COMUNICACIÓN

PEDAGOGÍA FEMINISTA, FICCIÓN LITERARIA Y CINE DE ANIMACIÓN: UNA PROPUESTA COEDUCATIVA DESDE LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL

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PEDAGOGÍA FEMINISTA, FICCIÓN LITERARIA Y CINE DE ANIMACIÓN: UNA PROPUESTA COEDUCATIVA DESDE LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL.

Elvira González Gaspar

IES Félix de Azara

ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN: Educación Secundaria

CONTENIDO DE LA COMUNICACIÓN: Metodologías activas

RESUMEN

PresentaciónLa propuesta que presentamos pretende involucrar a la escuela para construir colectivamente modelos alternativos de masculinidad y feminidad, incidiendo en aquellos aspectos donde los modelos actuales están dando lugar a desigualdad y conflicto.

La escuela es un espacio fértil donde generar y ofrecer modelos diversos de socialización, de relaciones afectivas, y de construcción de la identidad personal. En este sentido hemos elegido como punto de partida la narración de historias provenientes de nuestra tradición literaria y del audiovisual contemporáneo, por ser sus personajes una referencia estable para nuestro alumnado y constituir patrones de conducta que han servido de modelo de comportamiento social y de construcción de la identidad a hombres y mujeres de todas las épocas.

La elección de los dos formatos narrativos escrito y audiovisual nos permite implicar en un mayor grado a nuestro alumnado y dotarles de herramientas para la alfabetización audiovisual y de discursos basados en la imagen.

Para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje, nos parece de especial relevancia que el proceso sea coherente con aquello que se pretende trasmitir, y también que en el aula se generen lo que F. Trujillo denomina “experiencia memorable de aprendizaje”1. Siguiendo estos objetivos adoptamos metodologías activas, como el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) a través de Grupos Cooperativos, el Debate como metodología, el reconocimiento de Inteligencias Múltiples, y distintas técnicas de aprendizaje inductivo.

1 Trujillo, F. (2016)

COMUNICACIONES DE EXPERIENCIAS PROFESIONALES

METODOLOGÍAS ACTIVAS

GESTIÓN DE LAS EMOCIONES

COMUNICACIÓN ORAL

COMPROMISO SOCIAL

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Estas metodologías se aplicarán a lo largo del proceso de creación del Producto final del Proyecto, que consiste en la teatralización y grabación de un relato protagonizado por personajes de nuestra tradición literaria, aplicando después la técnica de teatro foro. En estos relatos, los roles y valores originales han sido transformados buscando nuevas identidades y modelos de comportamiento, hacia una propuesta feminista basada en relaciones más simétricas y el entendimiento entre hombres y mujeres.

A través del teatro foro se expone el problema que nos afecta y se guía al alumnado para que este problema tome forma de guion y sea teatralizado. A partir de ahí se da a los espectadores la oportunidad de intercambiar roles y proponer en el escenario respuestas de los personajes de la obra, distintas a las pensadas por los alumnos-actores. El alumnado aprende activamente y toma conciencia de su capacidad personal de creación y transformación.

2. Objetivos

• Generar espacios de empatía, diálogo e interdependencia positiva en grupos de trabajo cooperativos y técnicas propias de estos para la elaboración de un proyecto común.

• Consensuar, exponer y argumentar conclusiones, entendiendo la posición de los otros, aplicando técnicas de debate como metodología activa.

• Comprender y analizar el concepto de “rol de género”; reflexionar sobre ‘qué es ser hombre o mujer’ en las sociedades tradicionales y en la actual.

• Ofrecer modelos alternativos a los roles jerárquicos de género a través de la reflexión compartida, la creación literaria y el uso de técnicas de teatro espejo y teatro foro.

• Trabajar la alfabetización emocional -identificación, conciencia y manejo de emociones- como prevención de violencia y práctica de relaciones personales sanas.

• Abordar de manera práctica actividades de alfabetización audiovisual y de la imagen.

• Conocer motivos literarios de nuestra tradición cultural, iniciarse en la crítica literaria y en las características propias de los géneros narrativo y dramático.

• Reconocer las diferentes inteligencias de nuestro alumnado y potenciarlas incidiendo especialmente en las inteligencias intrapersonal, la visual-espacial, la interpersonal, la corporal-kinestésica, la lingüístico-verbal y la musical

CONTEXTOS DE APLICACIÓN

3.1. Aplicación en grupos-aula

Esta experiencia pedagógica se ha aplicado en el Instituto de Educación Secundaria Félix de Azara de la localizada de Zaragoza, ubicado en un barrio bastante representativo de la realidad social de la ciudad, por su equilibrio respecto a la diversidad económica y cultual.

El nivel académico en el que hemos intervenido es el 2º curso de la ESO, en grupos entorno a las 23 alumnos y alumnas, con presencia de alumnado de diferentes culturas Guinea Ecuatorial, China, Ecuador, y Rumanía. Además hemos tenido alumnado con adaptaciones curriculares no significativas, al contar con un caso de TDH y otro de discapacidad motórica.

Esto nos ha permitido conformar grupos de trabajo cooperativo con un alto grado de heterogeneidad, y nos ha obligado a transmitir al grupo de alumnos y alumnas la labor común de tener presentes permanentemente las necesidades diversas de sus compañeros.

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APLICACIÓN EN RELACIÓN CON EL CENTRO EDUCATIVO

En el IES se ha realizado paralelamente a la experiencia que presentamos un proyecto de centro denominado: “Sin ellas la historia no está completa”. El proyecto pretendía hacer visibles a mujeres invisiblizadas de nuestra tradición cultural, artística, científica, política, histórica… mediante la asignación a cada aula, pasillo y estancia del instituto, de un nombre de mujer relevante por su actividad intelectual y de valores humanos. Ver vídeo en: https://youtu.be/t0ID-PqjUDU 2

Este contexto nos parecía el caldo de cultivo idóneo para otras actividades que generasen opciones alternativas a la desigualdad histórica entre hombres y mujeres, desde las metodologías activas.

3.3. Del contexto educativo a la realidad exterior

Resulta de vital importancia abrir la escuela al mundo exterior, máxime cuando se está abordando un tema con un importante calado social como es el caso al que nos enfrentamos al trabajar el concepto de género y rol de género y la construcción de otros modelos ante las desigualdades en la relación entre hombres y mujeres.

También, en este sentido, creemos en una escuela abierta al exterior, como propone la metodología ABP, por lo que hemos tratado de vincular los aprendizajes de aula con el ámbito familiar, y también al ámbito social en sentido amplio

4. Aplicación y resultados4.1. Desarrollo de los procesos de aprendizaje

Se enumeran y explican a continuación las distintas tareas, procesos y actividades que forman parte del proyecto.

4.1.1. Constitución de los equipos cooperativos.

Partimos de un sociograma establecido a través de encuestas que muestran las relaciones entre el alumnado de cada aula. El objetivo es establece grupos heterogéneos de 4 o 5 alumnos en los que se sientan cómodos y se genere una interdependencia positiva entre los miembros. En los equipos se reparten los roles de: portavoz, secretario/a, moderador/a y responsable de material.

Esto supone que los grupos se constituirán siguiendo las siguientes pautas3:

Formados por 4 o 5 personas

Heterogéneos; importancia de mezcla por géneros. El docente los diseña en función de preferencias. Todos están con alguien que han elegido

Se agrupan alumnos con distintas inteligencias en lo posible, atendiendo a los tests de detección4 realizados previamente.

Roles: portavoz, secretario/a, responsable de material, observador/animador

El concepto de “interdependencia positiva” va a guiar buena parte de nuestras decisiones pedagógicas; todos los alumnos del grupo son necesarios para el éxito en una tarea, y no es posible el éxito sin el progreso individual de cada uno.

2 Publicado en www.bibliotecadeazara.wordpress.com/tag/mujeres 3 Johnson, DW., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999): 39-47 4 Caballero, M. (2016)

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4.1.2. Presentación del Proyecto: involucrando al alumnado.

Para crear una situación de ‘magia’ y motivación hacia el Proyecto, proponemos al alumnado un reto atractivo vinculado con los contenidos curriculares, pero también con la vida de los estudiantes. El reto se suele plantear a modo de pregunta, aunque en este caso se ha elegido otra formulación:

Al final de este proyecto, vais a acabar transformados en personajes cuento de hadas, con la particularidad de que vais a poder elegir quién sois y qué cosas queréis hacer y cuáles no

A partir de aquí se le propone al alumnado una primera actividad de motivación que consiste en la realización del siguiente test en casa, entrevistando a un miembro de su familia. Se les pide que estén muy atentos a los detalles y a la persona que les relata la historia. Se les propone el siguiente cuestionario:

¿Cuál es el tú cuento tradicional preferido?

Resúmelo brevemente y expón la moraleja

¿Qué aspectos te parecen más adecuados para transmitir a un niño?

¿Cuáles no te parecen adecuados?

En el aula se pondrán en común las conclusiones en los grupos cooperativos, que serán trasladadas al gran grupo a través delos portavoces. Se trata de una actividad de calentamiento que vincula el conocimiento literario con la oralidad y los lazos familiares.

4.1.3. Investigación acerca de uno de los cuentos tradicionales.

A partir de aquí comienza la curación5 de contenidos para nuestro proyecto. Se plantean una serie de cuentos de nuestra tradición cultural seleccionados previamente por la profesora. Se eligieron aquellos de los que pueden rastrearse con facilidad distintas versiones: Blancanieves, Cenicienta, La Bella Durmiente, La Bella y la bestia, Caperucita Roja. Y se facilitan al alumnado las siguientes fuentes:

- Aquellas procedentes de la oralidad escritas en los siglos XVII, XVIII y XIX por Ch. Perrault, Hnos. Grimm, H. Ch. Andersen y J. Oschard.

- Las reelaboraciones desde el audiovisual, y en especial desde el cine de animación de Disney y otras versiones cinematográficas propuestas por el alumnado

La puesta en común es a través de:

Una exposición de conclusiones por parte de cada equipo cooperativo, realizada por sus portavoces.

Un debate en pequeño grupo en cada equipo partiendo de lo escuchado en las conclusiones anteriores. Se trata de aportarles ideas desde sus conocimientos previos sobre las versiones de cada relato expuesto.

Un posterior debate en gran grupo donde poner en común las aportaciones de cada equipo a lo que habían expuesto sus compañeros. Si el clima de aula lo permite, se combina la intervención de los portavoces con la del resto de los miembros de los grupos.

5 Tujillo F. (2016)

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Figura 1. Portavoces exponen conclusiones. Fuente: elaboración propia

Algunas cuestiones para dinamizar el debate:

- ¿Qué cambia de una versión a otra, en los autores clásicos de la literatura?

Nos centraremos especialmente en el desenlace de los relatos y en las variaciones respecto al papel y comportamiento de cada personaje

- ¿Qué introduce el cine de animación respecto a los relatos tradicionales? Incidir en:

• Aspectos relacionados con elementos estéticos: representación gráfica de los personajes, localizaciones

• Uso y función de la música

• Nuevos motivos y elementos simbólicos

• Variaciones respecto a la narración: introducción de nuevos personajes o diferente caracterización de los existentes.

Dedicaremos especial atención a los aspectos referidos a la representación estética y caracterización de los personajes.

4.1.4. Gráfica de momentos climáticos y anticlimáticos en una narración.

Es una actividad que ya habíamos realizado al trabajar en el aula el primer libro propuesto como lecturadel curso; se trata de la comprensión de la estructura de la narración, identificando el conflicto y la resolución del mismo, y señalando momentos de clímax y anticlímax, como se señala en la figura 3 más adelante

Se reflexiona así sobre la importancia fundamental de ese momento climáticos que los espectadores y lectores hemos estado esperando en todo relato de ficción o no; y en las fuerzas antagonistas que se oponen al protagonista o la protagonista. De la solución que se proponga a este momento dependerá los valores y buena parte de la construcción de roles de los personajes.

Además, para los objetivos que perseguimos en este caso concreto, la reflexión y elaboración de esta actividad facilita el posterior análisis y conciencia de las emociones presentes en el relato. Ambas se realizan a través de equipos cooperativos con roles establecidos.

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4.1.5. Mapa emocional de los relatos atendiendo a las vivencias de sus personajes.

Previamente a la realización del mapa emocional, se realiza una dinámica grupal para generar conciencia emocional y crear un clima empático y de cohesión interpersonal.

a) Dinámica de identificación de emociones y conciencia emocional. Para introducir el concepto de “emoción” y la identificación y conciencia de las mismas se realiza la dinámica de “Yo sentí… cuando…”. A modo de ejemplo, la que la profesora propone al grupo clase: “Yo sentí miedo cuando me quedé sola en casa por primera vez”. A partir de ahí se pasa una balón a un alumno o alumna par que siga y éste al resto del alumnado, con el objetivo de que todos acaben expresando una vivencia emocional propia. Es importante no forzar a quien no quiere hablar de sus experiencias personales, y lograrlo generando un clima de confianza, en el que aquellos alumnos más extrovertidos animan al resto con sus propios ejemplos.

Se plantean en primer lugar las emociones básicas: miedo - alegría - ira - tristeza

Y paulatinamente se introduce alguna de las compuestas: curiosidad - deseo - celos - vergüenza - culpa - aburrimiento - disgusto

Emociones básicas Emociones complejas

Negativas Ira – Miedo – TristezaVergüenza, odio, celos, envidia, desprecio, disgusto, preocupación, desesperación, culpa, aburrimiento, desconfianza.

Positivas Alegría – Interés – Sorpresa Placer, curiosidad, deseo, adoración, orgullo, éxtasis.

Figura 2 .Tabla de las emociones básicas y complejas. Fuente: Aritzeta, Pizarro y Soroa (2008: 26)

b) Diseño de un mapa emocional partiendo de la gráfica diseñada previamente. Se asignan colores a cada una de las emociones que se identifican en los distintos relatos, creando un código cromático común a todo el grupo para facilitar la interpretación de todos los trabajos por todo el alumnado.

Se trataría de distribuir los colores a lo largo del relato según predominen unas u otras emociones, con atención a los personajes protagonistas de cada secuencia y especificando cuál es el estado emocional de cada personaje en los momentos climáticos.

Figura 3. Mapa emocional del Cuento de Caperucita Roja elaborado por alumnas de 2º ESO

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Figura 4. Mapa emocional del Cuento de Caperucita Roja elaborado por alumnas y alumnos de 2º ESO

4.1.6. Personajes femeninos y masculinos: análisis guiado de los roles de género.

Para introducir el concepto de “rol de género”, plantearemos la reflexión en los equipos sobre los aspectos que se señalan en la tabla de la figura 5.

a) Cada equipo cooperativo diseña la tabla entorno a su propio cuento, y llegan a consenso dentro del equipo sobre la diferencia entre los trabajos y funciones que se asignan a los personajes femeninos y los que se asignan a los masculinos. Se tienen en cuenta también las conclusiones que reflejan los mapas emocionales del relato

Para ello se plantean y aclaran los conceptos de: protagonista-antagonista, personaje activo-personaje pasivo, dependiente-independiente.

Figura 5. Tabla de análisis de personajes para el concepto de ‘rol de género’. Fuente: elaboración propia

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b) Siguiendo la técnica cooperativa de ‘puzzle’ se crean nuevos agrupamientos de manera que en cada nuevo grupo esté un miembro de cada uno de los equipos base previos; se trata de que cada alumno explique al resto las conclusiones a las que han llegado su grupo respecto al cuento analizado. Al regresar a su equipo base, todos los alumnos habrán anotado nuevas conclusiones respecto a los otros cuentos analizado en el resto de los grupos y podrán extraer conclusiones globales en vista de lo que se ha observado en cada relato.

Figura 6. Los equipos se distribuyen en ‘puzzle’ y escuchan conclusiones de otros.

Algunas de las conclusiones extraídas son:

Respecto a los roles en relación a las tareas y funciones en el relato:

• Los personajes femeninos mujeres aparecen en roles pasivos, dependientes, y necesitan la ayuda de los masculinos para resolver sus problemas

• Los personajes masculinos hombres actúan como héroes individuales, tomando la iniciativa y resolviendo el conflicto.

• Aunque sean mujeres las protagonistas, son los hombres los que tienen un papel más influyente, para la trama del relato.

• Roles de cuidados ocupados casi totalmente por mujeres y, consecuentemente, ausencia de los personajes masculinos en dichas tareas.

• Hay una gran diferencia en la de personajes masculinos y femeninos en los espacios público-privado.

• Invisibilidad de las mujeres como forma de desigualdad; pues en algunos casos no aparece ningún personaje femenino.

• En las películas de Disney, lo más habitual es la hipersexualización de los personajes femeninos de ficción.

Respecto a los roles en relación con las emociones:

• En el caso de los antagonistas, están dominados por la ira, y utiliza la violencia física para lograr sus propósitos; los personajes femeninos antagonistas utilizan más a menudo también la violencia psicológica.

• Las emociones que predominan para los personajes femeninos son el miedo, la tristeza, la culpa y la alegría.

• En los personajes masculinos predominan la ira, el orgullo y la alegría.

• No se llega a decisiones consensuadas en los finales; y por lo general los personajes masculinos toman decisiones que afectan a la vida de ellas sin consultarles.

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• El desenlace suele ser una boda, sobre entendiendo que traerá felicidad, sin que se explique nunca que puede haber conflictos después de la boda.

• En ocasiones de estallido de ira, los personajes masculinos parecen actuar bajo ‘secuestro emocional’6.

4.1.8. Individualmente, redactan un texto argumentativo en el que de manera sencilla se explique qué roles y relaciones de poder son las que más se repiten en los relatos analizados. Para la argumentación se les facilita una tabla de conectores según las distintas relaciones semánticas que vamos a expresar. También se lanzan preguntas que ayuden a establecer generalizaciones, casos concretos, tendencias, etc. basándonos en las conclusiones que e han ido exponiendo en el aula. Estos textos son objeto de evaluación individualizada y servirán de base para la siguiente tarea.

Para motivar a la actividad se escucha la versión musicada de “El lobito bueno” de José Agustín Goytisolo7 y se recita el poema de Gloria Fuertes, escribió El lobito malo y el lobito bueno, basado en el poema de Goytisolo. Al cotejar ambas versiones reparamos en el contenido pacifista de la segunda y en el contenido transformador de amabas.

4.1.9. Mural de grupo con conclusiones e intervenciones de personajes ficticios en estilo directo. Una vez valoradas las argumentaciones se seleccionan aquellos fragmentos destacables de diferentes alumnos y alumnas. Expuesto dicho mural, todo el alumnado podrá realizar intervenciones, añadiendo frases de personajes de ficción que se rebelan ante su rol tradicional.

Figura 7. Mural con reflexiones del alumnado e intervenciones de los personajes de ficción. Elaborado por alumnos y alumans de 2º ESO

6 Seguimos la terminología de D. Goleman expuesta por Lantieri, L. (2008): 53.7 https://enredversados.wordpress.com/2015/03/10/el-lobito-bueno-de-jose-agustin-goytisolo/

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Figura 8. Detalles del mural de la Figura 7. Fuente: elaboración propia

4.1.10. Reflexión y debate partiendo del conocido como “Test de Bechdel” aplicado a los relatos y películas tratados en clase.

A partir de aquí los proyectos entran en su fase final, dirigida más eminentemente a la creación y propuesta de alternativas a las situaciones de desigualdad previamente analizadas.

Partimos de las cuestiones que plantea el citado Test de Bechdel, creado por la dibujante y viñetista Alison Bechdel, y también llamado test de Bechdel/Wallace. Se trata de un sistema para evaluar la brecha de género en las obras de ficción, a partir de tres preguntas sencillas. Aunque el test se refirió originalmente al cine, lo aplicaremos a los relatos que se han trabajado en el aula*. Las cuestiones son:

1. ¿En la película* salen al menos dos personajes femeninos con nombre propio?

2. ¿Dichos personajes se hablan la una a la otra en algún momento?

3. ¿Dicha conversación trata sobre un tema que no sea un hombre?

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El test se le presenta al alumnado a través del siguiente vídeo en versión original en inglés subtitulado:

Figura 9. Vídeo sobre el ‘Test de Bechdel’. Fuente: www.feminist frequency.com8

Aplicando la metodología de debate los equipos reflexionan primero en pequeño grupo aplicando estas tres preguntas a los relatos y películas que conocen; se trata de que corroboren la tesis que se defiende en dicho test o que la refuten, partiendo de ejemplos que conocen.

Posteriormente se aplica la técnica de argumento-contrargumento con razonamientos que pueden cuestionar las ideas, pero no a las personas que las expresan. Además se tratará también de que tengan opción de intervenir a todo el alumnado a través de la moderación de turnos de palabra que incluyan también a quienes más dificultades para la intervención en público tienen. Para ello se rotará la portavocía de los equipos en las diferentes fases del debate.

4.1.11. Elaboración de un diálogo teatral a modo de sketch entre varios personajes de estos relatos que sí supere el ‘Test de Bechdel’, y que recoja a demás algunas de las reflexiones que se han hecho durante el desarrollo de todo el proyecto. Para guiar esta creación, se les pide al alumnado que planifiquen el relato de acuerdo a las siguientes cuestiones:

1- Personajes que intervienen

2- Conflicto que plantean

3- Solución que proponen

Además deben incluir en el diálogo algunos de los contenidos trabajados en las sesiones anteriores, y crear un personajes para cada miembro del grupo. Aunque la planificación del texto es grupal, la redacción es individual o en parejas; de esta manera, el grupo deberá consensuar posteriormente cuál de los textos redactados eligen para ser representado.

8 Para el visionado del vídeo, visitar: https://youtu.be/bLF6sAAMb4s

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Figura 10. Los alumnos y alumnas comparten los relatos que han escrito para elegir cuál representarán. Fuente: elaboración propia

4.1.12. Ilustración de los sketches incidiendo en la representación gráfica de las propuestas transformadoras respecto al relato original.

E les pide ilustraciones de los sketches, que incidan e los aspectos novedosos que proponen. Se trata de visualizar conceptos y ubicar en el espacio a los personajes, lo cual ayudará enormemente a su posterior representación.

Figura 11. Rapuncel cambia su trenza por una enredadera florida.

Debajo, la barca vacía en que sus amigas la han rescatado.

Elaborado por Irene Lorente

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Figura 12. Caperucita ha ganado el torneo de fútbol del ‘País de Nunca jamás’.

Elaborado por Aitana Ballesteros

4.1.13. Producto final: presentación y dramatización en el aula.

Los sketches tienen una duración entre 4 y 7 minutos. Se representan en aula y se graban para facilitar su posterior visionado y análisis.

Figura 13. Sketch: “Tres princesas en busca de su autor”

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Figura 14. Sketch titulado “Libres y felices”

Figura 15. Sketch titulado “La Bella despertante”. Fuente: elaboración propia

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Figura 16. Sketch titulado “Por un final feliz”. Fuente: elaboración propia

Figura 17. Sketch titulado “Un día de trabajo. Un día de fiesta”. Fuente: elaboración propia

Los sketches grabados en un aula se muestran en otras aulas, de manera que se percibe una mayor valoración de su trabajo por parte del alumnado; además de enriquecer enormemente los debates y conclusiones posibles.

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4.1.14. Teatro Foro y valoración final de los proyectos

Siguiendo la concepción de teatro foro de Augusto Boal9, durante la representación de los sketches se puede parar una escena concreta para que alguien del público se intercambie por uno de los personajes, mostrando una manera distinta de actuar y genera herramientas de expresar distintos puntos de vista, experimentar y dialogar juntos.

Figura 18. Debate final del Teatro Foro. Fuente: elaboración propia

Figura 19. Debate final del Teatro Foro. Fuente: elaboración propia

9 http://www.educadoresenred.org/wp-content/uploads/2012/09/marco-te%C3%B3rico-teatro-foro3.pdf

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4.2. Resultados

El alumnado ha estado trabajando a lo largo de esta experiencia los contenidos propios del currículo, que se corresponden con las siguientes competencias básicas.

• Competencia de aprender a aprender:

• Conocimiento sobre distintas estrategias posibles para afrontar tareas.

• Sentirse protagonista del proceso y resultado de aprendizaje

• Percepción de autoeficacia y confianza en uno mismo.

• Alfabetización emocional: identificación, conciencia y manejo de emociones.

Competencia en comunicación lingüística:

• Comprensión escrita: lectura de relatos tradicionales y comparativa entre versiones

• Expresión escrita: textos argumentativos y textos dialogados.

• Expresión oral: diálogo como herramienta de convivencia, debate para la construcción de conocimiento, exposición de conclusiones, dramatización de sketches teatrales.

• Reflexión literaria: conceptos de literatura de tradición oral, clímax y anticlímax, protagonista y antagonista, género dramático.

Conciencia y expresiones culturales:

• Expresión artística de conceptos y reflexiones sobre un relato literario a través del dibujo.

• Creación de diálogos emitidos por personajes literarios o cinematográficos ya existentes.

• Representación teatral con sentido estético.

• Análisis de la imagen y el audiovisual través del cine.

Competencias sociales y cívicas:

• Interdependencia positiva entre los miembros de un grupo cooperativo.

• Valorar el intercambio con los miembros de otros grupos para el enriquecimiento común.

• Análisis sobre las relaciones de desigualdad entre hombres y mujeres, y propuesta de modelos de relación alternativos.

• Propuesta de alternativas al uso de la violencia y en la resolución de conflictos; estrategia yo gano-tú ganas.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor:

• Aportación de ideas y trabajo en la creación de un proyecto conjunto, con objetivos de aprendizaje programados previamente.

• Organización de las tareas en grupos cooperativos, asumiendo el rol que corresponde a cada alumno.

• Exposición de conclusiones a cerca del trabajo realizado

Los alumnos y alumnas participantes han obtenido resultados positivos de evaluación en un 95% de los casos, exceptuando el caso de un alumno absentista, y una alumna que llegó de otro país cuando el proyecto estaba finalizando.

ConclusionesLa experiencia aquí presentada ofrece una gran riqueza desde el punto de vista pedagógico, planteando tareas de muy diversa naturaleza, , que ponen en marcha los procesos cognitivos básicos (percepción, atención, memoria) y superiores (pensamiento, lenguaje, creatividad), combinados con las distintas inteligencias y habilidades del alumnado. Ello enriquece el feedback entre iguales, aumenta la autoestima de nuestros alumnos, y les ayuda a sacar lo mejor de sí mismos.

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El trabajo cooperativo ha generado una interdependencia positiva a lo largo del proceso de aprendizaje, ha aumentado también la motivación y mejorado el clima de diálogo y entendimiento en el aula.

En global, las metodologías activas aplicadas (ABP, aprendizaje cooperativo, pensamiento inductivo) generan una mayor motivación en el alumnado y activan su cerebro emocional. Las emociones positivas son reguladas por el mismo circuito que la atención; al generar emociones positivas en el aula, favorecemos la predisposición al aprendizaje y mejoramos el rendimiento del alumnado.

Por otro lado, las metodologías aplicadas contribuyen a combinar las habilidades emocionales con las habilidades sociales y educan para la toma responsable de decisiones. El alumnado.

La conciencia emocional y la alfabetización en emociones en sentido amplio, ha sido un aspecto muy bien recibido por el alumnado, que ha logrado vincularlo directamente con su bienestar individual y sus relaciones sociales. Comprender las emociones y empatizar, mejora las habilidades sociales del alumnado, y permite, respecto al hecho literario, un análisis más profundo de los relatos de ficción, los roles sociales y las relaciones personales.

Respecto a la pedagogía feminista enfocada a la prevención de violencia de género y a la igualdad entre hombre y mujeres, podemos distinguir entre nuestras conclusiones desee la experiencia pedagógica y las conclusiones que ha extraído el alumnado. Respecto a estas últimas remitimos al apartado 4.2.6. Personajes femeninos y masculinos: análisis guiado de los roles de género, en las páginas 11 y 12 de este documento.

En cuanto a nuestras conclusiones pedagógicas destacamos las siguientes:

- Analizar relatos tan arraigados en nuestra tradición cultural y proponer alternativas a los mismos, propicia un cuestionamiento de las desigualdades de manera general, al sentir que sus referentes estables pueden ser objeto de debate, análisis y modificación.

- Existe entre el alumnado una mayor conciencia respecto a la opresión a la mujer que respecto al papel opresor de algunos hombres, lo cual se refleja en el hecho de que se les otorga una mayor responsabilidad a ellas en la solución a la violencia y desigualdades de género.

- l alumnado ha propuesto con una mayor facilidad modelos de comportamiento alternativos en el caso de los personajes femeninos, mientras que ha tenido una alta dificultad en generar roles masculinos alternativos. Creemos que es necesario una mayor intervención para articular modelos y referentes en la construcción de nuevas masculinidades.

- Durante este y otros procesos de aprendizaje se ha puesto de manifiesto una diferente implicación en las tareas de aula de las alumnas y los alumnos, basada en una mayor auto-exigencia de estas, a veces desproporcionada, que contrasta con la mayor pasividad de ellos ante los retos. Ello se refleja también en el expediente académico. Creemos que se necesaria una intervención global para el bienestar emocional y social de unos y otras, que les ayude a construir una autoestima sana y genere un auto-concepto académico equilibrado.

- Fomentar la empatía, saber ponerse en el lugar del otro, ha sido uno de los procesos más constructivos respecto a los objetivos que nos planteábamos desde la pedagogía feminista.

5. Referencias

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