio tardío del siglo XX en Colombia, en esta década se llevarán a cabo los intentos modernizadores de la República Liberal, tras el fin de lo que se llamó la hegemonía conservadora. La reconfiguración económica y política, la creciente conflictividad rural, urbana y obrera; sumada a la crisis del 29, y la llegada del partido liberal al gobierno en los 30, son el contexto de una serie de tensiones en la esfera política y económica que modificarán las situaciones del conflicto que a partir de los 30 se profundizará.

Una de las transformaciones profundas que se produce en el inicio de este pe-riodo, es un cambio en los imaginarios de las oligarquías más conservadoras frente a las clases populares organizadas; el proceso de modernización, que parecía una sustancial mejora en las situaciones de vida de los ciudadanos, fue interpretado por las élites económicas y políticas como un peligro inminente, una amenaza a “los fundamentos más sagrados de la sociedad” (Wills, 2015, p. 9), esta actitud de defensa del statu quo por parte las élites plutocráticas, reactivó

…la enemistad entre liberales y conservadores [...]. Esta polarización se difundió a través del púlpito y de la prédica de algunos jerarcas de la Iglesia y se reforzó a través del ejército que, para la década del treinta, estaba aún bajo el control del Partido Conservador (Wills, 2015, p. 9).

La policía también tuvo un papel destacado al inicio de estas contrataciones, ya que estaba ligada a los caudillos conservadores regionales y locales y hacía las veces de policía política.

Mientras esto sucedía en las grandes esferas del poder, en la base de la sociedad, la pugna bipartidista, reforzada ahora por la presencia de organizaciones abierta-mente de izquierda, seguía siendo el modelo de identificación cultural y de cohesión social; a diferencia de otras naciones, pues, “mientras en Colombia predominaba un modelo de articulación político-partidista de la población fundado en una “cul-tura sectaria” excluyente, en muchos otros países del continente se articulaba a las emergentes clases urbanas a través de un discurso de integración nacional” (Pizarro, 2015, p. 10).


En este contexto, se dio lugar a una época de persecuciones violentas producto del sectarismo político en buena parte del territorio nacional, y a la persecución de liberales contra conservadores y viceversa, hubo todo tipo de barbarie aplicada en contra de campesinos inermes, fusilamientos en masa, familias enteras masacradas, asesinatos brutales en los que los victimarios se ensañaban con los cadáveres reali-zando diversidad de Cortes. A este respecto María Victoria Uribe describe una de las formas de muerte que se aplicaban a los campesinos: “los brazos ocasionalmente se cortaban y se relocalizaban dentro del tronco, junto con las piernas, en el llamado corte de florero. Con este corte el cuerpo sufría una fuerte transformación que afec-taba la cabeza, el tronco y las extremidades” (Uribe, 1990, p.175), toda la barbarie de este acto tenía un propósito, hacer de cada homicidio un ejemplo de lo que le podía pasar a sus adversarios políticos sino se desplazaban de esa zona. Detrás del secta-rismo había una intención velada de expropiación a favor de los caudillos locales de las fronteras agrícolas recién abiertas. De ahí que pueda inferirse que la pugnacidad política se reforzaba por una estrategia económica igual de sectaria, que dio origen a una oleada de despojos de tierras y desplazamientos, y una cadena de venganzas y herencias de sangre de la que no nos hemos podido librar.

Otro de esos momentos históricos a partir de los que podemos ejemplarizar los planteamientos hechos por Wills (2015), son las elecciones de 1946, las cuales marcan una nueva profundización de la pugnacidad de los acontecimientos violentos. La división del Partido Liberal entre Gabriel Turbay y Jorge Eliécer Gaitán, facilitó el ascenso a la presidencia de “Mariano Ospina Pérez con un 40.5% de los sufragios. A partir de ese año se volvieron a vivir episodios de violencia sectaria, en particular en los mismos departamentos de 1930 (Boyacá y los dos Santanderes)” (Pizarro, 2015, p. 11).

A partir de estos hechos, la pugnacidad y el radicalismo de las posturas frente a las posiciones políticas contrarias se vieron reforzadas con los acontecimientos mundiales, los discursos de la Guerra Fría, fueron adaptados a las realidades del país, principalmente por los conservadores quienes “acusaban a los liberales de preparar con su programa político el caldo de cultivo para la infiltración comunista de la sociedad colombiana” (Rehm, 2014, p. 26), especialmente eran señalados de cons-piradores a quienes acompañaban en sus planteamientos a Gaitán, “las acusaciones por parte de políticos conservadores de que entre los liberales hubiera infiltrados comunistas se dirigían sobre todo hacia el ala de izquierda del Partido Liberal, alre-dedor de Jorge Eliécer Gaitán” (Rehm, 2014, p. 27).


De otro lado estaba intenso radicalismo de la postura del clero, encarnado en muchos sacerdotes y obispos, como Miguel Ángel Builes, quien para la época ejercía como Obispo de Santa Rosa de Osos, el cual, instigaba a sus feligreses a tomar accio-nes contundentes contra los liberales, en una de sus prédicas Builes afirmó:

Prepárense pues nuestros amados hijos para enfilar, no en los ejércitos izquier-distas que diabólicamente prepara, dirige y extiende por toda la tierra el espíritu del mal, sino en las Derechas que defienden a Dios contra el demonio, a la verdad contra el terror y al bien contra el mal. (Pacific School of Religion. [PSR], 2016, p. 30).

Toda esta saña empleada en los discursos del Partido Conservador y sus aliados políticos, alimentó e instigó el recrudecimiento de la conflagración que se vivía en los campos, y tuvo como clímax uno de los momentos más oscuros de la historia del país: el asesinato el 9 de abril de 1948 de Jorge Eliécer Gaitán, “líder que representa-ba para tantos sectores la esperanza de un cambio, precipitó, por un lado, una gran explosión de rebeldía y frustración” (Wills, 2015, p. 10) en las colectividades libera-les, caracterizada por una serie de levantamientos violentos en muchas ciudades y en el campo, comenzando por Bogotá, en la que los acontecimientos del Bogotazo tuvieron dimensiones de insurrección.

La consecuencia de estos levantamientos y el furor que produjo el asesinato de Gaitán, fue la intensificación de las oleadas de violencia en contra de la población campesina de adscripción liberal, las acciones violentas que antes del magnicidio se concentraban en Boyacá y los santanderes, se recrudecieron y como un fuego incontenible se extendieron a otras regiones del país, tomando el matiz de genocidio en contra, sobre todo, de las fuerzas gaitanistas y todo lo que oliera a liberalismo y organización popular. Siguiendo con la misma línea que había caracterizado los acontecimientos de la década del 30, “la identificación con uno de los dos partidos tradicionales reemplazaba al carente desarrollo de una identidad nacional que fuera más incluyente y que estuviera por encima de las militancias partidistas” (Rehm, 2014, p. 19).

Por su parte, los políticos liberales quienes rechazaban ardientemente cualquier proximidad a la ideología comunista también contribuían a la polarización política, estos divulgaban la tesis

[…] de que el adversario político era, en realidad, una agrupación fascista-tota-litaria, [...]. Desde el punto de vista de Darío Echandía (liberal), Laureano Gómez, el


dirigente conservador más conocido de la época y el candidato conservador a la presidencia en las elecciones presidenciales de 1949, era la “cabeza de una quinta columna nazi” (Rehm, 2014, p. 27).

Ambos partidos, aportaron su odio instigador y faccioso a la conjura homicida que regó de sangre los campos del país, entre ambos se culpaban

[…] del aumento de la violencia, mientras se definían a sí mismos como porta-dores de los logros de la civilización. Laureano Gómez presentaba al Partido Conser-vador como “el campeón de la seguridad y el adalid de la civilización de la barbarie [liberal]”. En cambio, Darío Echandía consideraba el actuar conservador, cada vez más violento, y la candidatura a la presidencia de Laureano Gómez, como un peligro para “la posibilidad del progreso y de la civilización de la nación colombiana” (Rehm, 2014, p. 29).

La pugna entre liberales y conservadores, en el orden discursivo y en los marcos a través de los cuales se representaba al otro, terminaron consolidando:

[…] los procesos de construcción de las subculturas políticas y las percepciones de la realidad política y social (que terminaron equiparando) las actividades políticas y militares, creando así el marco cultural de la violencia al poner cultural y discursiva-mente a disposición la violencia física como instrumento de la política: para muchos militantes de los partidos tradicionales, la violencia adquiría una enorme legitimi-dad como el único recurso que quedaba para la solución de los problemas políticos (Rehm, 2014, p. 43).

Esta violencia en ciertas regiones llegó a tener las proporciones de guerra civil; a las formas más brutales de persecución política, como un efecto de bola de nieve, se sumaron otra serie de tensiones que configuraron el complejo entramado del con-flicto armado colombiano, los repertorios de violencia ejercidos contra la población, fueron alimentados simultáneamente por […] varias tramas confusas: la de los odios heredados; la de una insubordinación social difusa sin un comando nacional capaz de articularla; y la de la codicia por la tierra y por los cargos y sus prebendas en el nivel local y regional (Wills, 2015, p. 9).

Frente a estas circunstancias, y a que ninguno de los dos bandos estaba en capacidad de contener el derramamiento de sangre que habían instigado, asume el poder el General Rojas Pinilla. Pero, lo que se esperaba fuera un gobierno de transición y de pacificación, se materializó como una dictadura represiva, ejemplo


de ello fue el accionar “contra los estudiantes en junio de 1954, la declaración de ilegalidad del Partido Comunista, el cierre de los periódicos liberales El Tiempo y El Espectador” (Wills, 2015, p. 11),

Bajo este panorama, la vía que encontraron los caudillos y los partidos que había sido los culpables de la conflagración que asolaba campos y ciudades, fue un pacto de convivencia, un “pacto de caballeros”, entre liberales y conservadores que dio ori-gen al Frente Nacional, “luego de conversaciones en España, los dirigentes liberales y conservadores llegaron a un arreglo que en retrospectiva ha sido visto, por algunos como una dictadura disfrazada de elecciones” (Wills, 2015, p. 12).

El Frente Nacional (FN), fue otro de los momentos en que la pugna se expresó y alimentó el conflicto de manera diferenciada. Este arreglo institucional duró de 1958 a 1974, y durante este tiempo los partidos liberal y conservador se repartieron los cargos electivos de los poderes legislativo y judicial, además convinieron que las presidencias se alternarían cada cuatro años. Este pacto reconfigura el complejo entramado que fundaba las bases de la pugnacidad y del conflicto, que de alguna manera configuran los imaginarios en los que se fundaba la identidad “nacional”, pero fue un arreglo institucional oligárquico en el que las élites decidieron gobernar de espaldas al país.

Si bien a través del pacto se logró moderar la pugna violenta interpartidista, sus consecuencias fueron la reconfiguración de la polarización que experimentaba el país. Ahora, de un lado estaba una oligarquía que se identificaba como la llamaba a gobernar, y a ser el único y legítimo agente transformador, y del otro lado quedaba, el conjunto de la sociedad huérfano de representación y sin liderazgos que pudieran servir de factor cohesivo de las aspiraciones de justicia social. Así pues, el FN no resolvió en lo fundamental la pugnacidad que caracterizaba las formas de resolu-ción de los conflictos, sino que simplemente cambió los agentes protagonistas de la disputa.

Si esto sucedía a nivel gubernamental, a nivel social durante los años 60, se ex-perimentaron profundas transformaciones; el papel de la clase media fue cada vez más determinante, la llegada al país de formas innovadoras e impugnadoras de entender las realidades sociales, pusieron en jaque los marcos de representación de una sociedad tradicionalista y pacata. Uno de los factores fundamentales que propiciaron estos cambios fue “una ‘revolución educativa’ sin precedentes en Co-lombia. El número de matriculados aumentó exponencialmente de 1960 a 1980 y la universidad pasó a ser accesible para una clase media en expansión, incluidas las mujeres” (Wills, 2015, pp. 15-16).


Así las cosas, “el país, sobre todo el urbano, vivía una transformación cultural que sin duda propiciaba el surgimiento de nuevos movimientos sociales e identidades innovadoras” (Wills, 2015, p. 16), que no pudieron estar al margen de las profundas visiones refractarias que tenía las oligarquías y quienes se sentían los abanderados de la defensa del Estado y el statu quo. “en la década de los sesenta la confrontación Este/Oeste se transformó, tanto para las izquierdas como para los partidos tradicio-nales, en un marco de referencia e interpretación para descifrar la realidad” (Wills, 2015, p. 17), estas perspectivas polarizantes dominaron las formas de representar y de entender los cambios que se experimentaban.

En el contexto de la Guerra Fría, una confrontación transcontinental por el dominio geopolítico entre EU y la URSS, surgieron diversas manifestaciones de ese conflicto que tuvieron impacto en el país, pero en general, surgieron “corrientes interpretati-vas que leían la realidad como propicia a las luchas armadas revolucionarias” (Wills, 2015, pp. 17-18). Una de las más importantes en el contexto colombiano fue la Revolución Cubana, dicha confrontación de los proyectos comunista y capitalista, influyó de diversas formas en los conflictos que persistían en sociedad colombiana.

Algunos de los movimientos sociales emergentes en Colombia, conscientes de las profundas iniquidades que experimentaban grandes capas de la población, encon-traron en las diversas tendencias de las izquierdas, elementos de interpretación de las realidades del país. Dada esa interpretación, por la fuerza de las circunstancias, por la actitud de las élites en el poder cada vez más recalcitrantes a los reclamos de justicia social, y la imposibilidad de encontrar en el gobierno mecanismos no violentos de superación de los conflictos, se volcaron a la vía armada. Dando paso a una reconfiguración de la polarización del conflicto colombiano.

En 1962, luego de un viaje a Cuba, un grupo de jóvenes conformaría la Brigada pro-liberación José Antonio Galán, semilla de lo que posteriormente se autodeno-minaría el Ejército de Liberación Nacional (ELN) que nació el 4 de julio de 1964 con la Primera Marcha Guerrillera y se daría a conocer públicamente con la toma y el Manifiesto de Simacota el 7 de enero de 1965; y en febrero de 1967, con la ruptura chino-soviética y duras críticas al Partido Comunista Colombiano, se fundó el Ejér-cito Popular de Liberación (EPL) de inspiración Marxista-Leninista-Maoísta (Wills, 2015, p. 18).

La respuesta del gobierno fue enfrentar a los alzados en armas en defensa de la in-tegridad de Estado, pero a su vez, usar todos los dispositivos de control y de ejercicio de la violencia, para reprimir a todos los que por una u otra razón se sospechara que


pudieran estar en relación con actividades subversivas. De esta forma, se aprobaron diversos mecanismos jurídicos que recortaban los derechos y las garantías procesa-les de los imputados, aplicando, por ejemplo, “la justicia penal militar para juzgar civiles con el agravante de que los delitos juzgados como conexos se ampliaron hasta el punto de incorporar las huelgas y las tomas” (Wills, 2015, p. 18), además de permitir que los organismos de seguridad realizarán detenciones a sospechosos sin orden judicial. De esta forma lo que se configuró fue una situación en la que la defensa de los derechos y las reivindicaciones legítimas de la población terminaron siendo equiparadas con las expresiones de violencia y los levantamientos al margen de la ley, dejando sin voz y sin posibilidad de defensa las manifestaciones a través de las cuales la población intentaba legítimamente expresarse en contra de un orden represivo y antidemocrático, alimentando de nuevo la pugnacidad y justificando de una u otra forma la radicalidad de ciertos sectores.

Si esta defensa del statu quo de la oligarquía y su proyecto de nación era aplicada sistemáticamente en las ciudades; en el contexto rural, lo que se evidenciaba era una persecución a las formas de resistencia que habían enfrentado las sucesivas oleadas de violencia constituyéndose en movimientos de autodefensas campesinas. En 1964, las FFMM ejecutaron operaciones militares contra la población campesina que enfrentaron la brutalidad oficial durante el período de La Violencia.

El factor detonante de estas operaciones militares, fueron los encendidos discur-sos en el Congreso de Álvaro Gómez Hurtado; el senador acusaba desde 1961, “al gobierno de ser incapaz de garantizar la soberanía del Estado en todo el territorio nacional e incompetente para contener ‘la agitación comunista y el fermento re-volucionario’” (Wills, 2015, p. 21). Según Gómez, estos núcleos de concentración de refugiados campesinos eran repúblicas independientes en las que el Estado no ejercía la soberanía. Ante la presión del legislativo, el presidente Guillermo León Valencia decide ejecutar en mayo de 1964 el “plan LAZO desplegado en Marquetalia, Riochiquito, El Pato y Guayabero en 1964 por parte del Ejército” (Wills, 2015, p. 21), las acciones militares fueron un esfuerzo conjunto de la Fuerza Aérea, que dispuso de aviones de combate y la totalidad de helicópteros que tenía en ese momento las FFMM, y la infantería del Ejército que movilizó varias compañías del Ejército especia-lizadas en la lucha contrainsurgente.

Algunos de los sobrevivientes de estas acciones militares, que se desplazaron ha-cia el Sur decidieron fundar las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y asumir la vía armada en defensa de sus expresiones políticas (Wills, 2015, p. 22). Lo que puede leerse en estas acciones es la profunda ceguera de la clase dirigente


y la precaria voluntad de construcción de un orden institucional democrático que reconociera que los movimientos campesinos defendían su derecho a organizarse, y a tener voz en las decisiones sobre los territorios rurales.

La pugnacidad de las minorías oligárquicas atornilladas en el poder, se cristalizó a través de “la respuesta de los partidos tradicionales y los gremios [al] sancionar un pacto en un espacio exclusivo y excluyente” (Wills, 2015, p. 23-24), que, de espaldas al país juzgó que “la discusión de la ‘tenencia de la tierra era obsoleta’ y [que] las ‘expectativas [de los campesinos eran] exageradas’” (Wills, 2015, p. 23), defendien-do la posición de los terratenientes y latifundistas por encima de cientos de miles de campesinos desposeídos. Abriendo paso así a una nueva escalada de violencia.

Todos estos momentos de la historia del país han estado cargados de profundas conflictividades, guerras civiles, sucesivas persecuciones a la población, y diversas manifestaciones del conflicto armado. Ante esta perspectiva nos queda preguntar-nos, de la mano de Lukas Rehm: “Por qué seres humanos que se parecían tanto en términos socio-estructurales, religiosos y culturales, se disponían a desalojar, matar, violar y torturar a sus homólogos humanos” (Rehm, 2014, p. 44), la respuesta a este cuestionamiento, posiblemente pase por encontrar una narrativa común en dichos momentos de la historia nacional, y es que el sectarismo y la pugnacidad del proyecto de nación de las élites, que le ha negado a la población el derecho a tomar parte de la construcción de país, se han constituido como el hilo conductor de la historia nacional, y como elemento cohesivo de la identidad, a través del que nos reconocemos, no como una sociedad, sino como una serie de bandos en disputa, que son incapaces de reconocer el otro como sujeto de derechos, y con el cual no se existe posibilidad de construir consensos, sino que tal enfrentamiento es necesario resolverlo a través de la eliminación del otro, ya sea por medio de su eliminación simbólica o por su eliminación física.

Consecuencias sociales de la perdurabilidad del conflicto armadoCon el propósito de dar apertura de este apartado, hemos querido destacar una frase de la investigadora María Emma Wills a propósito de las consecuencias de la perdurabilidad del conflicto:

Además de las más de 220.000 víctimas que han perdido la vida en esta guerra; de los más de cinco millones setecientos mil desplazados y desplazadas que se ven obligados a abandonar sus proyectos de vida y sus hogares; de las más de mil


setecientas mujeres que han sufrido vejámenes, humillaciones y violencia sexual; de los más de seiscientos hombres que también han sido ultrajados sexualmente; de los niños y las niñas que se han visto obligados a presenciar infamias o han sido obligados a integrarse a uno de los grupos en armas; de los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes que han perdido sus territorios ancestrales y han visto sus formas de convivencia arrasadas; de las familias enteras que viven en suspenso alrededor de alguna noticia de los más de veinticinco mil desaparecidos forzosamente; de los parientes de alguno de los más de veintisiete mil secuestrados que esperan noticias inciertas de sobrevivencia de sus seres queridos; de las más de diez mil personas que han muerto o han quedado discapacitadas por pisar una mina; además de ellos y ellas que han sufrido en carne propia los horrores de la guerra, todos los colombianos y las colombianas también hemos perdido en estos años de conflicto (Wills, 2015, p. 37).

Si partimos de este supuesto, es evidente que las pérdidas que hemos tenido como sociedad en la guerra son incuantificables, además es necesario entender que las consecuencias sociales, económicas, políticas, ambientales, humanas y cultu-rales de dicha confrontación son inconmensurables. Los diferentes investigadores, entre los que se cuentan: historiadores, sociólogos, antropólogos, politólogos, entre otros; desde diferentes perspectivas, intereses y tendencias han intentado establecer las consecuencias sociales de la perdurabilidad del conflicto armado en Colombia, pero muchos de ellos se han enfrentado una evidencia insoslayable y es que muchos de los costos sociales, e incluso económicos del conflicto no pueden ser cuantifi-cados, “los daños son difíciles de medir, pero hacen parte del legado con el que la sociedad colombiana en su conjunto debe lidiar para poder mirar hacia el futuro” (Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH], 2013, p. 61). ¿Cómo cuantificar la pérdida de confianza en las instituciones sociales? o ¿El traumatismo social que produce el desplazamiento forzado?, o ¿El trauma que produce en una madre la des-aparición forzada de sus hijos? ¿Cómo medir el sufrimiento humano? ¿La pérdida de dignidad? o ¿La multiplicidad de efectos insospechados que puede producir en una población la ejecución de una masacre?

No obstante, en este apartado se presenta un balance sobre las consecuencias del conflicto armado, partiendo de la certeza que los únicos períodos sobre los cua-les pueden hacer estimativos parciales del impacto de conflicto armado son sobre los últimos períodos de esta vasta confrontación armada.

Partiendo de las mencionadas dificultades en la cuantificación, el Centro de Me-moria Histórica y la Unidad para las Víctimas de Presidencia de la República a través


de un trabajo sistemático de varios años, ha presentado una versión oficial que esta-blece algunas cifras de las formas de victimización que afectaron a la población en ocasión del conflicto.

El Registro Único de Víctimas (RUV), el cual, no obstante, el subregistro que se presenta por los factores anteriormente enunciados evidencia un panorama en el cual el conflicto armado colombiano se destaca como uno de los más cruentos del planeta. En Colombia, entre los años 1958 y 2012, el conflicto dejó un saldo general de 8.679.002, entre las que se cuentan 6.944.905 víctimas que pueden ser sujetos de atención y 1.734.097 que por haber fallecido como víctimas de desa-parición forzada o de homicidios o por causas naturales o por razones de carácter jurídico, no son sujetos de atención. La cifra oficial de homicidios que registrados en el RUV es de 1.083.134; y las víctimas de desplazamiento forzado alcanzan a re-gistrar 8.112.939 casos; se afirma que presentaron 180.601 casos de desaparición forzada; 26,122 casos de violaciones a la integridad sexual de mujeres y hombres; además de 38.037 casos de secuestro (Unidad para la Atención y Reparación Inte-gral a las Víctimas, 2018).

A partir de estas cifras se puede concluir que la intensidad del daño físico sobre la población alcanza dimensiones desproporcionadas. Pero no solo este tipo de daño debe ser reconocido, Las huellas de la guerra no solo se evidencian en el cuerpo de hombres, mujeres, niños, niñas, adolescentes, jóvenes y viejos; a las víctimas direc-tas de la guerra, esta les transformó la existencia, el miedo, el desarraigo, el odio y la rabia se volvieron parte de su vida cotidiana destrozando sus vidas, “la culpa y la vergüenza mortifican la vida de las víctimas. Este es el caso de las mujeres que fueron víctimas de violencia sexual; de los hombres que se sintieron “incapaces” de proteger a sus familias” (CNMH, 2013, p. 265), pero todas estas terribles experien-cias se quedan en el ámbito de la vida privada, sin que puedan ser ponderadas por la sociedad, estas huellas de la guerra deconstruyen el sujeto social condenándolo a la incapacidad y la desesperanza. ¿Cuántos colombianos, sobrevivientes de la guerra, experimentar las sensaciones en silencio? -No lo sabemos- los horrores de la guerra y sus implicaciones son difíciles de establecer.

Pero no solo debe reconocerse el daño individual producido, a nivel físico y psico-lógico en la víctima, también es necesario destacar los daños colectivos producidos por el conflicto armado. Las acciones de los diferentes grupos armados, entre los que se encuentran las FARC, el ELN, los paramilitares, las bandas de narcotraficantes y las FFMM han generado un contexto de violación de los derechos humanos de magnitudes insospechadas. “La violencia prolongada durante más de 50 años y su


degradación han generado impactos y daños devastadores tanto para las víctimas, sobrevivientes, como para el conjunto de la sociedad colombiana” (CNMH, 2013, p. 262), crímenes como el desplazamiento forzado interno, la desaparición forzada, masacres, violaciones, entre muchos otros; se convirtieron en la experiencia coti-diana de muchas poblaciones colombianas y en una crisis humanitaria de alcance global, que “en virtud de la impunidad, las víctimas han experimentado situaciones de horror extremo en condiciones de indefensión y humillación absoluta” (CNMH, 2013, p. 263). Estas atroces acciones han tenido repercusiones en las formas a tra-vés de las cuales estas comunidades se interrelacionan con su contexto, y más aún, en las formas cómo entienden la realidad que experimentan.

La perdurabilidad del conflicto armado en Colombia ha generado inmensas afectaciones sociales, económicas, políticas y culturales; que es menester intentar subsanar con el propósito de construir una nación en la que los ciudadanos puedan avanzar decididamente en el camino del desarrollo, en un contexto de paz positiva y de reconciliación en el que cada uno de los ciudadanos encuentre las oportunidades para alcanzar sus aspiraciones.

Las dimensiones del daño causado a través del conflicto armado colombiano deben ser entendidas como daño a la sociedad en general, esto porque “los daños materiales y ambientales causan impactos morales y socioculturales. Los bienes materiales son fuente de reconocimiento y de identidad y garantizan sostenibilidad y supervivencia a las comunidades” (CNMH, 2013, p. 277). Pero, con el propósito de plantear una mirada comprensiva sobre el alcance de las afectaciones hemos querido establecer unas categorías que nos permitan dimensionar los alcances de los daños colectivos generados por el conflicto.

Consecuencias socioculturalesLa perdurabilidad del conflicto armado en Colombia ha generado afectaciones socio-culturales que afectan el conjunto de la sociedad; “los daños socioculturales se refie-ren a las lesiones y alteraciones producidas en los vínculos y relaciones sociales. Las agresiones incluyen la vulneración de las creencias, prácticas sociales y modos de vivir de las comunidades” (CNMH, 2013, p. 272), que dadas las particularidades del conflicto colombiano tuvieron la capacidad de configurar el orden social imperante, instalando en la sociedad colombiana una cultura mafiosa, indolente y justificadora de las acciones violentas.


Una de las afectaciones que se presenta de forma más sistemática y estructural en casi todos los lugares donde el Grupo de Memoria Histórica hizo presencia a través de su labor de trabajo de memoria y de registro de las experiencias de las víctimas; es el miedo, este aparece asociado a todos los tipos de afectaciones “como la emoción más constante y generalizada. La llegada de hombres armados a [...] corregimientos u hogares instaló la zozobra [...], hizo que la población se sintiera insegura al movilizarse por sus territorios” (CNMH, 2013, p. 261). A través del miedo los actores en armas se hicieron con el control de las comunidades, reconfiguraron el ambiente social, político, económico.

El clima de terror que los actores armados instalaron en muchas regiones del país con acciones como las masacres, las torturas, las desapariciones forzadas, los asesinatos selectivos, la violencia sexual o los reclutamientos ilícitos llevó a que las personas experimentaran sensaciones permanentes de amenaza y vulnerabilidad (CNMH, 2013, p. 263)

El miedo es una de las emociones humanas más profundas y de las que tienen mayor potencial para definirnos, a partir de este, los violentos transformaron la so-ciedad en su conjunto, configurando un imperio del miedo. Los violentos lo trastor-naron todo, la sociedad, la cultura, las tradiciones, hasta las relaciones familiares, en muchos sectores de la sociedad se vieron afectadas. Tuvo tanto impacto y alcance la guerra contra la sociedad librada por ellos que la gente tenía miedo de moverse del pequeño espacio en el cual se sentía segura, “la gente temía ser indagada, retenida, torturada o asesinada por los armados que solían interrogar y juzgar en medio de las carreteras” (CNMH, 2013, p. 261). Por efecto de la guerra las personas vieron vulnerado hasta su derecho a trasladarse en su territorio.

Uno de los efectos socioculturales más atroces de la guerra, lo constituye su ca-pacidad para reconfigurar el orden moral y ético. La persistencia de la guerra, su ca-rácter estructural y ordenador de casi todas las relaciones humanas, hizo que hasta los actos más barbáricos hallarán algún tipo de justificación; “la guerra rompió los límites legales y morales de las relaciones sociales y todas las acciones encontra-ron algún tipo de justificación en este contexto.”(CNMH, 2013, p. 327), de ahí que frases como -algo habrá hecho-, se instalarán fuertemente en la conciencia de las personas, “la larga duración de este conflicto armado ha generado una suerte de acostumbramiento social que favorece las explicaciones fáciles y estereotipadas que miles de colombianos y colombianas hacen sobre lo acontecido, y que circulan por los medios de comunicación” (CNMH, 2013, p. 327), de alguna forma a través de


esta respuesta las personas se blindan ante la brutalidad de los actos que debían atestiguar, esta actitud legitimadora de la violencia se instaló en la sociedad colom-biana, al igual que la indolencia frente a la muerte y el dolor de los compatriotas.

La sociedad colombiana en su conjunto fue transformada profundamente por la guerra, una de las consecuencias de los masivos desplazamientos forzados, que se configuraron como uno de los desastres humanitarios más grandes de occidente, fue que “comunidades enteras fueron destruidas, ya que la desaparición de una vereda implica la desarticulación de un tejido relacional construido por años, con prácticas sociales, culturales y productivas específicas” (CNMH, 2013, p. 277). Es imposible cuantificar el daño producido por el desplazamiento forzado en Colombia, esto por-que la pérdida de comunidades enteras, el desgarre del tejido relacional que los constituye como comunidad generó “la destrucción o pérdida de espacios y formas de encuentro, asociados con las fiestas, celebraciones, conmemoraciones y otras actividades de la vida cotidiana colectiva” (CNMH, 2013, p. 274).

En la vida comunitaria, y en el conjunto de las relaciones de la experiencia social “las personas se vieron obligadas a desplegar mecanismos de protección como el silencio, la desconfianza y el aislamiento. Esto modificó sustancialmente las relacio-nes comunitarias y familiares.” (CNMH, 2013, p. 263). Las consecuencias de estas acciones, de igual forma son inconmensurables, se manifiestan en la precariedad de las relaciones con los otros, la ruptura de los lazos de identidad y la incapacidad que se evidencia en muchos sectores de la sociedad de construir una dimensión compartida de país.

Una de las consecuencias de las acciones de los violentos, fue que a muchas per-sonas se les negará el derecho a pertenecer a una comunidad, a tener una historia, a tener un vínculo de identidad con un territorio específico; el alcance sistemático de la vulneración de los derechos humanos en el país, “no solo [causó] angustia, zozobra y ansiedad, sino que además [afectó] negativamente las identidades indi-viduales y colectivas” (CNMH, 2013, p. 272), y como consecuencia de esto muchas personas, optaron por silenciar su pasado, todo para no ser señaladas o para no ser estigmatizadas,

[…] para no ser acusadas como causantes de la violencia que ocurría en sus re-giones, muchas personas optaron por ocultar o prescindir de sus documentos de identidad, silenciar su pasado, mentir acerca de sí mismos e incluso negar sus creen-cias y preferencias políticas para evitar ser asociados con un partido o movimiento estigmatizado (CNMH, 2013, p. 272).


Las lógicas de la violencia, en muchas comunidades, transformaron profunda-mente la vida comunitaria, rompiendo los vínculos intangibles a través de los que las comunidades se relacionaban, y a través del accionar de los violentos se impuso “la desconfianza, el silencio y el aislamiento, y deterioraron valores sociales funda-mentales como la solidaridad, la participación y la reciprocidad” (CNMH, 2013, p. 274), valores a través de los cuales las comunidades buscaban garantizar la seguri-dad, el desarrollo personal, la cohesión social y la convivencia.

Los actores armados a través del desplazamiento forzado, y otras tantas viola-ciones a los derechos de las comunidades, modificaron profundamente las tradicio-nes, sobre todo de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, las cuales tienen vínculos más profundos con el territorio y dichas tradiciones son más determinantes a nivel de la cultura y la vida comunitaria. En este caso, los violentos “atentaron contra creencias y prácticas fundamentales para las personas y los co-lectivos, ya que estas dan sentido, definen y asignan posiciones y funciones sociales determinantes en la vida social y cultural” (CNMH, 2013, p. 274). El homicidio o la desaparición forzada de los líderes de las comunidades indígenas fue especialmente doloroso, ya que la pérdida de estos miembros de la comunidad, rompe el vínculo con el pasado, la memoria y las tradiciones de la comunidad, a través de estas pér-didas se rompe la dinámica de los rituales “asociados a la muerte, al nacimiento y otros hitos en sus vidas“(CNMH, 2013, p. 274), y con ella se pierde el vínculo que los liga a un pasado milenario y ancestral que define su cultura e identidad.

Una de las consecuencias más significativas de la imposición de un orden vio-lento, es la reconfiguración de los valores culturales, la consecuencia de esta re-configuración es la “instauración de nuevos ideales sociales en detrimento de la representación del mundo social y la identidad” (CNMH, 2013, p. 274), a través de la influencia de los actores armados, su perdurabilidad y la impunidad a través de la cual han podido accionar través del tiempo, los violentos han “incidido en la adop-ción o el deseo de tener modelos sociales que coincidan con los de aquellos que han ostentado el poder de las armas” (CNMH, 2013, p. 274). De esta forma, los agentes generadores de violencia, y en general “los agresores se convierten [...] en ejemplos de admiración e imitación. Algunos hombres idealizan la figura del comandante autoritario y violento o la del patriarca regional que todo lo controla” (CNMH, 2013, p. 274). La evidencia más palmaria de la influencia negativa de los actores violen-tos se manifiesta en “el impacto que ha tenido la imposición de formas ajenas de socialización y regulación social sobre las personas jóvenes” (CNMH, 2013, p. 280), esto porque, en las mentalidades de los jóvenes se cuestionan, impugnan y pierden


legitimidad las creencias tradicionales y los mecanismos que habían sido sustento de la identidad colectiva.

Consecuencias económicasDeterminar el impacto económico del conflicto armado en Colombia, es un esfuer-zo de investigación de gran alcance, en este esfuerzo se han empeñado diversos investigadores, pero este campo investigativo en particular no ha alcanzado cifras concluyentes, dadas las limitaciones metodológicas para cuantificar los daños cau-sados por los actos violentos y la dificultad de delimitar el alcance de las violencias directamente relacionadas con el conflicto armado y los costos que se han empeña-do en combatirlas.

Una de las dificultades evidentes para hacer este cálculo se presenta en el campo metodológico, ya que no se dispone de información, o se presenta un subregistro al intentar calcular muchos costos que se derivan de las acciones de reparación que han hecho agentes no estatales, de ahí que sea imposible determinar esta cifra.

Partiendo de esta limitación se hace evidente que los únicos datos a partir de los cuales se puede establecer una cifra más o menos concluyente es la del gasto em-peñado en la guerra por parte del Estado, esta cifra se determina partir del agregado del gasto empeñado por el Estado en las diferentes entidades de Defensa, Seguridad y Justicia como: policía, ejército, fuerza aérea, etc.

Cualquier sociedad debe proveer una determinada cantidad de dinero para el rubro de Defensa, Seguridad y Justicia, pero cuando esta sociedad se encuentra en condiciones de conflicto armado o de guerra interna debe aumentar esos costos normales invertidos en estos tres ítems. Según Otero, una sociedad que no experi-mente conflicto armado debería invertir una cifra aproximada del 1% de su Producto Interno Bruto, partiendo de esto Otero establece la cifra del sobrecosto en Defensa, Seguridad y Justicia para el caso colombiano, según este investigador “de 1964 a 2016, el Gobierno ha gastado en guerra la increíble suma de [...] 179.274,53 millo-nes de dólares” (Otero, 2016, p. 78) en precios de 2014, pero en esta cifra solo está lo que el Estado ha gastado del presupuesto general para costear los esfuerzos de la guerra.

Sumado este despilfarro insensato de recursos es necesario dimensionar, o por lo menos poner en perspectiva, los efectos sobre la productividad y el empleo, la cantidad de “veredas desaparecidas, pueblos arrasados, cultivos perdidos, tierras erosionadas, casas y caminos abandonados, escuelas desoladas, hospitales derrui-


dos” (CNMH, 2013, p. 27), además de los impactos que tiene conflicto armado sobre la inversión y producción del sector primario, como la agricultura y la producción pecuaria,

[…] la destrucción de proyectos comunitarios agrícolas, de producción y comercia-lización local [...]. Este aspecto es, sin duda, uno de los mayores impactos de la gue-rra, e implica además de un daño económico, un duro golpe moral, pues se afectan labores con las cuales sus pobladores se sienten orgullosos, en los que despliegan sus habilidades y conocimientos y que garantizan el sustento diario (CNMH, 2013, p. 275).

En este cálculo deberían incluirse “las pérdidas materiales, [...] que incluyen tie-rras, casas, infraestructura, maquinarias, enseres y animales. Estas pérdidas, además del detrimento en la calidad de vida, causan un grave daño sociocultural” (CNMH, 2013, p. 275); también deberían incluirse cuantificaciones del gasto privado que implicaron las actividades de secuestro y las extorsiones, las incursiones y tomas ar-madas a poblaciones y su consecuente paralización de las actividades comerciales, los daños a las infraestructuras públicas, las enormes pérdidas que experimentaron por décadas pequeños y medianos productores; también debería incluirse el “gasto privado que asumen las personas o empresas en vigilancia o esquemas de protec-ción en respuesta a los riesgos del conflicto armado” (Otero, 2016, p. 5), los gastos de las guerrillas, los grupos paramilitares, lo que implicó al sistema de salud cubrir atención de heridos y muertos; pero estimar estas cifras, como se afirmó anterior-mente, implica una gran dificultad.

Pero más allá de la incapacidad de terminar la cuantía total de las pérdidas que experimentó la sociedad en todas estas décadas de conflicto armado, lo que es clave poner en perspectiva, es que “el gasto que el Gobierno [ha comprometido] para atender el conflicto interno colombiano ha sido muy alto, desviando recursos muy importantes que podrían haberse dedicado a actividades productivas con efectos positivos sobre el crecimiento económico y el bienestar social” (Otero, 2016, p. 74). Todo lo que se dejó de ganar y todo lo que se invirtió por parte del Estado en los esfuerzos de guerra; fueron recursos que se perdieron, oportunidades para que la sociedad colombiana tuviera mayor bienestar; en este sentido es que es válida la argumentación de Otero cuando dice:

Es insensato pensar en que el conflicto debe continuar. El gasto que ha tenido que realizar el Estado colombiano es impresionante, y si se hubiera invertido en


infraestructura, salud, educación, ciencia y promoción de la industria y la agricultura, tendríamos otro país (Otero, 2016, p. 78).

Otro país, uno que no imaginamos, uno impensable y que está lejos de nuestra comprensión.

Consecuencias políticas El conflicto armado en Colombia, como hemos venido planteando, es una confronta-ción de baja intensidad y larga duración que ha tenido profunda influencia en todos los aspectos de la vida en sociedad, uno de esos campos de influencia es el político. Lo que se describe en este apartado son las diferentes formas de manifestación del daño que el conflicto armado ha provocado en la cultura política de la sociedad colombiana. Tal afectación, según el Grupo de Memoria Histórica:

Se trata de acciones que inhiben e impiden la participación ciudadana en las decisiones públicas, así como en la organización, deliberación y oposición política a través del uso de varios métodos de agresión como los siguientes: eliminación física de personas, atentados, amenazas, criminalización, destierro, estigmatización e instauración del terror (CNMH, 2013, p. 281).

La persistencia del conflicto armado en Colombia ha generado una cultura po-lítica que se ha expresado en una pugnacidad que muchas veces se manifiesta de forma violenta, ya sea de forma física o simbólica. Recientemente en la sociedad se ha consolidado una cultura política contra-insurgente, [que se manifiesta en] el afianzamiento de los discursos amigos-enemigos y la inflación del miedo y la segu-ridad, como factores culturales y discursivos que potencian y prolongan el conflicto armado (Zubiría, 2015), a través de los que la pugnacidad política, se arraiga cada vez más en la mentalidad de las personas, a la par que se profundizan las circuns-tancias del conflicto armado.

Pero más allá que esa pugnacidad sea un factor estructurante de la identidad nacional, la persistencia del conflicto armado se ha encargado de degradar cada vez más las lógicas de la confrontación política; a través de impedir el ejercicio de los derechos de participación democrática de amplias capas de la población, que han visto frustradas sus aspiraciones de participación política, no solo por el ejercicio de los violentos, sino por “la participación de funcionarios y de agentes del Estado en la violación de los Derechos Humanos y su complicidad con actores criminales [lo cual] provocó un gravísimo daño a la institucionalidad y a la democracia” (CNMH, 2013,


p. 287), que se evidencia en la desconfianza que tiene la sociedad sobre el accionar de estas instituciones.

Una de las consecuencias más brutales de la perdurabilidad del conflicto armado en el campo político, es la evidente falta de respeto por los derechos fundamentales a la vida, la integridad personal y la libertad individual, que se evidencia en la fuerte “estigmatización y la criminalización de la participación y liderazgo de la oposición política [la cual] se convirtió en una condena a muerte” (CNMH, 2013, p. 282), en muchas regiones del país.

Otra de las claras influencias del conflicto armado a nivel político, fue el cierre de los mecanismos de participación política, los cuales por muchas décadas solo le fueron legítimos a las oligarquías, mientras que para otros miembros de la sociedad su voluntad de participación se vería frustrada por las diferentes formas de represión política y de “la persecución a las nuevas organizaciones políticas, que representa-ban un pensamiento nuevo, diferente o contradictor del bipartidismo tradicional” (CNMH, 2013, p. 284), sumiendo en el marginalidad y la exclusión a amplias capas de la población.

Para terminar, queremos afirmar que la mano con el Grupo de Memoria Histórica que:

Los hechos referidos son evidencia de cómo la violencia ha contribuido a la pér-dida de la pluralidad política; de la desintegración de procesos organizativos comu-nitarios y partidistas; de la imposibilidad del ejercicio de los derechos políticos para elegir o ser elegido a través del mecanismo electoral; y de la negación del ejercicio del derecho a la libre expresión y a la oposición política (CNMH, 2013, p. 287).

Y que la tarea de superar estas graves afectaciones en la cultura política del país es un reto insoslayable, ya que, si este no se enfrenta de manera frontal, no será posible superar las situaciones del conflicto armado.

Consecuencias ambientalesEl conflicto armado colombiano ha tenido una profunda influencia en el medio ambiente; las afectaciones sobre los ecosistemas son diversas y tienen diferentes alcances, entre muchas otras se cuentan:

[...] Tierras erosionadas por el abandono o uso inadecuado, fuentes de agua contaminadas por efecto del derrame de hidrocarburos, especies de fauna y flora


extinguidas o en riesgo de extinción y reservas naturales invadidas son algunos de los impactos que la guerra ha causado en el medio ambiente (CNMH, 2013, p. 277).

Pero principalmente hay tres factores relacionados con los actores armados que han afectado gravemente el medio ambiente: los cultivos de uso ilícito, el desplaza-miento forzado y la minería ilegal; el primero, ha generado la intensa deforestación de vastas zonas; lo mismo que el segundo, ya que los desplazados que no se enfilan hacia las ciudades intentan reconstruir sus vidas y actividades productivas talando zonas de bosque, ampliando la frontera agrícola del país; por su parte la minería ilegal, que está en estrecha relación con el accionar de algunos actores violentos, ha generado la contaminación de ríos y quebradas con metales pesados y otros agentes contaminantes, por las malas prácticas asociadas a la extracción ilegal de minerales, esto sin contar que “los actores armados han incurrido en prácticas como la voladura de oleoductos, la contaminación de acueductos, la tala indiscriminada [...], la alteración del cauce de los ríos, entre otras” (CNMH, 2013, p. 277), actividades que han afectado gravemente los recursos hídricos del país.

Pero más allá de la inconmensurabilidad del daño causado a la economía, al me-dio ambiente, a las formas de participación política, o a la sociedad en su conjunto, está la responsabilidad frente a estas afectaciones. Lo único que deja claro y patente el conflicto armado colombiano son las heridas de su influencia macabra y la

[…] incapacidad de la dirigencia colombiana para evitarlo o, por lo menos, para haberlo superado en corto tiempo. Es decir, no supo la dirigencia colombiana en-cauzar las quejas, las críticas, las injusticias, las persecuciones políticas y la falta de democracia para darles una salida política y, en su lugar, hemos tenido este doloroso conflicto que no se limita a unos gastos extraordinarios por parte del Estado sino a una serie nueva de secuelas negativas que tardarán muchos años en curarse (Otero, 2016, p. 76).

El conflicto armado en Colombia y el complejo entramado de manifestaciones de violencia que se ha extendido durante varias décadas ha generado grandes afec-taciones, y dramáticas secuelas a nivel político, social, económico y cultural. Si con-sideramos la extensión del daño provocado a la sociedad colombiana, es evidente que alcanzar los ideales de verdad, justicia y reparación no se hace únicamente a través del silencio de los fusiles, o a través de acuerdos de paz entre el gobierno y los actores armados; es decir, a través de una paz negativa. La paz, para ser realmente una paz positiva, debe ser una construcción social que parta del reconocimiento del


imperativo de la construcción colectiva de formas más democráticas de gestionar las discrepancias, de ahí que sea a través del esfuerzo colectivo de todos los actores sociales que se podrá lograr una verdadera reconciliación; así pues, es necesario que la sociedad incorpore comportamientos valores y actitudes que le permitan superar la tradición de odios heredados y de pugnacidad que han caracterizado la cultura política colombiana.

Educación para la superación del conflictoPara lograr el propósito de construir la paz “en medio de las dificultades, [es nece-sario partir] del principio de que existen múltiples maneras de vivir en sociedad y no una sola” (Oviedo, Olaya & García, s.f., p. 16); de la misma forma, la construcción de una paz que tenga como propósito la reconciliación de todos los colombianos, será necesario que los colombianos aprendan a reconocer al otro como sujeto de derechos, a respetar las diferencias y a gestionar las diferencias políticas a través de mecanismos democráticos y no a través del ejercicio de la violencia.

En consecuencia, para que la sociedad colombiana alcance el objetivo que impli-ca la coexistencia pacífica y la convivencia, es necesario reconocer que “la educación es una de las herramientas fundamentales que permitirá darle la dimensión [a] los hechos por los que hemos pasado los colombianos en los últimos 60 años” (Oviedo, Olaya & García, s.f., p. 16), pero este camino no es fácil de recorrer, ya que requiere la participación activa del Estado, la sociedad civil y las organizaciones de carácter civilista, además de la construcción de políticas públicas de fortalecimiento del sis-tema educativo, que actualicen “la institución educativa pública y privada, para que esté acorde con el principio de paz con miras al siglo XXI” (Olaya, Oviedo & García, s.f., p. 17), aquí, la contribución de la educación superior será radical, puesto que será a través de ella que se pueden propiciar los elementos teóricos y pedagógicos que permitirán cambiar las mentalidades que han determinado los comportamientos belicistas que han caracterizado la historia reciente del país, esto es vital, ya que “las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de paz” (ONU, 1999).

Elementos teóricos y normativos de la cátedra de pazEn este apartado se realiza una descripción de dos conceptos fundamentales para lograr una comprensión conceptual de lo que significa la noción de Cátedra de Paz,

uno es el concepto de Cultura de Paz, un concepto que emerge a partir del trabajo de


los organismos multilaterales como la ONU y la UNESCO; y el otro concepto es el de Educación para la Paz, que es una consecuencia de las elaboraciones conceptuales y las reflexiones que se dieron a partir del primero. La forma de abordar estos dos conceptos se realiza a partir de sus elementos teóricos y normativos. Posteriormente se describen los elementos reflexivos que nos permitan comprender lo que se ha dicho y cuál es el sentido de las reflexiones en torno a las Cátedras de Paz.

Cultura de paz

Las reflexiones sobre la cultura de paz surgen a partir de algunos antecedentes sobre los temas de paz que se dan en el seno de la ONU y UNESCO en 1974, 1978 y 1984, en estos tres momentos el tratamiento dado al concepto giraba en torno a la necesidad de una convivencia pacífica entre las naciones, y la necesidad de establecer esfuerzos mancomunados entre las naciones para asegurar el mantenimiento de la paz.

Posteriormente las reflexiones sobre la paz que se dieron en el seno de la socie-dad civil, que buscaban incidir en los organismos multilaterales en el sentido de instarlos a construir una nueva concepción de paz y respaldar el desarrollo de una cultura que estableciera un conjunto de preceptos sobre los que se armonizaran las relaciones internacionales, comienzan a hacer mella en el contexto internacional.

Una de las primeras manifestaciones de la inclusión de la Cultura de Paz en la agenda política mundial, lo constituye un congreso internacional de la UNESCO lle-vado a cabo en Costa de Marfil en 1989, denominado “La paz en la mente de los hombres”, producto de este Congreso se proclamó la Declaración de Yamoussoukro, publicada el 1° de julio de 1989, la cual se convirtió “en un momento fundante del Movimiento Internacional de la Cultura de Paz” (García-Ruiz, 2010, p. 14), una de las principales razones por las cuales tuvo lugar este congreso, es la coyuntura política generada tras la caída del muro de Berlín y la necesidad de establecer esfuerzos mancomunados tendientes a asegurar la paz y la estabilidad en el planeta. La im-portancia de este Congreso es que es a partir de la realización de este evento, que la UNESCO configura su rol al interior de las instituciones del sistema de Naciones Unidas y se define a sí misma como una institución llamada “construir la paz sobre la razón y la inteligencia humana, la libertad y la creatividad de cada hombre y de to-dos los hombres”, papel que seguirá desempeñando través de su historia y que será fundamental para consolidar su protagonismo en el contexto de las organizaciones multilaterales relacionadas con la vida en sociedad.

En 1992 el Secretario de las Naciones Unidas presentó un documento denomi-nado “Agenda para la Paz”, en el que se recogen las recomendaciones hechas en el


Congreso de Yamoussoukro, y se establece el programa estratégico de la ONU en re-lación con la Cultura de Paz. Es a partir de este programa, que la ONU asume que uno de los roles fundamentales que ha de desempeñar es el de ejercer una diplomacia preventiva que se fundamenta en tres posturas: “incidir para evitar que oposiciones surjan entre las partes; incidir para que los antagonismos existentes no degeneren en conflictos; y concentrar los esfuerzos para que, si un conflicto surge, sea circuns-crito evitando así su dislocación” (García-Ruiz, 2010, p. 6), como vemos, es a partir de este momento que la Cultura de Paz comienza a configurarse como una temática fundamental para mantener la estabilidad de los Estados y para configurar la forma de relacionamiento que empezará a dominar las relaciones internacionales a finales del siglo XX, uno de los elementos sustantivos que definían la Cultura de Paz en ese momento, es que “el conflicto es parte integrante de las relaciones humanas. La finalidad de una Cultura de Paz no es tanto eliminar los conflictos para llegar un imposible consenso, [sino] evitar su fase de violencia” (García-Ruiz, 2010, pp. 6-7). Otro de los elementos que debe ser destacado en este desarrollo conceptual es que la paz no puede ser pensada como la ausencia de guerra, sino que la paz debe ser entendida como una

[…] exigencia de justicia entre las naciones, como reconocimiento de la dignidad y de la igualdad entre las sociedades y las culturas, como comportamiento activo de promoción de los derechos humanos, de la democracia, de la Educación para la Paz, de la justicia y del desarrollo transformador de las condiciones de vida de las sociedades por intermedio de la cultura, de la educación y de la ciencia (García-Ruiz, 2010, pp. 10-11)

En general, para la UNESCO la Cultura de Paz se clasifica como una de las estrate-gias de construcción de paz, que parte del reconocimiento de las causas estructuran-tes del conflicto y de la instauración de procesos para el mantenimiento de una paz duradera; de esta forma, la Cultura de Paz para la UNESCO se define como:

Un conjunto de valores, actitudes y conductas, que plasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de atacar sus causas; que solucionan los problemas me-diante el diálogo y la negociación; y que no solo garantizan a todas las personas el pleno ejercicio de todos los derechos sino que también les proporcionan los medios para participar plenamente en el desarrollo endógeno de sus sociedades (Fisas, 1998, p. 6).


A consecuencia de la formulación de lo que significa la Cultura de Paz, y en fun-ción de la necesidad de instaurar ese conjunto de valores, actitudes y conductas, es que surge la necesidad del desarrollo de la Educación para la Paz.

Educación para la paz

La Educación para la Paz comienza a emerger en la agenda de los organismos inter-nacionales, sobre todo en el contexto de los desarrollos metodológicos para el es-tablecimiento de una paz duradera. Es por esto que, en febrero de 1994, la UNESCO crea la Unidad del Programa Cultura y Paz, que tiene entre sus funciones desarrollar y coordinar un enfoque metodológico integrado para los gobiernos nacionales que instaure valores, actitudes y conductas que fomenten la Cultura de Paz y en este esfuerzo la educación es una herramienta de primer orden, puesto que la Cultura de Paz

[…] es un proceso global que considera e incide en lo económico, político, ecoló-gico, social, cultural y educacional, tanto a nivel individual como social y estructural. Aunque la educación en un sentido más amplio es el medio de acción principal, para que logre sus objetivos es menester unirla a la justicia social y al desarrollo humano sostenible (Fisas, 1998, p. 7).

El concepto de Educación para la Paz, parte del reconocimiento que los seres humanos no somos violentos por naturaleza, sino que todas las conductas agresivas que se manifiestan a través del accionar humano han sido incorporadas por los individuos a través de procesos relacionados con el aprendizaje, “y que, así como aprendemos comportamientos violentos también somos capaces de aprender ac-titudes y habilidades que construyan paz [...]. [Y que] esta premisa es válida tanto a nivel individual como colectivo” (Benavides, 2017, p. 14). Como vemos, la Cultura de Paz es una apuesta holística y transformativa que busca incidir en todos los ór-denes de la vida humana e instaurarse como una práctica duradera que modifique profundamente la conducta de las personas, y para cumplir con este cometido es necesario implementar “sistemas educativos y de comunicación formal, informal y no formal que permitan sembrar, en todos los niveles y sectores, los valores éticos que la sustentan, comenzando por la infancia, los formadores de formadores y los especialistas de la opinión pública” (Fisas, 1998, p. 7); de ahí que la UNESCO en sus declaraciones afirme que las instituciones educativas en todos los niveles deben estar comprometidas con la cultura de la paz.


La Educación para la Paz “es hoy un término pluridimensional que incluye un conjunto de ideas, conceptos y actividades para promover una Cultura de Paz, hasta las prácticas pedagógicas concretas en el ámbito de la educación” (Cabezudo, 2013, p. 45), a su vez es una conceptualización directamente ligada a otros conceptos que aportan a la construcción de comunidad y la reconciliación social, tales como la convivencia, la tolerancia, la defensa y el respeto por los Derechos Humanos; “la finalidad de la Educación para la Paz se manifiesta en cuanto se da una preocupa-ción por modos de vida, caracterizados por la transformación de conflictos a través de la reflexión e innovación permanente de estrategias no violentas de interacción” (Montagut, et al., 2015, p. 90). En general la Educación para la Paz es una estrategia pedagógica comprometida con una transformación social que tiene la finalidad de modificar estructuralmente las secuelas del conflicto armado y de las diferentes formas de violencia que afectan las comunidades.

A partir de estas reflexiones y del reposicionamiento de estos organismos multi-laterales en el contexto global con respecto a la Cultura de Paz y la Educación para la Paz como mecanismo para garantizarla, es que la temática se ha venido afianzando en las agendas de los países. No obstante, la incorporación de estos conceptos en la normativa colombiana se vio retrasada.

El inicio de los diálogos entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC en 2012 marca un hito importante en el país en torno a las reflexiones en relación con la Educación para la Paz, tanto de la sociedad civil, como de la academia. Aunque estas temáticas no son nuevas en el contexto colombiano; la incorporación de los conceptos sobre Educación para la Paz en la normativa colombiana si evidenciaban un rezago; desde finales del siglo pasado la normativa colombiana ha incorporado a la política pública de educación “otros componentes curriculares como las compe-tencias ciudadanas, la educación para la sexualidad y la ciudadanía [y], la educación ambiental” (Benavides, 2017, p. 14), pero la incorporación en el campo educativo de la cultura para la paz tuvo que esperar a que las reflexiones sobre la construcción de paz fueran un tema recurrente de la sociedad en el contexto de los acuerdos de paz

[…] los avances significativos para posicionarlo se hicieron, sin duda, desde las organizaciones de la sociedad civil y los escenarios comunitarios, que identificaron en estas propuestas una forma de resistencia, de dignificación de las poblaciones vulneradas en sus derechos, de construcción de memoria y de fortalecimiento del tejido social roto por las violencias (Benavides, 2017, p. 14).


Producto de la presión de la sociedad civil y de la incidencia cada vez más re-currente del tema de la paz en el contexto nacional, el gobierno se vio abocado a establecer diálogos en torno a la construcción de paz y posteriormente a incluir la Educación para la Paz en la política educativa nacional, evidencia de esto son los

[…] numerosos eventos que se citaron entre 2014 y 2015 entre los que se cuen-tan, entre otros, los dos Encuentros de Educación para la Paz y los Derechos Humanos en los Territorios, convocados por la Secretaría de Educación del Distrito Capital [...] y el Encuentro Nacional de Educación para la Paz, citado por la Comisión de Educación y Comunicación del Comité de Apoyo del Consejo Nacional de Paz (Benavides, 2017, p. 15).

Como se afirmó anteriormente, la inclusión de los conceptos de Cultura de Paz y Educación para la Paz en la normativa colombiana tuvieron un largo desfase con respecto a los desarrollos de los organismos internacionales en esta misma temáti-ca. Fue a partir del inicio de la negociación de paz entre el gobierno y la guerrilla de las FARC, la realización de los eventos antes citados y la presión de la sociedad civil que fue posible la inclusión de los conceptos de Cultura de Paz y Educación para la Paz en la normativa colombiana.

Aunque es necesario destacar que desde la formulación de la constitución de 1991 ya estaba el terreno abonado para la formulación de una política pública de Cultura de Paz y Educación para la Paz. La base constitucional de esta política se fundamenta en algunos artículos que, vinculados entre sí, le permite al gobierno de-sarrollar en ejercicio de los deberes y derechos consignados en la carta democrática la Educación para la Paz. El título II de la Constitución Política de Colombia (Const., 1991) sobre: los derechos, garantías y deberes, en su capítulo I, sobre los derechos fundamentales, en el artículo 22, afirma que la paz es un derecho y un deber de obli-gatorio cumplimiento (Const., 1991, art. 22), en función de este artículo el Estado tiene el deber de propiciar la garantía del derecho a la paz. Por otro lado, el artículo 67, en su capítulo II, sobre los derechos sociales, económicos y culturales, garantiza la educación como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. En este mismo artículo se afirma que: la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cul-tural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente (Const., 1991, art. 67).


Otra de las normativas de carácter nacional que garantiza la Educación para la Paz como derecho y obligación por parte del gobierno y de las Instituciones Educa-tivas (IE), es la Ley General de Educación (Ley 115 de febrero 8 de 1994), esta ley en su artículo 5°, establece los fines de la educación en el territorio nacional y en su inciso 2 afirma que, es finalidad de la educación: “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Ley 115 de 1994, art. 5), además en el artículo 13 en el inciso b se establece que, el objetivo primordial es el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a “proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos” (Ley 115 de 1994, art. 13), otro de los mandatos contenidos en esta ley afirma que el gobierno y las IE tienen el derecho y el deber de implementar procesos formativos que fomenten “el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”. En consecuencia, es obligación del Estado establecer currículos tendientes a responder positivamente al objetivo de construir una Cultura de Paz que tenga como baluartes el respeto a la vida, los Derechos Humanos y la paz.

El gobierno nacional, con base en estos antecedentes normativos, las recomen-daciones de los organismos multilaterales y la necesidad de fomentar una Cultura de Paz derivada de los acuerdos con FARC, decide promulgar la Ley 1732 del 1 de septiembre de 2014, por medio de la cual se establece la Cátedra de Paz en todas las instituciones educativas del territorio nacional, como una medida tendiente a fomentar la Cultura de Paz y la construcción de un nuevo pacto social a partir del que se pueda romper el hilo de continuidad del conflicto armado del país. En el artículo 1° de esta legislación, se afirma que es responsabilidad de todas las IE contribuir a garantizar la creación y el fortalecimiento de una Cultura de Paz en Colombia, y que para cumplir con este cometido es necesario que implementen Cátedras de la Paz (Ley 1732 de 2014, art. 1), para lo cual el gobierno nacional garantiza a los estable-cimientos oficiales o privados de educación preescolar, básica y media la libertad de adaptar la cátedra a sus circunstancias académicas, siempre y cuando dicha adapta-ción esté dentro de los límites fijados por la ley.

En el caso de las IES, en atención al artículo 27 de la Constitución, por medio del cual se garantiza principio de autonomía universitaria, “la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” (Const., 1991, art. 22), el gobierno establece en


la ley 1732 en el parágrafo 1° del artículo 1º, que este tipo de instituciones son res-ponsables de definir los contenidos curriculares que serán abordados en la Cátedra de la Paz “en concordancia con sus programas académicos y su modelo educativo” (Ley 1732 de 2014, art. 1), en el parágrafo 2 de la misma, se afirma que, el objetivo de la Cátedra de Paz será el “crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la re-flexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población” (Ley 1732 de 2014, art. 1)

Con el fin de definir las formas a través de las que debe implementarse la Cátedra de Paz el gobierno nacional expidió el Decreto Presidencial 1038 de 2015. Según se establece en el artículo 2° de este código, los objetivos de las cátedras de la paz deberán

[…] fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias rela-cionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución (Decreto 1038, 2014, art. 2).

En este mismo decreto se puntualiza lo que para el ordenamiento jurídico co-lombiano debe entenderse por Educación para la Paz y Cultura de Paz, en esta re-glamentación en su artículo 2°, inciso b. se define la Educación para la Paz, “como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario” (Decreto 1038, 2014, art. 2). En el inciso a. del mismo decreto se afirma que la Cultura de Paz “se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos” (Decreto 1038, 2014, art. 2). Concepción se aparta de la definición dada por la UNESCO, en tanto que se dejan de lado dos elementos fundamentales; por un lado, que la Cultura de Paz debe fomentar la solución de conflictos a partir de atacar las causas específicas que los generan; y por otro lado, que para que exista una verdadera Cultura de Paz es necesario garantizar el cumplimiento de los derechos de todos los ciudadanos, ade-más de posibilitar su incorporación en los factores de desarrollo de sus sociedades.

A nivel local, el Plan de Desarrollo, Medellín Cuenta con Vos 2016-2019, en cum-plimiento de lo contenido en las leyes nacionales, establece el desarrollo de un com-


ponente dedicado a la construcción de paz, denominado en el plan como: Medellín cuenta con vos para construir la paz en el territorio. Este componente se desarrolla a partir de cuatro programas, de los cuales uno de ellos es relevante para los intereses de este trabajo.

El Programa: Memoria y Participación para la Construcción de Paz, se desarrolla a partir de proyectos específicos, que están en relación directa con la Cultura de Paz y la Educación para la Paz.

Uno de los proyectos a partir de los cuales se busca cumplir con los objetivos de este programa es el denominado: Construcción participativa de memorias territoria-les. Este proyecto parte del reconocimiento de la construcción de memoria como aporte fundamental para el establecimiento de una paz estable y duradera en los territorios, “por tanto, este proyecto busca la construcción de la memoria colectiva desde los territorios, sobre las causas, actores y efectos del conflicto sobre la socie-dad en general” (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 146). Este proyecto es relevante para este trabajo de investigación, puesto que el rescate de las memorias del conflicto constituye un aporte fundamental para la construcción de una Cultura de Paz, y podría ser un insumo importante para la configuración de una Cátedra de Paz con enfoque en Innovación Social, a través de actividades Memoria Histórica.

Otro de los proyectos que desarrollan las líneas programáticas del plan de desa-rrollo de la ciudad de Medellín, es el proyecto: Ciudadanía activa para el postconflic-to. Por medio de este proyecto se busca incentivar la reflexión ciudadana sobre la importancia de la construcción de paz, “para ello se pretende generar escenarios de diálogo, ejercicios de reparación simbólica para las víctimas e implementar estrate-gias de no repetición en articulación con diferentes instancias públicas y privadas” (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 146). La relevancia de este proyecto para este trabajo de investigación se fundamenta en que los diálogos ciudadanos sobre la construc-ción de paz y la construcción de ciudadanías activas del marco del post conflicto constituyen un aporte fundamental para la construcción de la Cultura de Paz desde la IS y podrían ser escenarios interesantes para la Cátedra de Paz, por medio de actividades de Diálogos de Saberes, Espacios Lúdicos Reflexivos y de Taller de Repa-ración y Perdón.

El proyecto: Mujeres constructoras de paz. Pretende propiciar escenarios de construcción de Cultura de Paz con enfoque de género, este proyecto es relevante puesto que la experiencia del conflicto tiene impactos diferenciados en hombres y mujeres, de ahí que sea fundamental para la configuración de la Cultura de Paz contar “con la incidencia de las mujeres como actoras y promotoras de estrategias


para la reconciliación, la inclusión y el tejido de nuevas maneras de relacionamiento” (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 147). En el mismo sentido que el proyecto anterior, la relevancia de este proyecto se fundamenta la importancia de establecer diálogos tendientes a la construcción de paz, a partir de la posibilidad de generar espacios innovadores de relacionamiento con personas que por una u otra razón tienen experiencias relacionadas con el desarrollo del conflicto.

Otro de los proyectos que desarrolla este programa del Plan de Desarrollo, es el proyecto: La educación en Medellín le apuesta a la paz y la convivencia. El sentido de este proyecto es el de potenciar capacidades y habilidades que aporten al pro-greso ciudadano. Para dar cumplimiento a este propósito lo que busca el proyecto es mejorar la calidad de la educación, en el sentido de incorporar el componente de Cultura de Paz y convivencia escolar, en el entendido de que la Cultura de Paz está en capacidad de potenciar,

la inteligencia emocional, la formación para la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, [y] que en su conjunto contribuyan a la consolidación de hombres y mujeres en capacidad de aportar constructivamente a los procesos de desarrollo social, económico, político y cultural de la ciudad y el país” (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 147).

Para los intereses de ese trabajo este es uno de los proyectos más importantes de los que se plantean en el Plan de Desarrollo, puesto que a través de la Cultura de Paz con enfoque de IS se fomentan manifestaciones de ciudadanía que aportan a la democracia y a la construcción de la Cultura de Paz.

El proyecto: Pedagogía de las memorias para la construcción paz. Busca contribuir a la construcción y,

al fortalecimiento de una Cultura de Paz y convivencia pacífica a través de estrate-gias pedagógicas y de sensibilización con públicos diversos a través de transferencia de conocimiento, implementación de la Cátedra de Paz, diseño e implementación de herramientas pedagógicas, procesos expositivos y pedagogía sobre los acuerdos de paz, entre otros (Alcaldía de Medellín, 2016, p. 146).

La relevancia de este proyecto para este trabajo de investigación es evidente, a través del mismo se busca establecer una Cátedra de Paz liderada por el Museo Casa de la Memoria que propicie la convivencia pacífica y la Cultura de Paz a través de


estrategias pedagógicas de sensibilización en el que los acuerdos de paz sean una temática fundamental.

A partir de esta revisión de la normativa, es válido afirmar entonces, que las IES en ejercicio de la libertad de cátedra, sus derechos y en cumplimiento de sus debe-res, tienen legítimas garantías para establecer procesos formativos que fomenten la Cultura de Paz, que se correspondan con la coyuntura política y social que el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto Armado y la Construcción de una Paz Estable y Duradera ha posibilitado; esto con el propósito de transformar las conductas que se han afianzado en la sociedad como consecuencia de la perdurabilidad del conflicto armado colombiano, y respondiendo al anhelo de construir una sociedad en la que la educación sea una fuente de transformación y desarrollo. Pero para que la educación esté a la altura de este reto, es necesario que se incorporen en la práctica educativa elementos creativos que permitan superar las prácticas educativas tradicionales, a partir de la implementación de contenidos y metodologías innovadoras, como los que se plantean desde la innovación social.

Avances en la implementación de cátedras de paz Tal y como se ha descrito en el desarrollo de este trabajo, el camino hacia la conso-lidación de una paz estable y duradera que se instale en las formas de habitar y de coexistir de la sociedad colombiana, pasa necesariamente por la educación y por “cosechar en la mente de cada colombiano la necesidad de aprender a convivir jun-tos como fuente de toda relación social” (Olaya, Oviedo, & Barrientos, s.f., p. 16). De ahí que un análisis de las experiencias de implementación de Cátedras de Paz en el país, sea un aporte valioso para conseguir los objetivos que este trabajo se propone. En este apartado se evidencian los avances en la implementación de Cátedra de Paz en el país y en Antioquia.

Desde 2016, año en que se instaló la Cátedra de Paz y Posconflicto de la Univer-sidad del Atlántico (UA) la universidad ha buscado responder al reto de

[…] desarrollar espacios de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto, creando espacios para el aprendizaje y diálogos de una Cultura de Paz uni-versitaria, en disposición de asumir actos de solidaridad y perdón hacia los otros, creando confianza y garantizando la no repetición (UA, 2016, párr. 3)

La Universidad tras ser declarada como Sujeta de Reparación Colectiva, ha busca-do a través de la cátedra hacer memoria de la experiencia vivida institucionalmente


y ha asumido que es “necesario recuperar la memoria de las víctimas en la Universi-dad del Atlántico como un compromiso de la No repetición” (AU, 2016, párr. 7), en este entendido ha adelantado acciones tendientes a establecer la verdad de las víctimas sobre los crímenes cometidos. Ello con el propósito de “fomentar el proceso de apro-piación de conocimientos y competencias ciudadanas y de paz, con el propósito de reconstruir el tejido social” (UA, 2016, párr. 9).

La Cátedra de la Paz y Posconflicto se concibe como un espacio de formación académica permanente, con el propósito de fomentar conciencia social y ética ciu-dadana que contribuyan a la formación profesional y al desarrollo de una Cultura de Paz.

Un elemento clave por resaltar en el enfoque de esta cátedra, es la aplicación del b-learning, este sistema hace referencia a un Sistema Híbrido de Aprendizaje en el cual se combina de forma fluida los espacios virtuales y los espacios presen-ciales. El componente virtual de la cátedra corresponde al 60% de los contenidos mientras que el componente presencial el 40% restante. Lo interesante la aplica-ción del b-learning es la posibilidad de aprovechar las capacidades de cada uno de los espacios de aprendizaje, por un lado los espacios virtuales tienen la capacidad de difundir una diversidad de contenidos en múltiples soportes, tales como audio, imagen, audiovisual, entre otros; esta diversidad de soportes está en la capacidad de transmitir multiplicidad de experiencias, los cuales en torno a las reflexiones éticas que se dan en el contexto de las Cátedras de Paz puede tener resultados muy intere-santes; por otro lado los espacios de aprendizaje presencial incentivan el diálogo y la comunicación directa entre las partes involucradas del proceso enseñanza.

La Cátedra de Paz de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), instituida en 2015, es manejada y financiada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Uni-versidad Javeriana y la Vicerrectoría del Medio Universitario en convenio con el Cen-tro Nacional de Memoria Histórica. Desde su fundación ha buscado consolidarse como “un espacio de reflexión sobre problemáticas fundamentales para entender las causas y dinámicas del conflicto, así como las experiencias y apuestas por la reconciliación en Colombia” (PUJ, 2015, párr. 1). Una de la particularidad de esta Cátedra es que se orienta a partir del informe Basta Ya, del Centro de Memoria His-tórica, pretende a partir de este, reflexionar en torno a las dinámicas de la historia del conflicto armado, las diferentes comisiones de paz y sobre fenómenos sociales como el desplazamiento, el problema de la tierra, entre otros. El objetivo de fondo de la cátedra es explorar “las vías posibles para superar la exclusión política y social y hacer viable la paz” (PUJ, 2015, párr. 2). Se imparte a estudiantes de la Universidad


Javeriana, integrantes de las obras de la compañía de Jesús, organizaciones sociales, centros de estudio y de memoria, etc.

El atractivo de esta cátedra lo constituyen dos elementos fundamentalmente, por un lado está la vinculación de la universidad con organismos especializados en la investigación sobre las causas y lógicas del conflicto armado colombiano como el Grupo de Memoria Histórica del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), organismo que tiene un vasto acervo investigativo sobre las formas de victimización de la población colombiana o cual constituye una valiosa fuente para los procesos de enseñanza en el contexto de la Cultura de Paz; otro de los atractivos es el uso de las redes sociales como Facebook para difundir contenidos multimedia y convocar las actividades de la cátedra, aquí el uso de las TIC y de la Web 2.0 fortalecer las actividades de difusión y de intercambio de contenidos.

La Cátedra: Paz, Convivencia y Ciudadanía de la Universidad Industrial de San-tander (UIS), se fundamenta en el concepto de paz positiva, en este sentido asume que “es fundamental comprender la labor de los movimientos sociales a la hora de llevar a cabo acciones que generen cambios. Una paz sin movilización social y sin el reconocimiento de las víctimas es casi imposible de sacar adelante” (UIS, 2018, párr. 3). A través de sus actividades la cátedra propicia espacios de reflexión en torno al conflicto armado en el país, la memoria histórica y el post conflicto, entre otros temas; en un espacio abierto a la sociedad, en el que Universidad, la comunidad académica y la sociedad en general comparten experiencias sobre las situaciones derivadas del conflicto armado.

El aporte significativo para este trabajo es que la cátedra parte del reconocimien-to de la experiencia de las comunidades, cuando afirma que es fundamental “co-nocer y analizar cómo las movilizaciones sociales son las que en últimas presionan cambios en la política pública y en la sociedad, lo cual se espera ocurra de la misma manera en un proceso de búsqueda de la paz” (UIS, 2018, párr. 3). Resulta atractivo del planteamiento de la cátedra, cuando asume que es imperativo hacer un debate social sobre el papel de los movimientos sociales, pero haciéndolos partícipes de ese debate, en el cual ellos mismos son quienes cuenten sus luchas, y que este será un aporte hacia la profundización de la democracia colombiana.

La Cátedra de Paz, la Memoria y la Reconciliación, es un esfuerzo conjunto de la Escuela de Derecho y la Escuela de Humanidades de la Universidad EAFIT, e integran-tes de los equipos de Pedagogía del Centro Nacional de Memoria Histórica y de la Casa de la Memoria de Medellín. La Cátedra inició en el segundo semestre del 2016 y se imparte para estudiantes de pregrado de la Universidad. El objetivo de la cátedra


es contribuir a la construcción de formas de pensar que descarten la violencia y la intolerancia, y que los estudiantes tomen “conciencia de que la guerra debe cesar, que no puede repetirse y que se deben sembrar los cimientos de una nueva manera de convivencia civil en el país lejos de las armas, del militarismo y de la guerra” (González, 2017, párr. 20).

Uno de los elementos que configuran la cátedra como una propuesta relevante para este trabajo es que las reflexiones sobre Cultura de Paz y conflicto armado no se inscriben exclusivamente al aula, sino que los estudiantes tienen salidas aca-démicas a territorios que fueron el escenario de las confrontaciones y espacios de victimización en las que comparten las experiencias con las víctimas. Compartir la experiencia con las víctimas y habitar los escenarios del conflicto constituye un ejer-cicio de confrontación, por medio del cual al estudiante se le posibilita establecer relaciones más empáticas con las víctimas y relacionarse forma más directa con los hechos que se dieron a partir de las situaciones del conflicto, y a través de la vivencia de esta experiencia tener una comprensión más amplia de las experiencias de la guerra y el valor de la Cultura de Paz.

La Cátedra Negociación, Conflicto y Paz, de la U.N. Sede Medellín, nace como una iniciativa del Departamento de Ciencia Política de Facultad de Ciencias Humanas y Económicas de y del Centro de Pensamiento de Seguimiento y Evaluación para la Paz, de la U.N. Bogotá. La cátedra busca ser un espacio de análisis del conflicto ar-mado en el país, la negociación y del posacuerdo, y la trascendencia de estos temas en la vida social y política de la nación.

Uno de los atractivos de la cátedra es el énfasis que hace sobre cuáles han sido “las raíces y los aspectos centrales que dieron lugar al conflicto, y otro tipo de con-frontaciones como la violencia social tipificada en familiar, barrial, citadina” (Unime-dios, 2016, párr. 5), la cátedra busca que a partir de su ejercicio la comunidad acade-mia sea consciente de las causas del conflicto armado y que existen circunstancias directamente relacionadas la “pobreza, inequidad, falta de oportunidades, carencia de soberanía alimentaria, entre otros, que son afines al conflicto armado” (Unime-dios, 2016, párr. 4). De esta forma busca hacer un análisis sobre el conflicto y las consecuencias de su perdurabilidad, asimismo analizar las causas estructurales que dinamizan las situaciones del conflicto. Estos ejercicios reflexivos son importantes, puesto que el primer paso para la superar las consecuencias del conflicto armado, es entender sus causas.

Cátedra Itinerante para la Paz G7, es un esfuerzo conjunto de la Alianza Pública por la Educación Superior G7, que son conjunto de instituciones de las que hacen parte


diversas entidades públicas del área metropolitana como: el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, el Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria, la Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango, la Institución Universitaria de Enviga-do, el Instituto Tecnológico Metropolitano, la Institución Universitaria Pascual Bravo (IU Pascual Bravo) y la Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia, además, de la vinculación de Seduca y Sapiencia.

Lo que hace interesante la propuesta de la Cátedra Itinerante para la Paz G7 es en primera instancia que la misma es un esfuerzo cooperativo entre siete Instituciones de Educación Superior, lo que tiene como consecuencia que disponga de una gran cantidad de capital humano y de experiencia orientada a cumplir con los objetivos de la cátedra; por otro lado, que es un espacio de encuentro para la reflexión y la formación de la comunidad académica y los ciudadanos a propósito del momento coyuntural que vive el país y de los retos que presenta la construcción de paz y los posibles aportes que se pueden hacer desde la educación en cumplimiento de dicha tarea; otro de los atractivos de la cátedra es la posibilidad de escuchar investigadores y expertos que usualmente son invitados que comparten su experiencia con asisten-tes a las actividades, y por otro lado el uso de las Tecnologías para la Información y Comunicación a través de las transmisiones en stream que posibilitan la amplia difusión de los temas tratados en la cátedra.

Como vimos a lo largo del capítulo, la Cátedra de Paz es una de las herramientas más potentes para transformar las consecuencias del conflicto armado colombiano. Puesto que las diversas confrontaciones armadas que se han librado en el país se han instalado en las identidades de los colombianos, a través del sectarismo y la pugnacidad manifiesta en el proyecto nacional de las élites, y como consecuencia de esto no nos reconocemos como sociedad, sino como una serie de facciones en disputa, para las cuales es imposible reconocer al otro bando como sujeto de dere-chos, de ahí que la cultura política se manifieste a través de posturas radicalizadas. Por todo esto, modificar dichas actitudes debe pasar necesariamente a través de estrategias educativas acordes al concepto de Cultura de Paz.

Es por esto, que la Cultura de la Paz y las Cátedras de Paz como vehículo para aportar al afianzamiento de los valores que este concepto entraña, son las herramientas a través de la cuales se podrá transformar la cultura política del país. Tal como vimos, el camino para convertir la Cátedra de Paz en una herramienta transformadora de estas realidades ha sido abonado desde diferentes frentes por individuos, organizaciones y Estados.


De ahí que la Cátedra de Paz como producto de la Cultura de Paz y la Educación para la Paz, tiene sobre sus hombros la responsabilidad de convertirse en una he-rramienta transformadora de nuestra sociedad, que, habiendo enfrentado la cruenta experiencia de la guerra y la violencia, sufre hoy las consecuencias. Pero para que se cumpla con la expectativa que existe sobre este tipo de cátedra, es necesario dotarla de herramientas más eficientes, y en este sentido es bastante positiva la implemen-tación en entornos nacionales y locales de Cátedras de Paz que suman experiencias que alimentan al proceso de convertir las Cátedras en herramientas para superar las consecuencias del conflicto armado.

En este sentido y como un aporte a este propósito es que planteamos la IS como un elemento fundamental de la Cátedra de Paz, puesto que a través de la IS se profundiza y se fortalece la Cátedra de Paz, como instrumento transformador de la realidad, puesto que la innovación social incorpora elementos de trabajo colaborati-vo, apoyo mutuo, y enfoques de derechos, y metodologías innovadoras, entre otros, que aumenta la capacidad de las Cátedras para contribuir a la superación de las consecuencias del conflicto armado en Colombia.

Hacia la configuración comprensiva de escenarios, metodologías y didácticas

El conflicto como concepto y teoría

Si bien es posible advertir que el conflicto como concepto y teoría, es recientemente tratado, después de la segunda guerra mundial, tal como lo expresan (Ruíz Restrepo, Jaime; Gómez, Restrepo, Sergio; Álvarez De Moya, Jaime; Puerta Lopera, Isabel; Builes Builes, Luís Fernando; Henao I, Luz E; Montoya G, Bayron; Ocampo Duque, Francisco Javier; 2005), se pueden identificar dos grandes corrientes, una enfocada en las ne-gociaciones y otra, que pretende abordar las causas fundamentales. Así se da paso del análisis de los individuos como causantes de los conflictos, a las interrelaciones sistémicas en las que éste se desenvuelve. En otras palabras; los conflictos pueden ser originados en los individuos y sus intereses, o bien, puede emerger de las interac-ciones sociales, de colectivos o grupos de interés (Ruíz, et al, 2005, p. 11)

En el mismo sentido (Vinyamata, 2015, p. 10), advierte que en la vida humana in-dividual y colectiva, están presentes los conflictos, expresados en crisis, emotividad, violencia e inconvivencia, frente a lo cual, también se ha buscado generar condicio-nes de paz y seguridad. Es por ello, que se hace necesario abordar de manera com-prensiva los conflictos. Entender el origen, las causas, su evolución y comportamien-


to, es lo que se procura desde la confictología. Se trata de un campo interdisciplinar, que recibe aportes de la sociología, la antropología y la psicología y la filosofía; así mismo contribuyen, la historia, la ciencia política, el derecho y la pedagogía.

De manera simultánea, con el enunciado campo de estudios, sugerido por (Vin-yamata, Conflictología, 2015, p. 16), emerge también lo que se ha denominado, la mediación, bajo el entendido que, “Conflictología es sinónimo de “Resolución de Conflictos” como ámbito científico de conocimiento. En minúsculas “resolución de conflictos” significaría la acción de resolver un conflicto. También es un concepto muy próximo a “Transformación de Conflictos”. Es así que se ha podido construir, en múltiples contextos, una expresión que, por lo menos, confronta al sistema judicial, por cuanto sus complicados procedimientos, leyes y reglamentos, que no priorizan la negociación, la gestión y transformación de los conflictos, si no su énfasis en la judicialización de los actores generadores del conflicto.

De aquí la importancia de aprender a observar y analizar los conflictos antes de hacer uso de un método o técnica u otra. Una comprensión observada desde una actitud que no prejuzgue y desde el conocimiento que las causas de los conflictos, puede tener orígenes diversos. Pueden tener causas estructurales, de formas de vivir, de pensar, de concebir la vida de una manera u otra. Pueden tener causas relaciona-das con la salud física o psíquica, el entorno social o las capacidades comunicativas (Vinyamata, Conflictología, 2015, p. 16)

Una de las mayores características asignadas a las causas del conflicto, se encuen-tran en la afirmación, de acuerdo con (Vinyamata, 2015, p. 16 y 17), según la cual, “solo existe lo que se piensa”. Ello incide de mande directa en como comprendemos la realidad, y de ahí, como entendemos, asimilamos, gestionamos o no, los conflic-tos. “Nos cuesta mucho entender que puedan existir otras percepciones además de la propia perspectiva que tenemos de las cosas” Y en buena medida, nuestra con-cepción de la realidad esté limitada a lo que conocemos, negando incluso, asimilar nuevas perspectivas y conocimientos. Es ésta precisamente, una característica del pensamiento dual, como lo sugiere (Vinyamata, Conflictología, 2015, p. 16), según el cual, “únicamente entiende dos posibilidades de solución (O ganas tú o gano yo)”, sin considerar que “la solución no se encuentra en estas dos únicas opciones sino en una tercera o una cuarta posibilidad”. De ahí la importancia del aporte de la física teórica o la física cuántica, por cuanto:


La sorpresa fue descubrir que la materia de menor tamaño conocida, el átomo, se componía de otras partículas de inferior tamaño, electrones, por ejemplo. Y que la materia subatómica no tenía el mismo comportamiento que la materia conocida hasta entonces. No podía ser medida y manipulada de la misma manera. Las par-tículas subatómicas actúan en ocasiones como energía ondulatoria no lineales y, en otras ocasiones, como partícula. También descubren que tales partículas pueden estar en dos lugares o más, al mismo tiempo y que la noción de tiempo y espacio se deforma y empieza a no tener el sentido que le hemos dado hasta el momento. Esto resulta importante, al menos para adoptar una actitud abierta, honesta y humilde frente a los conocimientos (Vinyamata, Conflictología, 2015, p. 16).

En consideración a lo expuesto, vale la pena estudiar, observar y comprender los conflictos, empleando métodos y técnicas, abandonando los prejuzgamientos y precisando diversas causas de los conflictos; “formas de vivir, de pensar, de concebir la vida […] causas asociadas con la salud física o psíquica, el entorno social o las capacidades comunicativas” (Vinyamata, 2015, p. 17).

Desde esta perspectiva, la conflictología, asociada también a los estudios de guerra y paz, deben tener presente que la bilogía humana, es en buena medida, un detonante de conflictividad, puesto que, las personas están expuestas a emociones y sustancias generadas en la propia bilogía – fisiologia – humana.

La ira, el odio, el miedo, el amor, la solidaridad, el altruismo significa la segre-gación de determinadas drogas endógenas que contribuyen a su desarrollo. La oxitocina contribuye a generar emociones afectivas, las endorfinas sensaciones pla-centeras que contribuyen a contrarrestar los esfuerzos y a incrementar la atracción: dopamina, testosterona, oxitocina, endorfinas, entre otras, son substancias que contribuyen a la toma de decisiones, la actitud y el comportamiento. Lo importan-te es percatarse que de la misma manera como nos afectan sutilmente, también podemos provocar secreciones de una u otra de manera más o menos consciente (Vinyamata, 2015, p. 18).

Así vista la complejidad de los conflictos, sus causas y expresiones, que pueden llegar a ser violentas, se puntualiza la importancia de investigar sobre los conflictos, entendidos estos en condiciones sociales e históricas de paz y de guerra. Es sabido además, que, desde la educación formal no se instaura la paz, por ello, es importante tener a la mano una caja de herramientas, que bien puede obtenerse en el marco de las ciencias sociales, a lo cual, se les suman estrategias como los estudios de caso – comparados (Lederach, 2007) y (Vinyamata, 2015).


Más allá de lo expuesto, también es importante que se reconozcan algunos es-tudios de valor para justificar la importancia del conflicto, por ejemplo, el ya citado (Ruíz, 2005), quien recoge múltiples acepciones sobre el conflicto, tal cual se expre-sa a continuación.

Lo que define el conflicto es la divergencia, es la contraposición de necesidades e intereses, es la diputa por supuestos de cualquier naturaleza.1 Por ello, es importante precisar inicialmente que el conflicto requiere la presencia de una incompatibilidad de conductas o comportamientos” entre individuos o grupos. El problema es que en muchas ocasiones –realmente en la mayoría- tendemos a “personificar” los conflic-tos, esto es, en lugar de enfrentar el problema común, comenzamos a considerar que el Otro sujeto es el problema, de allí que reemplazamos la discusión y el análisis de los asuntos sustanciales que nos ponen en contradicción y pugna, por las generaliza-ciones y los estereotipos, distanciándonos mutuamente. (Ruíz, 2005, p.15).

Ruíz (2005) alude al surgimiento del conflicto, en la implicación y presencia de sujetos (individuos o grupos) que presentan los hechos desde su punto de vista, de-fendiendo intereses propios, en oportunidades encubren la realidad y se presentan imágenes estereotipadas de sí mismos y de otros. Con ello se afirma que, “en todo conflicto existen tantas percepciones como personas involucradas y cada percep-ción hace que cada parte entienda el conflicto desde su verdad.” La búsqueda de fines específicos por parte de personas, grupos e instituciones que se encuentran en interrelación con otros, que también tienen fines específicos, puede desatar friccio-nes y desacuerdos, puesto que, en ocasiones, se perciben amenazados tales fines. Son, en definitiva, las fricciones y desacuerdos, lo que se puede nombrar genérica-mente como una situación de conflicto. Es decir, se percibe que uno o varios “… fines, propósitos, preferencias o medios para alcanzarlos, se encuentran amenazados por las actitudes o acciones de otros.” Y de tal manera se construye la idea de una con-traparte. (Ruíz, 2005, p.15)

A continuación, se presentan algunos asertos básicos en perspectiva sociológica.

1 La simple existencia de diferencia no es la causa suficiente para que aparezca el conflicto, aunque sí es condición necesaria.


Tabla 16. Asertos básicos de una teoría de conflictos

Asertos básicos para una teoría del conflicto

1 El conflicto es endémico, es una forma inevitable de la existencia social e individual.

2 El conflicto no debe ser entendido como una manifestación, en sí misma, intrínsecamente negativa.

3 La distinción entre el Yo y el Otro, o lo significa lo mismo, entre nosotros y el ellos, por efecto de la vida social es la distinción más fundamental: el reconocimiento mutuo de actores.

4 En el conflicto existen tantas percepciones como partes estén involucradas. Por ello, cada parte “ha-bla” desde su propia verdad.

5 La diferencia convoca a las relaciones y al conflicto. La diferencia es causa necesaria, pero no suficien-te para la irrupción del conflicto.

6 En síntesis: el objeto no es la eliminación del conflicto, sino, la de transformar la forma como nosotros asumimos y manejamos las situaciones conflictuales.

Fuente: elaboración propia 2019, a partir de Ruíz, (2005)

Cualquiera que sea la definición, es importante tener presente, antes que nada, se requiere detectar el conflicto (1), luego se debe aceptarlo como tal (2), contemplar la relevancia que las partes tienen sobre conflicto (3) y las necesidades de resolución (4). De acuerdo a los cuatro momentos señalados, el conflicto contiene más de lo que en apariencia deja percibir, puesto que en la mayoría de las oportunidades, los conflictos “producen cambios sustanciales en el relacionamiento”, y lo que primero tiende a desaparecer es el raciocinio o la capacidad de razonar, debido a lo cual se distorsionan las percepciones y se comienza a construir la idea de enemigo, se bloquea la comunicación y emergen estereotipos; no obstante, es difícil medir el impacto en cada individuo, puesto que cada sujeto, se inserta con su propia perso-nalidad en el conflicto de manera diferente (Lederach, 1994, p. 4), citado por (Ruíz, 2005, p.18).

En cuanto al manejo de los conflictos, y algunos fundamentos teóricos en los que se han apoyado algunos teóricos, (Ruíz, 2005) destaca la consideración de la teoría de los juegos, según la cual, se asume en perspectiva racional, tal cual se alude a una interacción de competidores donde se da una situación de competencia ganar-perder, lo que impide la ganancia por igual y al mismo tiempo. No obstante, el ganar-ganar, aunque no es lo más usual, puede emerger.

Condiciones necesarias para dicho abordaje teórico.a. En el juego se asumen al menos dos jugadores, que mantienen intereses en

conflicto desde el mismo origen de la relación.


b. En cada caso, los jugadores disponen de posibles elecciones, que se reconocen como estrategias.

c. Las partes involucradas, tendrán elecciones simultáneas y diferentes.d. Las estrategias elegidas tendrán unos resultados esperados por cada cual (y di-

chos resultados se ubican en una matriz).e. El resultado para cada jugador implica ganancia o pérdida a las que el jugador,

le otorga determinado valor.La matriz resultados puede aparecer tal como sigue:

1. Conflicto de suma cero, en tal situación de “conflicto puro”. Las ganancias de una de las partes representan las pérdidas de la otra.

2. Conflicto de suma negativa, en donde la suma de las ganancias de los triunfado-res es inferior a la suma de las pérdidas de los derrotados.

3. Conflictos de suma positiva, es en la relación que todos ganan.No obstante, en la perspectiva racional en la que interfieren los intereses, el con-

flicto intervenido puede transitar desde la lógica de la suma cero, hasta la lógica de todos ganan. Tal perspectiva vincula objetivos funcionales, en los que el conflicto cumple una función de utilidad, a tal punto, de constituirse en una creación, es decir, puede ser generado intencionalmente, no como producto de interacciones despre-venidas. De igual manera, la intervención del conflicto y las estrategias o alternativas para su manejo, pueden ser contempladas para que la permanencia del conflicto genere ganancias en la denominada suma negativa.

En cuanto a los escenarios académicos internacionales y de interés, así sea en una perspectiva temporal, ya anterior, como lo es el año 1998, período de importantes cambios en las fronteras de Europa del Este, una vez disuelta la Unión Soviética en los años del 90 al 91, se encuentra gran valor en los aportes del profesor (Lederach, 1998 y 2007). Uno de sus textos seminales2, es importante para abordar el conflicto desde la pespectiva armada, es decir, propone una relación de abordajes teóricos de gran valor, pero además, los ejercicios prácticos en su labor mediadora en el contex-tos internacional (Lederach, 2007, p. 54). Así pudo establecer unas conceptualizacio-nes y caracterizaciones asociadas al escenario de la guerra fría y la pos-dosolución de la Unión Soviética, con lo cual, recauda bastante material de conflictos recientes y otros de larga duración, con relativa invarianza entre los actores, sus orígenes polí-ticos y culturales, y finalidades económico-políticas.

2 Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas (1998 y 2007).


Al aludirse a las sociedades divididas, por ejemplo, (Lederach, 2007) propone factores sociohistóricos, de clase o posición económica, étnicos, religiosos, geográfi-co-topológicos, desde los cuales se advierte las causales del conficto, en contextos como el colombiano. Es por ello, que la paz es un proceso, no una situación final, y require de reconciliación, entendida como encuentro, “plantea que es el espacio para admitir el pasado e imaginar el futuro son los ingredientes necesarios para reconstruir el presente” (Lederach, 2007, p. 61). Presenta la reconciliación, como un espacio social, en el que se juntan personas y cosas, acontecimientos (Gómez-Este-ban, 2016, p. 134) 3 anteriores y deseados.

La reconciliación como concepto y praxis intenta evitar que el análisis del con-flicto se centre exclusivamente en el conocimiento de los problemas. Su principal objetivo y su contribución clave consisten en buscar formas innovadoras de crear un tiempo y un espacio, dentro de los diferentes niveles de la población afectada, para abordar, asumir e integrar el doloroso pasado y el futuro, que necesariamente será compartido, como un medio de enfrentarse al presente (Lederach, 2007, p. 69).

Los conflictos entonces, al ser contemplados connaturales a la condición huma-na, no siempre se escalan, o lo que es lo mismo, no llegan a situaciones de gravedad, agresión y violencia. No obstante, en lo que respecta a la situación del conflicto armado en Colombia, es obvio el efecto lesivo de la dignidad, la integridad y la vida misma de las personas. Es precisamente esta situación, la que amerita la creación de escenarios de negociación que conduzcan a la reconciliación.

Un propósito más de conceptualizar el conflicto y llevarlo al rango de teoría, a partir de concebir en sí mismo una disciplina social, como lo expone (Etelman, 2002), quien entiende su carácter universal, a pesar que sus abordajes no hubieran sido de tal alcance.

Tal como la concebimos, la Teoría de Conflictos es un intento incipiente cuya vo-cación teórica no ha sido suficientemente debatida ni reconocida. Tributaria de jóve-nes disciplinas del conflicto internacional, sólo desarrolladas en la segunda mitad del siglo xx bajo diversas denominaciones, bien merece el calificativo de adolescente. En el sentido estricto de esa expresión, adolece de la falta de un lenguaje construido

3 “Si entendemos que el acontecimiento es aquello que acaece intempestivamente en el discurrir de la vida de un individuo, y tarde o temprano su efecto transformará radicalmente su experiencia y su ser-en-el-mundo […] (Gómez-Esteban, 2016, p. 134).


que le sea propio, de una nomenclatura suficientemente amplia y de un adecuado sistema de conceptos clasificatorios (Etelman, 2002, p. 43).

Etelman (2002), es quien se dispone a proponer una teoría con límites epostemo-lógicos definidos y de alcance general, pero que clarifique una “región ontológica”, con segmentos, clases o tipologías, jerarquías espacio-temporales, acorde a sus cau-sas y manifestaciones o expresiones más visibles del conflicto.

es preciso tener en cuenta que todo intento serio de una ciencia del conflicto debe enfrentarse con el fenómeno universal; aquel cuya descripción responda a las características genéricas de todos los tipos de enfrentamientos entre seres humanos, individuales o agrupados, que puedan describirse como una subdivisión del amplio género «conflicto» (Etelman, 2002, p. 44).

Sugiere entonces distinguir entre tipos y clases de conflictos internacionales, como expresión violenta o solo amenaza. Otros que pueden esbozar posturas ideo-lógicas; así mismo, los que se describen como patología social. De igual manera, los conflicto que no son internacionales, bien puden tener una clasificación diferencia-dora, dado el tiempo y el espacio donde se estudie y describe. En propósito de un criterio general (Etelman, 2002), propone.

El conflicto consiste en un enfrentamiento o choque intencional entre dos seres o grupos de la misma especie que manifiestan los unos hacia los otros una intención hostil, generalmente acerca de un derecho, y que, para mantener, afirmar o resta-blecer el derecho, tratan de romper la resistencia del otro, usando eventualmente la violencia, la que podría llevar al aniquilamiento físico del otro (Etelman, 2002, 45)

La naturaleza conflictiva del escenario universitario

Sería desesable entonces, que como parte de los procesos de formación y educa-ción para el posconflicto, se instruya a las personas, en Mecanismos Alternativos de Resolución de Conflictos (Peláez, 2017, p. 301), de manera que se incentive la convivencia en medio de las diferencias y discrepancias, sin eliminarlas, al contrario, asimilarlas, reconocerlas, conocerlas y abrazarlas como propias para que sea posible construir una cultura de la paz. Es la enseñanza del proceso de paz entre las Farc-Ep y el Estado colombiano (2016), que ante lo aparentemente insalvable, el diálogo es posible, además vale la pena. Queda entonces, que desde la autocomposición (ini-ciativas de negociación de los directamente involucrados), y la heterocomposición


(los terceros de buena fe o componedores), se puede llegar a formalizar acuerdos en el mutuo respeto de los mismos, sin que ninguno de los actores protagonistas del conflicto, tengan que desaparecer. Es esta una de las formas de eliminar las violencias generadas en el desarrollo de los conflictos sociales, políticos, culturales, étnicos y económicos.

Una vez asumido el problema de la formación y educación para el posconflicto, en Colombia, es importante contextualizar dicha educación en los escenarios uni-versitarios locales, nacionales y regionales de la América Latina, por cuanto, el caso específico del conflicto colombiano, nos reclama su estudio para comprender su evolución, y del porqué, es importante en la formación de los profesionales y de la sociedad en el país.

En la actualidad, resulta de la mayor impotancia, que los centros universitarios, estén contextualizados, políitica, social y productivamente o económicamente. En tal sentido, cobra vigencia, entender, que la universidad misma, comporta sus pro-pios conflictos, y si se trata de una universidad pública, en la que se promulga la libertad de pensamiento, mucho más.

No es secreto que, las universidades en Colombia, sean estas públicas o privadas, se ven abocadas a enfrentar grandes retos, el primero de ellos, tiene que ver con su dinamismo, y los acelerados cambios en lo científico tecnológico, pero además, lo que ello implica en materia financiera, para autorecnocerse competitiva. Así mismo, los cambios sociales y culturales de las viejas y nuevas generaciones le demandan, por cuanto, tiene que construir prestigio, tradición y prometer alcanzar y permanecer a la vanguardia de la ciencia y la tecnología. Otro de los grandes retos, consiste en aparejarse al sistema productivo y a las demandas sociales para incidir en los retos culturales, soiales y políticos de los contextos locales y globales de manera simul-tánea.

Entendida así esta relación entre universidad y conflicto, es acoger la idea, según la cual, la universidad debe atender además, de los requerimientos propios de su inserción en el mercado como un servicio y potenciar la productividad, incrementar el capital social. Es en consecuencia, una situación histórica conflictiva que debe sobre llevar.

¿Es posible cercenar de la universidad Latinoamericana su historia de luchas y conflictos y convertirla en un modelo empresarial de mercado?, ¿Es posible que la universidad Latinoamérica decline su vocación social y de compromiso con los sec-tores más deprimidos de la región? (Malagón, 2005, p. 17).


Por ello, corresponde entonces, asimilar la importancia de la educación para el conflicto, como escenario histórico social, pero así mismo, para aprehender el pos-conflicto, como el escenario particular local, que la potencie (a la universidad) en la sociedad como epicentro, más que de pensamiento, de transformación y difusión de la cultura de paz en medio de la complejidad del conflicto colombiano.

Sin duda encontramos procesos en cada uno de nuestros países que a nombre la modernización y de la inserción de la universidad en el contexto de la sociedad del conocimiento, de los aprendizajes, de la informatización de la educación, han encontrado un terreno fértil para favorecer discursos claramente mercantiles sobre la Universidad. Lamentablemente las fuerzas sociales alternativas que han manejado y orientado algunas universidades en ciertos periodos históricos de América Latina, han dejado espacios para que las perspectivas del “Capitalismo Académico” tengan un desarrollo acelerado. Podría afirmarse que, las corrientes sociales alternativas, de izquierda o centro izquierda, que en algún momento han tenido posibilidades de poder, no han concretado un proyecto universitario de corte social, ya sea por un exceso de ideologización o por la incapacidad de articular dinámicas sociales para la universidad (Malagón, 2005, p. 17).

La cuestión citada, alude fundamentalente, a las realidades de la conflictividad de las universidades en Latinoamerica, pero con más deficit en Colombia, pueso que hemos llegado al punto, de reclamar productividad económica a las universidades públicas, que sean no solo autosostenibles, sino rentables; leexigios productividad académico-científica, pero no le hemos exigido, que de cuenta de la realidad en la que vivimos, y le tocará al estudiante confrontar como egresado. Hemos copiado los recursos retóricos oficialistas, vale decir, de la innovación, para relegar las cuestiones políticas y sociales de fondo.

La educación como estrategia para acoger el posconflicto

Como parte de la problemática planteada en el proyecto: Pedagía del posconflicto en el marco de la educación superior, del cual hace parte esta propuesta educativa, se dilucidó que en el país, no se ha asimilado la importancia histórica que le co-rresponde al proceso de paz y a los acuerdos firmados entre el Estado colombiano y las Farc-Ep. En tal sentido (Infante, 2014) expresa que, en diferentes contextos, el posconflicto ha sido orientado y delimitado en aspectos políticos y económicos, más no así, los componentes correspondientes a la recuperación social, lo que en muchas ocasiones, se relegan en el tiempo.


El creciente número de reaparición de conflictos en áreas de posconflicto sugiere que las estrategias no están sirviendo para asegurar una paz duradera en esos países. “Estados como Sierra Leona y Liberia han estado fluctuando entre la guerra y la paz, disminuyendo aún más las oportunidades de un cese de fuego y afectando así a la población local” (Filipov, 2006, p. 7). Pero, por otro lado, se tienen las experiencias de países como Bosnia y Herzegovina y El Salvador, los cuales, en diferentes contextos y grados, han logrado mantener la paz durante un largo tiempo y han eliminado casi totalmente las causas de la violencia (Infante, 2014, p. 226).

Sugiere además el autor citado, que los procesos educativos son determinantes para asimilar, no solo el posconflicto, sino así mismo, el conflicto, desde una pers-pectiva de la protección física, cognitiva y psicológica. Tales procesos “fortalecen las capacidades analíticas de los niños y de los adultos, por cuanto se dan las herra-mientas necesarias para desarrollar habilidades para la vida en situaciones poscon-flicto” (Infante, 2014, p. 226), y contribuyen a mejorar las condiciones de seguridad para estudiantes y profesores, en particular en zonas de confrontación armada, más en otros territorios, clarifica los imaginarios, las percepciones y las actitudes frente al conflicto y el posconflicto, en especial cuando de apoyos de refrendación se trata, o de reincorporación de excombatientes y reconciliación social, así como para generar garantías de no repetición de las acciones de guerra que dañen a los civiles y a los demás excombatientes.

En consideración de (Infante, 2014 p. 226), citando a (Fundación para las Relaciones Internacionales y el Diálogo Exterior [fride], 2008, p. 2), un conflicto armado interno, expresa violencia mediante la que se confrontan grupos de “varias índoles”, como fuerzas militares, guerrillas y paramilitares, que afrentan a comunidades, a grupos étnicos y partidos políticos, empleando las armas y demás métodos destructivos.

Por cuanto se asume dicha definición del conflicto, se reconoce entonces, que el posconflicto, corresponde a “el cese de la violencia se plasme en un acuerdo ar-misticio, con el subsiguiente restablecimiento de la paz. En muchas ocasiones, este punto de inflexión está marcado por el retorno de los refugiados y de las personas internamente desplazadas”. Advierte también el autor, que “Los conflictos tienden a durar muchos años, a pesar de las firmas de tratados de paz. En muchas ocasiones es muy difícil saber cuándo un conflicto ha terminado completamente”. Es necesa-rio entonces, los posconflictos se maneje adecuadamente, puesto que se corre el riesgo que se vuelva a activar el conflicto (Infante, 2014, p. 228).


Hay muchas razones que explican este riesgo: muchos grupos rebeldes se con-vierten en delincuentes comunes y se benefician económicamente de esta situación; también hay otros grupos, tales como los militares, políticos y comerciantes, que también se benefician de la situación y se han hecho poderosos con el conflicto, controlan los mercados y atemorizan a la población civil. Por lo anterior, las lecciones aprendidas en los países que sufrieron crisis causadas por conflictos internos y que ahora gozan de paz duradera se usarán para construir un marco de trabajo para la recuperación de los sistemas educativos que pueda ser útil para países con conflictos armados internos, como Colombia y Siria, una vez se haya alcanzado la paz. (Infante, 2014, p. 228)

Educar para el posconflicto, implica proponer y mostrar nuevos valores, actitu-des, habilidades y comportamientos que contribuyan a promover nuevas relaciones sociales orientadas a la resiliencia frente al conflicto. La acertiva orientación, debe ayudar a reducir polarizaciones, promover la equidad, construir prácticas de diálogo como reemplazo de las relaciones violentas (Infante, 2014).

Uno de los aspectos que debe considerarse en los procesos formativos, es el re-lativo al Derecho Internacional Humanitario y los Derechos Humanos; las cuestiones de género; la relación entre pobreza, desigualdad y conflicto; los proceso migratorios, de refugiados y el agravamiento de las condicones de convivencia en los pueblos y ciudades. Así mismo, es de gran valor, dar a conocer los casos de otros paises que ha pasado por conflictos, procesos de negociación y períodos de posconflicto.

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Anexo. Estructura curricular para una Cátedra de la pazAsignatura CÁTEDRA DE LA PAZ.

Área Artes y Humanidades

Código xxxxx Pensum xxxx

Correquisitos xxxx Prerrequisitos xxxx

Créditos 4 TPS 4 TIS 2 TPT 32 TIT 16

1. PresentaciónDurante la consecución de esta estructura curricular para una cátedra de la paz, se contempla la educación como una gestora de paz, en este sentido, la implementación de una cátedra de paz ha sido pensada como parte del proceso de construcción de una sociedad, que favorece la sana convivencia y la resolución pacífica de conflictos. Con esta estructura se busca que la concepción de la paz vaya más allá de la ausencia de guerra, pues la capacidad de transformar los conflictos tiene que ver con la generación de espacios de encuentro, comunicación y dialogo.

2. JustificaciónEn los últimos 6 años, el país se ha venido debatiendo entre las creencias sobre los beneficios de un país en paz producto de negociaciones políticas, o lo contrario, la conveniencia para el ejercicio de la justicia, la permanencia de un conflicto que lleve hasta la derrota definitiva a los grupos armados, que persistan en subvertir el orden y retar militarmente al Estado. Ambas posturas, una de negociación política y otra de derrota militar, se ha venido confrontando desde perspectivas ideo-lógicas opuestas que se han confrontado tanto electoral como en redes sociales mediáticamente, lo que ha contribuido a la distorsión del proceso de negociación de La Habana (2012 a 2016), y que ha tenido como consecuencia, un “Acuerdo Final” modificado en Teatro Colón (18 de noviembre de 2017).Para una sociedad como la nuestra, resulta más que importante, conocer la importancia de las negociaciones políticas de los conflictos militares y sociales, por cuento ello implica, condiciones de bienestar para la sociedad entera, contrario a los efectos de la guerra como a la pretensión de la derrota militar del oponente. El caso colombiano ha dado como resultado además de las más de 8 millones de víctimas en todas sus condiciones, una fractura intelectual e ideológica, que seguramente, ha de hace más difícil la integración de los excombatientes a la vida civil (vida académica y laboral). Por lo ya dicho, cobra interés la formación política de estudiantes, profesores y administrativos de las instituciones educativas del nivel superior, participen de espacios y cursos de formación en torno a la realidad histórica, políticas e ideológica que ha sustentado el conflicto armado en Colombia, y ahora el acuerdo final y la implementación de este.El curso propuesto, fundamentado en la pedagogía del posconflicto, se constituye en un recurso de formación sociohuma-nística y política, para afrontar de manera afirmativa la importancia de los acuerdo de La Habana y del Teatro Colón, como oportunidades para la reconciliación entre los civiles y los denominados excombatientes, y la superación del conflicto violento como recurso para la gestión de las divergencias ideológicas y políticas, en el orden institucional, municipal, departamental y nacional.Asumimos en este ejercicio pedagógico, que la política se extiende en tanto práctica, pero además como vivencia que contiene una discursividad particular.La educación política, por lo tanto, contribuye a que las personas y los circuitos de interacción social en los que se desen-vuelven, puedan incorporar nuevas formas de actuación política, sobre todo, aquellas formas de interacción política obje-tiva, intersubjetiva y subjetiva, a partir de las cuales emerjan condiciones de vida distintas con fundamento en un múltiple horizonte de humanidad, en el que las acciones políticas conduzcan al reconocimiento de la diversidad, la divergencia, la controversia y los acuerdos de bien, o en otras palabras, la buena vida, que consiste en generar condiciones de bienestar para los individuos y para la sociedad en general en y con la que se vive.La Formación Política es entonces una importante puerta de entrada de las personas a las dinámicas y prácticas reglamen-tarias por vía racional o el conocimiento de las ventajas que trae para la sociedad, hacer lo correcto, lo acordado, lo justo y bueno, que, en tanto tal, es conveniente para todos/as. Es esta la condición del sujeto político, un sujeto que actúa con conocimiento de causa y alcance de las consecuencias de sus propias actuaciones, toma postura y enfrenta de manera va-lerosa los abusos y las injusticias, de ahí, su carácter deliberante, crítico, propositivo y quizá reformista del estado de cosas.


2.1 Importancia de la propuestaEn el marco de la investigación presente, se entiende de gran importancia, proponer e implementar una propuesta pe-dagógica que conciba el conflicto, los acuerdos y el posconflicto, más que construcciones y categorías académicas, como hechos históricos que intervienen en el imaginario de la cotidianidad y la convivencia social.2.2 ¿Para qué sirve?Para avanzar en la construcción de una cultura de la paz institucional, municipal y nacional, a partir del conocimiento de la versión oficial de los acuerdos de La Habana y de Teatro Colón, y su antagónica y distorsionada versión la social y cultural, que ha hecho carrera en medios de comunicación y redes sociales.2.3 ¿Qué tipo de problemas va a solucionar?La escasa o limitada formación política en torno al conflicto-posconflicto, de estudiantes, docentes y administrativos de las instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, como el ITM y el Pascual Bravo, y como conse-cuencia de ello, las versiones distorsionadas de las negociaciones y los acuerdos de paz (de La Habana y el Teatro Colón).Se anota que esta propuesta no se limita al acuerdo de paz de La Habana, ya que se extiende al concepto de “conflicto” de manera general, es decir, que los contenidos que subyacen en la estructura se orientan a generar espacios y diálogos entorno a la resolución de conflictos independiente de los actores.Asimismo, se entiende que aquellos procesos de cualificación ciudadana – educación, no procuran la obediencia y la funcionalidad acrítica del ciudadano, sino la observancia de sus propios procesos y de los procesos institucionales de la matriz Estado-céntrica, como los son las negociaciones de paz, los acuerdos de La Habana y el final del Teatro Colón, y su implementación. En consonancia y como consecuencia de lo anterior, se ha asumido de manera tácita, que los recortes de los procesos y programas educativos del nivel superior, con énfasis en la formación crítica, contribuyen cada vez más, a la cultura de la paz y el conocimiento del conflicto como una realidad social que debe imposible de erradicar, necesario de conocer y gestionar sin las tradicionales formas violentas.

3. CompetenciaDefinición: Reconoce de manera analítica y crítica, los elementos conceptuales y referentes sociopolíticos e históricos que constituyen el contexto del conflicto armado en Colombia, así como los esfuerzos políticos, sociales y culturales para la construcción de escenarios del posconflicto en procura de eliminar procesualmente las prácticas violentas para lograr el reconocimiento y la integración de los actores del conflicto, como paso previo a la reconciliación y la convivencia civilizada.

4. Tabla de saberes Se diligencia determinando primero el saber hacer o contenido procedimental y luego, con base en él, se definen los saberes declarativos básicos, complementarios y actitudinales.

Saber (contenido declarativo)Saber complementario (contenido declarativo)

Saber hacer (contenido procedimental)

Ser –Ser con Otros (Contenido actitudinal)

Fundamentos teóricos y conceptuales sobre el conflicto en general.Referentes históricos sobre el origen evolución del conflicto armado en Colombia.Aspectos sociopolíticos detonantes y que fueron sustento del conflicto en los últimos 50 años.Procesos de negociación política, fallidos y exito-sos, hasta la actualidad.Mirada del conflicto colombiano en el contexto internacional e influencias.Resultados de la investigación pedagogía del posconflicto.Acuerdos de La Habana: dificultades, reformas, impedimentos políticos y socialesEl enfoque de memoria en el proceso negocia-dor y el lugar de las víctimas.Enfoques teóricos sobre el posconflicto y la ne-cesidad de asimilarlo socioculturalmente como realidad por construir social y culturalmente.

Manejo de bases de datos y presentación de informes de revisión bibliográfica.Visitas a la Casa Museo de la Memoria en el Parque Bicen-tenario en Medellín.Rastreo de videos sobre el proceso del conflicto: pers-pectiva oficial y no oficial.Lecturas previas en perspec-tiva académica sobre el con-flicto armado en Colombia.Presentación y entrevistas con expositores expertos sobre el conflicto armado en Colombia.Resultados de los análisis del proyecto de investigación pedagogía del posconflicto.

Asistir, presenciar, indagar, exponer y confrontar los apren-dizajes sobre los contenidos propuestos.Exponer lo estudiado.Elaborar resúmenes, cuadros explicativos y diagramas sobre los temas propuestos.Analizar casos y presentar los aprendizajes sobre los mismos.Producir textos y recursos expositivos en plenarias sobre lo estudiado y aprendido en el desarrollo del curso.Dar cuenta de algunos análisis de las encuestas del proyecto de la pedagogía del posconflic-to en las Instituciones de edu-cación superior de Medellín.

Interés por apropiarse de los contenidos temáticos propuestos, conceptos y referentes teóricos sobre el conflicto armado en Colombia y el proceso de construcción del posconflicto.Responsabilidad en la cons-trucción ética del conocimien-to sobre el conflicto armado y el posconflicto en Colombia.Actitud crítica y reflexiva sobre la incidencia del conocimiento sobre el conocimiento del con-flicto armado, el posconflicto y la integración de los excomba-tientes a la sociedad civil.

Fuente: elaboración propia


5. Tabla de resultados del aprendizaje (criterios para la evaluación – indicadores de competencia)

De conocimiento (contenidos declarativos) De desempeño (contenido procedimental y actitudinal)

Producto (evidencias de aprendizaje)

1. Identifica los fundamentos teóricos de la teoría del conflicto.2. Reconoce los fundamentos sociopolíticos que dieron origen al conflicto armado en Colombia y sus diferentes procesos de negociación, exitosos y fracasados.3. Evalúa el papel del Estado colombiano en la configuración de la larga duración del conflicto armado y sus múltiples afectaciones a la sociedad.4. Revisa críticamente el papel e injerencia de otros Estados en el conflicto armado colombiano.5. Vincula los datos obtenidos en la encuesta sobre la pedagogía del pos-conflicto, con los aspectos socioculturales que interfieren en la necesaria integración de los excombatientes a la vida en civilidad.6. Reconoce los aspectos más destacados para el análisis de conflictos y de la implementación de los acuerdos de paz.7. Demuestra habilidades para el trabajo en equipo, mediante lo cual da cuenta de los aprendizajes.8. Justicia y Derechos Humanos.Reconoce los fundamentos para la resolución pacífica de conflictos, preven-ción del acoso escolar, respeto a la diversidad y pluralidad y demuestra habili-dades de participación activa en espacios de discusión en temas de conflicto.

Evalúa críticamente las diver-sas condiciones sociopolíticas e históricas que dieron origen y consolidaron la permanencia del conflicto como constante histórico-cultural y referente de identidad nacional, regional y local.Aplica conceptos y teorías en el análisis del conflicto armado en Colombia, las interacciones entre los actores, sus intereses, aliados y alianzas, que contri-buyeron a su transformación en los acuerdos/posacuerdos y el deseado posconflicto.Hace uso de los resultados de la investigación pedagogía del posconflicto en dos institucio-nes de educación superior de Medellín.

Informe de lectura con cuadros explicativos y mapas conceptuales sobre los fundamentos teóricos.Línea del tiempo en la que expone la cronología del conflicto, sus pro-cesos de negociación.Explica de manera argumentada mediante textos escritos, la im-portancia de conocer el conflicto armado desde diferentes perspec-tivas e interpretaciones sobre los impactos socioculturales.Sustenta de manera verbal los aspectos socioculturales que inter-vienen en la reacción contraria a la esperada en los acuerdos de La Habana y del Teatro Colon, y que impide la integración de los excom-batientes a la vida social civil.


6. Tabla de estrategias metodológicas

Actividades de enseñanza-aprendizaje Actividades de trabajo independienteActividades de evaluación

Actividad % Fecha

Exposiciones magistrales.Lecturas comentadas.Análisis de lecturas.

Revisión e interpretación analítica de casos.Conversatorios.

Exposiciones grupales.

Conversatorios con expertos invitados.

Estudio y discusiones de la investigación pedagogía del posconflicto.

Lecturas independientes.Análisis escritos individuales.

Elaboración de mapas conceptuales sobre el proce-so de aprendizaje y los conocimientos adquiridos.

Búsqueda en bases de datos las fuentes académicas de apoyo para los trabajos académicos propuestos.

Exposiciones grupales.

Preparación de evaluaciones grupales e individuales.

Talleres

Evaluaciones grupales

Evaluaciones individuales

Informes de lectura

Exposiciones grupales

Análisis de videos

Visita a museos

Evaluación individual

10%

10%

20%

10%

10%

10%

10%

20%

Semana 3

Semana 4

Semanas 6

Semana 8

Semana 10

Semana 12Semana 14Semana 16


7. Bibliografía

Alcaldía de Medellín (29 de febrero de 2016). Plan de Desarrollo Medellín cuenta con vos (Anteproyecto).

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Zubiría, S. (2015), Dimensiones políticas y culturales en el conflicto colombiano. Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH).

Pedagogía de la paz: escenarios de posacuerdo. Una mirada desde la educación superior

Fuentes tipográficas: FS Joey para texto corrido, en 12.5 puntos, para títulos y subtítulos: FS Joey en 18 y 15 puntos