Pedagogia Da Alternancia Fasc2 Pt2

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Planejamento Educacional:Pedagogia da Alternância da/na

Educação do Campo

Cuiabá, Mato Grosso2014

Prof. MS Valdenor Santos Oliveira

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO,

DIVERSIDADE E INCLUSÃOCOMFOR/UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DE ENSINO E ORGANIZAÇÃO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (RENAFOR)/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO/SECADI

COMITÊ GESTOR INSTITUCIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (COMFOR)/UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

ALOIZO MERCADANTES

Ministro da Educação

MARIA LÚCIA CAVALLI NEDER

Reitora UFMT

JOÃO CARLOS DE SOUZA MAIA

Vice-Reitor

LENY CASELLI ANZAL

Pró-Reitora de Pós-Graduação

CARLOS RINALDI

Coordenador UAB/UFMT

EDNA LOPES HARDOIM

Coordenadora do Comitê Institucional de Formação de Professores/UFMT

SILAS BORGES MONTEIRO

Diretor do Instituto de Educação

ANGELINA DE MELO VIEIRA

Coordenadora do curso de Especialização em Práticas Pedagógicas na Educação do/no Campo

M1 49p

Machado, Ilma Ferreira.

Planejament o Educacional: Projeto Político Pedagógico,

Currículo na Educação do Campo e Pedagogia da Alternância./

Ilma Ferreira Machado, Jorcelina Elizabeth Fernandes e Valdenor

Santos Oliveira. Cuiabá- MT: UFMT/UAB, 2014. 70p.: iI. color.

Especialização em Práticas Pedagógicas na Educação do/no

Campo. (Fascículo 2)

1. Educação. 2. Projeto Político Pedagógico. I. Fernandes, Jorceli na Elizabeth. II. Oliveira, Valdenor Santos. III. Título.

CDU 37

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Sumário PARTE II - Pedagogia da Alternância

Apresentação – Pedagogia da Alternância 41

Unidade Didática I – Algumas Consideraçôes sobre o Fazer Pedagógico nas Escolas do Campo 45

Unidade II – Pedagogia da Alternância: Algumas Reflexões da Prática 49

2.1 Aspectos Históricos da Pedagogia da Alternância 50

2.2 A Pedagogia da Alternância No Brasil 52

2.3 As Atividades e os Instrumentos da Pedagogia da Alternância 54

2.4 Aspctos Legais da Pedagogia da Alternância 58

Unidade III- Uma Proposição de Organização Pedagogica em Alternância Integrativa Real 61

3.1 O Papel Do Professor E Os Desafios Do Planejamento 64

Considerações Parciais E/Ou “Quase Finais” 68

Referências 70

Parte II

Pedagogia da AlternânciaProf. MS Valdenor Santos Oliveira

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Apresentação - Pedagogia da Alternância

“Vocês pensam que suas aulas são indispensáveis. Elas lhe dão majestade. Só a observação e a experiência são formadoras. O resto é só ilusão. O inimigo número um da regeneração da nossa escola é a saliva, ou seja, a explicação sem limite, a aula permanente na qual a voz do mestre é a ferramenta maior da vida docente. A explicação logo se torna palavrear, superando na sala o raciocínio e a ação... Segundo esta prática, não será a expressão que prevalecerá em francês, mas a explicação, as aulas de gramáticas e de vocabulário, como se impusesse a criança que dá os primeiros passos toda uma serie de regras e proibições anteriores... vou explicar primeiro como se fala ou como se anda... só depois você fará suas primeiras tentativas... é preciso conhecer antes de tentar mudar”. CÉLESTIN FREINET

Apresentar as possibilidades de organização de uma escola nos princípios da pedagogia da alternância, não significa classificar ou comparar a forma como o processo de ensino-aprendizagem vem acontecendo, mas sim relatar e refletir como uma escola do campo, “construída” a partir das necessidades da comunidade local, que respeita sua especificidade de ser do/no campo, desenvolve uma proposta pedagógica alicerçada nos princípios da Pedagogia da Alternância, onde o aprender e ensinar não se restringe à assimilação de conceitos científicos básicos, centrados no professor e no livro didático, mas um meio para mudanças e transformações da realidade.

É evidente que a escola por si só, não dispõe de “forças” que sejam capazes de provocar essas mudanças, porém, ensinar pressupõe determinadas intenções, por isso não é possível conceber uma proposta de ensino sem que tenhamos clareza de nossas intenções, que, visa oferecimento de conhecimentos científicos básicos, necessários para que os alunos e suas famílias possam produzir em suas propriedades, de acordo com suas realidades e necessidades, além de ter condições de dar continuidade à sua formação.

A escola não é capaz de enraizar as pessoas porque não tem em si mesma a força pedagógica material necessária para isso. Mas a escola, dependendo das opções pedagógicas que faça, pode ajudar a enraizar ou a desenraizar; pode ajudar a cultivar utopias ou um presenteísmo de morte. Toda vez que uma escola desconhece e ou desrespeita a história de seus alunos, toda vez que se desvincula da realidade dos que deveriam ser seus sujeitos, não os reconhecendo como tal, ela escolhe ajudar a desenraizar e a fixar seus educandos num presente sem laços (CALDART, 2003, p. 70).

A efetivação dessa prática passa por algumas mudanças organizacionais e pedagógicas, aliadas à participação efetiva dos atores sociais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, os quais promovem uma relação direta entre os saberes populares e os saberes escolares. Para Lopes, citada por Chassot (2010, p. 211), “Os saberes populares são os saberes associados às praticas cotidianas das classes destituídas de capital cultural e econômico”. Quanto aos saberes escolares, o referido autor apresenta:

O saber escolar é o saber que a escola transmite, e a ação de transmitir já descaracteriza esse saber, pois se estabelece a diferença entre o produzir

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e o transmitir. A escola defronta-se com duro questionamento (que ela geralmente desconhece) quando se diz que a mesma não é produtora de conhecimento e sim reprodutora ou apenas transmissora do saber. A escola não se diminui por transmitir o saber se buscar fazê-lo dentro de uma maneira (re)contextualizada (CHASSOT, 2010, p. 213).

Essas mudanças passam necessariamente pela construção de uma proposta política e pedagógica de escola, que seja ousada, única e diferente, que encontre na sua realidade a melhor forma de organizá-la, através da ampliação dos tempos e espaços de aprendizagem, deixando de ser transmissora de saberes e passando a construí-los.

Faz-se necessário um entendimento mais amplo do papel social da escola, onde o ensino deixa de ter uma finalidade em si e passa a promover mudanças sociais, na contribuição da comunidade escolar que passa a se envolver no trabalho pedagógico, na definição de metodologias de ensino que considerem pais, alunos, professores e realidade como integrantes do processo. Encontrando na Pedagogia da Alternância as condições necessárias, pois:

A pedagogia da alternância recusa o reducionismo no qual se fecham os programas escolares e suas disciplinas estanques, justapostas, trazendo um parcelamento dos saberes. Como se fosse tratar de formar um mini especialista em cada disciplina, em vez de cada uma delas em relação com as outras, trazer sua parte de explicação e compreensão de um mesmo problema. Trata-se, ao contrario de ensinar a interligar os saberes, a produzi-los, contextualizando-os e unificando-os (GIMONET, 2007 p. 124).

Nesse contexto, é inegável o papel e a importância da Pedagogia da Alternância, não apenas na promoção dos diferentes tempos e espaços de aprendizagem, mas principalmente pelo compromisso assumido com o processo de ensino-aprendizagem, onde pais, alunos e professores desempenham papéis significativos, nesta escola o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, aprende e ensinam a partir da realidade, busca compreendê-la no seu dia-a-dia, extraindo de atividades práticas, conceitos científicos, numa perspectiva de (re)utilizá-los e/ou (re)significá-los na sua vida, quer seja para viver melhor na sua propriedade ou para dar continuidade aos estudos, atribuindo assim valor social ao conhecimento científico. Para Cruz (2005, p. 132),

A formação científica das crianças e dos jovens deve contribuir para a formação de futuros cidadãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante daqueles que tomam as decisões.

Trata-se de um projeto educativo que assegura aos alunos uma formação integral que abrange aspectos intelectuais e sociais, qualificando-os para continuarem os estudos ou para assumirem, de imediato, sua vida de empreendedores na propriedade da família ou fora dela. Não é apenas uma escola com pedagogia diferente, nem um fim em si mesmo, mas é um instrumento de transformação da realidade e promoção do meio rural.

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Atualmente as políticas públicas educacionais visam à permanência do homem no campo, entretanto, cabe à escola promover uma formação que não limite essa permanência, mas sim, que se crie a possibilidade da escolha, se o aluno quiser viver no campo que tenha conhecimentos mínimos para viver a partir dele.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEFFAs Centros Familiares de Formação por Alternância

CFRs Centros Familiares Rurais

EFAs Escolas Familiares Agrícolas

INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação

MEPES Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo

MFRs Maisons Familiales Rurales

MST Movimento Sem Terra

ONGs Organizações não Governamentais

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP Projeto Político Pedagógico

UNEFAB União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil

Objetivo: Compreender a educação do campo para além dos seus significados políticos, reconhecendo na escola do/no campo um projeto de educação, onde não apenas se reproduz, mas também se produz conhecimento.

Unidade Didática I

Algumas Consideraçôes sobre o Fazer Pedagógico nas Escolas do Campo

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Ao longo da história a escola assumiu diferentes papéis na formação do homem e da sociedade, de acordo com a realidade de cada época. No Brasil a escola foi, por muito tempo, um lugar privilegiado destinado à elite brasileira. Hoje, porém, com o reconhecimento da educação como uma das condições essenciais para o desenvolvimento do país, a escola pública se tornou abrangente, tendo como princípio legal, ainda difícil de ser cumprido, oferecer a todos os brasileiros igualdades de condições para o acesso e permanência com sucesso na escola.

Atualmente, o grande desafio da escola pública brasileira é assegurar a todos uma educação de qualidade, de modo a oferecer uma instrumentalização científica, técnica, crítica e criativa. Para que a escola possa cumprir com a sua responsabilidade social que é a formação plena do estudante e a construção de uma sociedade justa e solidária, conforme determina a Constituição Brasileira, em seu Art. 205, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/96 que, em seu artigo 2º, afirma:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim, cabe à escola cumprir a função de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade para assumirem de fato um papel ativo na transformação da sociedade. Para tanto, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e os conteúdos escolares devem estar em consonância com as questões sociais contemporâneas, cujas aprendizagens sejam consideradas essenciais para que os estudantes possam exercer seus direitos e deveres, considerando as expectativas e as necessidades deles, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos no processo educativo, favorecendo a participação ativa na vida científica, cultural, social e política do nosso Estado e do País.

O papel da escola do campo implica, portanto, no enfrentamento de demanda global e especificidades locais. O ensino, por sua vez, não se realiza somente mediante conteúdos socialmente acumulados, mas, principalmente, por meio das relações que se estabelecem nos diferentes aspectos e dimensões da vida. Educadores e educandos devem estar preparados para conceber a educação como um processo permanente de aprendizagem e reconstrução do conhecimento, que propicie o aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver. Trata-se, portanto, de:

...educar as pessoas como sujeitos humanos e como sujeitos sociais e políticos: intencionalidade no desenvolvimento humano... intencionalidade no fortalecimento da identidade de sujeito coletivo, no enraizamento social, na formação para novas relações de trabalho, na formação de convivência política...; e com uma intencionalidade política explícita: não queremos ajudar a formar trabalhadores do campo que se conformem ao modelo de agricultura em curso; queremos ajudar a formar sujeitos capazes de resistir a este modelo e lutar pela implantação de outro modelo que inclua a todos que estiverem dispostos a trabalhar e a viver no campo e do campo (CALDART, 2002, p. 23).

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Quando se fala em educação do campo no campo refere-se a uma educação que se adapta às especificidades e necessidades dos sujeitos que estão inseridos no campo e sobrevivem do mesmo. É por meio de uma educação que trabalha a partir das problemáticas locais, apontando algumas alternativas para a solução de um determinado problema, que o educando saberá como agir diante de determinadas situações, tendo assim uma melhor qualidade de vida neste mundo globalizado, quer seja no meio rural, ou urbano. Caldart (2003, p. 67) traz uma reflexão de como deve ser uma escola do campo no campo:

...escolas no e do campo não precisam ser algo inusitado, mas sim podem passar a ser um componente natural da vida no campo. A escola vista como uma das dimensões do processo de formação das pessoas, nem mais nem menos, nem algo que se tenha que abandonar todo o resto para conseguir. Sair do campo para estudar, ou estudar para sair do campo não é uma realidade inevitável, assim como não são imutáveis as características marcadamente alheias à cultura do campo das poucas escolas que o povo tem conseguido manter nele.

A educação cidadã, formadora de consciências democráticas, tem na escola, em seus diferentes graus de ensino, o ambiente adequado para a consolidação de uma cultura de participação e é no currículo que esta formação se insere. Porém, há uma gritante contradição entre o currículo que a escola tem e as realidades com as quais faz sua interlocução.

Chassot (2010, p. 15) escreveu em seu livro “Alfabetização científica: questões e desafios para educação científica”, ao referir-se à passividade do ensino de ciências frente à realidade: “é conhecida à exemplificação (e o fato é real) do professor de Ciências que ensinava as partes da árvore usando slides e desenhos no quadro-negro, quando no pátio, ao lado de sua sala, havia varias árvores, que não foram lembradas”. Diante do exposto, fica claro que, para romper com as práticas tradicionais no ensino é necessário urgentemente uma reflexão sobre a função social da escola.

Paulo Freire nos traz, em suas reflexões sobre a Pedagogia do Oprimido, que a escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mesmo. Sendo assim, a escola deve ser envolvida e se envolver nesse movimento de transformação, pois:

Não há escolas do campo num campo sem perspectivas, com o povo sem horizontes e buscando sair dele. Por outro lado, também não há como implementar um projeto popular de desenvolvimento do campo sem um projeto de educação, e sem expandir radicalmente a escolarização para todos os povos do campo. E a escola pode ser um agente muito importante de formação da consciência das pessoas para a própria necessidade de sua mobilização e organização para lutar por um projeto deste tipo (CALDART, 2003, p. 64).

A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianças e jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino, não porque enganados sobre os problemas que existem no campo, mas porque preparados para enfrentá-los, coletivamente. Nessa perspectiva, o grande desafio é criar meios pelos quais a escola seja assumida pelos sujeitos que a conquistaram, ou seja, pais, alunos e professores. O que, certamente, passa pela organização de um currículo que permita o estabelecimento de conexões entre os vários

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conteúdos e as diferentes áreas de conhecimento e que os mesmos estejam interligados através de conceitos que retratem a realidade.

Para Complementar

Uma reflexão que desenha os traços de um projeto de educação ou de formação dos sujeitos do campo que, na definição de Caldart, integrante da articulação nacional do movimento, “É um projeto de educação que reafirma, como grande finalidade da ação educativa, ajudar no desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanização e inserção crítica na dinâmica da sociedade que faz parte; que compreende que os sujeitos se humanizam ou se desumanizam sob condições materiais e relações sociais determinadas; que nos mesmos processos em que produzimos nossa existência nos produzimos como seres humanos; que as práticas sociais e, entre elas, especialmente as relações de trabalho conformam (formam ou deformam) os sujeitos” (Caldart, 2004, pp. 154-155). É nesse contexto que, nos últimos anos, têm surgido diferentes experiências educacionais no meio rural brasileiro. São experiências que, na maioria dos casos, surgem por iniciativa da própria população, através de suas organizações e movimentos sociais, a partir de alianças com Partidos Políticos, Igreja, Universidades e Organizações Não-Governamentais, na busca de afirmar princípios, concepções e práticas de uma educação e de uma escola do campo. Exemplos dessas iniciativas são, entre outras, a luta do Movimento dos Sem Terra pelas Escolas de Assentamento, Escolas de Acampamento e Escolas Itinerantes; a preocupação do Movimento dos Atingidos por Barragens com as escolas dos reassentamentos; as experiências educativas do Serviço de Tecnologia Alternativa e do Movimento de Organização Comunitária; a luta dos indígenas e dos povos da floresta por uma escola vinculada à sua cultura, assim como as experiências dos Centros Familiares de Formação por Alternância.

Silva, Lourdes Helena da (1970). Educação do Campo e Pedagogia da Alternância. A experiência brasileira . Sísifo.Revista de Ciências da Educação, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em http://sisifo.fpce.ul.pt

Atividade ICom base na leitura da unidade I e a realidade local (escola e comunidade) a qual você faz parte, enquanto professor faça uma reflexão e responda aos seguintes questionamentos.

1. Apresente alguns princípios básicos para a construção de uma proposta política e pedagógica para uma escola do/no campo. (caso sua escola já possua uma proposta apresente-a, caso contrario faça uma reflexão sobre essa necessidade).

2. Qual o papel da escola na construção e transformação da realidade do local?

Objetivo: Reconhecer a Pedagogia da Alternância, enquanto ação pedagógica que possibilita a construção de um projeto de educação da/na escola do campo, de forma a contribuir com a formação integral do aluno e com desenvolvimento local.

Unidade Didática II

Pedagogia da Alternância: Algumas Reflexões da Prática

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Assumir uma proposta política e pedagógica de formação centrada na Pedagogia da Alternância, segundo Gimonet (2007, p. 81), “significa diversificar os espaços e os tempos para aprender, se formar, se orientar. É substituir uma pedagogia plana por outra no espaço e no tempo. É ingressar na complexidade e na educação sistêmica”. Na busca pela efetivação desses pressupostos os alunos permanecem um período (podendo ser semanal, quinzenal, etc... de acordo com a realidade local) na escola em regime de internato, o qual é denominado de Tempo Escola, e um período em casa, o qual é denominado Tempo Comunidade.

Nessa perspectiva se torna complexo dissociar tempo e espaço de aprendizagem, muito comum nas escolas que não trabalham com a Pedagogia da Alternância, pois consideram como tempo e espaço de aprendizagem apenas o momento que o aluno está na escola.

Alternância procura assumir o tempo de escola como um tempo de integração do sujeito com o mundo, pelo trabalho cooperativo, pela partilha nas tarefas realizadas, pelo reconhecimento e valorização do aluno e principalmente pela relação da escola com a família, que consegue acompanhar o processo de aprendizagem, não mais pelos relatos dos professores, mais sim pela participação direta na formação.

A escola procura romper com o ensino formal, centrado nela mesma, passando a considerar o conhecimento como resultado da interação do sujeito com seu meio. Trata-se, por isso mesmo, de um novo tempo de socialização: formação no convívio entre sujeitos iguais que se relacionam, vivem e trabalham sem rupturas causadas por diferenças de raças, classes, gêneros e ritmos de aprendizagem.

Com a alternância, não entram mais em jogo os únicos saberes dos livros e do docente na escola, mais aparecem os da vida familial, social e profissional, segundo as dimensões das experiências levadas em conta. Não se encontra mais na clássica triangulação ensino-saber-aluno no seio da classe, mais de uma multidão de relações sociais cruzadas entre uma diversidade de instituições e de atores co-formadores, no entroncamento dos quais encontram os alternantes. Encontra-se numa pedagogia de partilha, da cooperação da parceria (GIMONET, 2007, p. 81).

No processo de ensino-aprendizagem, a relação tempo vivido (comunidade), olhar sobre ele (tempo escola), contribuem para a definição dos conteúdos que são trabalhados em sala, “o tempo comunidade relata ou questiona a realidade, o tempo escola promove os esclarecimentos e aprofundamentos”, sendo o aluno o principal agente desse processo.

A ênfase no trabalho de pesquisa, sendo o Tempo Comunidade muito importante nesse processo, pois ele não é apenas um tempo para o aluno ficar em casa, mas o lugar onde ele realiza suas experiências e observações, as quais não são possíveis quando o mesmo se encontra na escola. Além disso, esse jovem é uma força de trabalho na propriedade, precisando ajudar na sua manutenção, o que geralmente se torna impossível na maioria das realidades rurais brasileiras, que dependem de transporte escolar.

Temos assim alguns rompimentos promovidos pela relação dos tempos e espaços de aprendizagem da pedagogia da Alternância, que precisam ser considerados: o primeiro relacionado à compreensão dos pais de que mesmo o aluno estando em casa ele continua aprendendo; o segundo, à não separação de trabalho físico e intelectual; e terceiro, a

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autonomia do aluno na realização das suas atividades. Para Chassot (2010) esta prática permite ao estudante se fazer pesquisador de saberes populares, o que não deixa de ser um trabalho científico, que faz parte do processo de construção do conhecimento, que considera o senso comum como consequência ou ponto de partida para conhecimento científico.

A pedagogia da Alternância extrapola as práticas habituais dos quadros negros, das salas de aula e dos muros, pois é compreendida como um processo dialógico entre alunos, pais, professor e o meio onde vivem. Dando um real sentido e finalidade ao processo de ensino-aprendizagem.

Para Complementar

A alternância, enquanto princípio pedagógico, mais que característica de sucessões repetidas de sequências, visa desenvolver na formação dos jovens situações em que o mundo escolar se posiciona em interação com o mundo que o rodeia. Buscando articular universos considerados opostos ou insuficientemente interpenetrados – o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria e a prática, o abstrato e o concreto – a alternância coloca em relação diferentes parceiros com identidades, preocupações e lógicas também diferentes: de um lado, a escola e a lógica da transmissão de saberes e, de outro, na especificidade dos CEFFAs brasileiros, a família e a lógica da agricultura familiar. Assim, ao apresentar uma nova dinâmica de interação entre os sujeitos do projeto educativo, a formação em alternância traz em seu bojo uma problemática complexa em termos de relações construídas entre o meio escolar e o meio familiar.


2.1 Aspectos históricos da pedagogia da alternânciaA Pedagogia da Alternância teve sua origem na França, em 1935, a partir da criação das Maisons Familiales Rurales1 (MFRs). Gimonet (2007) destaca a iniciativa do padre Abbé Granereau.

Abbé Granereau nasceu em 1885, na França, desde sua juventude preocupou-se com o desinteresse, do Estado e da Igreja em relação aos problemas do campo, sendo que o Estado através dos professores não buscavam alternativa aos agricultores, só diziam que os filhos deles eram inteligentes e deveriam deixar a roça para caminhar nos estudos e tentar buscar

1 Casas Familiares Rurais.

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uma vida melhor do que os pais deles viviam, e muitas vezes esses filhos saiam da roça orgulhos e acreditavam que permanecer na lavoura não era uma vida digna para eles sendo por muitas vezes se sentiam envergonhados da suas origens onde as melhores inteligências deixavam o campo.

A igreja poderia até estar preocupada com o os problemas do campo mas isso não passava de teoria, porque na pratica elas também não tinham alternativa, só utilizavam do método renascentista que já era superado e totalmente alienado pelas mudanças sociais. Granereau se via encurralado diante dessa situação, de um lado o estado que não apoiava a permanência dos jovens no campo e do outro a igreja que de certa forma apoiava, mas com uma metodologia que não sustentava o ideal do campo.

Diante dessa situação em 1911, Granereau fundou um sindicato rural no intuito de ajudar os camponeses a superar o isolamento e o individualismo que estava ocorrendo. Já em 1914 ele percebeu que o problema agrícola estava ligado com o problema de escola, isto é, a falta de formação adequada para os filhos de agricultores para que os mesmos fossem preparados para serem chefes de pequenas empresas rurais.

O sacerdote queria formar os jovens, mas não estava disposto a andar de localidade em localidade de sua paróquia para celebrar sacramentos e dar aulas de religião, bem como não dava para reunir a juventude que estava espalha sendo que eles deveriam trabalhar na lavoura. Com esse problema em mãos ouve a necessidade de organizar uma reunião entre o sacerdote e dos alguns agricultores, aonde chegaram uma solução intermediária, os jovens permaneciam juntos alguns dias por mês, no período integral e depois voltariam para a casa.

Logo depois o padre organizou os jovens em pequenos grupos para que se pudesse fazer um rodízio para atingir um bom numero de jovens da paróquia, dessa forma nasci à escola em alternância. Nessa alternância não havia professor somente o padre, os cursos eram com base na agricultura, mas não havia nenhum tipo de currículo pré-formulado, sendo que o material que os jovens recebiam era por correspondência sendo um conteúdo totalmente técnico agrícola.

Com o tempo o sacerdote contratou um técnico em agricultura para ajudar nos cursos que ainda eram por correspondência, a partir disso começou a se criar um currículo próprio. A Maison Familiale nunca foi isolada, ela sempre manteve uma relação com os sindicatos rurais e com os movimentos da Ação Católica Francesa, (JAC) Juventude Agrícola Católica. Através dessa organização os jovens começaram a participar nas reuniões sócio-religiosas de suas comunidades, procurando melhorar a situação do meio em que viviam. Desde o começo, o grupo de pais das famílias agrícolas e o sacerdote eram responsáveis pela Maison Familiale.

Nos anos de 1944 a 1945 as Maisons Familiales se expandiam pela França, devido ao país estar se estruturando a partir do desastre da ocupação alemã. Outro fator foi um movimento de redescoberta dos valores do campo e da vida rural. Em 1942 surgiu a primeira escola de monitores, onde os monitores das Maisons Familiales faziam cursos que duravam menos de três semanas, esses monitores eram agricultores que tinham terminado os estudos primários.

A primeira MFR tinha como base os seguintes princípios:

• Constituição de uma associação de pais responsáveis por todas as questões relativas à escola, da demanda por sua criação às condições de funcionamento;

• A alternância de etapas de formação entre a Maison Familiale e a propriedade, e a propriedade familiar como princípio norteador da prática pedagógica;

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• A composição de pequenos grupos de jovens (de 12 a 15 anos) sob a responsabilidade de aplicação dos princípios pedagógicos da alternância;

• A formação completa da personalidade, dos aspectos técnicos aos morais e religiosos, como pressuposto fundamental do ideal de educação a ser perseguido;

• O desenvolvimento local sustentável como horizonte a nortear a relação entre as pessoas e o ambiente que habitavam.

A preocupação dos idealizadores das MFRs era criar estratégias de desenvolvimento para sua comunidade, além de oferecer um tipo de educação diferenciada para os jovens daquela comunidade, uma escola que seus filhos não rejeitassem. Assim eles criaram uma estrutura para formação sob a responsabilidade dos pais e das forças sociais locais, em que os conhecimentos a serem adquiridos seriam encontrados nas escolas, mas também na vida cotidiana, na família e na comunidade. Para Gimonet, o surgimento da Pedagogia da Alternância passa por momentos de invenção, descoberta e experimentação, pois:

O processo de criação da pedagogia da alternância esteve coerente com seu objetivo. Os agricultores inventores e seus porta vozes pedagógicos não se basearam em teorias ou conceitos para colocá-los em pratica de maneira dedutiva. Não, eles perceberam, escutaram e se conscientizaram dos problemas, das necessidades. Questionaram-se formularam hipóteses e tem enunciados soluções... Em seguida, inventaram, realizaram, agiram, implementaram e arriscaram. Uma vez engajada a ação, observaram, escutaram, olharam para as práticas. Analisaram os componentes do sistema e os fatores de êxito e de fracasso... Disto tudo extraíram idéias, pensamentos, saberes e conhecimento, mesmo que fossem empíricos... Confrontaram com outros, diferentes, para atingir outros saberes, outros conhecimentos mais amplos no campo das ciências educativas... para entender melhor, agir melhor a fim de prestar um serviço educativo, responder as necessidades, contribuir para o desenvolvimento das pessoas do meio rural (GIMONET, 2007, p. 27).

Com o mesmo método, o da alternância dos tempos e espaços de instrução e trabalho, mas encontrando, dessa vez, o apoio do poder público municipal, são criadas na Itália, no início dos anos de 1960, as Escolas Familiares Agrícolas (EFAs). Esse apoio resultou em algumas facilidades para a implementação das experiências que contavam com professores da rede pública, porém estes, por não estarem diretamente ligados à construção da proposta pedagógica, eram menos motivados e envolvidos com as EFAs do que os monitores dos Centros Familiares Rurais (CFRs) ou MFRs.

2.2 A pedagogia da alternância no BrasilAs EFAs chegaram antes das CFRs ao Brasil. No estado do Espírito Santo, as EFAs foram criadas por iniciativa do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). Tiveram o apoio institucional e financeiro da Igreja católica e da sociedade italiana por intermédio do Padre Humberto Pietrogrande . Atualmente estão organizadas em nível nacional na União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (UNEFAB), criada em 1982.

O movimento de origem francesa, no Brasil, tem início no Nordeste, com a criação de uma

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CFR em Arapiraca, no estado do Alagoas, em 1981. A experiência, porém, durou pouco. Em 1987 é criada uma CFR no Paraná, no município de Barracão e, em 1991, no município de Quilombo, Santa Catarina. As CFRs são administradas por pais de estudantes, por lideranças comunitárias e por Organizações não governamentais (ONGs).

A Pedagogia da Alternância é uma das metodologias mais adequadas ao trabalho pedagógico nas escolas do campo, mesmo que essa pedagogia de hoje não seja a mesma que era utilizada na França no MFR, ela possui vários segmentos que são únicos e de mesmos valores.

A Pedagogia da Alternância mais relevante durante todos esses anos foi trabalhada nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Em sua pedagogia os CEFFAs possuem quatro pilares do saber, conforme Gimonet (2007, p. 15) e ilustrado no Quadro abaixo.

Os 2 pilares da ordem das finalidades: A formação integral e o Desenvolvimento do meio.

Os 2 pilares da ordem dos meios: A associação e a Alternância.

Quadro - Os quatro pilares da Pedagogia da Alternância

Fonte: GIMONET (2007, p. 15)

Esses pilares sustentam toda a pedagogia dos CEFFAs, por meio deles o ensino tradicional que conhecemos é rompido, pois o ensino oferecido pela Pedagogia da Alternância obedece a um processo que parte da experiência da vida quotidiana (famílias, profissional, social) para ir em direção à teoria, aos saberes dos programas acadêmicos, experiência e assim sucessivamente.

As instituições que trabalham com esse tipo de metodologia se diversificam juntamente com os seus atores. Os jovens (alunos) se transformam em “alternantes”, que atuam no contexto de vida em um território trazendo consigo a sua família para que participe ativamente de sua formação. Os professores se tornam formadores de fato, ou também conhecidos como monitores, que cooperam e complementam o ensino a ser trabalhado. Para Gimonet (2007), a eficiência da alternância é ligada à qualidade relacional existente entre eles, para

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implementar as atividades e os instrumentos pedagógicos específicos do método.

Para Complementar

As primeiras experiências de formação por alternância foram criadas, no Brasil, no final dos anos 60, no estado do Espírito Santo, região do sudeste brasileiro, com a denominação de Escolas Família Agrícola (EFAs). Posteriormente, nos anos 80, no estado de Alagoas, região do nordeste brasileiro, sem nenhuma vinculação com o movimento das EFAs, foram criadas as Casas Familiares Rurais (CFRs). Atualmente existe, em nossa sociedade, a presença de oito diferentes Centros de Formação por Alternância que, no conjunto, somam mais de 250 experiências educativas no território nacional. No conjunto dessas experiências, as Escolas Família Agrícola e as Casas Familiares Rurais destacam-se como os Centros mais antigos e mais expressivos que, diretamente, influenciaram a implantação dos outros. Assim, na atualidade, temos a presença das Escolas Comunitárias Rurais e das Escolas de Assentamentos, no Estado do Espírito Santo, bem como das Escolas Técnicas Estaduais, no Estado de São Paulo, que tiveram uma forte influencia e assumiram muitas características das Escolas Família; já o Programa de Formação Jovens Empresários Rurais, no Estado de São Paulo, as Casas das Famílias Rurais, nos Estados da Bahia e Pernambuco, e o Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural, nos Estados do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, se espelharam nas Casas Familiares para a sua implantação. Em 2005, por ocasião do VIII Encontro Internacional da Pedagogia da Alternância, teve início uma articulação do conjunto dessas experiências de formação por alternância que culminou com a constituição de uma rede nacional. Surgiu daí a denominação CEFFAs (Centros Familiares de Formação por Alternância), (Silva & Queiróz, 2006).


2.3 As atividades e os instrumentos da pedagogia da alternânciaNa pedagogia da alternância existem atividades e instrumentos que operam toda a formação alternada, em forma de subsistema operacional.

Sem instrumentos apropriados permitindo sua implementação, a alternância permanece sendo uma bela ideia pedagógica, porém sem realidade efetiva. Porque tudo se prende e a alternância, como outros métodos, funciona como um sistema em que os diferentes componentes interagem. Sem projetos ou sem rumos a dar o sentido, as técnicas e os instrumentos pedagógicos podem ser percebidos como justaposições de atividades escolares e sua implementação faltar-lhe alma e dimensão.

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A eficiência educativa e formativa da alternância é ligada à coerência, existindo entre todos os componentes da situação de formação e, notadamente, entre as finalidades, os objetivos e meios do dispositivo pedagógico (GIMONET, 2007, p. 28).

A Pedagogia da Alternância constitui suas atividades, finalidades e instrumentos baseada em dois princípios:

• A formação integral da pessoa;

• A contribuição ao desenvolvimento do território onde está implantado o CEFFA.

Há também os princípios que, juntamente com as finalidades, complementam a alternância em seus instrumentos, sendo um dos princípios a valorização da experiência sobre o programa. Onde se trabalha a vida e a escola do estudante (alternante), saindo da experiência para os saberes teóricos e novamente à experiência. Essa experiência é considerada um suporte para a formação do alternante, que se torna o ponto de partida para o processo de praticar e aprender.

A articulação dos tempos e dos espaços da formação também é outro princípio dos instrumentos de alternância, que impõe a articulação e ligação dos dois espaços-tempo, propondo a continuidade dos trabalhos a serem realizados, promovendo uma formação contínua com coerência e integração.

Os instrumentos da Pedagogia da Alternância extraem da realidade concreta elementos significativos que motivam a relação ensino-aprendizagem. Esses elementos passam por um processo de reflexão nas áreas do conhecimento, possibilitando ao jovem perceber as contradições existentes dentro de seu próprio meio. Neste momento, o indivíduo toma distância de sua realidade e passa a analisá-la com um olhar científico, tomando dimensão entre o real e o ideal, sendo esta a realidade projetada.

O período tempo escola/tempo comunidade é uma reflexão sobre a vida e pode-se até chegar a afirmar que a reflexão que se faz nesse momento é um valioso instrumento para a formação, até mesmo para a família e o seu meio comunitário. A alternância permite que os conteúdos de ensino da escola sejam de fato vinculados ao meio de vida do estudante. Não se deseja apenas que, durante o período com sua família, o estudante faça os experimentos que não pode fazer na escola, mas também que trabalhe, como tem feito sempre, e incorpore a esse trabalho as interrogações e preocupações que lhe são sugeridas na escola (BRASIL/MEC/SECAD/Programa Saberes da Terra, 2004).

Um instrumento básico da Pedagogia da Alternância dos CEFFAs e o caderno de realidade ou caderno de campo. Este caderno é de extrema relevância para a pedagogia da alternância, pois nele se articulam todos os saberes do alternante e enriquece o ensino, permitindo o alternante a observação e a analise das praticas em seu meio estabelecendo um elo orgânico entre a experiência exercida pela família e o período escolar.

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O caderno da realidade através da alternância desenvolve-se no espaço-tempo da formação em quatro fases:

• Plano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da saída do CEFFA;

• Durante a estadia na família e/ou no meio profissional, a realização e a expressão por cada um, das pesquisas ou estudos;

• Ao retornar no CEFFA, acontece a apreciação, por um dos monitores (professores), do documento escrito trazido e seu melhoramento;

• A formatação do estudo, ou seja, sua transcrição como também sua ilustração para construir um documento personalizado de qualidade, a ser considerado como a “obra-prima” agradável ao olhar e a ser conservado cuidadosamente.

Relação dos tempos e espaços de Aprendizagem

Tempo Comunidade

Tempo Escola

Tempo EscolaCaderno de Realidade (campo)

Tempo Comunidade

Através da aplicação do caderno da realidade outra atividade ou instrumento de alternância entra execução, “a visita de estudo ou a intervenção”. A visita de estudo é uma atividade praticada fora da CEFFA. Essa visita consiste em atividades pedagógicas práticas geralmente observações e análises realizadas em propriedades agrícolas como ponto de estudos na formação do alternante.

Para que se possa realizar uma boa visita de estudo, são necessários requisitos que ajudem em três tempos (antes, durante e depois) da realização. Antes da visita é necessária a preparação com o visitado, para que o mesmo saiba do que se trata a atividade; os seus objetivos qual é o grupo e a duração para que haja uma boa preparação. A preparação também e realizadas com os alternantes para despertar o interesse sobre a intervenção, avivar a curiosidade, fazer perguntas, dar pontos de vista, mas também anotar. Durante a visita as atitudes são necessárias, o interesse, escuta, atenção, respeito, o questionamento fazendo levantamento das informações essenciais a serem trabalhadas.

Depois da intervenção é necessária a exploração da atividade, a fim de conservar algo sob a forma de um documento, mas permitir um amplo trabalho de expressão nas suas diferentes areas, ou seja, usar a visita a anotações e observações na exploração das áreas de conhecimento, complementando os estudos teóricos e a formação do alternante utilizando

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diversos métodos, sendo as formas escritas através de relatos, relatórios, fichas técnicas, artigos de jornal, as formas orais através de exposições, debates e as formas visuais através da realização de painéis e mesmo audiovisuais sob forma de reportagens. Uma visita ou uma intervenção é colocar á disposição dos alternantes situações para encontrar e construir saber, por sua conta. É torná-los um pouco mais atores de sua formação.

Na formação por alternância, após o período do tempo de vivência das intervenções, se faz necessária a hora das aulas, onde há o acesso dos conteúdos em cima dos questionamentos levantados durante os outros períodos.

No período de aula o estudante (alternante) tem por objetivo:

• Agrupar e ordenar aquilo que já conhece;

• Descobrir noções novas, compreendê-las e assimilá-las, integrando-as aos seus conhecimentos anteriores, ao que fazem e vivem e, consequentemente, aprendem;

• Desenvolver o raciocínio, a reflexão e caminhar, para mais abstração.

Para os monitores-formadores (professores), as aulas executadas representam um tempo de animação, onde:

• Ele propõe e organiza atividades;

• Ele faz participar e expressar os conhecimentos existentes e as interrogações;

• Ele traz, explica e demonstra, quando necessário;

• Ele guia na busca de informações ou conteúdos;

• Ele ordena, sintetiza;

• Ele orienta, regula,incentiva a caminhar e controla.

As atividades são consequências normais e impostas de qualquer aula para permitir a aprendizagem das noções abordadas. Elas precisam ser retomadas, trabalhadas, esmiuçadas, conectadas com conhecimentos existentes e com outros saberes, para integrar-se à pessoa, para serem compreendidas e aprendidas. O exercício representa, necessariamente, uma fase de aprendizagem, um tempo de trabalho formativo, ele ajuda na construção do saber, onde permite a aprendizagem de um método de trabalho intelectual, onde contribui com o desenvolvimento da expressão pessoal e desenvolve o conhecimento.

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Para Complementar

Um processo de formação que combina e articula períodos de vivência no meio escolar e no meio familiar. Alterna-se, assim, a formação agrícola na propriedade com a formação teórica geral na escola que, além das disciplinas básicas, engloba uma preparação para a vida associativa e comunitária. Na articulação entre os dois tempos e espaços da formação, são utilizadas diversas estratégias pedagógicas, denominadas Instrumentos Pedagógicos da Alternância, como: Plano de Estudo; Caderno da Realidade; Colocação em comum; Visitas de Estudos; Intervenção Externa; Caderno Didático; Visitas às famílias; Projeto Profissional do Jovem; Estágios (Silva, 2003).A ênfase na formação integral do jovem, a participação das famílias na condução do projeto educativo e na gestão da escola, assim como a perspectiva de desenvolvimento do meio são os outros princípios que, articulados à alternância, sustentam o projeto pedagógico dos CEFFAs, principalmente no âmbito das Escolas Família Agrícola e das Casas Familiares Rurais.


2.4 Aspéctos legais da pedagogia da alternânciaEnquanto legalidade a pedagogia da alternância centra-se no Parecer no 01, de 2006, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica:

No desenvolvimento metodológico em que o aluno executa um Plano de Estudo, temos o período das semanas na propriedade ou no meio profissional, oportunidade em que o jovem discute sua realidade com a família, com os profissionais e provoca reflexões, planeja soluções e realiza experiências em seu contexto, irradiando uma concepção correta de desenvolvimento local sustentável; enquanto isso, no período em que o aluno permanece em regime de internato ou semi-internato no centro de formação, isto é, a escola, tem oportunidade de socializar sua realidade sob todos os aspectos, embasada em pesquisas e trabalhos teóricos e práticos que realizam nas semanas em que permaneceram com suas famílias. Tudo isso é desenvolvido com o auxilio de monitores (formadores), de forma que o aluno levanta situações vivenciadas na realidade familiar, busca novos conhecimentos para explicar, compreender e atuar (PARECER nº 01/2006, CNE/CEB, p. 4).

Baseado na tese de doutorado apresentada em 2004, na Universidade Federal de Brasília, por João Batista Queiroz, o parecer apresenta três formas de alternância nos CEFFAs:

a) Alternância justapositiva, que se caracteriza pela sucessão dos tempos ou períodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relação entre eles.

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b) Alternância associativa, quando ocorre uma associação entre a formação geral e a formação profissional, verificando-se portanto a existência da relação entre a atividade escolar e a atividade profissional, mas ainda como uma simples adição.

c) Alternância integrativa real ou copulativa, com a compenetração efetiva de meios de vida sócio-profissional e escolar em uma unidade de tempos formativos. Nesse caso, a alternância supõe estreita conexão entre os dois momentos de atividades em todos os níveis – individuais, relacionais, didáticos e institucionais. Não há primazia de um componente sobre o outro. A ligação permanente entre eles é dinâmica e se efetua em um movimento contínuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais complexa da alternância, seu dinamismo permite constante evolução. Em alguns centros, a integração se faz entre um sistema educativo em que o aluno alterna períodos de aprendizagem na família, em seu próprio meio, com períodos na escola, estando esses tempos interligados por meio de instrumentos pedagógicos específicos, pela associação, de forma harmoniosa, entre família e comunidade e uma ação pedagógica que visa à formação integral com profissionalização (PARECER no01/2006, CNE/CEB, p. 3).

Uma verdadeira alternância se efetiva na estreita articulação entre os meios envolvidos na formação, numa perspectiva de mão dupla, relacionando seus conteúdos, complementando-os e enriquecendo-os reciprocamente, possibilitando dessa forma a implementação de uma verdadeira alternância, ou seja, de uma alternância integrativa.

Atividade IIComo atividade complementar a esta unidade didática convido-os para a leitura do PARECER no01/2006, CNE/CEB que trata da regulamentação dos dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).

O texto pode ser encontrado no endereço eletrônico:

http://pronacampo.mec.gov.br/arquivos/mn_parecer_1_de_1_de_fevereiro_de_2006.pdf ) e realize junto a sua comunidade escolar uma apresentação dos pontos mais significativos.

Tomando como base a reunião junto à comunidade responda as questões abaixo:

1. Existe viabilidade para a implantação da pedagogia da alternância na sua escola?Apresente alguns aspectos importantes. (Caso já exista uma proposta em alternância, explique sua estrutura pedagógica).

2. Faça uma reflexão sobre a importância pedagogia dos tempos e espaços, atividades e os instrumentos da pedagogia da alternância na construção do conhecimento.

Objetivo: Entender a pedagogia da Alternância e sua articulação entre teoria e prática numa práxis realizada em tempos e espaços de aprendizagens que se alternam entre escola e comunidade.

Unidade Didática III

Uma Proposição de Organização Pedagogica em Alternância Integrativa Real

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A organização da pedagogia da alternância pode se tornar complexa aos olhos de educadores que não participam do processo de alternância. A sua organização se baseia em uma serie de estruturas, sendo iniciado com o trabalho temático. Ela tem por objetivo criar uma unidade de formação para articular, dando coerência, tanto quanto for possível, ou seja, trabalhar com um tema que favoreça aos educandos, de maneira que envolva a realidade dos mesmos articulando com os conceitos a serem trabalhados nas disciplinas alternando com meio vivenciado. Para que se organize esse trabalho temático é necessário iniciá-lo com “o plano de estudo”, sendo ela uma atividade de base para desencadear o processo de formação na experiência e na coleta de dados da realidade do tema a ser trabalhado.

A escola deve organizar sua ação pedagógica em uma perspectiva interdisciplinar e dialógica, que procura romper com as práticas curriculares tradicionais, definindo a pesquisa como princípio educativo para uma construção social do conhecimento, onde não existe sobreposição ou supremacia dos saberes escolares sobre os saberes populares, em que a preocupação não é apenas com o que, ou como ensinar, mas, por que e para quem se ensina e em que contextos.

Se a escola é lugar de formação humana, significa que ela não é apenas lugar de conhecimentos formais e de natureza intelectual. A escola é lugar de tratar das diversas dimensões do ser humano, de modo processual e combinado. Mas como a escola pode fazer isso? Como se forma um ser humano? (CALDART, 2003, p. 73).

Coloca-se o conhecimento a “serviço” das situações-problema da realidade vivida e percebida, na intenção de superá-las e reafirmando o espaço escolar como espaço de produção do conhecimento, onde se coloca os alunos como centro de todo processo pedagógico, respeitando seus ritmos e condições pessoais de aprendizagem como pressupostos para a construção do conhecimento.

Toda ação pedagógica da escola deve ser definida por meio de um plano de trabalho, o qual tem a pesquisa como princípio educativo, sendo através dele definidos os temas geradores a serem desenvolvidos em cada período. Para Freire (1993), investigar o tema gerador é investigar, o pensar dos homens referidos à realidade é investigar o seu atuar sobre a realidade, que se transforma em uma ação de intervenção pedagógica emancipatória que parte dos conflitos, das situações-problemas vividas e percebidas numa concepção crítica e dialética do conhecimento.

O plano de trabalho é composto por três elementos: o plano de pesquisa (dividido em definição dos problemas de pesquisa, organização da pesquisa e realização da pesquisa), círculos de diálogos e partilha de saber.

O Plano de Pesquisa é elaborado coletivamente, tendo como finalidade tornar o currículo escolar mais significativo, por ir ao encontro das necessidades cotidianas do educando sem, contudo, limitar-se a elas. Busca-se articular os anseios e necessidades da comunidade ao cotidiano escolar, pois ele permite conhecer mais de perto os problemas da comunidade, e assim, poder selecionar os tópicos de conhecimento pertinentes a serem contemplados nas ações pedagógicas. É definido basicamente em três momentos e dois espaços:

- Definição dos problemas da pesquisa – realizado no Tempo Escola, coletivamente

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por professores e alunos, a definição do problema, constitui o eixo de “negociação” entre os educadores das diversas áreas do conhecimento, para distribuir esses tópicos com abordagens diferenciadas para cada área e viabilizar a execução dos planos das aulas, onde se busca retratar as situações que revelam contradições a serem codificadas, compreendidas e transformadas;

- Organização da pesquisa – realizado no Tempo Escola, coletivamente por professores e alunos, onde se definem os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados no desenvolvimento da pesquisa;

- Realização da pesquisa – realizada no Tempo Comunidade, coletivamente por pais e alunos, na propriedade ou na comunidade, para conhecer a realidade vivida e compreender a percepção do real.

O Círculo de Diálogos é o estudo/análise interdisciplinar e sistemático do levantamento realizado, com o foco na redução/delimitação dos temas para a elaboração da proposta de trabalho. Esse é o momento em que os alunos retornam à escola (Tempo Escola) trazendo consigo os trabalhos realizados, a partir dos quais as áreas de conhecimento dispensam um olhar coletivo para a sistematização dos resultados, definindo os conteúdos necessários para cada área, através da realização de jornadas pedagógicas, produzindo posteriormente uma síntese dos resultados. A partir daí temos uma nova coleta de dados que será novamente executada pelo aluno em sua propriedade ou comunidade. O círculo de diálogos tem sua duração definida por professores e alunos de acordo com os problemas levantados e o tempo necessário para a apresentação dos resultados.

A Partilha de Saberes é o momento de apresentar a leitura da realidade (respostas), na tentativa de mostrar uma visão de totalidade e de superação dos limites recorrentes dos problemas levantados. Apresentam-se os resultados das pesquisas desenvolvidas para comunidade escolar, geralmente através de seminários e/ou ações de transformação da realidade, onde se propõe uma ação de intervenção aos problemas estudados. A Figura abaixo ilustra a proposta de organização do plano de trabalho, apresentando sequencialmente os elementos e seus tempos e espaços.

Figura - Organização do Plano de Trabalho.

Plano de Pesquisa

Definição das problemáticas de pesquisa

Organização da pesquisa

Realização da pesquisa

Tempo Comunidad

eTempo Escola

Tempo Escola

Circulo de

Diálogos

Partilha de

Saberes

Produção de Síntese

Realização das Jornadas pedagógicas

Sistematização da Pesquisa

Tempo Comunidad

e

Áreas de Conheciment

o

Comunicação dos

resultados obtidos

Transformação da realidade

LinguagensCiências HumanasCiências

Naturais e Matemática

Tempo Escola

Área Técnica

Elab.: OLIVEIRA, V. S. (2011).

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As atividades e conteúdos são desenvolvidos por meio das áreas do conhecimento (Linguagens códigos e suas tecnologias, Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias, Ciências humanas e suas tecnologias e Ciências agrárias e suas tecnologias), respeitando as Diretrizes Operacionais para Educação do Campo e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), rompendo assim com a idéia cartesiana do conhecimento, de fragmentação das disciplinas em “gavetas” e da educação bancária, tão criticada por Paulo Freire, e que não permite o desenvolvimento projetos interdisciplinares.

Para Complementar

É nessa articulação entre escola, famílias e contexto sócio-político que encontramos a essência de uma alternância integrativa. Além disto, essa combinação do projeto de formação com a realidade das lutas e movimentos sociais é que fornece sustentação tanto ao princípio da alternância como instrumento de desenvolvimento do meio; evitando assim a reprodução de velhas falácias que atribuem à educação, por si só, a capacidade de realizar transformações sociais, de impedir o êxodo rural, de promover a melhoria das condições de vida do agricultor, entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso liberal em relação à função social da escola. Assim, um dos desafios das experiências analisadas é, portanto, o de construir uma verdadeira alternância, que integre no processo de formação os conteúdos e vivências dos alunos no meio escolar e no meio familiar, numa dinâmica capaz de reconhecer as diferenças e os paradoxos presentes no universo da escola, da família e dos seus movimentos, visando a implementação de um projeto comum em que o todo seja resultante de algo mais do que a soma das partes.


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3.1 O papel do professor e os desafios do planejamento.Esse princípios pedagógicos requerem na escola profissionais que tenham consciência que educar é formar para a autonomia, que tenham compreensão do processo de formação humana, que atuem conforme as necessidades demandadas da comunidade e que façam parte desse processo de formação. Para Caldart (2003, p. 72).

Olhar a escola como um lugar de formação humana significa dar-se conta de que todos os detalhes que compõem o seu dia a dia, estão vinculados a um projeto de ser humano, estão ajudando a humanizar ou a desumanizar as pessoas. Quando os educadores se assumem como trabalhadores do humano, formadores de sujeitos, muito mais do que apenas professores de conteúdos de alguma disciplina, compreendem a importância de discutir sobre suas opções pedagógicas e sobre que ser humano estão ajudando a produzir e a cultivar. Da mesma forma que as famílias passam a compreender porque não podem deixar de participar da escola, e de tomar decisões sobre seu funcionamento.

A efetivação desses objetivos passa, primeiramente, pelo entendimento do papel do professor que, neste caso, supõe um trabalhador polivalente que busca na formação continuada superar sua formação cartesiana, centrada no ensino. A maioria dos professores passaram por um processo de formação inicial disciplinar, sendo este o grande desafio do processo de formação continuada, pois os desafios propostos provocam inquietações, levando a uma busca constante de novos conceitos e postura.

Os professores “deixaram” de ser professor de matemática, de história, de biologia, etc.. para se tornarem professores dos alunos, o que requer, além de formação continuada, tempo. Para tanto, a escola precisa organizar o tempo de trabalho de uma forma que permite aos professores a organização do seu tempo entre o trabalho em sala de aula, o trabalho prático, a formação individual e a formação coletiva. O momento de formação coletiva, deve ser considerado pelo grupo como um dos momentos mais importantes da organização escolar, pois neste momento acontece a socialização de todas as atividades desenvolvidas e a definição das atividades futuras.

Esta organização de tempo e o rompimento com o planejamento solitário tornaram os desafios de ensinar-aprender um compromisso do coletivo da escola, que precisa ser assumido por todos, onde professores não recorrem apenas aos conteúdos e às disciplinas, mas ao conhecimento em sua totalidade, fazendo com que os alunos abandonem o lugar de expectador, para se tornarem responsáveis pelo processo educativo.

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Para Complementar

Se numa formação tradicional a condução do processo educativo pertence prioritariamente à escola, essa concepção não é mais adequada quando se busca uma alternância integrativa, em que a sucessão família-escola deve constituir a base de todo o processo educativo. Nesta perspectiva, torna-se imprescindível a inclusão efetiva de todos os envolvidos no processo educativo como co-produtores da formação, evitando, assim, no melhor estilo da pedagogia tradicional, que as famílias se tornem meramente espaços de socialização e/ou implementação de conteúdos escolares. De contrário, a alternância corre o sério risco de se tornar apenas uma outra receita pedagógica e uma outra forma de autoritarismo, que não é capaz de apreender o processo pedagógico na sua totalidade. A inclusão efetiva de todos os envolvidos na formação pressupõe, por sua vez, a construção de novas relações entre a escola e a família na implementação de uma verdadeira parceria. A noção de parceria aqui assume o sentido apresentado por Clénet e Gérard (1994), cuja idéia central é de partilha do poder da formação, numa dinâmica de complementaridade das diferenças, em que cada sujeito – agricultor, monitor, estudantes – tem o seu lugar nas condições, funções e poder que lhe são próprios.


Atividade III- Corresponde a 50% da Avaliação GeralA presente atividade corresponde à avaliação final da nossa disciplina e tem por objetivo a análise das práticas pedagógicas de sua escola de origem, para tanto cada aluno deverá realizar uma pesquisa (observação e análise do Projeto Político Pedagógico), orientados pelas questões abaixo, fundamentados nas unidades didáticas anteriores e nas proposições legais em relação à Educação do Campo (para isso consulte as Diretrizes Operacionais para Educação do Campo; consulte também: Artigos 26 e 28 da LDB 9394/96 e Parecer no 01/2006, CNE/CEB). Lembre-se analisar não é apenas descrever, mas também e principalmente relacionar informações, estabelecer conjecturas, apresentar reflexões.

Questões a serem observadas:

a) Em que contexto social ocorre e quem são os atores sociais desse processo educativo?

b)Nessa escola existe uma preocupação com as questões do campo?

c) Que intencionalidade fica evidente nas práticas pedagógicas?

d) Que sujeitos/ atores sociais participam desse ambiente pedagógico?

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e) Como as praticas pedagógicas são desenvolvidas?

f) Que metodologias são adotadas?

g) Como o ocorre o planejamento?

h) Qual o papel desempenhado pelo professor?

Análise do Projeto Político Pedagógico

a) O que ele diz o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola sobre sua especificidade do campo?

b) Que aluno/sujeito ela pretende formar?

c) Como a escola se propõe a lidar com a diversidade?

Depois de feitas as observações e coletado os dados essa é à hora de você apresentar as suas reflexões produzindo um texto/artigo cientifico. Que dados você coletou? Como coletou? O que você observou em sua escola em relação as praticas pedagógicas? O que você percebeu em relação ao Projeto Político Pedagógico (PPP)?

Considerações Parciais e/ou “Quase Finais”

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Prezado Aluno...

Ao receber os textos das Práticas pedagógicas em Educação do campo: A pedagogia da Alternância, você entrou em contato com possibilidades de fazer acontecer um processo educacional com práticas pedagógicas adequadas as realidades das escolas do campo em todo o Brasil.

Não tive a intenção de dar conta de todos os aspectos que precisam ser discutido para o sucesso da Pedagogia da Alternância, não só pela complexidade do assunto, mas porque acredito que cada escola, em discussão com sua comunidade será capaz de encontrar seus próprios caminhos. Não há receita pronta, apenas princípios e fundamentos que precisam ser adequados a cada realidade.

Espero que este material tenha contribuído para que você possa iniciar e ou dar continuidade a discussão em sua escola, sobre a escola do/no campo que queremos e precisamos. Uma escola que seja capaz de garantir não apenas o acesso aos que precisam dela, mas principalmente assegurar o tempo necessário garantir sua aprendizagem e formação integral.

Aproveitem bem os conhecimentos aqui apresentados, esclareço que você encontrará algumas divergências conceituais, e elas são reais, principalmente em virtude do processo de fortalecimento que a Pedagogia da Alternância vem recebendo ao longo dos anos, tanto pelo aumento do número de escolas com experiências e formatos em alternância, como pela influência direta do poder público. Como sugestão, deixo aqui o convite para que conheçam a experiência da Escola Estadual Terra, do município de Terra Nova do Norte em Mato Grosso.

Lembrem-se o sucesso de qualquer trabalho educacional depende de quem executa a proposta, portanto esse é o seu papel.

Referências Bibliográficas

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Referências BibliográficasBRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96. Brasília: 1996.

______. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Brasília: MEC, 1998.

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______. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs.) Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002. (Coleção Por uma Educação do Campo, n. 4).

CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2010.

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CRUZ, Christiane Gloppo Marques. Fundamentos Teóricos das Ciências Naturais. Curitiba: IESDE Brasil S.A, 2005.

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

GARCIA, Rodney. Consolidação das Políticas Educacionais do Campo. Tangará da Serra, MT: Sanches Ltda, 2008.

GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFAS. Trad. Thierry de Burghgrave. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

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OLIVEIRA, Valdenor Santos. Ensino de ciências na escola do campo em alternância: o caso de uma escola do município de Terra Nova do Norte em Mato Grosso. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2012.

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Pedagogia Da Alternancia Fasc2 Pt2