Upload
bellababa
View
369
Download
10
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Pedagogie
Citation preview
PEDAGOGIA ADULŢILORModulul I ADULŢII ŞI EDUCAŢIA. SPECIFICUL EDUCAŢIEI ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: educaţia adulţilor, formare continuă, lifelong learning,
educaţia permanentă
Bibliografie:
Antonesei, L., (2005), Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici
educaţive, Ed. Polirom, Iaşi
Boeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Urbansky, Fr., (1975), (trad.), Didactica pentru adulţi, EDP, Bucureşti
Conţinutul informaţional detaliat
ADULŢII ŞI EDUCAŢIA. SPECIFICUL EDUCAŢIEI ADULŢILOR
Sintagma „educaţia adulţilor” este de dată relativ recentă, deşi, din punct de vedere
istoric, încă din 1919, în Marea Britanie se înfiinţa Comitetul pentru Educaţia Adulţilor.
În spaţiul cultural românesc, ASTRA, ca Asociaţie pentru cultura poporului român,
înfiinţată cu mult înainte, poate fi considerată o instituţie de educaţie a adulţilor.
În limbajul ştiinţelor educaţiei, sintagma a intrat mai ales după 1960, când se amplifica
mult rolul instituţiile de profil, precum şi cercetările despre o astfel de problematică. Se
vorbea tot mai des despre învăţământul pentru adulţi, despre perfecţionare, reciclare şi chiar
despre universităţi pentru vârsta a treia.
Treptat, educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore, iar pe unele dintre ele le
parcurge şi în prezent.
Secole de-a rândul a stăruit credinţa că educaţia omului este cea care se realizează în
prima perioadă a vieţii omului, adică în copilărie. De altfel, se considera că ar exista trei mari
secvenţe ale vieţii omului: copilăria, dominată de educaţie; maturitatea, când predomină
munca şi bătrâneţea, ce se credea a fi o pregătire pentru părăsirea acestei lumi. Treptat,
munca industrială a schimbat puternic întregul conţinut al vieţii omului, educaţia fiind nevoită
să se prelungească peste vârsta copilăriei. Chiar dezvoltarea puternică a învăţământului
universitar la sfârşitul secolului trecut şi începutului secolului al XX-lea, arată că e necesară
continuarea instruirii şi a educaţiei în perioada adultă.
Definirea educaţiei azi se face în mai multe: „transformare a conştiinţei psihologice a
individului” (J. Piaget); „a finaliza şi promova schimbări în organizarea comportamentala a
omului” (P. A. Osterrieth); „a schimba sensul experienţei umane” (A. Quellet); „modificarea
valorii pozitive în comportarea raţională umană” (I. Cerghit); „proces de asimilare şi
1
practicare a informaţiilor, valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N. Vintanu) etc. În fapt,
educaţia este construcţia şi reconstrucţia continua a unui model interior de cunoaştere,
apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de umanizare
prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru
relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Cauzele educaţiei adulţilor deriva din marile dezechilibre ce s-au produs în a doua
jumătate a secolului al XX-lea, mai ales intre om şi lume. Introducând schimbarea ca mijloc
de adaptare, omul se vede nevoit sa se schimbe şi el. astfel intre ceea ce gândeşte, apreciază şi
face practic şi rezultatele acestora se instituie grave dereglări,grave conflicte. Depăşirea nu se
poate face decât modificându-se propria cunoaştere, sistemul judecaţilor de apreciere şi
capacitatule de acţiune.
Dificultatea conceptului educaţiei adulţilor deriva atât din ruptura epistomologică
produsa în zilele noastre, cit şi din relativ slaba cunoaştere a adultului şi am spune chiar a
copilului şi tânărului. Adesea, întemeierea educaţiei s-a făcut doar pe bazele fiziologiei,
anatomiei şi psihologiei şi nu pe cele ale antropologiei. Teoria educaţiei, se pare ca nu a
incorporat în sine încă ideea ca în fiecare individ exista o istorie a speciei.
Din punctul nostru de vedere, educaţia este forma de adaptare esenţiala a omului la
lume şi a lumii la om. Adaptarea se face insa printr-un model interior tridimensional de
cunoaştere, de apreciere, de acţiune. Întreaga noastră activitate de la naştere până la 18-20 de
ani consta în construcţia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul căruia gândim,
acţionăm, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoaşterii, a
valorilor şi a modurilor de acţiune din jur ne obliga la revizuire lui aproximativ din 15 în 15
ani. Educaţia adulţilor credem ca ar consta tocmai în acele schimbări majore din modelul
interior al lumii noastre, sub presiunea evoluţiei evenimentelor din afara şi din lăuntrul nostru.
Specific adulţilor, ceea ce conţine chiar definiţia lor, este angajarea variata intr-o
multitudine de roluri în munca, familie, activităţi politice sau obşteşti. Contrar părerilor de
până acum, s-a constatat ca aceasta angajare în multiple roluri sociale nu facilitează
schimbarea, ci duce la o inerţie în raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta uşor
schimbarea, deoarece aceasta implica modificarea structurala a întregului model explicativ,
valoric şi acţional. Ca atare, sa nu ne închipuim ca schimbarea, modificarea unei asimilări
culturale anterioare, o putem realiza facil şi rapid. Schimbarea este posibila numai plecând de
la câmpul de aplicaţie al cunoaşterii, aprecierii şi acţiunii de la ceea ce e util şi accesibil.
Deosebit de importanta este luarea în considerare a caracterului de participare în
înţelegerea educaţiei adulţilor. Adică nu o educaţie ce se face unor mase caracterizate prin
absenta totala a acesteia, ci una care se naşte prin participarea maselor de indivizi, aflate pe
2
diferite trepte de dezvoltare sociala, profesionala etc. operand cu anumite simboluri şi
culturale. Accepţia de mai sus reliefează un înţeles mai profund al însuşi actului de educaţie,
sensul major al acestuia constând în expansiunea mediului uman valoros, a activităţii umane
valoroase în raport cu omul. Exista aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre:
nevoia de mediu uman, de activitate valoroasa se poate realiza numai prin crearea şi
receptarea noii civilizaţii la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viata
cotidiana, nu este înţeles deodată, spontan, în mod clar şi distinct, însăşi înţelegerea fiind şi
având sensuri multiple; convergenta înţelegerilor este data de progresul de învăţare, de nivelul
de rezolvare şi contradicţiei dintre ceea ce ne cere practica şi nivelul aptitudinilor noastre de
înţelegere şi participare la creaţie şi receptarea civilizaţiei noi. De aici, imperativul major al
epocii noastre: să învăţăm, să gândim, să simţim şi să lucram într-un mod nou, creator.
Dificultăţile teoretice şi practice sunt mari. De obicei este mult mai facil să gândeşti o
realitate noua cu instrumentele vechi. Dar nu şi productiv. Faptul reiese şi din încercarea de a
se gândi procesul de învăţare la adulţi prin instrumentele utilizate în cazul copilului. Este
adevărat ca atât copilul cit şi adultul au o caracteristica fundamentala comuna – învăţarea. Dar
diferenţierile şi deosebirile sunt esenţiale: la primul, procesul de învăţare este similar cu
acumularea şi structurarea; la cel de-al doilea, învăţare e adâncire, restructurare, creaţie.
Noul principiu al educaţiei şcolare - învăţ azi, produc azi – care înlocuieşte pe cel
vechi – învăţ azi, produc în viitor – tinde sa se apropie de cel al educaţiei adulţilor, dar
diferenţele rămân de ordinul esenţial, al statutului şi rolului celor care învaţă. În acest context
subliniem doar principiul diferit ce sta la baza organizării şi funcţionarii educaţiei adulţilor în
raport cu cel al copiilor. Pentru adulţi noţiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepţia
de o persoana anume ca în cazul copiilor, când un educator (învăţător, profesor etc.) face
educaţie. La un adult, educatorul semnifica în primul rând activitatea de munca pe care o
desfăşoară, deopotrivă cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de
prieteni, familie etc.)
Educaţia adulţilor, învăţarea în acest caz este participare. Pasivitatea, metodele
şcolăreşti nu pot da rezultate tocmai datorita condiţiilor modificate în care se produce
învăţarea.
Pentru înţelegerea mai ampla a ceea ce poate face şi ceea ce nu poate face educaţia
adulţilor, consideram necesar sa ne oprim asupra câtorva caracteristici esenţiale ale acestora.
Etimologic cuvântul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-
a întărit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adică
sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea
dezvoltării fizice, intelectuale, morale, sociale, emoţionale şi afective. Maturizarea insa, la
3
rândul ei, presupune acceptare unui nivel satisfăcător în dezvoltarea unei aptitudini. Spre
exemplu, în societatea româneasca rurala (tradiţională), pentru o tânără se considera
satisfăcător nivelul de dezvoltare de 16 ani, data la care se încheiau numeroase casatorii.
Maturizarea cere ea însăşi o raportare la ceva – la nivelul cerinţelor muncii şi vieţii.
Munca şi viata sunt, deci, termenul de referinţa în raport cu care măsurăm educaţia, stadiul de
adult sau maturizare. Munca şi viata noastră fiind sisteme deschise, din perspectiva sociala şi
chiar individual, înseamnă că nu rămâne decât o învăţare, o educare şi deci motivare intr-un
proces de adecvare permanenta.
Intr-un context mai larg, efortul educaţiei, al învăţării la adult, corelat cu celelalte
eforturi ale sale, vizează construirea de către acesta a drumului propriu în viata, găsirea
fericirii în activitatea pe care o desfăşoară. Dintr-o astfel de perspectiva, judecata de
cunoaştere şi apreciere, sentimentele şi voinţa de acţiune sociala joaca un rol important,
deoarece asigura atât însuşirea noilor cunoştinţe despre munca şi viata, modelul nou de
funcţionare a relaţiilor umane şi totodată, interiorizarea a ceea ce este de preţ în relaţiile dintre
om-natura şi societate, în munca,în viata cotidiana.
Un rol important în educaţia adulţilor îl joacă, de asemenea, ataşamentul la mijloacele
instituţionale de participare culturala relevând apartenenţa la comunitatea data şi perceperea
conflictului dintre valorile grupului şi opusul acestora.
Educaţia adulţilor se identifica şi cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi
culturale, plecând de la experienţele specifice în situaţii date. Ea reprezintă şi un mod de
comunicare cu membrii grupului căruia ii aparţin. Ca atare, regulile formale şi neformale ce
guvernează aceste relaţii ale grupului vor duce la dezvoltări diferite în funcţie de coeziunea,
organizarea şi orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobândeşte
determinarea noilor opţiuni. Familia, în acest context, este chemata sa îndeplinească o funcţie
de modelator, atât în conturarea noilor atitudini, cit şi a criteriilor de opţiune, de însuşirea
practica a noului discurs profesional, social şi cultural. Din acest punct de vedere, orice
strategia educaţiei adulţilor se cere să includă în punctele ei de plecare şi de acţiune un astfel
de deziderat.
Dacă experienţa adultului exercita o influenta puternica asupra limbajului înţelegerii, a
atitudinii, aceasta nu poate fi transferata aidoma atunci când e vorba de relaţiile sale sociale.
Adultul, prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii, cu alte colectivităţi sociale, dobândeşte
o viziune pluralista despre munca şi viata, un sprijin în distanţarea de atitudinile sale
anterioare. Experienţa altor moduri de relaţii sociale-umane va contribui în felul acesta la
însuşirea valorilor noi din societate, configurând mai profund, mai puternic, rolul experienţei
culturale cu care el intra în legătura în viata de zi cu zi.
4
Astfel de constatare ridica problema identificării acelor situaţii educative care oferă
necesitatea şi certitudinea, învăţarea adulţilor însăşi putându-se desfăşura ca un proces
controlat şi nu spontan, supus întâmplării. Din aceasta perspectiva, determinarea relaţiilor
existente între reprezentările dobândite şi noile modele de acţiune sociala releva pregnant
întrepătrunderea reciproca a lor, găsindu-şi unitatea interna.
Observaţiile făcute sunt menite să sublinieze faptul că dimensiunea ştiinţifică,
informaţională, singura nu este suficientă pentru o dezvoltare a reprezentărilor culturale şi
acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde şi de factori de
mediu social, de dezvoltare bio-psihologică, de gradul de elevaţie al relaţiilor sociale din
colectivităţile în care adultul intra în legătura sau în care este integrat.
Ori din ce punct am analiza educaţia adulţilor, ea se raportează mereu la capacităţile
de învăţare ale acestora. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente:
a învăţa să fii capabil să înveţi; să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi.
Aptitudinile globale joaca un rol esenţial în învăţare. Cercetările reliefează insa o
dependenta certa a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurând o cota
mai înaltă de activare în acest sens.
Cercetările contemporane de psihologie infirma ideea ca intrarea în vârsta adulta ar
duce la stagnarea şi învechirea capacităţilor de instruire şi educare. Dimpotrivă, investigaţiile
atesta chiar prezenta unei legităţi în dezvoltare, ce poate fi astfel formulata: învăţarea continua
duce la dezvoltarea continua până la vârsta înaintată. Aceasta subliniază ca rolul esenţial în
educaţia adulţilor îl au capacităţile de învăţare realizate anterior, tipul şi motivele învăţării şi
nu vârsta ca atare. Abia după 70-75 de ani vârsta începe să-şi pună o pecete hotărâtoare. Dar
şi aici sunt mari varietăţi de la un individ la altul.
5
Modulul II TENDINŢE ŞI MODELE ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: centrul de cercetare pentru educaţia adulţilor
Bibliografie:
Antonesei, L., (2005), Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici
educaţive, Ed. Polirom, Iaşi
Boeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Urbansky, Fr., (1975), (trad.), Didactica pentru adulţi, EDP, Bucureşti
Centrul de Cercetare pentru Educaţia Adulţilor
Prezentare generala
str. Armatei Romane nr. 5, 410087 Oradea, ROMANIA
Centrul de Cercetare pentru Educaţia Adulţilor (CCEA) a fost creat în pentru a
răspunde provocărilor complexe datorate extinderii educaţiei continue prin forma de
învăţământ la distanta în învăţământul superior romanesc.
C.C.E.A. este o unitate de cercetare în cadrul căreia activează cadre didactice şi
cercetători din diferite catedre, departamente ale Universităţii din Oradea, cum ar fi: Educaţie,
Sociologie, Ştiinţe Economice, Calculatoare, Inginerie Manageriala şi Tehnologica etc. Aria
principala de studiu este orientata spre analiza activităţilor, metodelor, strategiilor şi
intervenţiilor care pot contribui la îmbunătăţirea educaţiei adulţilor.
Consiliul director al C.C.E.A. este alcătuit din: - preşedinte - director - responsabil de
relaţii internaţionale - administrator - referent.
Obiectivele propuse: - Evaluarea sistemelor existente de educaţie a adulţilor; - Analiza
nevoilor societăţii româneşti care pot fi satisfăcute prin sisteme, forme şi module de educaţie a
adulţilor; - Crearea de noi module de educaţie a adulţilor ce pot contribui la dezvoltarea
sistemului educaţional, la creşterea ocupării pe piaţa muncii şi reducerea şomajului; -
Dezvoltarea şi diseminarea de metode noi şi inovatoare de predare-învăţare-evaluare pentru
adulţi; - Promovarea relaţiilor de colaborare, parteneriat pe proiecte legate de educaţia
adulţilor intre Universitatea din Oradea şi universităţi, centre, instituţii, unităţi de cercetare
similare din tara şi străinătate.
6
Proiecte derulate
ROMANIAN-EUROPEAN eUNIVERSITY - RE2U
REVIEWING EDUCAŢION AND TRAINING FOR GOVERNANCE AND
ACTIVE CITIZENSHIP ÎN EUROPE - RE-ETGAGE ROMANIAN-EUROPEAN
eUNIVERSITY - RE2U
Proiect SOCRATES - MINERVA coordonat de Universitatea „Politehnica" din
Bucureşti, aprobat în 2002. Parteneri: Universitat Oberta de Catalunya, Lambrakis Research
Foundation, FIM - Psychologie Universitat, Abo Akademi, Universitatea Transilvania din
Braşov, Universitatea de Vest din Timişoara, Romanian Learning Network etc.
Programul RE2U are ca scop promovarea utilizării critice şi responsabile a tehnologiei
internetului şi a computerului în vederea sprijinirii procesului de dezvoltare a învăţământului
universitar romanesc datorat schimbărilor economice şi sociale din România. Obiectivele
concrete se refera la: sprijinirea instituţiilor de învăţământ universitar romaneşti în procesele
de inovare instituţionala, organizaţionala, pedagogica şi economica; crearea şi implementarea
unei platforme care va oferi cadrul colaborării la nivel naţional şi internaţional; sa stabilească
capacitatea de producere a calităţii conţinutului şi a serviciilor oferite în contextul
parteneriatelor naţionale şi internaţionale; dezvoltarea unui sistem de formare pentru
profesorii din învăţământul universitar şi pregătirea unor formatori specializaţi pe utilizarea
ICT în procesul de invitare; crearea unui sistem de calitate pentru instituţiile de învăţământ
universitar, competente, resurse pentru invitare, şi servicii bazate pe transferul de experienţa şi
cunoştinţe din Europa. În urma acestui proiect se va realiza un sistem virtual de predare -
învăţare care se va putea dezvolta ca o structura stabila, capabila de autosusţinere prin oferirea
de conţinuturi şi servicii de calitate pentru învăţământul universitar atât la nivele romanesc,
regional, sau european.
Obiective: Scopul proiectului este de a promova utilizarea critica şi responsabila a
tehnicilor oferite de internet şi computer (ICT) în vederea sprijinirii procesului de inovare a
sistemului universitar romanesc din perspective: - Integrarea europeana; - Responsabilitate
fata de cerinţele economice şi sociale; - Accesibilitate pentru studenţilor, profesorilor şi a
cercetătorilor la educaţia şi resursele virtuale europeana; - Accesibilitate pentru categorii
defavorizate la un sistem de educaţie universitara flexibila; - Îmbunătăţirea serviciilor
educaţionale prin teorii pedagogice moderne, tehnologii inovative de educaţie virtuala şi noi
infrastructuri logistice.
Activităţi în cadrul RE2U: Activităţile din cadrul programului au fost structurate în
următoarele pachete de lucru: WP 1: Crearea unui cadru pentru procesul de inovare Seminarii
pe probleme de politici (politicieni şi manageri din sistem universitar) dezvoltarea unui sistem
7
de autoevaluare. WP 2: Implementarea colaborării inter-instituţionale 2.1 dezvoltarea unor
sisteme de management şi consultanta 2.2 dezvoltarea unui cadru de comunicare şi colaborare
pentru producerea calităţii conţinutului şi serviciilor. WP 3: dezvoltarea unei infrastructuri
tehnice, producerea calităţii conţinutului şi a serviciilor 3.1 Crearea infrastructurii tehnice şi a
sistemului de management al învăţării. 3.2 Stabilirea canalelor de comunicare. 3.3 Crearea
centrului naţional. 3.4 Crearea centrelor de coordonare regionale. 3.5 Dezvoltarea sistemului
de calitate. 3.6 Furnizarea serviciilor de e-learning. 3.7 construirea site-ului. WP 4: formarea
profesorilor. 4.1 instruirea tehnica a personalului care utilizează sistemul ICT în educaţie. 4.2
instruirea personalului referitor la modelele pedagogice şi organizaţionale ale sistemului e-
learning. WP 5: Elaborarea sistemului comprehensive de calitate. 5.1 Îmbunătăţirea
competentelor personalului în direcţia standardelor europene. 5.2 Elaborarea sistemului de
calitate necesar serviciilor, proceselor şi resurselor e-learning. 5.3 Dezvoltarea unui sistem de
acreditare furnizorilor de e-learning. WP 6: Monitorizarea proiectului, Evaluare, Diseminare
6.1 Întâlniri ale partenerilor pentru evaluare şi monitorizare. 6.2 Dezvoltarea planului calitativ
şi planul de evaluare al proiectului. 6.3 Scrierea rapoartelor. 6.4 Diseminarea rezultatelor prin
diferite canale de comunicare.
Parteneri: Universitatea Politehnica din Bucureşti (UPB) Universitat Oberta de
Catalunya (UOC) Lambrakis Research Foundation (LRF) FIM-Psychologie Universitat (FIM)
Abo Akademi (ABO) Universitatea Transilvania din Braşov (UTB) Universitatea de Vest din
Timişoara (UVT) Universitatea din Oradea (UO) Romanian Learning Network (ROLNET)
SRL Centrul pentru Politici şi Servicii de Sănătate (CPSS) RARTEL SRL
REVIEWING EDUCAŢION AND TRAINING FOR GOVERNANCE AND
ACTIVE CITIZENSHIP ÎN EUROPE - A CENTRAL AND EASTERN EUROPEAN
PERSPECTIVE
Proiect FP5 coordonat de Katholieke Universiteit Nijmegen - Olanda, aprobat în 2002.
Parteneri: Katholieke Universiteit Leuven-Belgium, University of Pecs-Hungary, Slovenian
Institute for Adult Educaţion etc.
RE-ETGACE este o replicã a proiectului ETGAGE (Educaţion and Training for
Governance and Active Citizenship în Europe), care s-a desfãşurat între martie 2000 şi
octombrie 2002. ETGAGE a avut ca scop îmbunătăţirea educaţiei referitor la abordări
integrative şi unitare ale guvernării şi cetăţeniei active.
În programul ETGAGE au luat parte reprezentanţi a sase tari: Finlanda, Olanda,
Belgia, Slovenia, Spania şi Marea Britanie. Rezultatele programului au fost relevante pentru
înţelegerea problematicii studiate, fiind apreciat de comunitatea ştiinţifica. De aceea partenerii
8
au decis continuarea şi extinderea acestui studiu pe contexte socio-culturale diferite. Astfel a
fost elaborat programul RE-ETGAGE.
Proiectul RE-ETGAGE, ca o măsura complementara proiectului ETGAGE (2000-
2002), are implicaţii majore pentru doua tari din centrul şi estul Europei: Ungaria şi România.
Reprezintă o oportunitate pentru cercetătorii din aceste tari sa urmărească problema guvernării
şi a cetăţeniei active ca fiind o provocare importanta pentru tarile aflate în tranziţie, făcând
parte dintr-un consorţiu internaţional existent. În contextul integrării şi dezvoltării europene,
rolul statelor în curs de aderare trebuie sa fie unul activ.
Proiectul se va desfăşura intre 1 ianuarie 2003 - 1 ianuarie 2004, având ca parteneri: -
Olanda: Universitatea Catolica Nijmegen, Secţiunea de Educaţie pentru Adulţi (coordonator
proiect) Belgia: Universitatea Catolica Leuven, Secţiune de Educaţie pentru Adulţi Slovenia:
Institutul Sloven de Educaţie pentru Adulţi, Ljubljana Ungaria: Universitatea Pecs, Institutul
de Educaţie pentru Adulţi România: Universitatea din Oradea, Centrul de Cercetare pentru
Educaţia Adulţilor. Bugetul total al acestui proiect pentru România este de 60.000 euro.
Scopul proiectului RE-ETGAGE este de a investiga similarităţile şi diferenţele dintre
est şi vest, dintre tarile membre UE şi cele în curs de aderare. Implicaţiile noilor democraţii
asupra cetăţeniei active şi guvernare necesita investigaţii. Unul din obiectivele acestui
program este de a dezvolta şi sprijini educaţia şi instruirea adulţilor pentru toleranta,
abordarea unitara şi activa a educaţiei pentru guvernare şi cetăţenie activa în Europa centrala
şi de est.
Premiza acestui proiect, în contextul european de astăzi, este de a integra reţele şi
consorţii de cercetare cu parteneri din tari membre ale Uniunii Europene şi parteneri din tari
în curs de aderare. În vederea realizării unui studiu comparativ, diseminarea rezultatelor şi
pregătirea următoarelor activităţi ale consorţiului este necesara pregătirea şi implicarea de noi
parteneri potenţiali intr-un studiu profesional, cu un nivel de competitivitate înalt.
Obiectivele generale ale proiectului RE-ETGAGE sunt următoarele: - verificarea şi
validarea rezultatelor cercetării din cadrul programului ETGAGE în contextul Europei
centrale şi de est; - stimularea dialogului intre cercetători, politicieni, intre societăţile Europei
de vest, respectiv est, referitor la concluziile studiului, în vederea integrării europene; -
transpunerea noilor rezultate în masuri politice relevante. Activităţile principale din cadrul
acestui proiect sunt cele de cercetare şi diseminare a rezultatelor. Astfel programul este
structurat pe cinci dimensiuni principale, după cum urmează: 1. Explorare, planificare, reţele
de experţi, formarea echipei de consultanţi. 2. Analiza documentelor 3. Metoda biografica. 4.
Focus grupuri 5. Interpretare ştiinţifica şi dialog cu comunitatea politica Metodele utilizate în
cadrul fiecărei activităţi de cercetare sunt la fel în cadrul fiecărui grup naţional, datele obţinute
9
astfel fiind comparabile internaţional. Rezultatele acestui studiu sunt astfel relevante pentru
îmbunătăţirea strategiilor educaţionale europene în domeniul cetăţeniei active şi pentru
guvernare.
Rezultatele generale ale cercetării le puteţi vedea accesând site-ul
http://www.socsci.kun.nl/re-etgace
Pentru informaţii suplimentare nu ezitaţi să ne contactaţi la tel 0259-408426, sau la
adresa de e-mail [email protected]
Parteneri
Universitat Oberta de Catalunya
Lambrakis Research Foundation
FIM - Psychologie Universitat
Abo Akademi
Universitatea "Transilvania" din Braşov
Universitatea de Vest din Timişoara
Romanian Learning Network
Katholieke Universiteit Leuven - Belgia
Katholieke Universiteit Nijmegen - Olanda
University of Pecs - Hungary
Slovenian Institute for Adult Educaţion
Universitatea "Politehnica" din Bucureşti
Contact
Director: prof. univ. dr. Anca Dodescu - [email protected]
Director ştiinţific: lect. univ. dr. Adrian Hatos - [email protected]
Responsabil relaţii internaţionale: lect. drd. - [email protected]
Administrator: Anca Drugas - [email protected]
Asistenţi cercetare: Roxana Titieni - [email protected]
Tomina Saveanu - [email protected]
10
Modulul III EDUCAŢIA ADULŢILOR ÎN SISTEMUL PREUNIVERSITAR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: educaţia adulţilor, formare continuă, lifelong learning
Bibliografie:
Antonesei, L., (2005), Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici
educaţive, Ed. Polirom, Iaşi
Boeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Urbansky, Fr., (1975), (trad.), Didactica pentru adulţi, EDP, Bucureşti
Parteneriatul social în învăţământul profesional şi tehnic reprezintă ansamblul
relaţiilor de colaborare dintre furnizorii de pregătire şi actorii sociali.
Scopul principal al parteneriatului social este corelarea ofertei de formare cu cerinţele
mediului economic şi social şi optimizarea procesului de formare în raport cu nevoile
societăţii şi ale beneficiarilor instruirii.
Se are în vedere dezvoltarea personală şi profesională a beneficiarilor de pregătire din
perspectiva învăţării de-a lungul întregii vieţi.
A învăţa să înveţi este cheia succesului într-o lume dinamică, în continuă schimbare,
în care individul este obligat să înveţe de-a lungul întregii vieţi.
Programele de formare adresate adulţilor trebuie să vizeze formarea echilibrată a
competenţelor cheie din acest domeniu prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare,
respectiv formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare. În acest mod, competenţele
formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru
individ şi pentru societate în acelaşi timp.
Programele de formare trebuie să asigure creşterea şanselor de ocupare a forţei de
muncă. Aceasta se realizează prin adecvarea conţinuturilor pregătirii profesionale la cererea
pieţei forţei de muncă, formulată de angajatori pe baza standardelor de pregătire profesională .
Programele de formare trebuie să fie atractive. Structurarea procesului de formare
profesională pe baza rezultatelor învăţării să fie derivate din performanţele aşteptate de
angajatori.
Prin creşterea transparenţei procesului de formare, a încrederii că aceste programe
oferă şanse reale de inserţie socio – profesională se va ajunge la recunoaşterea şcolilor şi
acreditarea lor ca furnizori de formare profesională.
În conformitate cu Legea privind parteneriatul social în formarea profesională iniţială
şi continuă prin instituţia şcolară, se desprind următoarele obligaţii:
11
• stabilirea unor politici de dezvoltare partenerială (între şcoală şi agenţii
economici)
• dezvoltarea de structuri parteneriale specifice
• implementarea de practici flexibile de formare profesională.
Formele de parteneriat social se vor concretiza prin: protocol de colaborare şi/ sau
convenţii de practică
Activităţile în cadrul parteneriatului social în formarea profesională iniţială şi
continua prin instituţia şcolară constau în:
dezvoltarea bazei de cunoaştere şi a capacităţilor de inovare/schimbare
dezvoltarea resurselor umane
dezvoltarea capacităţii instituţionale
consilierea şi orientarea profesionala
dezvoltarea componentelor opţionale ale curriculumului naţional
stabilirea calificărilor profesionale pentru care formarea se realizează prin sistemul
educaţional şi elaborarea standardelor de pregătire profesională
formarea şi certificarea profesională
asigurarea coerenţei formării profesionale iniţiale cu formarea profesională continuă
protecţia şi susţinerea educaţională a colectivităţii vulnerabile – copii
instituţionalizaţi , “copiii străzii” , persoanele cu deficienţe , copii sau tineri necuprinşi
într-o formă de învăţământ sau în piaţa muncii, grupurile minoritare vulnerabile
finanţarea formării profesionale continue de către partenerii sociali sau din alte
resurse
diversificarea şi creşterea surselor de venituri ale unităţilor de învăţământ
diversificarea ofertei de servicii dezvoltate de şcoala pentru comunitate
promovarea unor măsuri, programe, reglementări şi legi necesare formării
profesionale continue
asigurarea unor instrumente şi practici de asistare a unităţilor de învăţământ în
dezvoltarea programelor specifice
asigurarea implementării programelor europene şi internaţionale care determină
măsuri de inovare şi de dezvoltare la nivel local, judeţean şi regional
alte acţiuni de interes comun.
Din Programul de Guvernare, strategia formării şi reformării resurselor umane
constituie punctual de pornire al politicilor de modernizare economico-socială a României.
În consens cu “Cartea albă asupra educaţiei şi formării” elaborată de Uniunea
Europeană, programul guvernamental situează pe un loc important realizarea “societarii
12
educaţionale” care valorifică eficient resursele umane prin educaţie permanentă. Acest tip
de societate presupune noi demersuri de politică educaţională - “educaţia pentru toţi şi
educaţia pentru fiecare”.
În acest sens se vor iniţia şi dezvolta:
• accesul larg la servicii de educaţie şi formare
• educaţie pe toata durata vieţii
• extinderea funcţiei educaţive a societăţii la un ansamblu de instituţii formative
(şcoala, familia, comunităţi locale, societăţi comerciale etc.)
Una din direcţiile de acţiune pentru asigurarea educaţiei permanente şi construirea
societăţii educaţionale este: definirea cadrului legislativ pentru educaţia permanentă şi
educaţia adulţilor.
Prin Ordonanţa Guvernului României nr. 129/31 august 2000 privind formarea
profesionala a adulţilor, aprobata prin Legea nr. 375 din iunie 2002 , respectiv H.G. 522 din 8
mai 2003 pentru aprobarea normelor metodologice de aplicare a prevederilor O.G. nr.
129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, se urmăreşte alinierea sistemului de
formare profesională a adulţilor din România la tendinţele europene, sub aspectul:
implementării parteneriatului social ;
descentralizării deciziei;
facilitării accesului;
asigurarea calităţii.
Noul Cod al Muncii (Legea nr. 53/2003) acordă o atenţie deosebită formării
profesionale în cadrul întreprinderilor. Unul dintre articolele acestui document prevede
obligativitatea tuturor angajaţilor de a asigura accesul periodic al angajaţilor la formarea
profesională.
Angajatorii au obligaţia de a negocia planurile de formare profesională cu
reprezentanţii angajaţilor sau ai sindicatelor.
În acest sens este necesară realizarea unor parteneriate strategice în formarea
profesională.
De asemenea a apărut Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare
profesională a adulţilor, aprobată prin Ordinul comun al Ministerului Muncii Solidarităţii
Sociale şi Familiei 501/08.10.2003 şi al Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
5253/16.10.2003
Participarea actorilor/partenerilor multipli creează premisele unei viziuni strategice
comune asupra formării profesionale înţeleasă ca investiţie în dezvoltarea profesională şi
personală a cetăţenilor.
13
Parteneriatul social trebuie înţeles, analizat şi dezvoltat ca un sistem deschis.
Parteneriatele strategice în formarea profesională au ca obiective :
1. Identificarea calificărilor profesionale, a nevoilor de formare şi planificare a ofertei
de formare profesională.
2. Acreditarea furnizorilor de formare.
O atenţie deosebită trebuie acordată de şcoli în selectarea acelor meserii ce absorb
forţa de muncă, dar pentru care au dezvoltate foarte bine resursele materiale şi umane. Agenţii
economici nu au resurse suficiente pentru a investi în formare. Dacă realizează acest lucru,
totul se reduce la formare asigurată pe plan intern.
Cooperarea cu agenţii economici reprezintă încă un punct slab, fiind limitată la
convenţii de formare practică. De obicei, angajatorii se implică foarte puţin în procesul de
formare.
Este necesar, în consecinţă, ca grupurile şcolare să se dezvolte ca furnizori de formare
profesională şi să se acrediteze în acest sens.
Implicarea partenerilor sociali în procesul de autorizare a furnizorilor de formare are
ca cop apropierea conţinutului formării de cerinţele pieţei muncii şi reprezintă, totodată un
mijloc de asigurare a calităţii formării profesionale continue.
3. Elaborarea curriculum-ului, structura modulară
Curriculum-ul este definit în baza competenţelor din standardele de Pregătire
Profesională. Se trece, astfel, la introducerea unui sistem de alocare de credite transferabile
pentru formarea profesională continuă. Creditele nu înlocuiesc evaluarea calitativă prin note
sau calificative.
Acest mod de evaluare va face posibilă construcţia individualizată a acţiunilor de
instruire în cadrul planului de formare profesională şi lasă loc iniţiativei personale pentru
dezvoltarea propriilor capacităţi.
4. Orientarea şi consilierea privind cariera
Se impune identificarea şi dezvoltarea unor măsuri active şi eficiente aplicate la
formarea grupurilor ţintă :
• omogenitatea în formarea iniţială
• aplicarea unor teste iniţiale de recunoaştere a competenţelor iniţiale.
Furnizorul de formare profesională acreditat trebuie să dezvolte acţiuni, precum :
parteneriate strategice cu agenţii economici de profil, cu scopul organizării
conversiei profesionale şi a perfecţionării personalului angajat ;
să aplice metode de iniţiere de învăţare centrate pe cursant ;
să dezvolte metode de evaluare, atât a formatorilor cât şi a formabililor ;
14
să descopere surse de finanţare interne şi externe.
În decembrie 2003 s-a lansat «Monografia privind educaţia şi formarea profesională şi
serviciile de ocupare în România» de către Fundaţia Europeană de Formare Profesională de la
Ţarino (ETF).
Au participat reprezentanţi ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării, ai Ministerului
Muncii Sociale, Solidarităţii şi Familiei, Ministerului Integrării Europene, ai Agenţiei
Naţionale pentru ocuparea Forţei de Muncă.
Concluzia care s-a desprins : Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă,
respectiv Agenţia Judeţeană de Ocupare a Forţei de Muncă reprezintă, în teritoriu, veriga de
echilibru între furnizorul de formare şi piaţa muncii.
Conform Legii nr. 76/2002, Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă
alocă, în prezent, mai multe resurse pentru măsuri active pe piaţa forţei de muncă.
În condiţiile în care resursele pentru măsurile active au crescut, rata de participare la
cursurile de formare profesională a rămas la nivel scăzut.
Cerinţele rigide vizând reintegrarea pe piaţa forţei de muncă a absolvenţilor cursurilor
de formare profesională au condus la o ofertă redusă de servicii de formare profesională
pentru şomeri. În aceste condiţii, un procent de peste 75% dintre activităţile de formare este
rezervat pentru şomerii cu plasament sigur.
Uniunea Europeană este cel mai important finanţator în domeniul măsurilor active de
ocupare. În ultimii ani au fost lansate şi finanţate programe Leonardo, Socrates, Phare etc.
Educaţia adulţilor - repere conceptuale
Cine este adultul în contextul programului GRUNDTVIG?
Proiectele de cooperarea europeana vizate de acţiunea GRUNDTVIG 1 sunt destinate
educaţiei adulţilor. Definirea clara a grupului-tinta şi a beneficiarilor ulteriori este foarte
importanta pentru determinarea eligibilitatii proiectului, decizie care se ia inainte de orice alta
apreciere privind continutul acestuia.
Cine este, prin urmare, adultul – beneficiar al rezultatelor unui proiect GRUNDTVIG
1, care sunt principalele criterii de delimitare a acestuia de alte categorii de persoane?
Aceste criterii sunt:
criteriul varstei: adultul trebuie sa aiba, de obicei, cel putin varsta la care o
persoana ar fi trebuit sa absolve învăţamamntul obligatoriu sau varsta la care
reglementarile internationale recunosc dreptul de a fi angajat şi de a ocupa un loc de
munca (cel putin 16 ani);
15
situatia în care o persona se afla pe parcursul vietii sale profesionale, intre
momentul absolvirii învăţamantului obligatoriu pana dupa iesirea sa de pe piata
fortei de munca active. Pentru programele GRUNDTVIG adult este acela care a
abandonat scoala intr-un anumit stadiu al educaţiei (formarii) initiale şi care doreste
sa reia intr-un anumit moment activităţile educaţive. Ruptura cu învăţamantul initial
apare, deci, ca fiind importanta. Este importanta, de asemenea, situatia de
defavorizare în care se afla adultul, din diverse motive (economice, sociale,
culturale).
Pentru proiectele GRUNDTVIG populatiile de "risc", care au dificultati înceea ce
priveste accesul la educaţie sunt prioritare.
Prin urmare, adultul caruia i se adreseaza un proiect GRUNDTVIG este orice
persoana de peste 16 ani care:
din diverse motive, nu a absolvit nici o scoala sau nu a incheiat învăţamantul
obligatoriu şi doreste sa isi continue studiile şi pregatirea prin forme alternative de
educaţie, sau intentioneaza sa reintre în sistemul formal de pregatire;
a iesit din sistemul initial de formare, are sau nu o ocupatie, dar doreste sa isi
perfectioneze competentele, sa isi valorifice talentele personale, sa isi schimbe
domeniul profesional sau sa dea o destinatie educaţiva timpului liber.
Din aceasta perspectiva se pot distinge mai multe categorii de adulţi carora un proiect
de cooperare europeana GRUNDTVIG 1 se poate adresa, fară ca acestea să fie epuizate în
enumerarea care urmează:
tineri adulţi, care nu au incheiat învăţamantul obligatoriu sau au abandonat traseele
formarii initiale la un moment dat, care doresc sa se pregateasca pentru reluarea
procesului de educaţie intr-un cadru formal, institutionalizat, sau care doresc sa
participe la forme alternative de educaţie;
persoane care au o ocupatie, care decid sa continue procesul de educaţie în mod
individual, pentru imbunatatirea sau valorificarea competentelor personale, pentru
petrecerea timpului liber şi care doresc sa participe la cursuri şi programe în afara
timpului de lucru;
someri, persoane care ocupa un loc de munca temporar, care se afla în cautarea
unui loc de munca sau care nu au intrat niciodata pe piata fortei de munca şi care
doresc sa urmeze diverse forme de educaţie;
persoane de "varsta a treia", care au incheiat viata profesionala activa.
La nivelul fiecareia dintre aceste categorii, sunt considerate prioritare
persoaneledezavantajate, defavorizate, persoanele cu nevoi speciale.
16
Orientarea tematica a proiectelor: ce reprezinta domeniul educaţiei adulţilor?
Orientarea tematica (delimitarea continutului proiectului, a tipurilor de activităţi
specifice) este, de asemenea, foarte importanta pentru selectionarea unei candidaturi.
Proiectele trebuie sa se refere la domeniul educaţiei adulţilor, la abordari, metodologii,
metode, tehnici, instrumente specifice acesteia şi sa fie adecvate proritatilor Actiunii
GRUNDTVIG 1.
Vom incerca sa prezentam cateva concepte care sunt utilizate în educaţia adulţilor.
Educaţia adulţilor este conceptul care desemneaza un domeniul global – cel al
tuturor activităţilor educaţive desfasurate în beneficiul populatiei adulte, acoperind o arie
vasta de practici şi metode. Conceptul nu este insa uniform utilizat de către specialisti. Exista
tari în care, practic, nu mai exista ca atare, fiind inlocuit de alte concepte (Franta), dar, de cele
mai multe ori, termenul educaţia adulţilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu
general, "convietuind" cu o serie de alte concepte specifice (educaţie populara, educaţie de
baza, formare profesionala etc.) pe care vom incerca sa le prezentam pe scurt, în continuare.
Educaţia populara este un termen utilizat pentru toate formele de educaţie a adulţilor
care se realizeaza prin intermediul asociatiilor, fundatiilor, organizaţiilor etc. Aceasta
cuprinde forme de educaţie nonformala, desemneaza fenomenul care mai este denumit şi
"animatie/educaţie socio-culturala", avand uneori structura sa institutionala proprie
(universitati populare, case/cluburi de tineret sau de cultura, cluburile de cartier etc.),
activităţile fiind legate de petrecerea timpului liber (dans, muzica, teatru, yoga, pictura, sport
etc.) sau privesc orice tip de activitate educaţiva destinata adutilor care doresc sa-şi valorifice
talentele sau competentele personale. Acest tip de activităţi se incadreaza cel mai bine în
contextul proiectelor GRUNDTVIG.
Educaţia permanenta este conceptul adecvat scopurilor şi obiectivelor unui proiect
de cooperare europeana GRUNDTVIG 1 la nivel de principiu. Acesta nu se leaga nici de
aspectul calitativ al informatiei şi nici de nivelul varstei. Principiul educaţiei permanente ofera
posibilitatea realizarii unei educaţii profund individualizate pe “trasee proprii” de educaţie,
pregatire sau formare, care sunt definite şi alese nu în raport cu un nivel de cunostinte pre-
determinat, ci mai ales în raport cu ritmul, necesitatile, aspiratiile proprii fiecarui individ.
Principiul educaţiei permanente ar trebui sa faca posibila articularea educaţiei adulţilor cu
educaţia copiilor, intr-un sistem coerent şi coordonat.
Educaţia de-a lungul intregii vieti (“life long learning”, “educaţion tout au long de la
vie”) a inceput sa fie utilizat dupa anul 1972, cand presedintele Comisiei internationale
privind dezvoltarea educaţiei, Edgar Faure, a inmanat directorului general al UNESCO
raportul "A învăţa sa fii". Ideea fundamentala a raportului o constituia obiectivul general
17
enuntat de Faure, şi anume cerinta ca orice individ sa aiba posibilitatea sa invete de-a lungul
intregii sale vieti, educaţia astfel inteleasa reprezentand “cheia de bolta” a ceea ce autorul
numeste “Cetatea educaţiva”. Educaţia de-a lungul intregii vieti trebuia sa permita fiecaruia sa
faca functionale informatiile şi cunostintele, sa stie sa identifice sursele, sa le selectioneze, sa
le ordoneze, sa le gestioneze şi sa le utilizeze. Educaţia trebuia sa se adapteze constant la
mutatiile societăţii, fara sa neglijeze transmiterea cunostintelor achizitionate, a bazelor
experientei umane.
Conferinta Internationala privind Educaţia adulţilor CONFINTEA V (Hamburg, 1997)
a promovat şi relansat conceptul de “educaţie de-a lungul intregii vieti”, subliniind faptul ca
pregatirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie sa fie un raspuns la insuficientele pregatirii
initiale, ci trebuie sa asigure tuturor posibilitatea de a învăţa şi crea de-a lungul intregii vieti.
Faza a doua a programului SOCRATES II se bazeaza pe conceptul de educaţie de-a
lungul intregii vieti, dar termenul este promovat în mod deosebit în cadrul acţiunii
GRUNDTVIG.
Educaţia de baza reprezinta o componenta centrala în educaţia adulţilor şi un
domeniu prioritar pentru proiectele GRUNDTVIG. Aceasta se refera la Instrumentele de
învăţare esentiale (lectura, scriere, exprimare orala, calcul, rezolvarea de probleme) care
constituie mijloacele indispensabile ale comunicarii şi cerintele obligatorii pentru dobandirea
continuturilor educaţive fundamentale, pentru asimilarea cunostintelor, aptitudinilor, pentru
determinarea valorilor şi atitudinilor de care fiinta umana are nevoie pentru a-şi dezvolta
propriile capacitati, pentru a participa la ameliorarea calitatii existentei sale, pentru a lua
decizii clare şi pentru a continua sa invete.
Domeniul educaţiei de baza include mai ales programe de alfabetizare şi de
alfabetizare functionala, programe care presupun învăţarea unei limbi straine ca a doua limba,
programe privind initierea în vederea angajarii.
Formarea profesionala continua sau permanenta desemneaza componenta cea mai
"tehnica" a educaţiei adulţilor şi cea care se adreseaza formarii profesionale a acestora,
implicand mecanisme şi structuri care apelaza la resurse materiale importante (statul este unul
dintre partenerii cei mai importanti în finantare) şi la resurse umane calificate special pentru
acest domeniu, urmarind diverse forme de pregatire profesionala a adulţilor (calificare/
recalificare profesionala, perfectionare profesionala, reorientare, reconversie profesionala
etc.). Sunt concepute strategii specifice şi sunt delimitate continuturi sistematic organizate şi
planificate, institutiile care ofera programe de acest tip fiind extrem de diverse (centre
specializate de formare profesionala independente, ca şi centre/ structuri afiliate sau aflate în
18
parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesionala sau
pentru educaţie şi agenti economici, departamente specializate ale universitatilor etc.).
Programele de formare profesionala NU fac obiectul proiectelor GRUNDTVIG,
acestora fiindu-le destinate programul LEONARDO da Vinci. Proiectele care se centreaza
pe formare profesionala (oricat de bine ar fi concepute candidaturile din punctul de vedere
al continutului), sunt refuzate în cadrul acţiunii GRUNDTVIG.
Ce tipuri de proiecte sunt finantate de acţiunea GRUNDTVIG 1?
Proiecte care isi propun noi abordari, metode şi tehnici flexibile destinate
adulţilor,
care conduc la motivarea acestuia de a participa la procesul de educaţie;
Proiecte care pregătesc adultul sa si asume responsabilitatea educaţiei sale, care
contribuie la dezvoltarea sa personala, care recunosc şi respecta adultul în calitatea sa
de actor activ în procesul de educaţie;
Proiecte care dezvoltă capacităţile individuale şi care conduc la creşterea
şanselor adultului de a se integra în mediul profesional, oferindu-i acestuia posibilităţi
de a-şi valorifica aceste capacitaţi în funcţie de talentele personale, valorificând şi
explorând, în acelaşi timp, mediul sau social şi cultural;
Proiecte care vizează capacităţile de comunicare, care permit cercetarea şi
analiza, care diversifica oportunităţile oferite adultului în a-şi dezvolta creativitatea şi
posibilităţile de rezolvare a problemelor şi care contribuie la accesul real al adulţilor la
noile tehnologii şi mijloace noi de educaţie;
Proiecte care utilizează mijloacele de învăţământ deschis şi la distanta, adulţii
fiind încurajaţi sa lucreze în echipa şi în medii interdisciplinare sau, dimpotrivă,
autonom, în funcţie de ritmul propriu de învăţare;
Proiecte care urmăresc evaluarea şi certificarea rezultatelor, care pornesc de la
acceptarea diversităţii experienţelor şi capacitaţilor celor educaţi, încurajând
dezvoltarea şi recunoaşterea acestora;
Proiecte care implica instituţiile care mizează pe inovaţie şi creativitate,
"organizaţiile pentru educaţie/învăţare”, în care atât cei care învăţa cat şi cei care
susţin dezvoltarea individuala a primilor prin educaţie acţionează potrivit unui plan
focalizat pe principiul educaţiei permanente; aceste instituţii sunt structuri de pregătire
deschise comunitarii şi mijloacelor de educaţie la distanta, care promovează
cooperarea la nivel naţional, dar mai ales la nivel european.
Modulul IV
19
LEGISLAŢIE, POLITICI, DEZVOLTĂRI INSTITUŢIONALE PRIVIND
EDUCAŢIA ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: instituţii care oferă programe de formare a
adulţilor, legislaţie specifică domeniului
Bibliografie:
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
LEGEA EDUCAŢIEI PERMANENTE
- proiect -
Art.1 (1) Prezenta lege reglementează cadrul general al educaţiei permanente în
România.
Art.2 (1) Educaţia permanentă reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate
de-a lungul vieţii, de la educaţia timpurie, până la educaţia după pensionare, în scopul
dezvoltării cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală,
civică, socială sau ocupaţională.
(2) Educaţia permanentă se realizează în contexte formale, informale şi non-
formale.
Învăţarea formală se desfăşoară după obiective educaţionale şi curriculum
explicit formulate, este intenţională şi presupune înmatricularea cursanţilor şi certificarea
rezultatelor învăţării.
Învăţarea informală se referă la acele cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
dobândite în contextul activităţilor cotidiene, neinstituţionalizate, legate de muncă, mediul
social sau de timpul liber, dobândite fără un obiectiv educaţional sau un curriculum explicit
formulate.
Învăţarea non-formală se referă la acele cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
integrate în contextul unor activităţi planificate, instituţionalizate, dar fără obiective
educaţionale sau curriculum explicit formulate.
(3) Educaţia permanentă este o responsabilitate a persoanelor, grupurilor,
organizaţiilor şi instituţiilor şi este stimulată de către stat.
Art.3 (1) Finalităţile principale ale educaţiei permanente vizează dezvoltarea plenară
a persoanei şi dezvoltarea sustenabilă a societăţii.
20
(2) Educaţia permanentă se centrează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
cheie, a competenţelor specifice şi a competenţelor avansate, necesare într-o economie a
cunoaşterii şi o societate democratică.
Art.4 (1) Statul garantează dreptul şi accesul egal la educaţie pentru toate persoanele,
fără niciun fel de discriminare pe criterii de sex, vârstă, etnie, zonă de rezidenţă, statut socio-
economic, convingeri religioase, politice sau alte criterii.
(2) Statul garantează şanse egale de acces la sistemele de informare, consiliere
şi orientare în carieră, precum şi la programe de sprijin educaţional pentru persoanele aflate în
situaţii de risc.
(3) Sistemele de informare, consiliere şi orientare în carieră, precum şi
programele de sprijin educaţional sunt reglementate prin ordine comune ale Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale.
(4) Statul are obligaţia să asigure acreditarea şi evaluarea periodică a
furnizorilor de educaţie şi formare, publici şi privaţi, care operează pe teritoriul României.
(5) Nerespectarea, intenţionată sau nu, a dreptului la educaţie şi a accesului
egal la educaţie, la servicii de informare, consiliere şi orientare în carieră şi la programele de
sprijin educaţional se consideră infracţiune şi se sancţionează conform legislaţiei în vigoare.
Art.5 (1) Educaţia este o prioritate naţională.
(2) Pentru educaţie, statul alocă un buget anual de minimum 7 % din PIB, din
fonduri publice.
(3) Guvernul răspunde public în faţa Parlamentului de alocarea şi gestiunea
bugetului specificat la alin. (2).
Art.6 (1) Statul îşi exercită atribuţiile în domeniul educaţiei permanente prin
intermediul Parlamentului, Guvernului, Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi
Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale.
(2) Statul stabileşte parteneriate cu toate părţile interesate în promovarea
educaţiei permanente.
(3) Parlamentul are următoarele atribuţii:
a) aprobă bugetul educaţiei ca parte a bugetului de stat;
b)aprobă legile din domeniul educaţiei şi formării profesionale;
c) adoptă raportul anual privind starea învăţământului, prezentat de ministrul
educaţiei;
21
d) aprobă legea cu privire la înfiinţarea, transformarea sau desfiinţarea unei
universităţi publice sau private.
(4) Guvernul are următoarele atribuţii, în domeniul educaţiei:
a) aprobă liniile strategice ale politicii naţionale în domeniul educaţiei;
b) asigură relevanţa educaţiei în raport cu piaţa muncii şi aprobă Cadrul Naţional al
Calificărilor ca parte a Cadrului European al Calificărilor;
c) propune Parlamentului, spre aprobare, bugetul educaţiei ca parte a bugetului de stat;
d) aprobă, prin hotărâri de guvern, modul de organizare, funcţionare, evaluare şi
control al serviciilor educaţionale şi al furnizorilor de educaţie;
e) propune Parlamentului, spre aprobare, înfiinţarea, transformarea sau desfiinţarea
universităţilor publice sau private;
f) reglementează regimul diplomelor şi certificatelor de studii recunoscute de către
statul român;
g)alte atribuţii, stabilite prin legislaţia sectorială referitoare la educaţie şi formare.
(5) Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării are ca atribuţii principale:
a) elaborarea strategiilor şi politicilor naţionale în domeniul educaţiei, formării şi
cercetării;
b) elaborează reglementările referitoare la organizarea şi funcţionarea sistemului de
educaţie din România;
c) monitorizează, evaluează şi controlează, direct sau prin organismele abilitate,
funcţionarea sistemului educaţional şi a furnizorilor de educaţie;
d) stabileşte mecanismele şi metodologiile de validare şi recunoaştere a rezultatelor
învăţării;
e) alte atribuţii, aşa cum apar ele specificate în legislaţia sectorială, referitoare la
educaţie şi formare.
(6) Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale are ca atribuţii principale:
a) elaborarea şi gestionarea, împreună cu Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, a
Cadrului Naţional al Calificărilor, ca parte a Cadrului European al Calificărilor;
b) reglementează modul de organizare şi funcţionare a furnizorilor de formare
profesională;
c) asigură acreditarea, evaluarea şi controlul periodic al furnizorilor de formare
profesională;
d) alte atribuţii, aşa cum apar ele specificate în legile sectoriale, referitoare la educaţie
şi formare.
22
Art.7 (1) Organizarea şi funcţionarea învăţământului preuniversitar este reglementată
în Legea învăţământului preuniversitar.
(2) Organizarea şi funcţionarea învăţământului superior este reglementată în
Legea învăţământului superior.
(3) Organizarea şi funcţionarea formării profesionale la nivel terţiar este
reglementată în legislaţia referitoare la formarea profesională la nivel terţiar şi la educaţia
adulţilor.
Art.8 (1) Guvernul stabileşte mecanismele şi metodologia cadru de recunoaştere şi
transfer ale rezultatelor învăţării.
(2) În baza prezentei legi, Guvernul României va stabili mecanismele şi
metodologia de identificare, validare şi certificare a învăţării non-formale şi informale, în
vederea adaptării educaţiei la dinamica pieţei muncii.
(3) Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării va stabili metodologia de
recunoaştere a învăţării non-formale şi informale a educatorilor, învăţătorilor şi institutorilor
din învăţământul preuniversitar şi condiţiile de certificare a acestora ca profesori în
învăţământul primar - preprimar.
Art.9 (1) Autorităţile locale, în parteneriat cu furnizorii de educaţie şi formare,
creează centre comunitare de învăţare permanentă.
(2) Centrele Comunitare de Învăţare Permanentă (CCIP) furnizează servicii de
educaţie şi formare pentru membrii comunităţii locale, pe baza analizei de nevoi prezentate în
rapoarte anuale adresate autorităţilor locale.
(3) Finanţarea CCIP se face din fonduri publice şi private. Toate veniturile
obţinute de CCIP rămân la dispoziţia acestora.
(4) Metodologia de acreditare, evaluare periodică, organizare şi funcţionare a
CCIP va fi aprobată prin hotărâre de guvern.
Art.10 (1) Guvernul României va înfiinţa Muzeul Naţional a Ştiinţei, cu filiale în
fiecare municipiu reşedinţă de judeţ.
(2) Muzeul Naţional al Ştiinţei are drept scop principal oferirea de experienţe
de învăţare non-formală şi informală, prin prezentarea principalelor realizări ale ştiinţei şi
tehnologiei contemporane.
(3) Finanţarea Muzeului Naţional al Ştiinţei se face prin bugetele ministerelor
Culturii, Cultelor şi Patrimoniului Naţional şi al Educaţiei, Cercetării şi Inovării.
23
(4) Metodologia de înfiinţare, organizare şi funcţionare a Muzeului Naţional al
Ştiinţei se stabileşte prin hotărâre de guvern, în termen de maximum 12 luni de la
promulgarea prezentei legi.
Art.11 (1) În termen de maxim 12 luni de la promulgarea prezentei legi, un post public
de televiziune şi un post public de radio vor fi dedicate exclusiv educaţiei. Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Societatea Română de Radiodifuziune (SRR) şi Societatea Română de
Televiziune (SRTV) vor colabora pentru stabilirea grilei de programe ale acestor posturi.
(2) Guvernul va finanţa, prin programe speciale, emisiunile educative din
media privată.
Art.12 (1) Guvernul va deschide un cont bancar pentru educaţia permanentă, în
valoare de 500 EUR pentru fiecare nou-născut din România.
(2) Contul va putea fi utilizat de către titular numai după finalizarea
învăţământului obligatoriu, în scopuri strict educaţionale, pentru categoriile de cheltuieli
prevăzute prin hotărâre de guvern.
(3) Părinţii sau tutorii legali pot depune în contul de educaţie permanentă o
sumă totală de până la 500 EUR/an. Această sumă va fi scutită de impozit.
(4) Folosirea acestui cont în alte scopuri decât cele educaţionale este
considerată infracţiune şi se pedepseşte conform legii.
Art.13 (1) Fiecare instituţie publică este obligată să utilizeze minimum 2% din bugetul
propriu pentru formarea profesională a angajaţilor, în funcţie de nevoile instituţiei.
(2) Societăţile comerciale sunt scutite de impozitarea profitului investit în
formarea profesională a angajaţilor, în limita a maximum 5% din valoarea acestuia.
Art.14 (1) Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, împreună cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale elaborează un set de indicatori statistici pentru monitorizarea,
analiza şi prognoza activităţilor de educaţie permanentă.
(2) Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, împreună cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale publică anual Catalogul furnizorilor de educaţie acreditaţi din
România.
Art.15 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării împreună cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale înaintează Parlamentului un raport comun privind starea
24
educaţiei permanente în România şi măsurile pe care se angajează să le întreprindă pentru
optimizarea acesteia.
Rolul Statului (administraţiei publice centrale şi locale) în educaţie
1. Statul are obligaţia de-a asigura existenta (şi), funcţionarea şi îmbunătăţirea
mijloacelor( structurale/ pârghiilor ) de auto-reglare a sistemului educativ (competenta asupra
auto-reglajului) - MEC asigura posibilitatea educabililor (elevi/studenţi) de a alege furnizorii
de educaţie/programele de studii/cursurile/ traseele curriculare ce corespund cu domeniile lor(
sau a reprezentaţilor legitimi ai acestora) de interes, excepţie făcând „core - curricula” şi
„curricula pentru antreprenoriat” care sunt obligatorii. Elevii vor putea urma în afara
programelor/cursurilor obligatorii şi programe/cursuri avansate, activităţi /studii practice sau
programe/ cursuri/trasee individualizate ce vor fi recunoscute în foaia lor matricola. Statul are
obligaţia de a asigura mijloacele tehnice de instruire motivaţionala prin realizarea cadrului de
efectuare a jumătate din orele de curs în afara sălilor de clasa (muzee, grădini zoologice,
monumente istorice, institute de cercetări aplicate, biblioteci interactive, rezervaţii naturale).
2. Statul are obligaţia de a asigura existenta şi funcţionarea mecanismelor ce permit
promovarea valorilor şi eliminarea non-valorilor (autoreglarea competentelor) – Daca, în
urma unor evaluări efectuate, se constata ca nu au fost luate din culpa - de către o anumita
administraţie din educaţie - unele masuri care se impuneau , atunci - la sesizarea organizaţiilor
profesionale de profil - se va trece la analizarea aprofundata a activităţii acelei administraţii,
eventual cu sprijinul organelor de ancheta. Eventualele posturi disponibilizate prin eliberarea
din funcţie a persoanelor responsabile pentru deficientele constatate în cadrul anchetei, vor fi
ocupate prin concurs( concursuri bazate în esenţa pe selecţie de oferte în competiţie), în
conformitate cu reglementările privind evaluarea competentei şi asigurarea calităţii educaţiei.
3. Statul are obligaţia de a promova prin educaţie : cultura, cercetarea ştiinţifică,
inventivitatea, forţa de lucru înalt calificată, dorinţa de a crea ceva peren, valorile unei
societăţi democratice de tip occidental şi urban, bazate pe îmbinarea armonioasă între
libertatea şi bunăstarea individului cu cele ale comunităţii, pe producţia de calitate, pe
schimburi de bunuri sau idei şi pe deschiderea spre lumea întreagă
4. Statul are obligaţia de a asigura existenta şi funcţionarea instrumentelor care sa
producă responsabilizarea persoanelor implicate în asigurarea calităţii educaţiei
(responsabilitatea calităţii) - Este obligaţia organelor administraţiei publice locale (primarii,
consilii, etc.) de-a asigura educaţia de baza pentru toţi copiii şi de-a se asigura ca educaţia este
posibila pentru toţi copiii de vârsta şcolara. Aceasta înseamnă pentru elevi gratuitatea
manualelor şi a auxiliarelor curriculare, a şcolarizării, a materialelor şcolare şi a transportului
25
la distante de peste 5 km (costurile respective urmând a fi acoperite de administraţia publica
locala).
5.Statul are obligaţia de-a dezvolta şi pune în practica instrumentele necesare
asigurării funcţionarii indicatorilor şi mecanismelor de responsabilizare (calitatea
responsabilităţii) - Educaţia adulţilor pentru reangajare în alta profesie se va face prin
colaborarea dintre MEC şi Ministerul Muncii, utilizând furnizorii de educaţie existenţi, sau
dezvoltând cadrul de manifestare necesar pentru alţi furnizori de educaţie. Ministerului
Muncii ii revine sarcina organizării acesteia. Unităţile de educaţie vor face publice rezultatele
evaluărilor manageriale, cercetările performante şi alte informaţii cheie. Informarea publica
este destinata oferirii de informaţii cat mai exacte educabililor în efortul lor de a alege unitatea
şi programele de educaţie corespunzătoare dorinţei lor. Inculcarea acestui principiu sau
falsificarea rezultatelor pot duce la anchete penale cu rezultate în schimbarea administraţiei şi
alte consecinţe legale. Pentru a obţine fonduri guvernamentale universităţile publice sau
private trebuie sa stabilească politica de burse de performanta academica, sa angajeze
profesori cu diplome şi rezultate de renume internaţional, să invite ca profesori vizitatori
câştigători a Premiului Nobel. Universităţile ce îndeplinesc aceste cerinţe pot creste cota de
studenţi la admitere Universităţile publice cu grad înalt de performanta pot fi lăsate libere de
aceste restricţii de către MEC
6. Statul are obligaţia de a crea mecanismele care sa permită perfecţionarea
personalului din sistemul educativ pana la nivelul „best practices” (responsabilizarea
deschiderii) - Administraţia educaţiei va urmări următoarele obiective:1) gradele didactice
naţionale feedback-ul planificărilor la nivelul şcolilor;2) dezvoltarea centrelor de educaţie,
formare profesionala şi a stafului în educaţie;3) furnizarea de servicii de monitorizare a
rezultatelor din educaţie utilizând cercetări şi parteneriate externe şi anticipând viitoarele
nevoi; 4) centre de informare pentru educaţie; 5) centre de educaţie internaţionala şi schimburi
internaţionale.
7. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanisme care sa determine o responsabilitate
auto-asumata a personalului implicat (deschiderea responsabilităţii) - Policy review cu
expertiza internaţionala angajat de parlament sub sesizarea ARACIP, organism independent
de MEC sau a oricărui alt organism acreditat de evaluare externa a calităţii furnizorilor de
educaţie şi a mecanismelor societarii civile
8. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele de feedback necesare cheltuirii
corecte şi dezvoltării resurselor (responsabilizarea resurselor). De patru ori pe an MEC va
asigura auditarea externa a cheltuirii banului public în unităţile de educaţie pe criteriile
conformităţii cu planurile de dezvoltare locale, cu nevoile curente şi cu derularea activităţilor
26
în mod performant. În urma acestor auditări şi în funcţie de rezultatele concrete, respectând
codul de deontologie profesionala, reglementările de calitate în educaţie şi în managementul
educativ se vor putea face corecţiile necesare atât la nivelul mişcării de personal prin
demitere, cat şi în direcţia programelor şi activităţilor finanţate. În cazul unor abuzuri făcute
de către comisia de audit sau de către MEC cu ajutorul organizaţiilor profesionale cazurile vor
fi înaintate Parlamentului, Parchetului General sau altor organe abilitate după caz.
9. Statul are obligaţia de a dezvolta structurile şi mecanismele necesare
responsabilizării educaţiei (resursele responsabilităţii) - Răspunderea asupra calităţii
funcţionarii MEC care revine unor mecanisme (parlament, ARACIP, organism independent
de MEC), mecanisme ale societăţii civile. Aceste mecanisme pot începe auditarea MEC în
urma reacţiilor societăţii civile, a părinţilor, ONG-urilor, presei sau se poate auto-sesiza. În
cazul în care componenţii structurii de gestiune a educaţiei din cadrul MEC sau a
ISJ-urilor/DRE- Departamentelor regionale pentru educaţie) au obţinut rezultate negative vis-
a vis de activitatea lor, gradul de pregătire profesionala, sau abuzuri în funcţie, atunci aceştia
vor fi eliberaţi din funcţie, posturile lor intrând în concurs de competente.
10. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele de feedback care sa împiedice şi sa
elimine abuzurile (responsabilitatea autoreglării) - Sprijinul individual pentru învăţare a
elevilor trebuie bine pregătit şi curricula naţionala va conţine metodologii pentru acest scop.
Educaţia copiilor cu nevoi speciale este integrata în educaţia obişnuita pe cat posibil. Vor
exista de asemenea centre specializate şi programe specializate de educaţie pentru cazurile
copiilor cu dotare intelectuala excepţional de înalta sau cu handicapuri de învăţare ce nu le
permit integrarea în învăţământul obişnuit.
11. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele care sa creeze feedback cu familia,
comunitatea locala, organizaţiile de elevi, organizaţiile profesionale (autoreglarea
responsabilităţii) - Familiile elevilor, organizaţiile profesionale, elevii şi studenţii, membri ai
comunitarii locale /părţi interesate vor fi părţi componente în toate structurile de evaluare şi
decizie interne ale unităţilor de învăţământ de toate gradele. MEC are obligaţia de a colecta
opiniile părinţilor, elevilor, profesorilor în privinţa modului în care funcţionează educaţia în
cadrul Programului de Supraveghere Naţionala. Aceste opinii sunt obligatoriu făcute publice
pe net de către MEC.
12. Statul are obligaţia de a dezvolta reţelele de colaborare care sa asigure
modernizarea educaţiei (calitatea deschiderii)- Parlamentul decide asupra principiilor generale
ale politicilor educaţionale şi asupra legislaţiei necesare. Implementarea este făcuta de MEC
care supervizează toata educaţia şi trainingul profesional ce se face pe bani publici. Sectorul
administrativ acoperit de MEC beneficiază de 14% din fondurile bugetare naţionale. MEC
27
garantează cetăţenilor oportunitatea dezvoltării personale prin educaţie şi cultura şi asigura
cele necesare pe piaţa forţei de munca, cooperarea internaţională şi viata culturala a României.
Partenerii săi principali sunt Ministerul de Externe, Ministerul Muncii, Ministerul Sănătăţii ,
şi Ministerul Industriilor.
13. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele care sa asigure competiţia interna
pentru calitate (deschiderea asupra calităţii) - MEC solicita anual evaluări externe a poziţiei,
rolului şi scopurilor activităţilor pe care le conduce în mediul de operare a schimbărilor şi pe
baza acestor evaluări propune masurile de adaptare-modernizare a educaţiei. Evaluarea se
bazează pe Programul Naţional de Dezvoltare Sustenabila, pe raportarile asupra
productivitatii, pe conditiile materiale, pe evaluarea situatiei curente. Raportarile vor fi
insotite de recomandari în urmatoarele directii: asigurarea calitatii, dezvoltarii de abilitati şi
competentei în educaţie, nevoile speciale, dezvoltarea vocationala şi educaţia universitara
fiind tratate ca un intreg considerandu-se nevoile speciale şi abilitatile şi competentele ce
trebuie dezvoltate pentru educaţia personala şi pentru piata muncii.
14. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele de promovare (calitatea resurselor)
- Finantarea scolilor liceale, vocationale, politehnice, universitati va fi intrerupta în clipa în
care fondurile vor fi irosite fara a se vedea performanta ceruta.
15. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele şi resursele necesare cresterii
permanente a calitatii resurselor şi proceselor (resurse de calitate) - MEC pregateste
reglementari şi decizii, creaza cadrul de cooperare europeana în domeniul educaţiei, creaza
granturi pentru institutiile publice şi sprijina organizaţiile educaţionale private şi consiliile
munincipale.
16. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele şi codurile necesare dezvoltarii
calitative a mecanismelor de autoreglare (calitatea autoreglarii) - Educaţia pentru
responsabilitatea globala: sociala, de dezvoltare personala şi de protectie a mediului va
constitui programul prioritar al statului
17. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele de piata ale calitatii (autoreglarea
calitatii) –Pentru dezvoltarea calitatii în educaţie orice forma de lucru se va realiza pe baza de
contract pe verticala şi orizontala în funcţie de indicatorii de performanta la toate nivelurile de
decizie. Educaţia adulţilor se face prin mecanisme de furnizare-ofertare de educaţie pe piata
libera şi va fi dependenta de nevoile de instruire solicitate de piata. Educaţia adulţilor poate
oferi cursuri interesante şi pentru studenti, în cazul unui parteneriat cu facultatea creditele
obtinute pot fi transferate. Educaţia adulţilor care duce la o forma de calificare este sustinuta
financiar partial sau total de către stat
28
18. Statul are obligaţia de a asigura deschiderea asupra resurselor de orice fel prin
mecanisme descentralizate (deschiderea asupra resurselor) - Educaţia pentru responsabilitatea
globala: sociala, de dezvoltare personala şi de protectie a mediului va constitui programul
prioritar al statului. Angajarea sociala şi de mediu la toate nivelurile de educaţie se va realiza
prin exemple şi acţiuni directe, analiza indicatorilor, masuratori practice şi evaluari calitative.
Analiza evaluativa se va face pe: integrarea inovarii, integrarea pe piata muncii, integrarea
socio-ecologica, integrarea în dezbaterile sociale asupra politicilor publice şi deciziilor
publice, integrarea în operatiile de mediu.
19. Statul are obligaţia de a dezvolta sistemul de norme care permita autonomia
deciziei locale (resursele de deschidere) (autoreglarea resurselor) - Educaţia antreprenoriala
cu curricula locala va depinde de conditiile locale, atitudine, importanta data educaţiei
antreprenoriale, cunostinte şi resurse. Educaţia antreprenoriala va fi evaluata în funcţie de
elementele de baza din curricula nucleu. Trainingul profesorilor este obligatoriu. Acesta
cuprinde curricula nucleu, educaţia antreprenoriala şi psiho-pedagogia excelentei. Educaţia
continua trebuie motivata salarial. Educaţia antreprenoriala trebuie legata de proiectele de
dezvoltare nationale, judetene sau locale. În acelasi timp educaţia antreprenoriala trebuie sa
contina cunostinte şi sa vizeze competente privind dezvoltarea personala şi gestiunea propriei
vieti- în familie/în grupul social restrans, în comunitate şi în societate în general/ , pe piata
muncii şi business. Educaţia antreprenoriala va fi centrata pe elev şi se vor folosi metode
specifice şi stiluri de predare specifice. Educaţia antreprenoriala va fi finantata de către
autoritatile locale.
20. Statul are obligaţia de a incuraja şi dezvolta mecanismele deontologice
(deschiderea asupra autoreglarii) –MEC are obligaţia de a face o raportare anuala privind
starea natiunii la capitolul educaţie. Aceasta raportare trebuie sa citeze raportarile
internationala facute, sa faca o analiza a obiectivelor propuse şi masura în care acestea au fost
atinse, sa arate care vor fi obiectivele cheie pe anul urmator şi de ce. Raportarea anuala va lua
în consideratie feedback-ul pietei asupra gestionarii educaţiei. De patru ori pe an, în funcţie de
acest feedback MEC va evalua modul în care administratia în subordine şi functionarii din
MEC au dus la indeplinire sarcinile fixate şi va face corectiile necesare atât la capitolul
personal angajat, cat şi la capitolele buget şi programe.
21. Statul are obligaţia de a dezvolta mecanismele de network profesional intern şi
international (autoreglarea deschiderii) - Reforma curriculei trebuie centrata pe dezvoltarea
profesionala a profesorilor, pe realizarea curriculei locale în educaţie antreprenoriala şi pe
dezvoltarea de componente nucleu de curricula antreprenoriala care sa poata fi transferate
altor scoli
29
22. Statul are obligaţia de a dezvolta sistemul de credite transferabile şi recunoaştere a
competentelor (resursele de autoreglare) - MEC va asigura un sistem de educaţie formala,
informala şi nonformala deschis şi flexibil incepand cu educaţia obligatorie, continuand cu
educaţia complementara şi cu educaţia continua. Educaţia va fi adaptata nevoilor personale
sau specifice de educaţie. Profesorii vor fi antrenati obligatoriu pentru practicarea acestor
forme de educaţie.
23. Statul are obligaţia de a dezvolta piata libera şi competitia performantelor în
educaţie, în special în institutiile de învăţamant superior, stimuland dezvoltarea şi aplicarea de
programe „brain regain” (autoreglarea resurselor) - Educaţia universitara este de doua feluri:
universitati şi politehnici. Universitatile reprezinta o conexiune intre predare şi cercetare atât
pentru profesori cat şi pentru studenti din programele de masterat şi doctorat. Politehnicile vor
furniza educaţie legata direct de sectorul productiv fiind furnizoare de masterate şi doctorate
pe cercetari aplicative practic. Diplomele universitatilor top 100 din orice top mondial sunt
recunoscute, iar absolventii acestora pot preda în institutiile de învăţamant superior publice
sau private din Romania. Institutiile de învăţamant superior au autonomie în alegerea
curriculei şi în angajarea de personal. Institutiile de învăţamant superior vor fi finantate de
către stat şi vor acorda burse de merit şi burse sociale. Universitatile şi politehnicile vor
practica sistemul creditelor transferabile, studenţii putand lua credite de la alte cursuri din alte
universitati.
MEC creaza în institut pentru leadership în educaţie în colaborare cu universitatile şi
centrele de formare specifica, pune în aplicaţie legea 17/2007 pentru crearea CNID cu rolul de
crestere a expertizei profesionale şi creaza un Centru de Mobilitate Internationala care sa
permita amplificarea programului de formare de experti şi “brain regain”
24. Statul are raspunderea de a asigura calitatea competentei furnizorilor de educaţie
(calitatea competentei) - La toate nivelele scolare profesorii vor avea calificare inalta şi
motivatie profesionala. Aceasta cere masterate şi practica profesionala. Universitatile vor
selecta pe cei mai motivati şi mai talentati aplicanti. Profesorii vor lucra independent şi vor
avea o puternica autonomie de lucru la clasa. Autoevaluarea furnizorilor de educaţie,
evaluarile studentilor şi evaluarile externe vor fi clarificate şi intarite pentru a corespunde
criteriilor calitatii în educaţie. Standardele de performanta sunt privite ca o resursa de instruire
şi evaluare. Profesorii pot folosi aceste standarde pentru evaluarea şi raportarea progresului;
identificarea elevilor ce pot beneficia de interventii specifice; dezvoltarea de profile de grup
capabile sa ia decizii în sprijinirea reciproca; discutiile cu parintii privind performantele
elevilor; informarea profesionala şi dezvoltarea de activităţi; identificarea setului de obiective
ale scolii, clasei, programului;oferirea de modele pentru modelarea performantei
30
25. Statul are competenta de a asigura deschiderea sistemului educaţional prin politici
educaţive (competenta deschiderii) - Evaluarea şi autoevaluarea scolilor şi elevilor sunt
incurajate cu scopul de a produce informatii utile atât scolilor cat şi elevilor/parintilor. Nu
sunt practicate teste nationale ,inspectii scolare, sau topuri intre scoli. Evaluarile se fac în
funcţie de directiile de dezvoltare eficienta a programelor de dezvoltare institutionala şi
personala specifice fiecarei scoli. Se favorizeaza educarea intregii populatii la standarde
internationale. În acest scop evaluarile sunt utilizate pentru crearea de politici educaţionale
specifice
26. Statul are obligaţia de a asigura fluxurile de perfectionare externa şi modernizarea
didactica pentru managementul învăţarii (deschiderea competentei) - Organizarea muncii
scolare se bazeaza pe conceptia învăţarii centrate pe procese - pe activitatea elevului,
interactia cu profesorul, cu alti elevi sau cu mediul. Calitatea de buni cetateni urmarita de
educaţie cuprinde nu doar cunostinte acumulate ci şi responsabilitati legate de sanatatea
populatie şi a mediului natural, siguranta generala şi participarea activa la problemele cetatii.
Programele scolare destinate citirii în scoala şi dezvoltarii creativitatii vor fi aplicate incepand
de la gradinita. La intrarea în scoala copiii trebuie sa fie pregatiti pentru a învăţa şi pentru a
antrena/ dezvolta propriile abilitati.
27. Statul are obligaţia de a asigura gestionarea competenta a resurselor materiale prin
orientarea spre programe concrete (competenta resurselor) - Interacţiunea şi parteneriatele
sunt urmarite la toate nivelele de activitate. Pentru dezvoltarea scolilor se creaza cardul de
cooperare intre diferite nivele de administratie şi furnizori de resurse şi alti actori
educaţionali. Autoritatile în educaţie vor lucra în cooperare cu scolile şi organizaţiile de
conducere ale scolilor dandu-le sprijin pentru activităţile de dezvoltare.
Necesitatile de alfabetizare functionala impuse de societatea bazata pe cunoaştere
conduc la programe educaţive atât pentru copii cat şi pentru adulţi. Programele de învăţare a
scrierii şi citirii corecte în limba romana, de cunoaştere a traditiilor şi specificului
comunitatilor/ regiunilor romanesti sunt unele dintre programele de baza pentru emigrantii ce
doresc sa se integreze pe piata de munca a Romaniei.
28. Statul are obligaţia asigurarii resurselor de specialisti şi formatori de formatori
(resurse de competenta) - Telul MEC este de a face Romania unul dintre cele mai bune locuri
în lume pentru stiinta, cercetare şi inovare, dar este de asemenea în responsabilitatea MEC
dezvoltarea, finantarea şi performanta în educaţia universitara atât în predare cat şi în
cercetare şi educaţie continua. Strategia educaţiei rurale asigura echitatea accesului elevilor,
parintilor şi profesorilor la programele şi serviciile educaţionale indiferent de locul în care
locuiesc. Strategia de distribuire a educaţiei permite educarea copiilor prin mijloace online,
31
corespondenta şi modele hibride de lucru în clasa şi învăţare distribuita. Retelele de scoli şi
alti furnizori de educaţie pot furniza programe de educaţie accesibile şi recunoscute de alte
scoli şi transferabile în foaia matricola a elevilor.
29. Statul are raspunderea asigurarii nivelului de competenta necesar unei educaţii de
buna calitate (responsabilitatea competentei) - MEC are responsabilitatea de a promova
binele, siguranta, protectia şi grija pentru copii şi tineri, incluzand politicile de servicii sociale
pentru copii. Sistemul educaţional este flexibil, iar administrarea sa este bazata pe delegare şi
sprijin. Componentele centralizate sunt conduse prin reglementari şi core curricula.
Munincipalitatile sunt responsabile cu organizarea educaţiei şi implementarea scopurilor sale.
Scolile şi profesorii au o foarte mare autonomie în procurarea şi alegerea resurselor de
educaţie şi a continuturilor. MEC va urmari continua imbunatatire a colaborarii şi cooperarii
cu alte ministere, agentii şi organizatii,şi cresterea conexiunii dintre comunitatea locala şi
scoala în vederea cresterea capacitatilor de construire şi integrare a serviciilor educaţive.
Pentru a imbunatati sansa promovarii profesionale MEC va genera şi achizitiona programele
de alfabetizare functionala, în core curricula, care sa permita adecvarea la nevoile generale ale
pietei muncii. Curricula de specializare şi dezvoltare de abilitati va fi la dispozitia scolii şi va
depinde de programele judetene de dezvoltare, de programele locale de dezvoltare, de traseul
individual de educare al fiecarui copil.
30 Statul are raspunderea asupra corelarii educaţiei cu programele de dezvoltare
nationala (competenta responsabilitatii) - Educaţia adulţilor pentru reangajare în alta profesie
se va face prin colaborarea dintre MEC şi Ministerul Muncii utilizand furnizorii de educaţie
existenti, sau dezvoltand cadrul de manifestare pentru alti furnizori de educaţie. Ministerului
Muncii ii revine sarcina organizarii acesteia. Cetatenii bine educaţi au o mai mare capacitate
de a face fata la cerintele economiei moderne, de a deveni mai productivi şi mai participativi
la problemele cetatenesti. Asigurarea ca toti elevii de liceu au fost inclusi în programele de
dezvoltare de cariera şi de explorare de cariera; practicarea programelor de practica pentru
imbunatatirea abilitatilor de integrare pe piata muncii; ofertarea de programe de training
profesional elevilor de liceu care doresc sa se angajeze imediat dupa absolvirea liceului.
CNID va evalua şi va masura procentajul copiilor cu rezultate evident peste media statistica
cu doua deviatii standard în abilitatile de scriere-comunicare şi calcul-modelare. Tinand
seama de aceste rezultate CNID va proiecta curricule şi programe specializate care sa
corespunda nevoilor de învăţare ale copilor cu nevoi speciale de educaţie. Pregatirea acestor
copii trebuie sa le permita acomodarea şi integrarea pe piata muncii în funcţie de nivelul lor
de abilitate.
32
31. Statul are competenta asigurarii calitatii în educaţie prin respectarea standardelor
de calitate (competenta calitatii) - MEC are drept responsabilitate cresterea promovabilitatii
bazata pe calitatea educaţiei pana la varsta intrarii pe piata muncii adulte. Nivelul controlului
normativ va fi redus şi evaluarile vor fi facute în principal calitativ. MEC colecteaza anual
opiniile de la parinti, elevi, profesori în privinta educarii, dezvoltarii personale şi sociale şi a
sanatatii. În cadrul supravegherii anuale a satisfactiei educabilii sunt în mod obligatoriu
intrebati: „esti satisfacut de modul în care scoala te pregateste pentru angajarea viitoare?” şi
„esti satisfacut de ceea ce face scoala pentru avansarea ta în urmatoarea forma de educaţie?” „
consideri ca scoala te-a pregatit ŞI pentru viata familiala, în grupul de prieteni( social restrans)
sau pentru viata în comunitatea în care vrei sa traiesti”?. Rezultat satisfacator este raspunsul
„tot timpul, sau în cea mai mare parte din timp”. Toate unitatile de educaţie publice raporteaza
anual gradul de indeplinire a contractului de educaţie facut cu administratia MEC pentru
imbunatatirea performantelor elevilor sau studentilor. Toate unitatile de învăţamant planifica
activităţile de perfectionare profesori şi programele educaţive pe care le vor dezvolta în cursul
anului urmator. MEC are obligaţia sa pregateasca şi sa faca public un Contract Anual de
Realizare. Scopul acestui contract este de a atrage atentia (inspectoratelor)/ Departamentelor
Regionale pentru Educaţie şi de a distribui resursele necesare imbunatatirii educaţiei scolare;
de a detalia scopurile specifice ce trebuie atinse pentru a imbunatati educaţia elevilor, de a
comunica aceste eforturi audientei. Fiecare scoala identifica pe baza acestui contract ceea ce
trebuie imbunatatit bazandu-se pe nevoile specifice de educaţie ale zonei. Scolile dezvolta
scopuri, obiective şi tinte pentru directiile ce trebuie imbunatatite. În fiecare an scolile vor
raporta reusitele pe baza contractului. În cazul în care (inspectoratul)/ Departamentul regional
– prin oficiile locale- nu a realizat tintele contractului i se cere sa conceapa o strategie pentru
urmatorul an, sau se trece la masurile de corectie prin inbunatatirea profesionala a activităţilor
(inspectoratului) DRE, eventual eliberarea din funcţie a celor responsabili de esec.Bottom of
Form
Modulul V
ÎNVĂŢAREA LA VÂRSTA ADULTĂ: SPECIFIC, PUNCTE TARI, PUNCTE
SLABE, EXIGENŢE, EXPECTANŢE
Concepte de bază şi cuvinte cheie: centrare pe competenţe, competenţe profesionale
Bibliografie:
Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
33
Kidd, J.R., (1981), (trad.), Cum învaţă adulţii, EDP, Bucureşti
Instruirea adulţilor prin predare nu este neapărat ca predarea la copii sau adolescenţi în
licee, sau la studenţi în universităţi. Acolo unde există diferenţe, trebuie să le controlăm.
Cum şi De Ce, sau Ce trebuie extins, predării la studenţi în şcoală sau în context
academic şi prin ce sunt diferite de instruirea adulţilor? Care este natura specială a
profesioniştilor ce instruiesc adulţii?
Există bineînţeles multe diferenţe între aceste două grupuri de învăţare:
- Studenţii dintr-o şcoală sau universitate sunt (în general) tineri şi posedă slabe
cunoştinţe şi scurtă experienţă de viaţă (chiar dacă ei pretind altceva!). De fapt, ei nu au nici
experienţă profesională, nici referinţe ce pot fi comparate cu cele dobândite de profesor. Chiar
dacă profesorii intenţionează să aplice metode şi tehnici de învăţare moderne şi atractive,
acest fapt duce la multe constrângeri la predare.
- Pe de altă parte, profesioniştii adulţi în contextul instruirii sau reinstruirii sunt mai în
vârstă, cu experienţă de viaţă şi cu mai mult sau mai puţină experienţă profesională. Când se
gândesc şi se instruiesc pentru a-şi îmbogăţi cunoştinţele profesionale şi îndemânarea, ei au în
mod automat reminiscenţe care le vin în minte. Ei pot compara critic ceea ce cred cu ceea ce
cunosc sau au experimentat deja în viaţa profesională. Când li se cere opinia despre
experienţele anterioare de instruire date într-un context academic, executanţii sau
profesioniştii îşi manifestă des dezacordul. Ei spun că cursul a fost mult prea teoretic, departe
de ocupaţia lor şi de experienţa de zi cu zi şi nu-l ajută să-şi rezolve mai bine problemele cu
care se confruntă.
" ÎNVĂŢAREA ADULŢILOR VERSUS ÎNVĂŢAREA COPIILOR
Cercetătorii au studiat diferenţele modului în care oamenii învaţă începând cu anii
1920.
Deşi adulţii şi copii împart anumite similitudini, ei diferă în preferinţele de a învăţa,
necesităţile şi răspunsul la diverse elemente ale procesului de învăţare.
- Adulţii doresc să ştie beneficiul a ceea ce învaţă. Ei cer adesea şi doresc să li se
spună care sunt valoarea adăugată şi rezultatele proprii înainte de a li se prezenta concepte şi
idei. Ei doresc să vadă cum se regăseşte ceea ce învaţă în lumea reală.Pe de altă parte, copii
pot accepta “o să-mi trebuiască odată” ca motiv în a asculta.
34
- adulţii se aşteaptă să participe la învăţare. Adesea, ei pot lega cunoştinţele anterioare
şi experienţa de conţinutul programului şi cu referire la ceea ce deja ştiu. În timp ce copii au
experienţă de viaţă limitată, ei depind mai mult de cunoştinţele şi îndrumarea profesorilor.
- adulţii sunt motivaţi de nevoi intrinsece sau dorinţe. În general, cursanţii adulţi
participă la programe de instruire deoarece ei voi sau au nevoie de conţinut informaţional
pentru a-şi exercita meseria sau a se dezvolta personal. Copiii urmăresc deoarece ei sunt
îndrumaţi de alţii.
- instruirea adulţilor este în mod normal bazată pe competenţă. În general, programele
de instruire ajută adulţii să-şi exercite mai bine meseria. Învăţarea copiilor tinde să fie de
scurtă durată, cu un câştig imediat, orientată pe trecerea unui test.
- mediile de instruire a adulţilor sunt variate. Depinzând de program, conţinut,
activităţi planificate şi instructor, configuraţia sălii adesea diferă. Mediile de instruire ale
copiilor tind să fie rânduri de birouri cu faţa la profesor care lecturează, cu mici diferenţe”
A fi efectiv instructor implică înţelegerea a cum învaţă adulţii mai bine.
Comparaţi cu copii sau adolescenţii, adulţii au nevoi speciale şi cereri ca şi cursanţi.
În ciuda adevărului aparent, învăţarea adulţilor este un domeniu relativ nou de studiu.
Domeniul învăţării adulţilor a fost abordat pentru prima dată de Malcom Knowles. El a
identificat următoarele caracteristici:
• Adulţii sunt independenţi şi motivaţi. Ei nu au nevoie să fie îndrumaţi. Profesorii lor
trebuie să implice în mod activ participanţii adulţi în procesul de învăţare şi să fie facilitatori
pentru ei. În mod specific, ei trebuie să înţeleagă ce anume aşteaptă cursanţii şi să-i lase să
lucreze la proiecte care reflectă interesul lor. Ar trebui să permită participanţilor să-şi asume
responsabilităţi de prezentare şi conducere a grupului. Trebuie să fie siguri că acţionează ca
facilitatori, orientând participanţii către propriile cunoştinţe decât să le furnizeze argumente.
În final, ei trebuie să arate participanţilor modul în care cursul îi ajută să-şi atingă obiectivele
(ex. Fişa obiectivelor personale).
• Adulţii au acumulat o bază de cunoştinţe şi experienţe de viaţă în care sunt incluse
activităţi legate de muncă, responsabilităţi familiale şi şcolarizarea anterioară. Eu au nevoie să
lege învăţarea de această bază de cunoştinţe/experienţe. Pentru a-i ajuta în acest sens
formatorii trebuie să « extragă » din experienţa şi cunoştinţele participanţilor pe cele relevante
pentru tema propusă. Ei trebuie să relaţioneze teoriile şi conceptele cu participanţii şi să
recunoască valoarea experienţei acestora pentru învăţare.
• Adulţii sunt orientaţi către scop. Când se înscriu la un curs ei ştiu ce obiective vor să
atingă. Prin urmare ei apreciază un program de instruire care e bine organizat şi are elemente
clar definite. Formatorii trebuie să le arate participanţilor cum îi va ajuta acest curs pentru
35
atingerea obiectivelor proprii. Clarificarea scopurilor şi obiectivelor trebuie făcută încă de la
începutul cursului.
• Adulţii caută relevanţa. Eu trebuie să vadă motivul pentru care trebuie să înveţe
ceva. Ceea ce învaţă trebuie să fie aplicabil la serviciu sau în alte sarcini şi responsabilităţi şi
să aibă valoare pentru ei. Prin urmare, formatorii trebuie să identifice obiectivele
participanţilor adulţi înainte de începerea cursului. Aceasta înseamnă că teoriile şi conceptele
trebuie legate de ceva familiar participanţilor. Această necesitate poate fi îndeplinită lăsând
participanţii să aleagă proiecte care reflectă propriile lor interese.
• Adulţii sunt practice concentrându-se pe acele aspecte ale unei lecţii care le sunt cele
mai folositoare la locul lor de muncă. Ei pot să nu fie interesaşi de cunoştinţe doar de dragul
cunoştinţelor. Formatorii trebuie să le comunice în mod explicit participanţilor cum le va
folosi această lecţie la locul lor de muncă.
• Ca toţi care învaţă, adulţii au nevoie de respect. Formatorii trebuie să aprecieze
abundenţa de experienţe pe care o aduc participanţii adulţi în clasă. Aceştia trebuie trataţi ca
egali în experienţe şi cunoştinţe şi trebuie să li se permită să-şi exprime opiniile în mod liber
în clasă..
Citându-l pe Robert W. Lucas, vrem să vă propunem cele şapte principii pentru
pregătire/instruirea adulţilor ce rezultă în mod direct din acele diferenţe dintre pregătirea
adulţilor şi cea a copiilor (la care adăugăm un principiu elaborat de noi).
- Legaţi instruirea de locul de muncă
- Faceţi ca întreg programul să fie DISTRACTIV!
- Trataţi-i pe cursanţi ca adulţi!
- Apreciaţi cunoştinţele şi experienţa participantului.
- Implicaţi participanţi în activităţi.
- Păstraţi o atitudine flexibilă şi adaptabilă
- Creaţi un mediu ambiant motivaţional şi funcţional
- Concentraţi-vă pe priorităţile A.S.K.(Atitudini, Deprinderi, Cunoştinţe) legate de
competenţele dorite.
Modulul VI
TRASEE PERSONALE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ŞI
PROFESIONALĂ. MOTIVATIA ŞI IMPORTANTA ÎN CARIERA
Concepte de bază şi cuvinte cheie: obiective de dezvoltare, traseu profesional, traseu
personal
Bibliografie:
36
Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Plosca, M., Moiş, A., (2001), Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Săcăliş, N., (1997), Politica culturală şi politica educaţională – la noi şi în lume,
ANUP, Bucureşti
Daca din procesele cognitive omul reuseste sa diferentieze, sa identifice, sa
interpreteze, sa inteleaga şi sa explice ceea ce se afla şi se intampla în jural sau, prin procesele
de energizare, potentare şi directionare el devine capabil sa ia o anumita atitudine şi sa
exprime activ şi selectiv prin comportamente specifice. În categoria acestor procese includem:
motivatia şi afectivitatea.
Motivatia. Prin termenul de motivatie se desemneaza un intregansamblu de “entitati”
psihice care reflecta oscilatiile, disonantele şi deficitele care apar în cadrul diferitelor
componente ale sistemului personalitatii, determinand subiectul sa actioneze în directia
inlaturarii lor şi restabilirii echilibrului. Luata global, motivatia reprezinta, forta motrice
interna a comportamentului şi activităţii, conferindu-ne caracterul de fiinte active şi relativ
autonome.
Orice act comportamental integrat are o anumita baza motivationala, iar motivatia
devine o lege generala de organizare a comportamentului.
Elementul central al structurii motivationale este trebuinta. Aceasta exprima nevoia
puternic consolidata de ceva anume: hrana, apa, aer. odihna, informatie. Nesatisfacerea
indelungata a unei trebuinte duce la perturbari majore ale echilibrului pshicial personalitatii.
De aceea, trebuintele, prin actualizare, se impart în doua grupe mari: primare sau innascute
(aici intrand trebuintele biologice şi fiziologice) şi secundare sau dobandite (aici intrand
trebuintele de cunoaştere, estetice, religioase sau morale).
37
Piramida Lui Maslow
Luand drept criteriu urgenta şi ordinea de satisfacere, Abraham Maslow a construit
“piramida trebuinteleor” , larg acceptata în psihologie. În forma ei finala, piramida cuprinde 8
clase, care în ordine de sus în jos sunt urmatoarele:
1. Trebuinte biologice
2. Trebuinte de securitate
3. Trebuinte de afiliere sociala
4. Trebuintele Eului
5. Trebuinte de autorealizare
6. Trebuinte de cunoaştere
7. Trebuinte estetice
8. Trebuinte de concordanta
Din analiza acestei piramide se degaja urmatoarele aspecte şi relaţii:
A. O trebuinta este cu atât mai improbabila, cu cat este mai continuu satisfacuta
B. O trebuinta nu apare ca motiv decat daca cea anterioara ei a fost satisfacuta
C. Efectul perturbator al nesatisfacerii cronice a unei trebuinte este cu atât mai mare,
cu cat trebuinta respectiva se situeaza mai aproape de baza piramidei
D. Activarea şi satisfacerea trebuintelor se subordoneaza legii alternantei: o trebuinta o
data satisfacuta se retrage lasand locul alteia.
Pe langa trebuinte, în alcatuirea sferei motivationale a omului intra alte doua
comportamente: interesele şi idealurile. Interesele realizeaza legatura noastra selectiva şi
38
relativ stabila cu diferite aspecte ale realitatii şi domenii de activitate. Idealurile reprezinta
forta de proiectie şi propulsie a etaloanelor şi modelelor de devenire a propriei personalitati.
Dupa efectul în timp pe care il are satisfacerea lor, trebuintele pot fi impartite în
pozitive, care contribuie la mentinerea echilibrului personalitatii sau la stimularea şi
mentinerea proceselor de dezvoltare şi negative, care determina degradari şi tulburari serioase
ale tabloului psihocomportamental (ex. trebuinte de alcool, trebuinte de droguri).
Raportata la performanta activităţii, motivatia pune în evidenta o anumita intensitate
optima: optimum motivational. În principiu activităţile usoare şi mai putin atragatoare prin
continutul lor reclama o motivatie mai puternica, iar cele dificile şi atractive prin continut
reclama o stre de motivatie mai slaba.
“Motivatia este ceea ce te face sa pornesti. Obisnuinta este ceea ce te face sa continui”.
Jim Rohn
Psihologia moderna recunoaşte doua tipuri de motivatie:
1. Intrinseca, în care persoana urmareste o activitate strict cognitiva
2. Extrinseca, în care persoana urmareste prin activităţile depuse: prestigiu,
notorietate sau faima.
Traseul profesional al fiecaruia dintre noi este determinat de către factori
motivationali. Din acest motiv este important sa analizam şi sa cunoaştem cat mai în detaliu
care sunt factorii care ne motiveaza atât în alegerea fiecarui job cat şi în alegerea unui traseu
în cariera, pe termen lung.
Fiecare dintre noi avem anumiti factori care ne motiveaza şi fiecare dintre noi avem un
profil al motivatiilor şi valorilor. De aceea , inainte de a începe o cariera şi inainte de a lua o
decizie profesionala, este important sa ne cunoaştem motivatiile astfel incat sa luam decizii
favorabile pe termen lung. Prioritizarea motivatiilor ne ajuta de asemenea sa facem fata
provocarilor profesionale.
Motivatia nu este un lucru care se poate învăţa. În multe situatii, mai ales în cazul
tinerilor aflati la inceput de drum în cariera, alcatuirea unui profil al motivatiilor este foarte
important.
Modulul VII
STRATEGII NOI ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR: E-LEARNING
Concepte de bază şi cuvinte cheie: strategii de formare a adulţilor, e-learning
Bibliografie:
Boeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
39
Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Offer, M., (2002), Utilizarea Internetului în educaţia adulţilor, Institutul Naţional
pentru Educaţie şi Consiliere privind Cariera, disponibil on-line:
http://www.guidanceforum.net/pages/res_general/Internet_Guide_ro.pdf
Plosca, M., Moiş, A., (2001), Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
INTRODUCERE ÎN ELEARNING
Inapoi la Resurse
o Ce este eLearning?
e-Learning Centre's Guide to e-Learning
eLearning FAQ
About eLearning
Championing eLearning
o Cum schimba eLearning modul în care învăţam?
New times demand new ways of learning
o Ce inseamna termenii utilizati în eLearning?
E-Learning Glossary
eLearning Concepts
e-Learning Magazine-LMS
e-Learning Magazine-Learning Portals
Blended Learning: an old friend gets a new name
Implementing live e-learning
The importance of community în an e-learning environment
Jury of your peers
M is for Maybe
About weblogs
o Ce se intampla pe piata eLearning?
An E-Learning Industry Update
o Predictii pentru eLearning
Emerging Trends în eLearning
o Competente în eLearning
E-Learning Competencies
New Literacies and e-Learning Competences
o Calitate în eLearning
Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses
40
o Pot fi un bun student online?
eLearners Advisor
Introducere în eLearning
eLearning în Romania
eLearning în Europa
Furnizori de cursuri online
Bloguri/RSS romanesti
Jurnale
Conferinte 2008
Conferinte 2003-2007
Alte resurse
Link-ul saptamanii
eLearning în Romania
Institutii, legislatie
PREVEDERI ALE MINISTERULUI EDUCAŢIEI ŞI CERCETARII
Standarde privind desfasurarea Invatamantului la Distanta, conform H.G. 1011/2001 -
eLearning
CNFIS - Educaţia permanenta din universitati
CNFPA - Autorizarea Furnizorilor de Formare Profesionala a Adultilor
Firme ce ofera cursuri online
Timsoft - Cursuri online
Academia Online
CursuriOnline.ro
Cursuri online la Fundatia pentru Dezvoltare Umana
SoftNet - Cursuri online
Firme ce ofera platforme / solutii eLearning
Timsoft - eLearnTS, TestTS
Siveco - AEL
Softwin - Intuitext, LMS Intuitext
Expert Learning System
Comsys - Professor:e
Learning Systems
Mediu eLearning
eLis - VIA Software
Dasa Business Center
41
Open Software SRL
WiseTech
PROIECTE ELEARNING
CeduConsult - cursuri online de consiliere - Timsoft, CEDU
eLearning pentru Manageri - Timsoft, ExpertConsulting, IVS Consulting
Romanian Internet Learning Workshop - RILW
Romanian Academy Centre for Artificial Intelligence
RoCHI - Romanian Special Interest Group în Computer-Human Interaction
Laboratorul pentru Tehnologia Informatiei în Educaţie
NEWTECH - Institutul Intercultural Timisoara
Programul Leonardo da Vinci
Programul Socrates
elit-Educaţion - British Council
Electra - Aries
Scoala de afaceri on-line - Junior Achievement
e-Learning 2000+ - Cedu
Universitatea Virtuala de Afaceri
Academia de Afaceri
ASE-CITIBANK Virtual Learning Center
Proiecte - ESSI
Soros Educaţional Center Foundation
Institutul National de Dezvoltare Economica - INDE
IT Training
Test for All
Educaţia.net
Proiecte în universitati
Opendrum - Universitatea Politehnica Timisoara
Microsoft Academic Program UPT Elearning
Universitatea Virtuala Cluj
Credis
Concorde - UT Cluj
Octopus - UT Cluj
Smectra - UT Cluj
Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice "David Ogilvy" - Masterate online
DECIDe UP Bucuresti
42
Campus virtual ASE
Facultatea de Stiinte Politice - SNSPA
Invatamant la distanta - Universitatea Psihologie Cluj
WebGroup - Facultatea de Informatica Iasi
Psihologie Online - IDSoft
Centrul de Educaţie Continua şi Invatamant Deschis la Distanta Universitatea de Vest
Timisoara
Cursuri online la Universitatea Vasile Goldis Arad
Plei@d UPG Ploiesti
Portal eLearning - UNAP
Institutului Roman de Educaţia Adultilor din Timisoara - RE2U
Universitatea "Lucian Blaga" din Sibiu
Facultatea de Litere UB - IDD
Campusul Virtual al Facultatii de Electrotehnica Iasi
UCEBS - Facultatea de Stiinte Economice Drobeta Turnu Severin
Cantemir online
CTC online - Universitatea Craiova
Cisco Networking Academy - Romania
Web Based Training - Universitatea Transilvania Brasov
Portaluri
SEI - Continut educaţional multimedia
1educat.ro - Situl ofertei educaţionale
Timsoft - Resurse
eLearning Forum
ScoalaOnline - Proiect Didactic Virtual
Training.ro
Didactic
Olimpiade
Asociatia Romana de Resurse Educaţionale
Introducere în eLearning
eLearning în Romania
eLearning în Europa
Furnizori de cursuri online
Bloguri/RSS romanesti
43
Jurnale
Conferinte 2008
Conferinte 2003-2007
Alte resurse
Link-ul saptamanii
Modulul VIII
STRATEGII NOI ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR: ÎNVĂŢAREA
EXPERIENŢIALĂ, ÎNVĂŢAREA INFORMALĂ, NON-FORMALĂ
Concepte de bază şi cuvinte cheie: învăţare experienţială
Bibliografie:
Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
UNIVERSITATEA „AL. I. CUZA” IASI
Institutul de Educaţie Continua/Lifelong Learning Institute
STRATEGII DE EDUCAŢIE NONFORMALA
- model -
Curricula programului
Discipline obligatorii:
Educaţia pentru comunitate
Managementul activităţilor educaţive nonformale
Strategii educaţionale centrate pe elev
Discipline optionale:
44
Metode ale educaţiei pentru cetatenie activa
Scoala de dincolo de scoala. Design-ul, coordonarea şi valorificarea activităţilor tip
tabara
Elemente de marketing personal şi voluntariat.
DENUMIREA PROGRAMULUI:
Strategii de educaţie nonformala
Categoria de program:
program de perfectionare datorat reformei, conf. Art. 33, alin. (2) din legea
128/1997; program de formare continua în completarea acţiunilor de
asistare a profesorilor pentru aplicarea noii programe de Consiliere şi
Orientare
Tipul de program:
modul lung - 89 de ore / 25 credite profesionale transferabile;
Forma de învatamânt: zi
Grupul tinta:
- consilieri scolari;
- profesori diriginti;
- învatatori/institutori.
Necesitatea programului
Pornim de la diferenta dintre educaţia formala şi cea nonformala - data nu de finalitati,
în mod explicit, cât de raspunsul la întrebarea „cum?”.
În cautarea acestui raspuns ne vom axa, în deosebi, pe Modulul Comunicarea şi
abilitati sociale din aria curiculara Consiliere şi orientare.
Dorim a se evita formulari de genul „as dori sa lucrez” dar „nu stiu cum”, ce apar
adesea la practicieni, atunci cand sarcinile – centrate pe competente – transcend spatiul scolii.
Analiza de nevoi efectuata pe parcursul anului scolar 2005-2006 (derulata printr-un
program de cercetare academica), experienta dobandita intr-un program al MEdC şi UNICEF,
centrat pe elev – a carui coordonare ne-a fost incredintata noua - precum şi accentele impuse
de reforma învatamântului românesc au evidentiat oportunitatea conceperii unor programe de
formare continua care sa genereze responsabilizarea institutiei scolii pentru utilizarea tuturor
formelor de educaţie – inclusiv ale educaţiei nonformale.
Programul urmareste abilitarea consilierilor scolari şi a profesorilor diriginti în
conceperea şi derularea activităţilor educaţive nonformale, ca modalitati esentiale şi
complementare de realizare a obiectivelor fixate prin programele de formare.
45
În realitate, continutul programului vizează cel putin doua categorii de beneficiari.
Daca vom considera profesorii diriginti şi consilierii scolari ca beneficiari directi, atunci nu
putem sa uitam beneficiarii indirecti – elevii.
Pentru ca insertia sociala şi cea profesionala sa se produca facil, cu eforturi şi costuri
emotionale minime, elevul poate fi ajutat sa dispuna de competentele specifice gindirii
analitice necesara integrarii sociale, precum şi de atitudini şi valori personalizate. În acelasi
timp, el poate fi stimulat sa-şi dovedeasca disponibilitatea de reactie şi acţiune la schimbarile
care intervin în mediul de viata personala şi colectiva.
Abilitatea profesorilor de construi elevilor competente de valorificare maxima a
întregului lor potential conform realitatii sociale şi culturale, este o prioritate a formarii
continue, a perfectionarii stilului propriu de viata şi al asumarii unor sarcini profesionale noi.
Scopul programului
Dobândirea unei reprezentari corecte asupra articularii educaţiei formale cu cea
nonformala;
Abilitarea în proiectarea şi coordonarea optima a activităţilor de tip nonformal.
Valorificarea optima a resurselor şi strategiilor educogene ale societăţii.
Obiectivele programului
Abordarea strategiilor de educaţie nonformala dintr-o perspectiva integratoare
în procesul de formare continua a cadrelor didactice.
Identificarea oportunitatilor sociale şi culturale de realizare a educaţiei elevilor.
Însuşirea şi valorificarea strategiilor utile mediului de învatare socio-culturala.
Intelegerea şi acceptarea educaţiei nonformale ca parte inseparabila în procesul
de învatare activa, autoresponsabilizatoare.
Competente specifice vizate prin obiectivele propuse:
I.Competente metodologice:
1. Operationalizarea conceptului de „educaţie nonformala”.
2. Aplicarea creativa a strategiilor de educaţie nonformala şi a metodelor de
evaluare în concordanta cu scopul şi tipul activităţii educaţive.
3. Disponibiltatea pentru restructurarea tehnicilor psihopedagogice prin
introducerea de elemente de tip inovativ.
4. Valorificarea resurselor educaţionale implicate (materiale, umane) în
eficientizarea activităţilor educaţive.
II.Competente de comunicare şi relationare:
1. Adaptarea limbajelori, metodelor şi tehnicilor de interrelationare la
particularitatile grupului şi mesajului oferit către elevi.
46
2. Adoptarea unor tehnici de animare a grupului în scopul desfasurarii optime a
procesului educaţiv.
3. Dobândirea deprinderilor de lucru în grup.
4. Solutionarea situatiilor conflictuale, în urma investigarii, prin mediere şi
negociere, în vederea asigurarii unui climat de încredere şi responsabilitate asupra propriului
proces de învatare/dezvoltare.
III. Competente psihosociale:
1. Aplicarea şi valorizarea metodelor de cunoaştere şi activizare a elevilor.
2. Crearea unor strategii eficiente de relationare pe axa scoala-familie-comunitate.
3. Construirea şi adoptarea unei conduite autoreflexive şi de autoresponsabilizare
profesionala.
IV. Competente de evaluare
1. Elaborarea criteriilor de evaluare a activităţii didactice/de consiliere;
2. Utilizarea strategiilor de acceptare/valorizare a educaţiei nonformale de către
elev;
3. 3. Valorizarea contextelor sociale de învatare.
Curricula programului:
Discipline obligatorii:
1. Educaţia pentru comunitate
2. Managementul activităţilor educaţive nonformale
3. Strategii educaţionale centrate pe elev.
Discipline optionale:
1. Metode ale educaţiei pentru cetatenie activa.
2. Scoala de dincolo de scoala. Design-ul, coordonarea şi valorificarea
activităţilor tip tabara
3. Elemente de marketing personal şi voluntariat.
PLAN DE INVATAMANT
Nr. Crt.
Categorii de discipline
Ore total
Ore curs
Ore aplicatii practice
Ore evaluare
Nr. credite
I Obligatorii – Total 69 22 41 6
47
1 Educaţia pentru comunitate
23 7 14 2
2 Strategii educaţionale centrate pe elev
23 7 14 2
3 Managementul activităţilor educaţive nonformale
23 8 13 2
II Discipline optionale total 20 6 12 2
1 Metode ale educaţiei pentru cetatenie activa
20 6 12 2
2 Scoala de dincolo de scoala. Design-ul, coordonarea şi valorificarea
activităţilor tip tabara
20 6 12 2
3 Elemente de marketing personal şi voluntariat.
20 6 12 2
________________________________________
Detaliere tematica
________________________________________
Disciplina obligatorie:
Managementul activităţilor educaţive nonformale
Scopul disciplinei:
1. formarea capacitatilor necesare elaborarii unor programe de învăţare
nonformala
Competente vizate prin dezvoltarea acestei discipline
1. identificarea nevoii de performanta în proiectarea, coordonarea şi evaluarea
activităţilor de tip nonformal;
2. abilitati de analiza a situatiilor de învăţare;
3. abilitati de a proiecta şi sustine derularea unui program educaţiv nonformal;
Obiective urmarite de aceasta disciplina
1. dezvoltarea capacitatii de a identifica variabilele unei situatii educaţive
nonformale;
2. dezvoltarea abilitatii de analiza educaţionala ca punct de plecare în conceperea
unei activităţi nonformale ;
3. dezvoltarea prin exercitiu a deprinderilor de aplica şi monitoriza un program
educaţiv
Total ore alocate: 23, din care
48
1. Curs: 8
2. Aplicatii: 13
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme, curs şi aplicatii Nr. ore
1 Managementul programelor de formare centrate pe învăţarea activa/interactiva
Tehnici de autoînvăţare şi implicare:
1. la cerere;
2. în situatii neutre;
3. în situatii de refuz din partea celorlalti; 2C
1A
2 Strategii de auto-organizare, organizare, proiectare/planificare a activităţilor.
Identificarea resurselor ; identificarea partenerilor ; sintetizarea unor finalitati adecvate
; proiectare/planificare a activităţilor 1C
2A
3 Strategii de educaţie nonformala. Forme de organizare, metode, tehnologii.
Proiectarea activităţilor nonformale.
Mijloace ale învăţarii în nonformal.
Noile tehnologii educaţionale – premisa de afirmare continua a nonformalului. 2C
4A
4 Asigurarea calitatii interventiilor educaţionale nonformale.
Identificarea şi managerierea resurselor spatiului nonformal. 1C
2A
5 Standarde şi criterii de realizare a finalitatilor în educaţia nonformala.
Principii de elaborare a standardelor în nonformal. Studii de caz. 1C
49
2A
6 Repere de realizare a unui pachet educaţional/tematici diferite.
Exemple centrate pe interesul subiectilor/posibilitatile formatorului. 1C
2A
Disciplina obligatorie:
Strategii educaţionale centrate pe elev
Scopul disciplinei:
1. promovarea strategiilor de lucru centrate pe caracteristicile şi necesitatile
principalilor actori implicati, respectiv elevii;
Competente vizate prin obiectivele propuse
1. operationalizarea conceptului de « strategie educaţionala centrata pe elev »;
2. înţelegeira şi aplicarea principiilor de învăţare activa;
3. utilizarea eficienta a tehnicilor şi metodelor de centrare pe elev a învăţarii;
4. capacitatea de a valorifica rezultatele activităţilor educaţive diferentiate;
Obiective urmarite de aceasta disciplina:
1. identificarea şi constientizarea aspectului formativ al activităţilor care au ca
finalitate dezvoltarea personala a tinerilor;
2. dezvoltarea abilitatilor de a selecta strategiile adecvate nevoilor participantilor
la actul educaţiv;
3. abilitarea cursantilor în identificarea şi aplicarea strategiilor de învăţare
centrate pe cel care învăţa
Nr. total ore alocate: 23, din care
1. Curs: 7
2. Aplicatii 14
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme Nr. ore
1 Stiluri de învăţare.
Stilul de învăţare al beneficiarilor procesului educaţiv.
Stilul personal al specialistului în cadrul procesului educaţional. 2C
50
2A
2 Conceptul de învăţare activa. Invatarea centrata pe cel care învăţa
Aspecte teoretice – elemente de aplicabilitate. 2C
2A
3 Relatia dintre creativitate şi demersul educaţiv centrat pe elev.
Tehnici creative.
1. pentru profesori;
2. pentru elevi 1C
4A
4 Metode şi tehnici de învăţare activa/interactiva.
Invatare individuala, pe grupe, frontala
metoda învăţarii reciproce; metoda Jigsaw (Mozaicul); metoda învăţarii pe grupe mici
– STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor intre echipe – TGT
(Teams Games Tournaments); metoda piramidei; harta cognitiva/harta conceptuala;
“Scheletul de peste” tehnica florii de nufar; panza de paiajen; metoda R.A.I.; cartonasele
luminoase; brainstorming (varianta de baza a metodei); phillips 6-6; tehnica acvariului s.a.
2C
6A
Disciplina obligatorie:
Educaţia pentru comunitate
Scopul disciplinei:
1. analiza resurselor din mediul apropiat şi valorificarea experientei de viata în
cadrul educaţiei nonformale
Competente vizate prin obiectivele propuse
1. abilitatea participantilor în a-şi organiza propriul proces de învăţare
valorificand diverse tipuri de resurse;
2. cunoaşterea şi abilitarea în utilizarea tehnicilor de comunicare eficienta ;
51
3. abilitarea participantilor pentru a-şi valorifica experienta personala în
construirea unor atitudini deschise şi responsabile;
Obiective urmarite de aceasta disciplina:
1. identificarea modelului de învăţare experientiala ;
2. dezvoltarea unei atitudini deschise fata de experiential ca model de învăţare;
3. exemplificarea modelului învăţarii experientiale prin propuneri de activităţi
caracteristice activităţilor nonformale;
4. identificarea unor modalitati diverse de comunicare;
5. însuşirea unor tehnici de comunicare eficienta (de medierea situatiilor de criza,
de ascultare activa);
6. operationalizarea elementelor de comportament verbal/nonverbal ca şi
componente esentiale în activitatea unui grup ;
7. dezvoltarea abilitatilor de identificare, analiza şi valorificare a resurselor
informationale cu care venim în contact ;
8. identificarea unor modalitati de reactie multiple în fata unor situatii dificile ;
9. dezvoltarea unor capacitati de a face fata în mod construcţiv în fata unor
evenimente neprevazute/dificile ;
Nr. total ore alocate: 23, din care
1. Curs: 7
2. Aplicatii 14
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme, curs şi aplicatiiNr. ore
1 Invatarea experientiala
Tehnici de transfer a deprinderilor dobandite în contexte variate. 1C
2A
2 Adaptare pe plan social. Tehnici de comunicare/ascultare activa/feed-back.
Conflicte. Strategii de facilitare şi relationare.
Competente de rezolvare a situatiilor conflictuale.
Modalitati de relationare pe plan social situatii particulare:
1. afirmarea/respectarea identitatii, diversitatii ;
2. depasirea stereotipurilor, prejudecatilor, discriminarilor;
52
Strategii de asumare/inducere a atitudinii responsabile.
Strategii de marketing/reusita personala.
Strategii privind dezvoltarea abilitatilor de viata independenta
1. tehnici de supravietuire - în situatii limita ;
2. asumarea riscurilor etc.; 3C
5A
3 Analiza mediului social şi a influentelor acestuia.
Abilitati de analiza a mediului şi a influentelor acestuia .
Abilitati de investigare/identificare surse de informare.
Tehnici de informare.
Tipuri de furnizori de servicii/informatii.
Analiza/valorificarea informatiilor. 2C
5A
4 Comunitatea ca resursa educaţionala. Identificarea nevoilor de educaţia
nonformala
Contexte şi institutii de învăţare nonformala.
Identificarea şi managerierea resurselor spatiului nonformal 1C
2A
Disciplina optionala:
Metode ale educaţiei pentru cetatenie activa
Scopul disciplinei:
1. abilitarea cursantilor în aplicarea adecvata a metodelor alternative de învatare
activa şi de evaluare formativa în activităţile cu elevii;
Competente vizate prin obiectivele propuse
1. utilizarea adecvata a conceptelor teoriilor moderne ale educaţiei;
2. corelarea continuturilor învatarii cu competente de tip functional;
3. aplicarea creativa a noilor strategii didactice în educaţia civica a elevilor;
4. adecvarea continuturilor şi strategiilor didactice la interesele şi preocuparile
elevilor;
53
5. realizarea unor proiecte de dezvoltare comunitara în parteneriat - al scolii cu
familia şi comunitatea;
6. elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de finalitati şi particularitatile
individuale/de grup.
Obiective urmarite de aceasta disciplina:
1. exersarea de către cadrele didactice a abilitatilor de a adecva situatiile de
învăţare, continuturile şi resursele educaţionale la particularitatile individuale şi de grup ale
elevilor
2. abilitarea cursantilor în valorificarea adecvata a metodelor şi tehnicilor
alternative de cunoaştere şi activizare a elevilor;
3. dezvoltarea deprinderilor cursantilor de a incuraja autonomia intelectuala a
elevilor, spiritul de initiativa şi de colaborare;
4. încurajarea unei atitudini favorabile implicarii elevilor în luarea şi influentarea
deciziilor în scoala (tehnici de lucru cu consiliul elevilor şi alte forme);
5. identificarea metodelor şi strategiilor adecvate formarii la elevi a unor
comportamente activ- participative prin activităţi formale şi nonformale;
6. dezvoltarea capacitatii de a utiliza în mod creator diferite tehnici de lucru cu
grupe de elevi;
7. formarea şi exersarea competentelor în utilizarea metodelor alternative de
evaluare a activităţilor nonformale;
8. stimularea motivatiei cursantilor de a utiliza noile tehnologii informationale în
proiectarea şi derularea activităţilor cu elevii.
Nr. total ore alocate: 20, din care
1. Curs: 6
2. Aplicatii 12
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme Nr. ore
1 Concepte şi teorii în stiintele educaţiei: abordari interdisciplinare, teorii ale
învatarii, noile educaţii în “societatea cunoaşterii”, învatarea la adulţi.
Teorii ale învatarii, noile educaţii în “societatea cunoaşterii”. 2C
2A
54
2 Strategii educaţive inovative. Metode alternative (moderne) de predare-
învatare-evaluare.
Aplicatii ale metodelor de dezvoltare a gândirii reflective
Cai de cunoaştere a interlocutorului:
1. Datul mainii;
2. Cum privim pe celalalt;
3. Sondarea interlocutorului (starii acestuia);
4. Exprimarea emotiilor;
5. etc.; 2C
1A
2A
3 Optimizarea raportului dintre metodele traditionale şi cele alternative în
educaţie. Metode alternative (moderne) de predare-învatare-evaluare 2.
Aplicatii ale metodelor de dezvoltare a creativitatii şi de învatare colaborativa.
Optimizarea raportului dintre metodele traditionale şi cele alternative în educaţie.
Proiectarea la nivel micro-. 1C
3A
2A
4 Metode alternative de evaluare.
Metode alternative de evaluare. Aplicatii. 1C
2A
Disciplina optionala:
Scoala de dincolo de scoala. Design-ul, coordonarea şi valorificarea activităţilor tip
tabara
55
Scopul disciplinei:
1. promovarea şi valorificarea activităţilor educaţive nonformale intr-un context
specific;
Competente vizate prin obiectivele propuse
1. identificarea şi valorificarea resurselor de învăţare din mediul apropiat de către
factorii abilitati în acest sens;
2. recunoaşterea/identificarea nevoii de dezvoltare a beneficiarilor procesului
educaţiv;
3. realism în identificarea nevoii permanente de dezvoltare;
Obiective urmarite de aceasta disciplina:
1. formarea capacitatii de a identifica parteneri în vederea derularii activităţilor tip
tabara;
2. construirea disponibilitatii de a proiecta, coordona şi monitoriza activităţi
nonformale tip tabara;
3. dezvoltarea de abilitati şi deprinderi comportamentale care faciliteaza
organizarea de activitari educaţive nonformale intr-un context specific;
4. abilitarea în managementul activităţii educaţive tip tabara
Nr. total ore alocate: 20, din care
1. Curs: 6
2. Aplicatii 12
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme Nr. ore
1 Problematica lumii contemporane – imperative al educaţiei.
Sursele educaţiei nonformale. Mediul natural. Mediul scolar. Mediul familial. Mediul
comunitar. 2C
4A
2 Managementul activităţilor tip tabara : elemente de marketing, organizarea
programului dupa specificul sau tema activităţii, promovarea de parteneriate.
Elemente de motivare a participantilor, de monitorizare a activităţii; evaluarea
rezultatelor efectuata de categorii diverse de beneficiari: elevi, parinti, parteneri 2C
56
4A
3 Tehnici de analiza a informatiilor dobandite.
Acumulari posibile.
1. În timpul intalnirilor;
2. La sfarsitul zilei;
3. Periodic;
4. Dupa un timp, atunci cand (ni) se impune 2C
4A
Disciplina optionala:
Elemente de marketing personal şi voluntariat.
Scopul disciplinei:
1. abilitarea practicienilor în a realiza activităţi privind dezvoltarea personala a
elevilor;
Competente vizate prin obiectivele propuse
1. abilitati de a derula activităţi care sa favorizeze adaptarea sociala a elevilor;
2. abilitati de aplicare şi adaptare orginala a strategiilor centrate pe elev;
Obiective urmarite de aceasta disciplina:
1. cunoaşterea tehnicilorde autocunoaştere/autoevaluare;
2. constientizarea aspectului formativ al activităţilor care au ca finalitate
dezvoltarea personala a tinerilor;
3. dezvoltarea unei atitudini deschise fata de activitatea de informare continua,
educaţia permanenta sau educaţia în afara scolii;
4. dezvoltarea de abilitati şi deprinderi comportamentale care faciliteaza o mai
buna adaptare pe plan social;
Nr. total ore alocate: 20, din care
1. Curs: 6
2. Aplicatii 12
3. Evaluare: 2
Nr.
Crt. Teme Nr. ore
1 Managementul activităţilor de autocunoaştere/intercunoaştere.
57
Imaginea de sine, identificarea şi gestionarea resurselor personale, stabilirea relatiilor
interpersonale, empatie, gestionare emotii, asertivitate; 2C
4A
2 Managementul activităţilor de afirmare personala.
Cai de confirmare a succesului pe plan personal/ scolar/ social/ professional. 2C
4A
3 Dezvoltarea competentelor de lider. Caracteristici lideri. Tipuri de lideri.
Relatia lider – grup. Tipuri de relaţii.
1. Valorizarea comunicarii şi a relationarii în activitatea unui grup/echipe;
2. Rolul liderului în activităţi nonformale;
3. Relatia voluntariat – dezvoltarea abilitatilor de lider 2C
4A
Materiale şi mijloace
Suporturi de curs pt fiecare participant, markere, flipchart, foi flipchart, folii de
retroproiector, fise de lucru şi texte xerox, camera video, casete video, televizor, video,
videoproiector pt. Suportul Powerpoint
Metodologia utilizata valorifica strategii educaţionale euristice combinand tehnici de
dezvoltare a gandirii critice cu metode creative şi cele specifice învăţarii experientiale
Metode şi instrumente de evaluare
1. portofoliu;
2. fisa pentru observarea sistematica a activităţii şi a comportamentului
cursantilor
3. teste de interevaluare
4. eseu autoevaluativ
5. chestionar de evaluare a activităţii (anexa)
Nota:
prezentarea suportului de curs cuprinde atât detalierea aspectelor teoretice, cât şi
textele de lucru şi sugestii pentru activităţile aplicative, care sa faciliteze transferul în practica.
Resurse umane implicate în program:
58
1. Responsabil program: Prof. univ.dr. Laurentiu Soitu, director al IEC
2. Echipa de formatori:
Prof. univ.dr. Laurentiu Soitu
Prof.univ.dr. Ana Constantin
Prof.drd. Rodica Cherciu
Conf. dr. Liliana Stan
Conf. dr. Alois Ghergut
Lect. dr. Simona Butnaru
Lect. drd. Elena Seghedin
Lect. dr. Georgeta Diac
Lect. drd. Stefania Bejan
Prep. drd. Roxana Criu
Lista formatorilor este completata prin contractele de parteneriat realizate cu
Universitati şi CCD-uri din tara.
3. Echipa administrativa:
Secretar: asist. cercetare Oana Beldianu
În fiecare loc, echipa programului se va intregi cu un formator al CCD partener şi un
responsabil cu asistenta tehnica.
Strategii de formare utilizate:
Vor fi utilizate strategii educaţionale de tip euristic valorificând valentele urmatoarelor
metode şi tehnici: expunere cu oponent; studiu de caz; controversa academica; variante
diverse ale dezbaterii; recenzia prin rotatie; tehnica Mozaic; linia valorica.
Forme şi modalitati de evaluare curenta/pe parcurs:
- autoevaluarea;
- autoevaluarea de grup;
- inter-evaluare;
- fise de iesire per activitate de curs şi aplicatii;
- interviul în trei trepte;
- „jurnalul zilei”.
Fisa de evaluare per activitate.
Evaluare finala:
1. portofoliul şi sustinerea acestuia (40 puncte );
2. conceperea şi sustinerea unei activităţi de tip nonformal (60 puncte acumulate
din analiza fiselor de evaluare formatori-20, inter-evaluare colegi-20 şi autoevaluare - 20)
(evaluare formativa tip follow-up).
59
INSTRUMENTELE DE EVALUARE VOR FI UTILIZATE PENTRU FIECARE
DINTRE ACTIVITĂŢILE PROPUSE – ATÂT ÎN EVALUAREA CURENTA CAT ŞI ÎN
CEA FINALA.
Modulul IX
COMUNICARE ŞI COOPERARE ÎN PSIHOPEDAGOGIA ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: cooperare instituţională
Bibliografie:
Boeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Înca de la începutul secolului trecut, Kant - urmarind un proiect de emancipare a
conditiei umane - scria: "Parintii care au primit ei însisi o educaţie sunt deja niste modele
dupa care se îndreapta copiii. Dar pentru a-i face pe aceştia mai buni, este necesar sa facem
din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educaţia este
încredintata unor oameni cu pregatire rea" (Kant, Im. 1992, p.15). Spre sfârsitul aceluiasi
secol, Eminescu - cu genialitate şi profunda simtire - nota: "Astazi, ca totdeauna, ei (n.n. -
adică "speculantii frumoaselor principii", care în locul unei legi pentru întemeierea instructiei
generale "au urzit o cabala") striga: "raspândirea luminii şi culturii în masa poporului"; în
vremea aceasta însa poporul daca ar fi întrebat, le-ar raspunde: "boieri dumneavoastra, lumina
ca lumina, nu zicem ca nu-i buna; dar, pâna una alta, dati-ne mijloace de hrana, scapati-ne de
briciul administratiei" "(Eminescu, M. 1991, p.156). Din perspectiva istorica, educaţia
parintilor - ca şi educaţia (poporului) în general - apare necesara, atât pentru cresterea şi
educarea copiilor, cât şi ca o cale de emancipare spirituala şi sociala, ca un vector al
democratizarii educaţiei şi societăţii.
Evolutiile rapide din viata sociala genereaza o cerere de continuare a proceselor de
reînnoire a cunostintelor, deprinderilor şi valorilor pe durata vietii. Din perspectiva unei
analize sistemice, educaţia parintilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente şi desigur,
a educaţiei adulţilor.
"Educaţia permanenta este un proces de perfectionare a dezvoltarii personale, sociale
şi profesionale pe durata întregii vieti a indivizilor în scopul îmbunatatirii calitatii vietii, atât a
indivizilor, cât şi a colectivitatii lor. Aceasta este o idee comprehensiva şi unificatoare care
include învatarea formala, nonformala şi informala pentru dobândirea şi îmbogatirea unui
60
orizont de cunoaştere care sa permita atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în
diferite stadii şi domenii ale vietii" (Dave, R., H., 1991, p.47-48). Din aceasta perspectiva,
actualul sistem de învatamânt apare ca inflexibil, prea formal şi disfunctional în contextul
necesitatilor comunitatii sau al noilor evolutii, el izoleaza scoala de familie şi comunitate,
având astfel o influenta alienanta asupra elevului. Asa cum se precizeaza în aceeasi lucrare, o
etapa initiala a oricarei strategii, proiectata sa împlineasca aspiratiile educaţiei permanente
este "construirea unui pod de legatura" între "o varietate de elemente intereducaţionale"
(structuri, curriculum, pregatirea profesorilor) şi "un numar considerabil de elemente
extraeducaţionale" (configuratii personale, sociale, istorice, culturale ale indivizilor şi
societatilor în medii locale, nationale şi globale) (Dave, R.H., 1991, p.37). Conceptul
educaţiei permanente este "în mod functional, bazat pe ideea ca învatarea permanenta poate fi
dobândita de către indivizi şi societati în moduri diferite şi ca aceste modalitati alternative
sunt în stare sa conduca spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun nivel al calitatii vietii
de către toti" (Dave, R.,H., 1991. p.48).
Finalitatea educaţiei adulţilor nu se reduce, asa cum se mai crede, la formarea
profesionala continua. Un Raport asupra Educaţiei adulţilor şi mutatiilor sociale (Bograd, G.,
1991, p.18-21), precizeaza urmatoarele obiective pedagogice ale educaţiei adulţilor:
identificarea indicatorilor de restructurare personala; a face din cel format centrul acţiunii
(trecerea de la o educaţie centrata pe continuturi la o educaţie centrata pe cel ce învata);
construirea motivatiei (individul trebuie sa aiba o anumita constiinta a motivatiei, sa o
exprime ca o cerere de educaţie, iar educatorii sa poata sa o decodifice, sa o înteleaga;
notiunea de proiect pare a fi raspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri
fluide, multiforme, într-un obiectiv concret, operational); a pleca de la practica (adulţii se
formeaza pentru a face fata problemelor practice; educaţia comprehensiva a adulţilor impune
favorizarea învatarii mijloacelor intelectuale necesare; a ancora acţiunea educaţiva pe
problemele vietii practice implica a tine seama, nu numai de preachizitiile teoretice, ci şi de
preachizitiile sociale); a privilegia învatarea mai mult decât învatamântul (a învata adulţii sa
învete, sa-şi elaboreze scheme de acţiune pe baza întelegerii evolutiei împrejurarilor);
încurajarea unei pedagogii a descoperirii şi responsabilitatii (a reda încrederea în sine,
capacitatea de acţiune, constiinta colectiva, dezvoltarea proiectelor sociale); a da timp de
învatare (ritmurile proprii sunt esentiale); a stimula valorile grupului (ele opereaza meditatiile
între continuturi abstracte şi situatiile concrete; ele joaca un rol structurant asupra perceptiilor
individuale, ordonându-le sub forma unei grile de lectura; ele permit indivizilor sa se ajute
reciproc). În acest sens, educaţia apare ca "Practica a libertatii" (Freire, P., 1971).
61
Deoarece educaţia adulţilor (cu exceptia unor programe de promovare profesionala)
nu poate deveni obligatorie, ea trebuie sa fie adaptata nevoilor acestora şi sa acorde celor ce
studiaza conditii liberale (de autoeducaţie şi autoevaloare, de alegere a continuturilor şi
metodelor, a locului şi timpului de învatare).
Un sistem de educaţie pentru adulţi este bine organizat, functional atunci când este
întemeiat pe motivatii şi centrat pe obiective care rezolva problemele indivizilor sau
grupurilor de adulţi. Nu putem stimula motivatiile lor de învatare şi de participare la programe
educaţionale fara strategii care sa se intemeieze pe cunoaşterea nevoilor lor reale, specifice, de
educaţie. Asemenea strategii presupun şi un sistem de "auto-purtare" a învatarii - specific
educaţiei adulţilor - care sa se realizeze atât prin apelul la educatori (formatori) specializati
(profesori. medici, juristi etc.), cât şi prin apelul la formatori formati dintre adulţii cuprinsi în
programele educaţionale şi care actioneaza ca "relee" într-o retea.
Accelerarea transformarilor sociale, democratice, emanciparea femeii (la preocuparile
materne şi gospodaresti adaugându-se preocuparile profesionale şi de studiu), modificarea
statutului copilului, dispersia familiei, încercarea de a restitui prestigiul educaţiei familiale (pe
care l-a avut pâna la introducerea învatamântului obligatoriu), progresele sociologiei şi
psihologiei, precum şi alte cauze au dus la întelegerea faptului ca orice sistem de educaţie
ramâne neputincios daca se izbeste de indiferenta sau de opozitia parintilor. Scoala capata
astfel o misiune suplimentara. "Deoarece axa directoare a civilizatiei occidentale este
înaintarea persoanei spre mai multa libertate şi fericire, înaintarea societatilor spre mai multa
întelegere şi justitie... şi dat fiind demisia unui numar de parinti şi faptului ca un numar
crescând de copii vin fie din familii destramate, fie din medii analfabete şi o comunicare între
parinti şi copii nu se face întotdeauna foarte bine (parinti nascuti într-o lume aproape imobila
înca, au copii care sunt nascuti într-o lume bulversata), pentru toate aceste motive scoala are
în sarcina o misiune suplimentara" (Domenach, J.M., 1989, p.48).
Au existat întotdeauna educatori excelenti şi parinti iubitori, care nu şi-au pus probabil
atâtea probleme şi totusi au reusit foarte bine; dar poate ca acest lucru era mai usor într-o lume
foarte statornica, în care traditia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs
de o generatie sau doua, relatiile dintre parinti şi copii, dintre adulţi şi tineri, apare mai vadita
în consideratia pentru copil ce "are semnificaţia de recunoaştere intima şi profunda a valorii
persoanei copilului şi de încredere în potentialul lui de dezvoltare" (Osterrieth, P., 1973,
p.70). Sentimentul de siguranta - singurul care permite copilului sa se emancipeze şi sa-şi
dobândeasca personalitatea - depinde de urmatoarele conditii (Osterrieth, P., 1973, p.71-72):
1. Protectia împotriva loviturilor din afara; 2. Satisfacerea trebuintelor elementare; 3.
Coerenta şi stabilitatea cadrului de dezvoltare; 4. Sentimetul de a fi acceptat de ai sai: a) ca
62
membru al familiei: sa fie iubit; sa daruiasca dragoste, sa fie izvor de bucurie şi de multumire
pentru adulţi; sa fie condus şi îndrumat; b) ca fiinta umana: sa i se accepte caracteristicile
individuale; sa aiba posibilitatea de acţiune şi experienta personala; sa aiba asigurata o
anumita arie de libertate.
S-ar putea spune ca aceste conditii sunt constante indispensabile, daca ele nu ar cere sa
fie satisfacute într-un mod care difera riguros de la o vârsta la alta.
Pentru îndeplinirea functiei fundamentale a familiei - de securizare a copilului - şi a
rolului sau socializator, aculturant şi individualizator, finalitatea definitorie a educaţiei
parintilor devine formarea constiintei educaţive a parintilor, a necesitatii unui efort constient
pe masura evolutiei nevoilor (inclusiv de educaţie) ale copilului.
Ca puncte de reper în educaţia parintilor se apreciaza: educarea viitorilor parinti (în
scoala sau în afara scolii); educarea parintilor cu copii mici; relatia scoala-familie; rolul mass-
mediei în educaţia parintilor; programe de formare a formatorilor pentru educaţia parintilor
(Stern, H. H., 1972).
În scoala, cea mai buna pregatire generala pentru îndatoririle parintesti consta într-un
sistem de învatamânt armonios, care sa pregateasca pentru învatarea continua şi colaborarea
cu altii; la elevii mai mari pot fi introduse cursuri speciale, de educaţie sexuala, de educaţie
familiala ("scoala vietii").
În educarea parintilor cu copii mici, un rol deosebit au institutiile de puericultura
pentru îngrijirea medicala, fizica a copiilor; se impune colaborarea educatori (psihopedagogi)
- parinti în adaptarea copiilor la gradinita şi la scoala.
În ceea ce priveste relatia scoala-familie se impun deschideri oferite parintilor privind
aspectele scolare, psihopedagogice, pe lânga aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc
urmatoarele forme mai importante de organizare (institutionalizata) a educaţiei parintilor şi a
colaborarii scoala-familie: asociatii ale parintilor (şi profesorilor) care au o larga libertate de
initiativa (au aparut pentru prima oara în Statele Unite ale Americii în secolul trecut); scoli ale
parintilor (initiate în Franta în perioada interbelica) şi scoli ale mamelor (initiate în
Germania); consilii de administratie scolara formate (exclusiv sau în majoritate) din parinti,
cu rol informational, consultativ şi decizional (fiinteaza în Belgia, Danemarca, Olanda şi în
alte tari occidentale); comitete de parinti pe clase şi scoli, fara rol decizional, care sprijina
scoala în rezolvarea unor probleme (în tarile est-europene).
Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are
libertatea de a alege daca îsi însuseste sau nu experienta propusa, în majoritatea tarilor
occidentale exista reviste şi programe radio-TV destinate educaţiei parintilor.
63
Se considera ca punctul cheie îl constituie programele de pregatire a formatorilor, a
celor care vor îndruma auto/educaţia parintilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt în
relatie cu copiii şi familia (profesori, medici, juristi, preoti etc.) au nevoie de o pregatire pe
probleme ale educarii familiei. Anumite categorii de parinti pot fi folosite ca "formatori
voluntari".
Se recomanda, în general, o restrângere a programului de educaţie a parintilor pe
problemele ce satisfac nevoile specifice (de regula, exprimate de parinti), îmbinându-se
aspectele îngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale şi psihopedagogice. Programul
trebuie sa tina seama de reteaua institutiilor ce pot corela oferta cu cererea de educaţie
exprimata - ceea ce impune întemeierea lui pe cercetari sistematice.
Un Raport asupra relatiilor dintre scoala şi familie în tarile Comunitatii Europene
(Macbeth, Al., 1984), bazat pe cercetari comparative, documentare şi empirice (prin ancheta
de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 conducatori de institutii scolare) enumera
patru motive pentru care scoala şi familia se straduiesc sa stabileasca legaturi între ele:
a. parintii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor (legislatia reflecta
astfel libertatea parintilor de a-şi creste copiii asa cum doresc; exista diferente între tari
privind: masura în care parintii pot alege între diferitele scoli şi cursuri pe care sa le urmeze
copiii lor; masura în care parintii trebuie consultati de responsabilii scolari etc.);
b. învatamântul nu este decât o parte din educaţia copilului; o buna parte a
educaţiei se petrece în afara scolii;
c. cercetarile pun în evidenta influenta atitudinii parentale asupra rezultatelor
scolare ale elevilor, în special asupra motivatiilor învatarii, precum şi faptul ca unele
comportamente ale parintilor pot fi favorizate datorita dialogului cu scoala;
d. grupurile sociale implicate în institutia scolara (în special parintii şi profesorii)
au dreptul sa influenteze gestiunea scolara.
Obstacolele relatiei scoala-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între
parinti, cât şi la profesori şi administratori scolari) sau de ordin material (relatia scoala-familie
cere un surplus de efort material şi de timp). Dificultatile pot rezulta din ideile divergente
privind: responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor; libertatea de alegere a
scolii de către parinti sau unicitatea învatamântului; impactul mediului familial asupra
rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic şi datoria parentala; participarea
parintilor la gestionarea şi procesul decizional din institutia scolara. Se considera, în general,
ca problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la parinti, cât şi la profesori, ca
relatia de colaborare scoala-familie (nu)este doar un "drept de optiune".
64
Reprosurile care li se fac parintilor privind colaborarea cu scoala sunt: apatia (nu vin
la reuniuni anuntate); lipsa de responsabilitate (asteapta initiativa profesorilor); timiditate
(lipsa de încredere în sine); participare cu ingerinte (critica cu impertinenta scoala);
preocupari excesive (exclusive) pentru randamentul scolar (notele copilului); rolul parental
rau definit (nu înteleg corect functiile şi rolurile în educaţia copilului); contacte limitate cu
scoala (numai în situatii exceptionale, de criza în comportarea copilului); conservatorism
(reactii negative la idei noi). Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu
familiile elevilor sunt similare (nu identice!), inclusiv privind: dificultati de a stabili relatia cu
adulţii (trateaza parintii ca pe copii şi nu ca parteneri în educaţia copilului, decizând autoritar
la reuniunile cu parintii); definirea imprecisa a rolului de profesor (oscileaza între autonomia
traditionala şi perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregatirii privind relatia scoala-
familie.
În conditiile unei societati democratice cu o economie de piata se pune şi problema:
parintii şi elevii sunt utilizatori (clienti) sau consumatori? Se exprima urmatoarele puncte de
vedere:
a. deoarece guvernantii finanteaza scoala în profitul public, guvernantii şi
electorii lor sunt clientii institutiei scolare;
b. deoarece parintii poarta responsabilitatea fundamentala a educaţiei copilului
(pâna la vârsta de 16 ani), iar scolile nu sunt decât ca sa-i ajute, parintii trebuie considerati
clientii scolii, iar elevii drept consumatori;
c. o atitudine intermediara considera parintii drept clienti ai scolii din punct de
vedere al copilului; colectivitatea drept client al scolii sub unghiul gestiunii institutiei scolare
şi guvernul drept client al scolii în planul politicii generale a educaţiei.
O buna parte din problema se rezolva în masura în care parintii şi profesorii dispun de
mecanisme de evaluare a activităţii scolare. Discutiile (critice) ale specialistilor şi
politicienilor despre institutia scolara, protestele elevilor, studentilor şi cadrelor didactice, alte
tensiuni de acest gen au tendinta de a slabi sustinerea parentala a scolii. Relatia familie-scoala
apare justificata în masura în care restabileste încrederea colectivitatii în institutia educaţiva.
Informarea şi formarea parintilor în ceea ce priveste scolaritatea copilului presupune,
cel putin, ca fiecare parinte sa cunoasca: obligatiile legale privind educaţia copilului;
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului; importanta atitudinii lui pentru reusita
scolara a copilului; metodele de colaborare cu scoala. În acest scop este necesar un dialog
între profesori şi parinti; profesorii trebuie sa primeasca o pregatire în materie de relatie cu
parintii iar competenta lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine profesionala;
65
parintii trebuie sa fie pregatiti pentru a juca rolul lor educaţiv în cooperare cu profesorii;
scolile trebuie sa asigure (asociatiilor) parintilor asistenta necesara.
Cooperarea profesor-parinte în beneficiul elevului individual nu se poate substitui
participarii parintilor la gestiunea scolii, din mai multe motive: parintii sunt responsabili legali
ai educaţiei copiilor lor, deci trebuie sa aiba posibilitatea de a influenta natura acestei educaţii;
modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educaţive şi la orientarea adaptarii
scolii la schimbarile din societate; este necesara o influentare pe plan local asupra rezolvarii
problemelor locale şi luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putinta; este necesara
contrabalansarea "îndepartarii" (indiferentei) guvernamentale; cei care sunt afectati de o
decizie trebuie sa poata avea o influenta asupra ei; dezechilibrele balantei grupurilor de interes
trebuie sa fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie reprezentate dupa importanta
implicarii lor în institutia scolara; participarea trebuie sa faca apel la competentele locale;
participarea poate stimula initiativele şi inovatiile.
În numeroase tari reprezentantii parintilor în consiliile de administratie (gestiune)
scolara sunt delegati de asociatiile de parinti, ceea ce le da un statut legal suplimentar de
autoritate. Un minimum esential al participarii democratice la gestiunea scolii consta în
instituirea prin lege a consiliului de administratie scolara, în care parintii sunt reprezentati
corespunzator, şi au nu numai rol informational şi consultativ, dar şi rol decizional şi de
control.
Pentru o cooperare eficace se considera necesara adoptarea unor comportamente
corespunzatoare de către membrii consiliului: comunicarea libera de informatii; toleranta când
limbajul profesional nu este înteles de nespecialisti (dintre parinti); încurajarea dezbaterilor pe
probleme educaţionale majore (şi nu doar discutii pe probleme administrativ-gospodaresti);
considerarea reciproca a parintilor şi profesorilor ca parteneri.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-scoala şi participarea la gestiunea
scolii, cât şi pentru educaţia parintilor îl au asociatiile de parinti, a caror finalitate este, în
principiu, protectia copilului prin educaţie. Se pot deosebi asociatiile de parinti şi dupa
scopurile lor, astfel: ca grup de sustinere a scolii, în probleme needucaţionale; ca grup de
cooperare care considera educaţia ca un proces comun în care parintii şi profesorii sunt
parteneri, care decid împreuna viitoarele programe; ca grup de aparare a intereselor care
considera ca parintii au interese ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupe. Cele
mai frecvente obiective ale asociatiilor nationale de parinti sunt: a) sensibilizarea parintilor
privind drepturile şi îndatoririle lor, influenta comportamentului lor asupra copilului; b)
informarea parintilor prin publicatii, radio şi televiziune privind problemele specifice; c)
formarea parintilor prin cursuri destinate acestora, consultatii (la sediu, telefonic, prin
66
publicatii) pe probleme de interes (medicale, juridice, psihologice etc.); d) reprezentarea
parintilor (reprezentantii sunt obligati sa apere interesele celor pe care îi reprezinta, sa
raporteze periodic acestora problemele dezbatute în consiliul de participare scolara).
Exista doua teorii importante privind relatia scoala-familie:
teoria profesionalismului care considera ca un element esential serviciul facut
altora, fara a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competenta, servirea
clientilor, un cod de etica profesionala;
teoria schimbului care considera acţiunea umana în funcţie de un câstig
personal; se considera privilegii traditionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competitie restrânsa.
Din aceasta perspectiva se pune întrebarea: ce câstiga profesorul într-o cooperare cu
familia? Se apreciaza ca acest câstig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi considerata ca facând parte din
datoria profesionala a profesorului deoarece: parintii sunt clienti ai scolii; eficacitatea
învatamântului (evaluata la scoli şi profesori) poate fi ameliorata prin cooperarea între scoala
şi familie; parintii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor şi pot avea exigente de a
evalua rezultatele activităţii scolare.
În acest context se pune şi problema: de relatia cu familiile trebuie sa se ocupe
profesori specializati sau toti profesorii? În mai multe tari (între care Anglia, Danemarca,
Franta) exista profesori specializati (consilieri) care raspund de aceasta problema. Solutia
ideala pare a fi: toti profesorii sa aiba relaţii obisnuite de colaborare cu familiile; profesorii
specializati sa rezolve cazuri particulare, dificile, sa efectueze vizite în familii, când este
necesar şi sa organizeze reuniunile cu parintii.
Se pot deosebi trei etape în evolutia relatiei familie-scoala:
a. etapa scolii autosuficiente: scoala este considerata o institutie închisa, care nu
influenteaza mediul familial şi nu se lasa influentata de el. Caracteristicile etapei sunt:
contactele cu parintii sunt rare, formale; parintii accepta ideea ca nu au nimic de vazut despre
ceea ce se întâmpla în scoala; administratia alege scoala pentru copii; parintii nu participa la
consiliile de administratie scolara; asociatiile de parinti nu sunt încurajate; formarea
profesorilor neglijeaza relatia între familie şi scoala.
b. etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep sa recunoasca influenta
factorilor familiali asupra rezultatelor scolare dar parintii continua sa creada ca scoala este
autosuficienta. Caracteristicile etapei sunt: tendinta de a creste acuzarea familiei pentru
proastele rezultate scolare; administratia scolara are tendinta de a conserva atitudinea din
etapa anterioara; contactele formale, de rutina cu parintii continua; apar experiente localizate
67
privind comunicarea cu parintii; apar organizaţiile voluntare de parinti; se constituie consilii
de gestiune scolara, în care participarea parintilor are un rol minor, nedicizional; formarea
profesorilor abordeaza relatia familie-scoala ca o problema de importanta secundara.
c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: parintii şi profesorii descopera
împreuna ca neîncrederea este putin câte putin înlocuita cu încrederea unora fata de altii.
Caracteristicile etapei sunt: relatia cu familiile este din ce în ce mai încurajata de scoala;
consiliul scolar include reprezentanti ai (asociatiilor) parintilor, cu rol decizional în toate
problemele educaţionale; organizaţiile de parinti sunt acceptate şi încurajate în activitatea
scolara; profesori specializati (consilieri) trateaza problemele exceptionale ale colaborarii cu
familiile; organizaţiile de profesori recunosc statutul şi rolul asociatiilor de parinti;
administratorii şi politicienii educaţiei insista asupra importantei relatiei familie-scoala;
formarea profesorilor abordeaza problema relatiei cu familia, ca una din problemele
importante; se organizeaza cursuri pentru profesori şi parinti.
Se prevede ca în tarile Comunitatii Europene sa se treaca la o noua etapa a colaborarii
scolii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între parinti şi
profesori, pe un "contract parental" privind copilul individual; contractul între familie şi
scoala nu se mai considera doar ca un "drept optional", ci ca un sistem de obligatii reciproce
în cooperarea parintilor cu profesorii.
Cercetarea noastra - tinând seama de principiile teoretice şi orientarile metodologice
recunoscute în domeniu - şi-a propus ca obiective: fundamentarea conceptuala a educaţiei
parintilor; determinarea nevoilor de educaţie ale parintilor şi a ofertei educaţionale în relatia
scoala-familie; elaborarea unor principii şi metodologii pentru întemeierea unor strategii
alternative de educaţie a parintilor; oferirea unor idei, propuneri pentru reforma
învatamântului (privind legislatia, structurile, continuturile). Am îmbinat documentarea
privind fundamentele teoretice (sociologice, axiologice, juridice, psihopedagogice) şi
principiile educaţiei parintilor (inclusiv principiile educaţiei permanente şi ale educaţiei
adulţilor) cu cercetarea empirica prin ancheta de opinie.
[Cercetarea a fost initiata în laboratorul Educaţie Permanenta din Institutul de Stiinte
ale Educaţiei, de o echipa de cercetare formata din Gabriela Alecu, Dan Badea, Ion
Constantinescu, Alexandru Modrescu, coordonata de autorul prezentului studiu, la care
colaboreaza şi cercetatoarea Didina Rogojina de la Institutul de Cercetari Pedagogice şi
Psihologice din Chisinau. A fost investigat un esantion de 3500 subiecti, elevi de gimnaziu şi
liceu, parintii şi profesorii lor, carora le multumim şi pe aceasta cale. Casa Corpului Didactic
Botosani a devenit unitate-pilot.]
68
Ne aflam în etapa în care prelucram datele culese pentru a determina nevoile de
educaţie specifice, pe categorii de parinti, şi oferta educaţionala posibila prin relatia scoala-
familie (inclusiv prin programe de formare a formatorilor pentru educaţia parintilor, prin
programe pentru parinti şi pentru elevi ca viitori parinti). Am initiat acţiuni de informare şi
sensibilizare a parintilor şi profesorilor pentru a începe organizarea primelor asociatii de
parinti în România. Propunem şi pe aceasta cale factorilor de decizie parlamentara şi
guvernamentala întarirea sistemului legislativ şi institutional privind învatamântul prin
instituirea obligativitatii legale de înfiintare a consiliilor de administratie (participare) scolara,
în care reprezentantii (asociatiilor) parintilor sa capete o pondere sporita şi rol decizional,
precum şi prin prevederea prin lege a sprijinirii de către stat a organizarii şi functionarii
asociatiilor de parinti, ca structuri educaţionale democratice.
Cei care lucreaza în scoala şi raspund de destinele educaţiei neamului pot întelege -
dincolo de marile dificultati şi privatiuni generate de cei care "urzesc o cabala", cum zicea
exponentul spiritualitatii românesti - conditionarea calitatii vietii fiecaruia de educaţia oferita
tinerilor şi adulţilor, copiilor şi parintilor lor; aceasta în masura în care au doar ceva mai multa
competenta, buna-vointa şi responsabilitate morala decât oricare... "administratie" (de la care
nici Dumnezeu nu ar putea cere mai mult).
B I B L I O G R A F I E B O G A R D, G., Éducation des adultes et mutations sociales. Rapport intérimaire (1989-1990).
Strasbourg, Conseil de l'Europe, Conseil de la Cooperation culturelle, 1991. D A V E, R.H. (sub redactia) şi colaboratorii, Fundamentele educaţiei permanete. Bucuresti, Editura
Didactica şi Pedagogica, 1991. D O M E N A C H, J.M., Ce qu'il faudrait enseigner. În: L'école des parents. nr. 10, Paris, 1989. EMINESCU, M., De bine de rau. În vol. "Ne e sila..." (Scrieri politice). Bucuresti, Editura Societăţii
Soroc, 1991. F R E I R E, P., L'éducation: pratique de la liberté. Paris, Éditions du Cerf, 1971. K A N T, Im., Tratat de pedagogie. Iasi, Editura Agora, 1992. M A C B E T H, AL., (coordonator) şi colaboratorii, L'enfant entre l'école et sa famille. Rapport sur les
relations entre l'école et la famille dans les pays des Communautés Européennes. Bruxelles, Comisia comunitatilor europene, Colectia Studii, Seria Educaţie, nr. 13, 1984.
O S T E R R I E T H, P., Copilul şi familia. Bucuresti, Editura Didactica şi Pedagogica, 1973. S T E R N, H.H., Educaţia parintilor în lume. Bucuresti, Editura Didactica şi Pedagogica, 1972.
Modulul X
MASS-MEDIA ŞI EFICIENTIZAREA EDUCAŢIEI ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: mass-media, produse formative ale mass-media
Bibliografie:
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
Urbansky, Fr., (1975), (trad.), Didactica pentru adulţi, EDP, Bucureşti
69
Wilson A., L., (2000), Handbook of Adult and Continuing Educaţion, Jossey-Bass Inc.
Rezoluţia Parlamentului European din 16 ianuarie 2008 privind educaţia adulţilor:
niciodată nu este prea târziu să înveţi
Parlamentul European ,
– având în vedere Comunicarea Comisiei intitulată "Educaţia adulţilor: niciodată nu
este prea târziu să înveţi" (COM(2006)0614),
– având în vedere Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
din 15 noiembrie 2006 de stabilire a unui program de acţiune în domeniul învăţării
continue(1) ,
– având în vedere Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru învăţare continuă(2) ,
– având în vedere Rezoluţia sa din 23 martie 2006 privind provocările demografice şi
solidaritatea între generaţii(3) ,
– având în vedere concluziile Preşedinţiei Consiliului European de la Lisabona din 23
şi 24 martie 2000,
– având în vedere articolele 149 şi 150 din Tratatul CE,
– având în vedere poziția sa în primă lectură din 25 septembrie 2007 referitoare la
propunerea de regulament al Parlamentului European și al Consiliului privind producerea şi
dezvoltarea de statistici în materie de educaţie şi învăţare continuă(4) ,
– având în vedere poziția sa în primă lectură din 24 octombrie 2007 referitoare la
propunerea de recomandare a Parlamentului European și a Consiliului privind stabilirea
Cadrului european de calificări pentru învăţare continuă(5) ,
– având în vedere Rezoluţia sa din 27 septembrie 2007 privind eficienţa şi echitatea în
sistemele europene de educaţie şi de formare(6) ,
– având în vedere Rezoluţiile sale din 13 martie 2007 privind Foaia de parcurs pentru
egalitatea între femei şi bărbaţi 2006-2010(7) şi din 27 septembrie 2007 privind egalitatea
între femei şi bărbaţi în Uniunea Europeană - 2007(8) ,
– având în vedere articolul 45 din Regulamentul său de procedură,
– având în vedere raportul Comisiei pentru cultură şi educaţie şi avizele Comisiei
pentru ocuparea forţei de muncă şi afaceri sociale şi Comisiei pentru drepturile femeii şi
egalitatea între sexe (A6-0502/2007),
A. întrucât educaţia adulţilor devine o prioritate politică şi necesită programe concrete
şi adecvate, precum şi vizibilitate, acces, resurse şi metode de evaluare;
70
B. întrucât educaţia şi formarea sunt factori cruciali în realizarea obiectivelor
Strategiei de la Lisabona privind intensificarea creşterii economice, integrării sociale şi
creşterea competitivităţii;
C. întrucât, pentru a atinge rata de participare stabilită în cadrul criteriului de referinţă
convenit de statele membre în cadrul procesului "Educaţie şi formare 2010", ar mai trebui
încadraţi 4 milioane de adulţi în programele de învăţare continuă;
D. întrucât un sistem eficient de educaţie a adulţilor, cu priorităţi clare şi o punere în
aplicare controlată, integrat în strategiile de învăţare continuă, poate sprijini integrarea
lingvistică, socială şi culturală a grupurilor excluse, cum ar fi imigranţii şi romii, dintre care
mulţi îşi abandonează studiile prea timpuriu;
E. întrucât investiţiile în educaţia adulţilor măresc beneficiile sociale şi culturale
obţinute sub forma unui grad ridicat de bunăstare şi împlinire individuală şi a unei cetăţenii
active;
F. întrucât contribuţia esenţială a educaţiei adulţilor, realizată prin dobândirea unor
competenţe-cheie, joacă un rol central în capacitatea acestora de a se angaja şi de a fi mobili
pe piaţa muncii, precum şi în integrarea lor socială;
G. întrucât sunt necesare date fiabile pentru observarea, compararea şi evaluarea
multiplelor opţiuni de educaţie a adulţilor în vederea elaborării politicilor;
H. întrucât informaţia despre sistemele de educaţie a adulţilor şi accesul la acestea
diferă considerabil de la un stat membru la altul;
I. întrucât recunoaşterea şi validarea educaţiei formale, non-formale şi informale
reprezintă piatra de temelie a strategiei de învăţare continuă;
J. întrucât există necesitatea stringentă de a realiza legătura între educaţia adulţilor şi
Cadrul european al calificărilor şi de a mări potenţialul educaţiei adulţilor în ceea ce priveşte
competenţele-cheie, precum şi competenţele sociale şi personale,
1. salută propunerea Comisiei cu privire la un plan de acţiune pentru educaţia
adulţilor;
2. recunoaşte că sunt necesare măsuri, la diverse niveluri, menite să promoveze, să
consolideze şi să stabilească dezvoltarea unei culturi a educaţiei, mai ales pentru adulţi,
măsuri în care trebuie să se implice atât statele membre, cât şi Uniunea Europeană;
3. îndeamnă statele membre să introducă o cultură a învăţării continue, care să se
axeze, în special, pe educaţia şi formarea adulţilor, prin punerea în aplicare a unor politici şi
acţiuni menite să promoveze dobândirea de cunoştinţe şi să transforme acest proces în unul
mai atractiv şi mai accesibil, precum şi să aducă permanent la zi calificările;
71
4. subliniază importanţa egalităţii între sexe în ceea ce priveşte programele legate de
educaţia permanentă, astfel încât atât bărbaţii, cât şi femeile să poată profita în aceeaşi măsură
de posibilităţile oferite de o astfel de educaţie; invită Comisia ca, în pregătirea educaţiei
adulţilor, să utilizeze toate instrumentele disponibile pentru controlul politicilor sensibile
privind egalitatea între sexe, în cooperare cu Institutul European pentru Egalitatea dintre Sexe;
Îmbunătăţirea motivaţiei pentru participarea la educaţia adulţilor
5. îndeamnă să fie îmbunătăţită promovarea educaţiei adulţilor, pentru a fi motivate
mai multe persoane să se implice în această formă de educaţie; consideră că educaţia adulţilor
ar trebui să ocupe un loc central în politicile de promovare a unei culturi generale a educaţiei
prin intermediul campaniilor în mass-media, serviciilor de informare, orientare şi consiliere şi,
în special, prin intermediul serviciilor de informare, orientare şi consiliere vizând grupurile
dezavantajate; consideră că o astfel de promovare trebuie, pentru a putea fi eficientă, să fie
susţinută de măsuri politice active ale statelor membre, care să faciliteze compatibilitatea
învăţării cu viaţa de familie şi cu cea profesională;
6. este de acord că liniile telefonice şi site-urile de internet speciale reprezintă mijloace
foarte eficiente de promovare a educaţiei adulţilor;
7. consideră că promovarea educaţiei prin mass-media în cadrul formării generale şi
profesionale are un rol decisiv în vederea rezolvării problemei decalajului digital dintre
generaţii;
Datele statistice
8. este de părere că, pentru elaborarea, verificarea şi evaluarea politicilor în domeniul
educaţiei adulţilor, sunt necesare date statistice comparabile care ar oferi indicaţii şi îndrumări
pentru programul integrat de învăţare continuă;
9. consideră că ancheta europeană privind educaţia adulţilor trebuie susţinută ca mijloc
de colectare a informaţiilor comparabile privind educaţia adulţilor şi de promovare a unor
concepte comune;
10. invită Uniunea Europeană şi statele membre să încurajeze schimbul de bune
practici;
Concilierea vieţii profesionale, a vieţii familiale cu învăţarea continuă şi prezentarea
eficientă
11. reaminteşte obiectivele Consiliului European de la Barcelona din 15-16 martie
2002 şi subliniază progresele realizate de statele membre în direcţia atingerii obiectivelor
privind asigurarea de locuri la creşe şi grădiniţe şi educaţie preşcolară, precum şi în stabilirea
"zilei de îngrijire a copilului şi a altor persoane dependente"; subliniază, în acelaşi timp, că
72
unele state membre au rămas mult în urmă în ceea ce priveşte îndeplinirea obiectivelor de la
Barcelona;
12. subliniază că pentru a concilia viaţa familială, viaţa profesională cu învăţarea
continuă este nevoie nu numai de o mai mare flexibilitate în gestionarea timpului şi a
spaţiului, ci şi de stimulente sociale, economice şi fiscale care să promoveze accesul adulţilor
la programe de formare şi educaţie;
13. subliniază faptul că se impune o mai bună utilizare a noilor tehnologii şi constată,
în această privinţă, că ar trebui încurajată dezvoltarea accesului la internet, precum şi a
programelor de integrare digitală, pentru a rezolva problema decalajului digital şi a stimula
utilizarea unor noi surse de cunoştinţe şi metode de studiu, precum programe de învăţământ la
distanţă şi locuri de studiu şi că accesul la aceste facilităţi trebuie înlesnit tuturor;
14. subliniază nevoia de a extinde accesul femeilor la noile tehnologii, inclusiv în
cazul femeilor care trăiesc în zone îndepărtate şi rurale şi al femeilor în vârstă, prin aceasta
acordându-le şanse egale de a fi competitive pe piaţa muncii; subliniază, de asemenea,
necesitatea de susţinere a iniţiativelor de reducere a diferenţelor dintre bărbaţi şi femei în ceea
ce priveşte calificările tehnice şi ştiinţifice;
15. atrage atenţia asupra necesităţii de a extinde facilităţile publice şi private de
îngrijire a copiilor şi de a implica şi încuraja angajatorii, care ar putea oferi posibilităţi şi
servicii de îngrijire a copiilor în cadrul întreprinderilor, pentru ca părinţii, în special mamele,
să îşi reia activitatea profesională şi pentru ca aceşti părinţi să aibă şansa să îşi continue în
acelaşi timp educaţia şi pe durata orelor de serviciu; subliniază de asemenea nevoia de a
furniza facilităţi publice mai bune în vederea asistenţei persoanelor dependente şi a
persoanelor în vârstă;
Solidaritatea dintre generaţii (împotriva "prăpastiei dintre generaţii") şi dintre culturi
16. reaminteşte că schimbările demografice vor reprezenta pentru statele membre o
serie complexă de provocări strâns legate între ele, iar societăţile noastre vor fi nevoite să
dezvolte noi forme de solidaritate între culturi şi generaţii;
17. propune, prin urmare, o mai bună transmitere şi un mai bun transfer al
cunoştinţelor, competenţelor şi experienţei adulţilor, în special între generaţii, sub forma unor
sisteme de stabilire a unui mentor care să acorde sprijin diverselor activităţi antreprenoriale şi
meşteşugăreşti; consideră, de asemenea, că este important ca aceşti mentori să fie încadraţi
într-o reţea, prin intermediul căreia să poată face schimb de informaţii;
18. subliniază importanţa unei abordări de "educaţie în familie", în care părinţii să fie
motivaţi să înveţe din nou pentru a-şi putea ajuta copiii să reuşească la şcoală;
73
19. susţine dezvoltarea de programe pe bază de voluntariat privind rolul acestora în
solidaritatea dintre generaţii, precum şi în recunoaşterea experienţei şi a calificărilor;
20. evidenţiază necesitatea de a oferi, în cadrul mobilităţii şi coeziunii sociale, mai
ales emigranţilor, posibilităţi flexibile pentru programe de educaţie şi de formare, precum şi
condiţii adecvate pentru realizarea acestora;
Importanţa învăţării de limbi străine şi nevoile speciale ale "grupurilor de risc"
21. consideră că înfiinţarea de centre naţionale şi locale pentru susţinerea imigranţilor
este un instrument-cheie, cu ajutorul căruia pot fi puse la dispoziţia acestora informaţii utile şi
li se pot oferi clarificări privind integrarea lor deplină în societate;
22. reiterează importanţa unui sprijin mai puternic pentru cursurile de limbi străine, în
special pentru cele adresate imigranţilor şi importanţa încurajării învăţării de limbi străine în
rândul populaţiei în general;
23. susţine ideea înfiinţării unor "evaluări ale competenţelor" pentru imigranţi,
persoanele cu calificări reduse şi cele cu handicap; este de părere că, pe lângă beneficiile
economice, aceste "evaluări ale competenţelor" pot contribui, de asemenea, la reducerea
rasismului, xenofobiei, discriminării şi excluderii;
Accesul la învăţământul superior
24. consideră că accesul la învăţământul superior ar trebui să fie oferit unui public mai
larg, inclusiv adulţilor cu experienţă în muncă şi persoanelor în vârstă şi că, în acest scop,
sistemele de învăţământ ar trebui adaptate şi structurate într-un mod mai flexibil; şi că trebuie
promovate măsuri de infrastructură şi resurse de personal corespunzătoare;
25. subliniază că se impune modernizarea sistemelor de învăţământ secundar pentru ca
acestea să devină mai competitive, mai flexibile, mai accesibile şi mai eficiente;
Îmbunătăţirea calităţii, a metodelor pedagogice şi a diversităţii formelor de prezentare
26. subliniază faptul că domeniul educaţiei adulţilor necesită personal de înaltă
calitate; este de părere că ar trebui sprijinite programe specifice pentru cadrele didactice care
lucrează cu adulţii şi încurajează înfiinţarea unor programe universitare care să ducă la
obţinerea unei diplome în educaţia adulţilor;
27. susţine acţiunile ce vizează intensificarea transferului de competenţe şi mărirea
gradului de mobilitate în educaţia adulţilor, cum ar fi:
a) punerea în practică şi extinderea Cadrului european al calificărilor şi a
EUROPASS;
b) recunoaşterea şi validarea deprinderilor de bază, competenţelor-cheie, educaţiei
şi calificărilor formale, non-formale şi informale pentru a asigura transparenţa rezultatelor
74
învăţării, ceea ce va facilita recunoaşterea reuşitei educaţionale şi tranziţia de la un parcurs
educaţional la altul;
Perspective de ocupare a forţei de muncă
28. este de acord cu opinia potrivit căreia educaţia continuă joacă un rol important în
primul rând pentru mărirea gradului de integrare socială şi a şanselor de angajare, precum şi
pentru dezvoltarea personală, depăşirea disparităţilor existente pe piaţa muncii şi realizarea
obiectivului de la Lisabona privind majorarea ratei de angajare a persoanelor cu vârsta mai
mare de 50 de ani, jucând un rol important şi pentru competitivitate;
29. subliniază importanţa educaţiei adulţilor pentru realizarea obiectivului privind
crearea de locuri de muncă mai bune în Europa, precum şi pentru ameliorarea calităţii vieţii şi
promovarea dezvoltării individuale, a împlinirii personale şi a cetăţeniei active; atrage atenţia
asupra faptului că pentru întreprinderi este important să poată prevedea noi competenţe şi
cerinţele de pe piaţa muncii, astfel încât conţinutul educaţiei pentru adulţi să reflecte cererea
de competenţe; subliniază faptul că conţinutul educaţiei trebuie adaptat la cerinţele
profesionale şi practice; subliniază importanţa parteneriatului social în această privinţă;
30. relevă că învăţarea continuă nu sporeşte numai şansele lucrătorilor de a se angaja,
ci şi capacitatea acestora de a se adapta şi mobilitatea lor geografică şi profesională, fapt
important pentru funcţionarea pieţei interne; subliniază valoarea promovării învăţării unei a
doua (şi a treia) limbi pentru facilitarea unei mai mari mobilităţi a lucrătorilor;
31. subliniază faptul că nivelul scăzut al calificărilor, care reprezintă situaţia actuală a
unei treimi din forţa de muncă europeană (72 milioane de lucrători), implică un risc de şomaj
ridicat, iar prin formare persoanele îşi menţin sau dobândesc competenţele necesare pentru a
se angaja şi pentru a-şi îmbunătăţi calitatea muncii prestate; subliniază importanţa
recunoaşterii şi validării calificărilor dobândite prin învăţare non-formală şi informală, fapt ce
oferă o bază pentru dezvoltarea învăţării continue, atât în cadrele naţionale de calificare
profesională, cât şi în Cadrul European al Calificărilor;
32. subliniază importanţa faptului ca toţi cetăţenii să aibă un acces egal şi posibilităţi
egale de participare la programele de învăţare continuă; regretă, în acest context, că
persoanele a căror educaţie iniţială este de nivelul cel mai scăzut, femeile, imigranţii,
persoanele vârstnice, persoanele din zonele rurale şi cele cu handicap participă, de obicei, cel
mai puţin; consideră de asemenea că acestor categorii trebuie să li se ofere programe şi
metode diferite şi adaptate. În acest context, îşi exprimă părerea că trebuie acordată o atenţie
deosebită educaţiei şi formării lucrătorilor şi şomerilor în domeniul noilor tehnologii şi invită
statele membre să susţină folosirea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie în
scopuri educaţionale, dat fiind faptul că acestea joacă un rol esenţial în asigurarea unor şanse
75
egale pentru toţi, facilitând participarea persoanelor la învăţare continuă, şi să asigure accesul
la promovări şi finanţări specifice pentru persoanele a căror educaţie este de nivelul cel mai
scăzut;
33. subliniază importanţa educaţiei adulţilor, inclusiv în domeniile limbilor străine şi
competenţelor profesionale, pentru integrarea migranţilor, precum şi pentru mărirea şanselor
de angajare, ameliorarea participării la piaţa forţei de muncă şi consolidarea integrării sociale
a acestora;
34. subliniază importanţa implicării active a partenerilor sociali şi a altor părţi
interesate, inclusiv a ONG-urilor active în domeniul social, întrucât angajatorii şi angajaţii nu
pot să acţioneze la acelaşi nivel decât prin parteneriate sociale funcţionale; consideră că în
statele membre fără o structură de parteneriat social dezvoltată, crearea acesteia ar trebui
sprijinită;
35. subliniază importanţa Fondului Social European (FSE) şi a altor fonduri
structurale pentru atingerea obiectivului privind învăţarea continuă pentru toţi şi insistă ca
fondurile structurale să fie monitorizate, pentru a se asigura alocarea mai multor fonduri
persoanelor care au cea mai mare nevoie de învăţare continuă; regretă faptul că, în anumite
state membre, se acordă prioritate şi finanţare insuficiente pentru mărirea accesului adulţilor
la învăţare continuă, mai ales în cazul lucrătorilor mai în vârstă şi al persoanelor mai puţin
calificate; invită statele membre să folosească mai activ fondurile structurale, mai ales FSE;
invită Comisia să consolideze programele specifice din acest domeniu;
36. subliniază că îmbunătăţirea modului de desfăşurare a activităţilor de educaţie a
adulţilor, furnizarea de informaţii şi înlesnirea combinării vieţii profesionale cu viaţa de
familie sunt esenţiale pentru creşterea gradului de participare şi au un efect de încurajare
atunci când sunt completate de stimulente. remarcă faptul că printre măsurile menite să
promoveze desfăşurarea eficientă a învăţării continue se numără disponibilitatea locaţiilor de
studiu, facilitarea învăţării la locul de muncă prin adaptarea programului de lucru, existenţa
structurilor de îngrijire a copiilor la nivel local, a serviciilor de învăţământ la distanţă pentru
persoanele cu handicap sau pentru persoanele vulnerabile din zone îndepărtate, a informaţiilor
şi serviciilor de orientare în ceea ce priveşte măsurile de învăţare continuă şi posibilităţile de
angajare, a programelor personalizate şi a regimurilor de predare flexibile; subliniază faptul că
asemenea măsuri trebuie, de asemenea, recunoscute la nivel general şi ar trebui să contribuie
la promovarea profesională;
37. îndeamnă statele membre să adopte măsurile necesare pentru abordarea ratei
scăzute de angajare printre lucrătorii mai în vârstă, în special cei care au avut parcursuri
profesionale atipice sau nu au calificări în domeniul TIC, şi să asigure condiţiile necesare
76
pentru prestarea serviciilor de învăţare continuă la toate nivelurile pentru a facilita progresul
în sfera ocupaţională, fie că este vorba de prima angajare, de revenirea la viaţa profesională
sau de dorinţa de prelungire a vieţii profesionale; consideră nu mai puţin important ca
întreprinderile să fie încurajate şi să fie create stimulente în acest sens pentru a angaja sau a
păstra pe posturi angajaţii mai în vârstă pe perioade mai lungi, deoarece, de regulă, aceştia
sunt foarte competenţi, experimentaţi, de încredere şi foarte bine pregătiţi;
38. invită statele membre să asigure că lucrătorii care sunt obligaţi să-şi schimbe
profesia după un accident de muncă sau o boală pot participa la cursuri de formare continuă şi
îşi pot îmbunătăţi perspectivele profesionale;
39. încurajează statele membre să ofere stimulente economice şi de altă natură atât
lucrătorilor, pentru a le asigura o viaţă profesională mai îndelungată, cât şi angajatorilor, ca
aceştia să angajeze şi să păstreze lucrătorii mai în vârstă, prin crearea unor posibilităţi de
învăţare continuă şi prin îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi a calităţii muncii;
40. invită Comisia să garanteze că fiecare stat membru ia măsurile juridice şi
financiare necesare pentru a oferi acces la învăţare continuă tuturor angajaţilor şi persoanelor
în căutarea unui loc de muncă;
Finanţarea
41. invită investitorii să îşi concentreze atenţia asupra dezvoltării unor programe,
competenţe şi calificări care să le permită femeilor să dobândească competenţe de bază în
domeniul managerial şi în cel antreprenorial şi să îşi îmbunătăţească calificările pentru a putea
accede la funcţii de conducere;
42. invită la răspândirea largă şi la susţinerea, prin avantaje fiscale, a practicii în cadrul
căreia angajatorii finanţează şi organizează formarea angajaţilor lor, deoarece calificările şi
competenţele angajaţilor reprezintă un aspect central al inovaţiei, productivităţii şi
competitivităţii;
43. consideră că educaţia adulţilor ar trebui să atingă în toate sectoarele niveluri
ridicate de calificare, prin intermediul unor activităţi educaţionale şi culturale şi a unor
modele de formare de calitate care să garanteze adaptarea cunoştinţelor şi capacităţilor
oamenilor la condiţiile în schimbare pe care trebuie să le îndeplinească profilurile
profesionale, precum şi la organizarea muncii şi metodele de lucru;
44. îndeamnă la coordonare, cooperare, eficienţă şi transparenţă între măsurile
legislative şi cadrele instituţionale, reţelele şi parteneriatele de organisme sau asociaţii
implicate în domeniul educaţiei adulţilor, prin utilizarea resurselor financiare locale,
regionale, naţionale şi europene (publice sau private);
77
45. consideră că este esenţial să se ofere stimulente financiare pentru a permite un
acces gratuit la formare şi educaţie, precum şi la beneficiile conexe; subliniază că astfel de
stimulente financiare ar putea fi oferite sub forma unor stimulente fiscale, indemnizaţii,
subvenţii, cofinanţare sau reducere a cotelor de impozitare sau de asigurări sociale pentru
angajatorii care creează condiţii de lucru favorabile educaţiei adulţilor;
46. recunoaşte importanţa formării la locul de muncă şi subliniază că trebuie să fie
prioritare întreprinderile mici şi mijlocii, microîntreprinderile şi întreprinderile nou înfiinţate,
deoarece acestea dispun de cele mai puţine mijloace financiare pentru a-şi putea forma
angajaţii;
47. încurajează angajatorii, în cadrul responsabilităţii sociale a întreprinderilor, să
finanţeze programe de formare profesională care să promoveze învăţarea continuă, în special
pentru personalul feminin, în vederea extinderii vieţii profesionale active a acestora şi a
sporirii şanselor femeilor de a participa la piaţa muncii şi a evolua pe plan profesional;
48. încredinţează Preşedintelui sarcina de a transmite prezenta rezoluţie Consiliului,
Comisiei şi guvernelor şi parlamentelor statelor membre.
(1)
JO L 327, 24.11.2006, p. 45.
(2)
JO L 394, 30.12.2006, p. 10.
(3)
JO C 292 E, 1.12.2006, p. 131.
(4)
Texte adoptate, P6_TA(2007)0400.
(5)
Texte adoptate, P6_TA(2007)0463.
(6)
Texte adoptate, P6_TA(2007)0417.
(7)
Texte adoptate, P6_TA(2007)0063.
(8)
Texte adoptate, P6_TA(2007)0423.
78
Modulul XI
EDUCAŢIA PROFESIONALĂ CONTINUĂ – COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI
ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: formarea profesională continuă, lifelong learning
Bibliografie:
Antonesei, L., (2005), Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici
educaţive, Ed. Polirom, Iaşi
Plosca, M., Moiş, A., (2001), Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Educaţia pe tot parcursul vietii - o prioritate a sistemelor de învăţamant globale
Cerintele noului secol au ridicat peste tot în lume intrebari precum: 'pana cand' şi 'prin
ce metode' învăţam? De la angajatori, autoritati şi pana la fiecare individ în parte, raspunsul
pare sa fie unanim: învăţarea permanenta nu mai e un lux, ci o conditie necesara pentru
adaptarea la cerintele profesionale, sociale, economice şi informationale mereu în schimbare.
În ultimii ani, educaţia pe tot parcursul vietii (life long learning) a devenit o prioritate
a sistemelor de învăţamant la nivel global. Chiar daca rolul educaţiei de baza, formale, ramane
esential, învăţarea permanenta, impreuna cu educaţia nonformala, vin sa personalizeze şi sa
dezvolte aptitudini cat mai aproape de cerintele pietei şi societăţii, pe de o parte, şi priceperea
şi sufletul celui care învăţa, pe de alta parte.
Programele europene de învăţare pe tot parcursul vietii
Comisia Europeana a reunit initiativele sale privind educaţia şi formarea sub o singura
umbrela - Programul de învăţare pe tot parcursul vietii. Acesta are patru subprograme -
Comenius (pentru învăţamantul preuniversitar), Erasmus (pentru învăţamantul superior),
Leonardo da Vinci (pentru educaţie şi formare profesionala) şi Grundtvig (pentru educaţia
adulţilor) - şi ofera persoanelor de orice varsta oportunitati de a studia oriunde în Europa.
Incepand cu perioada de finantare 2007-2013, un program transversal completeaza
aceste patru subprograme, printre activităţile cheie ale acestuia numarandu-se: cooperarea în
domeniul politicii, limbile straine, tehnologiile informationale şi de comunicare, diseminarea
şi exploatarea eficienta a rezultatelor proiectelor.
Jean Monnet este un alt program prin care executivul european incurajeaza predarea,
reflectia şi dezbaterile pe tema procesului de integrare europeana în cadrul institutiilor de
învăţamant superior din lume, tot pentru perioada 2007-2013.
Prioritatea centrala a Programului de Invatare pe tot Parcursul Vietii este sa intareasca
contributia adusa de educaţie şi formarea profesionala în atingerea obiectivului Lisabona de
79
transformare a Uniunii Europene "în cea mai competitiva economie bazata pe cunoaştere din
lume, capabila de o crestere economica durabila insotita de o crestere cantitativa şi calitativa a
numarului locurilor de munca şi de o mai mare coeziune sociala", potrivit unui document al
Comisiei Europene.
Scurt istoric:
1995 - Cooperarea privind politicile europene în domeniul educaţiei şi formarii
profesionale a inceput odata cu adoptarea Cartii Albe privind educaţia şi formarea
profesionala “A preda şi a învăţa – spre societatea cunoaşterii”, prin care Uniunea Europeana
se autodefineste ca indreptandu-se spre o societate care învăţa, bazata pe dobandirea de noi
cunostinte şi pe învăţarea pe tot parcursul vietii. Documentul a fost publicat chiar inainte de
lansarea în 1996, a Anului European al Invatarii pe tot parcursul vietii.
1997 - apare o comunicare a Comisiei - Pentru o Europa a cunoaşterii – care leaga
obiectivul învăţarii pe tot parcursul vietii cu propunerile de programe privind educaţia şi
formarea în perioada 2000 – 2006.
Ianuarie 2000 - Programul Socrates II a demarat subprogramul Grundtvig care vizează
educaţia adulţilor.
Noiembrie 2006 - Apare 'Programul de învăţare pe tot parcursul vietii 2007-2013'.
Noul program reuneste fostele programe Socrates şi Leonardo da Vinci.
Comenius
Comenius este prima componenta a Programului de Invatare pe Tot Parcursul Vietii.
Se adreseaza institutiilor de învăţamant preuniversitar de stat şi private (de la gradinite la scoli
postliceale) şi tuturor celor care isi desfăşoară activitatea în acest sector: elevilor, tuturor
categoriilor de personal didactic, precum şi autoritatilor locale, asociatiilor de parinti sau
ONG-urilor care activeaza în domeniul educaţional.
Comenius sprijina financiar realizarea de parteneriate scolare, proiecte de formare a
personalului didactic, retele de parteneriat scolar, precum şi participarea la stagii de formare
initiala şi continua pentru cresterea calitatii şi consolidarii dimensiunii europene în educaţie.
Erasmus
Programul Erasmus este destinat învăţamantului superior şi are printre obiectivele
cheie cresterea calitatii şi volumului mobilitatilor studentilor şi a cadrelor didactice în Europa,
cooperarea multilaterala intre institutiile de învăţamant superior din Europa, precum şi
marirea gradului de transparenta şi compatibilitate intre învăţamantul superior şi calificarile
profesionale obtinute în Europa.
Leonardo da Vinci
80
Programul Leonardo da Vinci vizează cooperarea transnationala în domeniul formarii
profesionale a fortei de munca. Scopul sau este acela de a creste calitatea sistemelor şi
practicilor de formare profesionala, de a asigura instrumente moderne şi noi abordari în
formarea profesionala pe parcursul vietii.
Grundtvig
Programul Grundtvig isi propune sa ofere alternative educaţionale şi sa
imbunatateasca accesul celor care, indiferent de varsta, doresc sa dobandeasca noi competente
prin forme de educaţia adulţilor. Grundtvig vine în intampinarea nevoilor de predare/învăţare
ale adulţilor şi se adreseaza institutiilor sau organizaţiilor care asigura sau faciliteaza educaţia
acestora.
Orice organizatie din domeniul educaţiei adulţilor, din sistemul formal, nonformal sau
informal poate sa participe la programul Grundtvig.
Adultul, în sensul programului Grundtvig, este o persoana de peste 25 de ani, sau un
tanar sub aceasta varsta, care nu mai este cuprins în sistemul formal de educaţie.
Programele europene de educaţie, formare profesionala şi tineret sunt gestionate în
Romania de Agentia Nationala pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi
Formarii Profesionale (ANPCDEFP) din subordinea Ministerului Educaţiei şi Cercetarii.
Invatarea pe tot parcursul vietii ia diverse forme, ea desfasurandu-se atât în, cat şi în
afara sistemelor traditionale de educaţie şi formare. Punctul forte al programelor de învăţare
permanenta este faptul ca plaseaza responsabilitatea individului în centrul procesului de
învăţare. Lucru valabil şi pentru educaţia nonformala, care se regaseste ca metoda de formare
în cadrul unor activităţi ale programelor europene de învăţare pe tot parcursul vietii.
De altfel, cele trei concepte formal, informal şi nonformal se completeaza reciproc în
cadrul programelor de învăţare continua. Pe scurt, daca educaţia formala, oficiala, are loc intr-
o institutie de învăţamant - scoala, facultate, etc, iar educaţia informala reprezinta influentele
spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc. asupra
individului, educaţia nonformala vine sa personalizeze şi sa dezvolte, acasa, la locul de
munca, în comunitate, şi, uneori, chiar la scoala, în afara curriculei oficiale, acele competente,
aptitudini, cunostinte pe care fiecare le simte mai aproape de suflet .
Altfel spus, educaţia formala creeaza baza, dupa care aceasta poate fi personalizata
prin educaţia non-formala, în timp ce educaţia informala este mult mai prezenta decat ambele.
Educaţia nonformala
Desi se regasesc ca metoda de formare şi în programele mentionate mai sus, în special
în cadrul programului Comenius, care este destinat învăţamantului preuniversitar, activităţile
81
de învăţare nonformala sunt la ele acasa în cadrul programului european Tineret în Actiune, şi
el aflat sub umbrela ANPCDEFP.
Educaţia nonformala are loc, asa cum spune şi denumirea, în afara mediului formal, în
afara a ceea ce se intampla la scoala, la universitate sau alte programe acreditate de formare.
Este flexibila, dar urmareste o serie de obiective de învăţare, fapt ce il motiveaza şi il
responsabilizeaza pe cel care învăţa. De altfel, acesta este implicat în mod direct şi activ în
procesul de educaţie nonformala.
"Ea este o forma de educaţie care are obiective de învăţare explicite. Pentru ca am
vazut ca exista abordari, inclusiv intr-una dintre propunerile de lege din codul educaţional,
unde era definita ca neavand obiective de învăţare, ceea ce contravine cumva tuturor
definitilor educaţiei nonformale care sunt date în alte tari", spune Andrei Popescu, directorul
programului european Tineret în Actiune din cadrul ANPCDEFP.
"Uneori mi se pare un pic fortata aceasta demarcare. Asta este educaţie formala, asta
non-formala şi asta informala. Important este la final sa vedem care este metoda cea mai
potrivita pentru fiecare, pentru ca sunt oameni care învăţa foarte bine daca au un program
standardizat, daca exista o abordare academica, ca sa spun asa, altii care învăţa mai bine daca
au posibilitatea sa se exprime, sa fie ceva mai creativi. Nu cred ca exista o teorie general
valabila care sa spuna: asta-i mai buna, asta-i mai proasta", a adaugat el.
În funcţie de specificul fiecarei tari, ea poate acoperi programe educaţionale care sa
contribuie la alfabetizarea adulţilor, la educaţia de baza pentru cei care au parasit sistemul
formal de educaţie, la imbunatatirea abilitatilor de viata şi la locul de munca, precum şi la
cultura generala.
Conform Standardului International de Clasificare în Educaţie (ISCED 1997), aprobat
de UNESCO, programele de educaţie nonformala nu sunt obligate sa urmeze un sistem gen
"scara în trepte" şi pot avea durate variate.
Daca pentru unele tari europene educaţia nonformala este o componenta a politicilor
educaţionale, exista şi state unde initiativele pe aceasta tema vin cu precadere din mediul
privat sau ONG şi unde abia incep sa prinda contur strategii privind relatia formal-nonformal-
informal.
La nivel european au existat mai multe initiative, incepand cu Strategia de la Lisabona,
prin care s-au punctat cateva prevederi generale privind depasirea barierelor dintre educaţia
formala şi nonformala, recunoaşterea formelor de educaţie nonformala şi recunoaşterea
faptului ca aceasta creste sansele tinerilor de a-şi dezvolta noi competente şi gasi un loc de
munca. Insa, mai sunt pasi de facut pentru a fi unitar definita la nivelul statelor membre.
82
În Franta, spre exemplu, activităţile extracurriculare sunt extrem de bine dezvoltate
chiar de către stat.
În Lituania, educaţia nonformala este vazuta de către autoritati drept componenta prin
care se formeaza persoane inteligente, creative şi capabile de a veni cu solutii fezabile şi de a
se implica în viata publica.
Olanda are şi ea o traditie indelungata în acest domeniu. Multe dintre activităţile
tinerilor din timpul liber se desfăşoară în parteneriat cu scoala.
Polonia are o strategie natioanala pentru tineret, pentru perioada 2003-2012, educaţia
nonformala fiind o componenta importanta a acesteia.
În Romania, conceptul de educaţie nonformala nu a fost inca definit intr-o formula
care sa fie universal acceptata şi recunoscuta. Cu toate acestea, activităţile care pun accent pe
dezvoltarea unor abilitati personale şi profesionale în afara cadrului oficial incep sa capete
amploare, în special în randul tinerilor, fiind o chestiune relativ noua. În alte tari se adreseaza
tuturor categoriilor de varsta.
"Sunt multe tari care au destul de bine dezvoltate programe de educaţie non-formala
adresate în special celor care au iesit din campul muncii, pensionarilor, pentru ca este o forma
prin care oamenii pot sa-şi puna în comun niste experiente. E o forma prin care se simt utili
societăţii. Partea asta merge mana în mana şi cu partea de voluntariat", explica directorul TiA.
La nivel comunitar educaţia nonformala este realizata de către formatori, facilitatori,
voluntari care au obtinut competente, abilitati şi certificate pentru domenii diverse în care s-au
instruit.
În prezent, principalii furnizori de educaţie nonformala şi pe tot parcursul vietii în
Romania sunt: programele europene specializate, ONG-urile şi unele companii prin
programele lor de CSR. Aici pot fi mentionate companii precum SIVECO Romania,
Microsoft Romania sau Oracle Romania.
Link-uri utile:
Comisia Europeana - Educaţie & Training
Ministerul Educaţiei - Educaţie continua şi strategii pentru dezvoltare în cariera
didactica
Ministerul Educaţiei - Strategii pentru învăţare pe tot parcursul vietii
Fonduri europene - POS DRU
UNESCO: Non-formal educaţion
European Association for Leisure Time Institutions of Children and Youth
UK Youth - Nonformality
Open Educaţion Centre Foundation - Training educators for non-formal educaţion
83
Youth Partnership - Coyote (Publicatie sustinuta de Comisia Europeana şi Consiliul
Europei)
Modulul XII UTILIZAREA NOILOR TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE ŞI
ALE COMUNICĂRII ÎN FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ
Concepte de bază şi cuvinte cheie: tehnologii de acces, platforme de comunicare, curs
on-line
Bibliografie:
Schifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, Bucureşti
UTILIZAREA METODOLOGIEI COMUNICATIVE CARE ÎNCURAJEAZĂ
PARTICIPAREA COMUNITĂŢILOR EDUCAŢIONALE LA PROCESE BAZATE PE
TIC
Există numeroase publicaţii care subliniază importanţa contextului educaţional şi
social în procesul de elaborare şi de introducere al noilor TIC în centrele EBA. De multe ori
succesul acestei inovaţii depinde de contextul organizaţiei educaţionale respective şi de
resursele umane existente în cadrul acesteia.
Adulţii implicaţi în EBA şi care vor utiliza aceste noi TIC de obicei sunt conştienţi de
procesele lor de învăţare. În acest context la elaborarea noilor metodologii educaţionale bazate
pe TIC este foarte important luarea în considerare a opiniilor acestor adulţi.
Participarea lor este asigurată prin aplicarea unor metodologii communicative.
Proiectul “ABE Campus. Comunităţi virtuale de educaţie de bază a adulţilor în
Europa” de la început s-a bazat pe principiile metodologiei communicative, care a permis o
comunicare continuă între următoarele sectoare: managementul proiectului, implementarea
softului educaţional (platformă virtuală de învăţare), crearea conţinuturilor digitale, formare,
promovarea introducerii TIC în centrele educaţionale.
Principii generale pentru utilizarea metodologiilor comunicative
Dialogul egalitar este posibil de realizat şi toată lumea este capabil să utilizeze TIC.
Adulţii în general sunt conştienţi de scopurile lor proprii indiferent de nivelul educaţiei
primite.
Habermas (1987-1989) a formulat teoria competiţiei communicative. Conform acestei
teorii fiecare persoană este capabil să comunice şi prin urmare să genereze diferite acţiuni.
84
Referitor la aceste abilităţi comunicative, într-un dialog egalitar, contribuţiile
persoanelor nu se bazează pe criterii de ierarchie şi autoritate, de exemplu acest lucru nu
depinde de statutul persoanei care face parte din dialog, ci de validitatea argumentelor aduse.
În acest context este posibil ca principala barieră al acestui dialog egalitar de multe ori se
consideră a fi terminologia specifică folosită de fiecare membru al grupului, de ex.: profesori,
profesionişti IT, etc. Pentru eliminarea acestei bariere este necesar ca toate persoanele să
ajungă la un consens prin adoptarea unui limbaj comun.
Adoptarea unui dialog egalitar între participanţi, profesionişti şi oameni care
contribuie cu idei la realizarea proiectului. Adoptarea unui limbaj comun, mai apropiat (pe
înţelesul tuturor) şi fără expresii tehnice va pune fiecare persoană într-o poziţie egalitară şi aşa
fiecare va contribui cu ideile sale pe parcurs.
Intensificarea proeminenţei participanţilor în testarea şi în evaluarea tehnologiilor şi a
resurselor pentru strângerea celor mai bune contribuţii. Este necesar iniţierea diferitelor
tehnici, care realizează nu numai interacţii între oameni şi programe, dar accentuează în mod
egal dialogul dintre profesionişti şi ceilalţi participanţi.
Garantarea prezenţei/activităţii participanţilor în toate domeniile: management şi
luarea deciziilor.
La proiectele tehnologice este necesar, ca participanţii să urmărească şi să contribuie
la managementul proiectului; în aşa fel vor reuşi să adapteze proiectul nevoilor lor, precum şi
să iniţieze crearea unei atitudini pozitive faţă de TIC în centre EBA.
Facilitarea creării grupurilor interactive şi multidisciplinare pentru a pregăti mai multe
proiecte legate de TIC.
Este important ca proiectele TIC să fie cunoscute în toate comunităţile educaţionale.
Experienţa şi cunoştinţele acestor oameni implicate în aceste proiecte este o
posibilitate pentru a îmbogăţi proiectul şi nu o ameninţare.
În acest seroiectului „ABE Campus Comunităţi
Virtuale de Educaţia de Bază a Adulţilor în Europa” este crearea unor COMISII
MIXTE în cazul fiecărui partener format din adulţi participanţi şi profesori responsabili de
diferite activităţi ale proiectului. Aceste comisii mixte au un rol fundamental pe parcursul
procesului de evaluare şi de testare.
PROCESE EDUCAŢIVE ÎN TIC ÎN EBA
Dezvoltarea cunoştinţelorşi competenţelor TIC în EBA au fost identificată ca una
dintre cele mai importante puncte pentru introducerea software-elor şi conţinuturilor digitale
la centrele EBA.
85
Mijloacele TIC pot fi foarte bune (avansate) dar nu au nici un rost dacă oamenii nu le
pot folosi/aplica în mod corespunzător. În plus, mulţi profesori de la EBA nu au cunoştinţe
tehnologice, adulţii(cursanţii) deseori nu ştiu prea mult despre tehnologia informaţională. Pe
lângă acesta există şi o lipsă de materiale şi instrumente educaţionale la centrele EBA.
EBA trebuie să ia în considerare două obiective de bază:
1. Motivarea personalului organizaţiei cu scopul ca aceste persoane să-şi
îmbunătăţească cunoştinţele digitale.
Folosirea noilor aplicaţii, cum ar fi mediul virtual de învăţare precum şi Internetul, nu
ar trebui să fie o problemă. Este necesar includerea unei perioade educaţionale mai lungă
pentru a îmbunătăţi cunoştinţele digitale în organizaţia respectivă.
2. Transformarea noilor mijloace (hardware şi software) în mijloace educaţionale
folosite de către profesori şi cursanţi în procesul normal de în învăţare/predare.
Scopul şi caracteristicile educaţiei TIC
a. O întrebare de mare importanţă. Educaţia TIC este necesară tuturor
studenţilor/cursanţilor şi nu ar trebui ca numai experţii IT şi profesorii să fie interesaţi de
această temă.
Educaţia TTC trebuie să fie parte integrantă educaţiei în cadrul centrelor EBA.
b. Educaţia TIC trebuie adoptată la nivelul celor care o folosesc, cu materiale
corespunzătoare, într-un limbaj corespunzător, în module structurate care sunt adaptate
nevoilor cursanţilor.
c. Flexibilitate în cadrul organizaţiei. Acest lucru face posibil, ca programele şi
activităţile să fie cât mai diverse, învăţarea să fie posibilă cu ajutorul computerului şi/sau în
grup în perioade de timp flexibile.
d. Educaţia practică
Educaţia ICT trebuie să fie una practică, de aceea organizarea trebuie să asigure
resurse suficiente pentru ca practica să fie posibil de realizat.
e. Educaţia continuă
ICT n-ar trebui să fie predată numai la îNceput. Cursanţii/elevii trebuie să aibă
posibilitatea de a folosi (a face exerciţii cu) ceea ce au învăţat şi să rezolve probleme/exerciţii
pe tot parcursul
procesului de învăţare.
f. Schimbul de roluri
Profesorii îşi pierd rolul de protagonist şi trebuie să aibă un alt rol pentru a crea un
mediu dinamic de învăţare. Profesorii nu sunt numai resurse de cunoştinţe. Toate cunoştinţele
cu care contribuie
86
cursanţii, precum şi toate deciziile/hotărârile, care afectează munca grupului, trebuie
discutate şi luate în considerare.
De examplu în cadrul proiectului “Comunităţi virtuale de educaţia de bază a adulţilor
în Europa” instruirile în Campus au fost efectuate formând grupuri concentrice cu adulţi cu
diferite stiluri de învăţare şi având diferite abilităţi de utilizare a computerului:
- prima grupă: persoane instruite de coordonatorul proiectului şi de tutor
- a doua grupă: persoane instruite de profesor
- a treia grupă: persoane instruite de participanţi în Campus (moderator)
Între aceste grupuri trebuie să existe legături interrelaţionale şi la un moment dat
tutorul/profesorul/moderatorul trebuie să predea contrulul procesului de învăţare adultului
participant.
Includerea proceselor participative în educaţia TIC
Această mixare a rolulilor şi faptul că oricine din grup sau instituţie poate contribui cu
ceea ce ştie măreşte interacţiunea profesor-student comparativ cu ceea tradiţională. Acest
lucru îmbunătăţeşte şi accelerează procesul de învăţare.
Studenţii vor deveni actorii şi producătorii educaţiei lor, şi nu vor fi numai simpli
consumatori.
Acest lucru îmbogăţeşte procesul de învăţare cu două aspecte fundamentale, măreşte
motivaţia şi dă sens învăţării - va fi mai simplu ca studenţi să utilizeze cunoştinţele chiar şi în
afara de centru, în viaţa privată.
Această metodă se consideră fiind una dintre cele mai bune metode în predarea TIC,
pentru că suportul grupului accelerează depăşirea fricii de a se atinge de un computer pentru
mulţi oameni.
PLATFORME DE ÎNVĂŢARE VIRTUALE ÎN EBA
Definirea platformei de învăţare virtuale în EBA
O platformă de învăţare virtuală poate fi definit ca un spaţiu comun de învăţare
virtuală, care poate fi accesat de la orice PC prin Internet.
Acest spaţiu virtual poate să reprezinte organizaţia noastră, şi în principiu ne permite
următoarele:
a. Participarea la managementul şi organizarea al acestei entităţi.
b. Comunicarea cu toate persoanele care sunt implicate în organizarea acestui spaţiu.
c. Consultarea diferitelor materiale educaţionale create şi selectate de profesori şi
adulţi studenţi participanţi în EBA.
Una dintre principalele rezultate ale “ABE Campus Comunităţi Virtuale Adult Basic
Educaţion Communities În Europe” se consideră a fi elaborarea unei platforme de învăţare
87
virtuale cu implicarea (în procesul dezvoltării) comunităţii EBA şi pentru EBA. Deşi
dezvoltarea acestei platforme – conţinând materiale de invăţare digitale – în sine este o
acţiune inovatoare, cea mai importantă contribuţie a proiectului este aplicarea metodologiei
care încurajează participarea activă a adulţilor pe parcursul întregului proces de dezvoltare şi
de implementare a campusului virtual în centrele educaţionale.
Cerinţe principale pentru platforme de învăţare virtuale în EBA
Platformele de învăţare virtuale trebuie să răspundă la nevoile adulţilor participanţi în
EBA. Adulţii participanţi la EBA sunt adulţi cu caracteristici şi nevoi speciale. De exemplu,
aceşti adulţi pot avea probleme vizuale. este important ca grafica platformei virtuale să
întâmpine aceste eventuale inconveniente prin asigurarea mărimii potrivite a literelor utilizate
Platformele de învăţare virtuale nu trebuie să presupună bariere pentru nimeni. Deşi
centrele EBA pot oferi materiale de învăţare în domeniul utilizării TIC la nivel de bază, aceste
informaţii nu pot preveni cel mai puternic impediment întâlnit în rândul adulţilor: frica de
utilizarea tehnologiilor informaţionale.
Din acest motiv formarea iniţială a adulţilor privind utilizarea platformei de învăţare
virtuale este extrem de importantă.
Platformele de învăţare virtuale trebuie să încurajeze învăţarea cu participare
colaborativă între “protagoniştii” diferitelor comunităţi educaţionale. Câteva exemple:
implementarea unui forum pentru studenţii care studiază diferite ştiinţe; crearea unor
“comisii” formate de profesori şi adulţi.
Utilizarea metodologiilor pedagogice mixte (“blendedlearning”).
Una dintre cele mai mari temeri ale introducerii învăţării “online” în EBA armonizarea
claselor online cu cele tradiţionale. Foarte mulţi dintre participanţi s-au confruntat cu această
problemă. Din acest motiv este foarte important ca în EBA materialele de învăţare tradiţionale
să fie complementate cu cele virtuale şi vice versa. Pe lângă acesta este foarte important
existenţa atmosferei plăcute, prietenoase în aceste medii de învăţare, atmosferă care
caracterizează în principiu organizaţiile EBA.
Utilizarea mediului (platformei) virtuale de învăţare şi a conţinuturilor ei depinde de
posibilităţile fiecărei organizaţii educaţionale. Fiecare centru EBA trebuie să conceapă şi să
planifice utilizarea mediilor virtuale de învăţare pentru a răspunde necesităţilor sale concrete.
Pe parcursul implementării unei platforme de învăţare virtuale într-un centru EBA trebuie
selectate secţiunile şi grupurile, structura, caracteristicile accesării ei, instrumentele fiecărui
grup, etc.
Aceste medii de învăţare trebuie să aibă incorporate următoarele secţiuni pentru:
a. Educaţie şi acumulare de cunoştinţe.
88
b. Posibilitatea participării colaborative la acest mediu – lucru care sprijină crearea
comunităţilor virtuale formate de persoane cărora le place să lucreze împreună, să participe la
dezbateri şi să decidă asupra temelor şi curriculei centrului. Un bun exemplu ar fi spaţiul
vitual comun care poate fi accesat de comisii mixte formate din profesori şi profesionişti IT.
Un alt exemplu ar fi spaţiul virtual destinat managementului documentelor încărcate în
platforma virtuală de diferite centre EBA, procese verbale ale şedinţelor sau alte informaţii
accesibile pentru toţi participanţi.
c. Munca echipei de proiect: foarte multe medii educaţionale sunt finanţate din fonduri
publice şi private; prin urmare, campusul virtual trebuie să asigure spaţiu virtual în care
echipa de proiect îşi poate desfăşura activităţile de proiect.
d. Clasă virtuală: aici fiecare persoană poate să acceseze documentele şi materialele
publicate în cadrul campus-ului. În acest fel, participanţii vor fi motivaţi de exemplu de
materialele digitale de învăţare în domeniul ICT.
e. Administrare şi management: un sistem de management pentru înregistrări în aceste
medii, lista participanţilor, profesorilor şi voluntarilor, cutie poştală pentru propuneri, etc.
Participanţii în mediul de învăţare virtuală trebuie să aibă control, în orice moment,
asupra propriului lor proces de învăţare şi asupra experienţelor de acumulare de cunoştinţe.
Acesta necesită un sprijin puternic din partea corpului profesoral, mai ales în fazele
iniţiale ale introducerii culturii digitale. Totodată este recomandat să existe un spaţiu fizic cu
calculatoare pentru folosinţă publică în centrele EBA şi dacă este posibil să existe o persoană
devotată care să sprijine participanţii şi să-i ajute în acumularea cunoştinţelor tehnologice.
Atât mediul de învăţare virtuală cât şi conţinutul digital dezvoltat pentru EBA trebuie
să se desfăşoare în cadrul unor licenţe care permit educaţia gratuită în aşa fel încât toate
centrele care doresc să poată beneficia, nu numai de avantaje ci să poată contribui la
îmbunătăţirea platformei (mediului) viitoare (dezvoltare de software şi conţinut , localizare
etc.) precum şi la împărtăşirea resurselor cu alte organizaţii ale EBA.
DEZVOLTAREA CONŢINUTURILOR DIGITALE
Există câteva conţinuturi digitale adresate acelor oameni care nu au cunoştinţe
anterioare despre tehnologia informaţiei calculatoarelor. Din această cauză şcolile EBA nu
numai că trebuie să-şi dezvolte propriile lor materiale dar trebuie să fie echipate cu resurse şi
instrumente digitale, dacă doresc să introducă tehnologia informaţiei calculatoarelor în
practica lor zilnică.
Principii de bază pentru digitalizarea conţinutului în EBA
Din observaţiile participanţilor şi a profesioniştilor în cadrul proiectului „ABE
Campus. Comunităţi Virtuale de Educaţie de Bază a Adulţilor în Europa” am acumulat criterii
89
solide şi coerente care ne pot orienta câtre elaborarea conţinutului digital pentru EBA. Cele
mai importante criterii sunt:
Atractiv. În primul rând conţinutul digital trebuie să fie motivator, trebuie să
îndeplinească necesităţile de învăţare a studenţilor. În al doilea rând planificarea este
importantă. Când lucrăm în faţa calculatorului imaginile şi culorile adecvate sunt importante.
Limbajul şi modelarea simplă. Participanţi la EBA accentuează că doresc conţinut
digital, care este foarte uşor de înţeles şi acesta în sine nu se referă numai la conţinutul
materialului ci şi la vocabularul legat de navigare şi posibilitatea de utilizare a programului,
de exemplu un buton cu instrucţia „întoarcere” este uşor de înţeles de un expert în tehnologia
informaţiei calculatoarelor sau cineva obişnuit cu calculatoare dar poate fi de neînţeles pentru
un adult care se află într-un stadiu iniţial al învăţării. De aceea conţinutul digital trebuie
adresat acelor oameni care nu au cunoştinţe anterioare de tehnologia informaţiei
calculatoarelor în aşa fel încât să nu fie nevoie de prea multe instrucţiuni.
Flexibilitatea. Este folositor în dezvoltarea materialelor şi conţinuturilor cu diferite
nivele de flexibilitate, materiale, să aibă o parte teoretică şi una practică şi utilizatorii să poată
descărca fişiere, să le imprime şi să le citească.
Navigarea. EBA trebuie să folosească tehnologie pentru a obţine o flexibilitate mai
mare şi o autonomie mai crescută în procesul de învăţare a studenţilor săi deoarece adulţii
care învaţă, sunt capabili să decidă şi să dirijeze propriul lor proces de învăţare.
Din această cauză participanţii care nu sunt familiarizaţi cu tehnologia informaţiei
calculatoarelor trebuie să devină capabili să cerceteze şi să găsească materiale şi conţinuturi
cu uşurinţă, fără ajutor. Materialele trebuie să fie bine organizate, uşor de găsit iar navigarea
trebuie să fie intuitivă.
Beneficiile includerii proceselor participative în digitizarea conţinutului
Concluziile majore ale proiectului EBA Campus sunt, că folosirea metodologiei care
încurajează participarea celor ce învaţă în crearea conţinutului digital, garantează gradul cel
mai înalt de folosinţă pentru utilizatorii finali. Participarea celor ce învaţă este un avantaj
mare pentru tehnicieni de la bun început care, fără îndoială, îmbunătăţesc calitatea produsului
urmărind necesităţile grupului.
Mai mult se îmbunătăţeşte interactivitatea între conţinut şi utilizator, deoarece
utilizatorul învaţă să-l modifice sau să-l prelucreze. Conţinutul digital şi software-ul proiectat
cu utilizarea unor metodologii participative este plin de semnificaţie şi înţeles pentru
participanţii EBA. Materialele nu sunt simple exerciţii care trebuie terminate în timpul
cursului, cei care învaţă se identifică cu materialele. Pe lângă acestea metodologia
participativă încurajează coeziunea deoarece este mai uşor de învăţat dacă procesul de
90
învăţare este împărtăşită cu alţi studenţi EBA. Un alt rezultat foarte important pentru EBA
este că observaţiile utilizatorilor şi includerea opiniei lor în procesul de dezvoltare şi învăţare
permit extragerea unor criterii pentru utilizarea şi elaborarea conţinutului digital care poate fi
o bază pentru dezvoltarea directivelor de calitate în formarea tehnologiei informaţiei
calculatoarelor în EBA.
DISEMINAREA ÎN CENTRELE EBA
Organizaţiile EBA ce planifică implementarea TIC cu scopuri educaţive, se confruntă
cu o provocare deoarece acestea de asemenea necesită adoptarea procesului de învăţare-
predare.
Din această cauză dezvoltarea unor instrumente solide cum ar fi mediile virtuale de
învăţare în EBA trebuie să fie însoţite de eforturi intensive de diseminare şi de implementare
în centrele de educaţie.
Diseminarea şi implementarea necesită următoarele acţiuni
De a informa şi a forma. Este foarte important ca întreaga comunitate educaţională să
cunoască şi să înveţe cum să folosească tehnologia informaţiei calculatoarelor sau a noilor
instrumente pe care vor să le implementeze în centrele lor. Toată lumea trebuie să fie
conştientă de acesta iar oamenii trebuie să se auto educe. Acesta implică acţiuni de toate
tipurile de la utilizarea instrumentelor în clasă sau prezentarea lor culturală în spaţiile publice
ale şcolii şi organizarea unor zile, săptămâni etc. de informare pentru planificarea sesiunilor
specifice de formare pentru a învăţa folosinţa programelor.
Crearea unui sens. Crearea unui sens este un nivel mai profund de angajament care
trebuie să fie adoptată de întreaga comunitate educaţională. Trebuie să fie convinşi de
beneficiul şi de importanţa noilor instrumente de învăţare. Crearea sensului este obţinută prin
folosirea metodologiei participative incluzând toţi oamenii comunităţii, profesori, voluntari,
studenţi, etc. Ei trebuie să participe în toate aspectele procesului de implementare: luarea
deciziilor, proiectare, creare, educaţie şi diseminare a acelor tehnologii care sunt adoptate de
şcoli. Includerea tuturor actorilor uşurează implementarea noilor tehnologii şi procese
deoarece arată importanţa şi scopul pe care noile tehnologii le au pentru centre, pentru
învăţare pentru dezvoltarea personală a fiecărui participant.
Transferul la o altă comunitate: Ceea ce s-a observat în proiectul ABE Campus este, că
atunci când participanţii creează un sens pentru noile dezvoltări, sunt conştienţi de importanţa
extinderii proiectului dincolo de şcoli. Participanţii au trăit în mod clar experienţa beneficiilor
noilor instrumente care contribuie la o serie de inovaţii în centru şi vor să împărtăşească
acestea cu alte centre şi comunităţi.
91
Crearea reţelelor. Voinţa din partea centrelor de a crea reţea, de a lucra cu alte instituţii
sau ţări este o consecinţă a creări sensului. Există dorinţa extinderii proiectului. Oamenii care
au participat în comunitatea educaţională au devenit conştienţi de faptul că pentru a continua
procesul de învăţare şi inovare este esenţială împărtăşirea acestuia cu alţi oameni în aceeaşi
situaţie.
OPINIILE PARTICIPAŢILOR LA EBA
Când oamenii implicaţi în activitatea educaţională, cadrele didactice, studenţii şi
colaboratorii au trăit experienţa de a participa şi de a elabora un proiect ca „ABE Campus.
Comunităţi de Educaţie de Bază Virtuală a Adulţilor în Europa”, în comun, comentariile lor
arată importanţa continuării lucrării în crearea de metodologii şi instrumente care sunt
adoptate necesităţilor lor şi că le conectează la lumea digitală în care trăim.
În general, diseminarea în centre trebuie să fie adaptat la condiţiile fiecărui centru.
Este importantă conceperea planului de diseminare de la începutul proiectului. Implicarea
utilizatorilor finali în aceste acţiuni asigură diseminarea la un nivel mai adânc, în rândul
comunităţilor EBA şi facilitează crearea sensului ideologic.
Educaţia şi formarea sunt mijloace indispensabile pentru promovarea coeziunii
sociale, cetăţeniei active, dezvoltării personale şi profesionale, adaptabilităţii şi gradului de
angajare a forţei de muncă. (...) Trebuie să permită participanţilor achiziţionarea de cunoştinţe
destule pentru a avea un rol activ în societatea informaţională şi pe piaţa muncii.”
Hotărârea Conciliului Uniunii Europene din 27 iunie 2002
“Campusul este o sursă absolut necesară pentru şcoală, deoarece ajută toată lumea în a
avea acces la noile tehnologii şi la un spaţiu unde să înveţe".
" Pentru şcoală şi studenţi campusul trebuie să funcţioneze bine, participanţii introduc
lucrările lor şi le pot trimite de acasă. Este mult mai folositor - noi în campus am expus multe
lucrări şi am plasat anunţuri, cea mai mare diferenţă este că te poţi conecta de acasă.”.
" Pentru mine este folositor pentru că, atunci când mă conectez sunt conştient de
lucrurile care se află aici, dacă nu, trebuie să cari cu tine toată ziua calendarul în buzunar.
Nivelele iniţiale se pot folosi în campus. Ceea ce contribuie la acestea este că intră în lumea
actuală şi eu cred că le oferă mai multă agilitate mentală, lucrul pe calculator este ca un joc şi
le place pentru că iubesc lucrurile noi."
“Deoarece lucrăm de mai mulţi ani cu cei care învaţă pe Internet/conectat în direct, am
aflat că totuşi au nevoie de un spaţiu fizic de a se întâlni şi de a primi instrucţiuni cu privire la
folosirea aspectelor emoţionale, este foarte importantă implicarea oamenilor în tehnologia
informaţiei calculatoarelor şi în învăţarea pe internet în general.”
92
Modulul XIII EVALUARE ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR
Concepte de bază şi cuvinte cheie: nevoi de formare, programe de formare a adulţilor,
evaluare instituţională
Bibliografie:
Calder, J., (1995), Programme Evaluation and Quality, Kogan Page, Londra
Gugel, G., (2002), Metode de lucru în educaţia adulţilor, Ed. Waldpress, Timişoara
Sava, S., (2003), Teorie şi practică în educaţia la distanţă, EDP, Bucureşti
Ungureanu, D.,(2001), Teoria şi practica evaluării în educaţie, Ed. Mirton,Timişoara
Schema logică a modului:
Evaluarea nevoilor de formare a adulţilor
Evaluare de nevoi la nivel de comunitate
Etape specifice
Strategii de identificare a nevoilor
Evaluarea nevoilor la nivel de organizaţie
Strategii de identificare a nevoilor
Niveluri de evaluare
Evaluarea programelor de formare a adulţilor – strategii de optimizare
Conţinutul informaţional detaliat
I. Evaluarea nevoilor de formare a adulţilor
I.1. Evaluare de nevoi la nivel de comunitate
În general, a evalua nevoi (de formare, de învăţare, de dezvoltare etc.) înseamnă a
surprinde acele arii la nivelul cărora apar discrepanţe între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să
fie, a defini natura şi importanţa acestor discrepanţe şi a propune planuri de acţiune care să
conducă spre reducerea diferenţelor surprinse.
Principalele obiective ale evaluării de nevoi constau în identificarea problemelor
existente la nivel de comunitate şi impun parcurgerea următoarelor etape:
a) explorarea situaţiei curente
b) evaluarea propriu-zisă
c) utilizarea bazei de date obţinute din etapele anterioare, pentru a stabili priorităţile,
pentru a considera alternativele, pentru a dezvolta un plan de acţiune şi implementa soluţii.
Scopurile pe care o instituţie ofertantă de servicii educaţionale le urmăreşte atunci
când demarează un astfel de program sunt: a obţine informaţii referitoare la importanţa şi
93
generalitatea nevoilro existente în comunitate sau în organizaţie; a-şi evalua sistematic propria
ofertă şi a proiecta noi programe.
Compplexitatea datelor obţinute în urma procesului de evaluare a nevoilor poate fi
utilă (Queeney, 1994):
a) celor care oferă servicii educaţionale adulţilor;
b) celor care oferă consiliere şi consultanţă adulţilor, dar şi organizaţiilor;
c) celor implicaţi în politica decizională privind formarea adulţilor, astfel încât să
faciliteze accesul la programele de pregătire, recunoaşterea competenţelor dobândite prin
urmarea acestora:
d) adulţilor, care au şansa de a conştientiza oportunităţile de formare pe piaţa muncii,
de a-şi aprecia nivelul de pregătire în raport cu alţi adulţi sau de a-şi urmări realizarea planului
de dezvoltare personală şi profesională;
e) celor de la nivel academic, preocupaţi de procesul învăţării la vârsta adultă.
I.1.1. Etape specifice
Paşii de urmat într-un proces de identificare şi evaluare de nevoi se stabilesc în funcţie
de: cine solicită acest demers, pentru ce anume se solicită o evaluare de nevoi sau cine şi cât
plăteşte pentru derulareaprocesului de evaluare.
Caffarella (2002) prezintă un modelde proiectare a unui proces de evaluare a nevoilor
structurat pe 10 paşi, după cum urmează:
a) decizia de a conduce o evaluare de nevoi;
b) identificarea persoanelor care vor fi implicate în diferitele etape ale procesului,
urmată de dezvoltarea unui plan managerial;
c) determinarea contextului care a generat necesitatea declanşării procesului, a
scopului vizat şi a obiectivelor;
d) stabilirea logisticii necesare, a personalului cu care se lucrează, a bugetului
disponibil şi a termenelor-limită;
e) alegerea respondenţilor în cadrul procesului de evaluare a nevoilor, astfel încât să
fie reprezentativi;
f) selectarea metodelor şi a tehnicilor care vor fi utilizate pentru colectarea de date;
g) colectarea datelor;
h) analiza cantitativă şi calitativă a datelor recoltate şi interpretarea lor;
i) sortarea şi prioritizarea nevoilor identificate;
j) comunicarea rezultatelor.
Întregul demers este util pentru ca oferta de programe să fie în concordanţă cu nevoile
reale, fără a se irosi resurse ce practic nu există.
94
I.1.2. Strategii de identificare a nevoilor
Există o mare diversitate de metode şi tehnici care pot fi utilizate în vederea recoltării
de informaţii în cadrul procesului de evaluare a nevoilor.
Specific pentru nevoile de la nivelul comunităţii, ar fi:
a) studiul indicatorilor de la nivelul comunităţii
- documente şi rapoarte publice
- statistici descriptive
b) analiza structurii de putere din comunitate, sau radiografierea sistemului managerial
c) forumurile comunitare ce constau în întâlniri publice în care rezidenţii au
oportunitatea de a-şi exprima părerile aferente nevoilor şi serviciilor din cadrul comunităţii.
d) studiile panel, ca studii longitudinale în care se lucrează cu acelaşi grup de
respondenţi în diferite momente, pentru a surprinde schimbările;
e) ancheta la nivel decomunitate, utilă în surprinderea aspectelor legate de
comportamente şi interacţiuni sociale, a relaţiilor dintre diferite microgrupuri, a mobilităţii
populaţiei;
f) metoda Delphi, ca exerciţiu de comunicare în grup, urmărind obţinerea de date de
un număr de experţi din diferite zone geografice, utilizând o serie de chestionare, fiecare
derivând din răspunsurile chestionarului precedent.
Nu se poate lua o decizie pe baza informaţiilor obţinute dintr-o singură sursă şi, de
aceea, este indicată utilizarea de strategii complexe, îmbinând selectiv şi construcţiv metode şi
tehnici anterior amintite.
I.2. Evaluarea nevoilor la nivel de organizaţie
Dezvoltarea resurselor umane a devenit o preocupare din ce în ce mai importantă
pentru organizaţie.
Bradshaw (1987) vorbea despre 4 tipuri de nevoi: normative, comparative, resimţite şi
exprimate. Nevoile normative sunt cele care descriu diferenţele dintre standardele stabilite şi
nivelul evaluat al cunoştinţelor, deprinderilor sau abilităţii de a reuşi. Nevoile comparative
rezultă în urma comparaţiilor dintre nivelurile cunoştinţelor, deprinderilor, performanţelor
etc.anumitor individzi sau grupuri, în care un termen al comparaţiei este folosit ca standrad
pentru rapoartare.Nevoile resimţite sunt cele pe care persoana le conştientizează, dar nu
vorbeşte despre ele, iar atunci când verbalizează,eledevin nevoi exprimate.
Potenţialele arii unde pot fi regăsite toate aceste nevoi sunt reprezentate de cunoştinţe,
deprinderi, atitudini şi abilitatea de a reuşi.
95
Un nivel de bază al cunoştinţelor este absolut necesar într-o profesie pentru a reuşi.
Aici se poate evalua comprehensiunea, reactualizarea, aplicarea.
Deprinderile constau în aplicarea practică a informaţiilor teoretice, evidenţiind ceea ce
persoana ştie să facăşi pot fi surprinse cu ajutorul probelor practice.
Evaluarea atitudinilor unei persoane, la fel ca şi schimbarea acestora este un demers
complex şi dificil.
Abilitatea de a reuşi face referire la aplicarea unei serii de cunoştinţe şi deprinderi la
situaţii specifice, reclamând gândire critică.
I.2.1. Strategii de identificare a nevoilor
Informaţiile privind nevoile de învăţare ale angajaţilor pot fi obţinute din surse
multiple. Alegerea lor se face după:
- gradul de implicare al adultului
- operaţionalitatea structurilor manageriale
- timpul reclamat prin complexitatea procesului de identificare a necesităţilor de
formare
- gradul de familiarizare cu metodele respective, în cazul persoanelor răspunzătoare cu
derularea procesului
- costurile pe care le presupun metodele şi tehnicile pentru care s-a optat în procesul de
evaluare a necesităţilor de instruire
- relevanţa şi gradul de cuantificare a datelor obţinute, pentru a putea convinge
managementul companiei, prin date obiective, că nevoile există cu adevărat şi că se impun
decizii în favoarea satisfacerii lor prin programe de training.
I.2.2. Niveluri de evaluare
Dincolo de aceste criterii, există specialişti care prezintă metodele şi tehnicile de
identificare a nevoilor de învăţare în funcţie de nivelul la care se realizează identificarea
acestora, după cum urmează:
A) Analiza la nivel organizaţional:
1. analiza documentelor existente într-o organizaţie – planuri de activitate,
statistici de personal, proiecte financiare etc.
2. interviuri realizate la plecare personalului din organizaţie
3. anchete atitudinale
B) Analiza la nivel ocupaţional sau al postului:
1. analiza postului
2. analiza critică a activităţii
3. planificarea activităţii
96
4. anchete pe bază de chestionare, interviuri
5. focus-group
C) Analiza la nivel individual, personal
1. observarea angajatului pe post
2. simularea performanţelor
3. analiza produselor activităţii
4. evaluarea realizată de către supervizori
5. incidentele critice
6. probe psihometrice
7. chestionare de autoevaluare
8. plan de dezvoltare personală
Acest proces complex al identificării şi analizei nevoilor de învăţare şi formare este
bine să fie realizat la toate cele trei niveluri.
II. Evaluarea programelor de formare a adulţilor – strategii de optimizare
Pedagogia adulţilor reclamă o evaluare procesuală, efectivă, a programelor de formare
dedicate cursanţilor, diferenţiindu-se net de evaluarea didactică prin următoarele
particularităţi:
- precedarea şi succedarea obligatorie a evaluării din timpul derulării stagiului de
formare de o evaluare iniţială, respectiv finală;
- o flexibilitate şi o contextualizare mult sporite;
- primodială pentru evaluatori rămâne natura conduitei terminale a cursantului adult;
- interes sporit pentru evaluarea grupului de apartenenţă;
- acordarea de relevanţămaximă autoevaluării.
Ca aspecte de evaluat, includem aici evaluarea pentru asistarea învăţării, evaluarea
programului şi a produselor sale finale.
Seaman şi Fellenz (1989) considerau că, în cazul procesului formativ specific
educaţiei adul7ţilor, evaluarea presupune evaluarea cursantului adult, evaluarea formatorului,
evaluarea situaţiei de predare-învăţare şi evaluarea conţinutului de învăţat.3
IV. Bibliografia obligatorie:Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, IaşiAntonesei, L., (2005), Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici educaţive, Ed. Polirom, IaşiBoeru, I., (coord.), (1995), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Fiat Lux, BucureştiCorney, R., Jenkins, R., (1993), Counselling în general Practice, Routledge, LondonEllis A, Harper R.A.(2007) .Ghid pentru o viaţă raţională . Cluj-Napoca .Editura RTS Isac, I., (2000), În căutarea modelului paideic, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-NapocaKidd, J.R., (1981), (trad.), Cum învaţă adulţii, EDP, BucureştiOffer, M., (2002), Utilizarea Internetului în educaţia adulţilor, Institutul Naţional pentru Educaţie şi Consiliere privind Cariera, disponibil on-line: http://www.guidanceforum.net/pages/res_general/Internet_Guide_ro.pdfPlosca, M., Moiş, A., (2001), Consiliere privind cariera, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
97
Săcăliş, N., (1997), Politica culturală şi politica educaţională – la noi şi în lume, ANUP, BucureştiSchifirneţ, C., (1997), Educaţia adulţilor în schimbare, Ed. Fiat Lux, BucureştiUrbansky, Fr., (1975), (trad.), Didactica pentru adulţi, EDP, BucureştiVinţeanu, N. (1998) – Educaţia adulţilor,EDP.RA, Buc.Wilson A., L., (2000), Handbook of Adult and Continuing Educaţion, Jossey-Bass Inc.
IX. Bibliografia opţională:Cross,K.P. (1981) – Adult as Learnes, Jossey- Bass, San Fracisco, http://gwis.circ.gwu.edu/~tip/cross.htmlDunn, R. , Dunn, K. (1999) – The Complete Guide to the Learning Strategies, I.S., BostonGolu, P. (1985) – Invăţare şi dezvoltare, ESE, Buc.Knowles, M.(1984) – The Adult Learnes, A Neglected Species ( 3rd Ed.), TX Gull Publishing, Huston, http://gwis.circ.gwu.edu/~tip/knowles.htmlLowe,H.(1978) – Introducere în psihologia învăţării la adulţi, EDP,Buc.Mărgineanu, N.(1973) – Condiţia umană, ES, Buc.Mărgineanu, N.(1999) – Psihologia persoanei,ES, Buc.Neacşu, I. (1990) – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, ESE, Buc.Neacşu, I. (1990) – Instruire şi învăţare, ES, Buc.Rogers,C.R. (1969) – Freedom to Learn,OH Merrill, Columbus, http://gwis.circ.gwu.edu/`tip/rogers.htmlSchiopu, U., Verza, E., (1981) – Psihologia vârstelor, EDP,Buc.Stănciulescu, E., 2002. Despre tranziţie şi universitate, Ed. Polirom, Iaşi*** H.G. nr. 522/08.05.2003 pentru aprobarea normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor*** ORDONANŢA Guvernului României nr. 129/31.08.2000 privind formarea profesională a adulţilor, aprobată prin Legea nr. 375/11.06.2002*** Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor - aprobată prin nr. O.M. 5253/16.10.2003
98