PEDAGOGIA DEL LAVORO del lavoro-2018... · Non può limitarsi allo studio del manuale su come funziona il ... Quando l’abilità merita di per se stessa di ... Il lavoro nell’economia

PEDAGOGIA DEL LAVORO

Corso di Pedagogia del lavoro– anno 2018/2019

Prof. Andrea Potestio

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ALTERNANZA FORMATIVA

Principio pedagogico che afferma lo stesso valore formativo di pratica e teoria, azione e riflessione, lavoro e studio perché i due momenti sono separati solo sul piano analitico, non sintetico

Modalità di insegnamento-apprendimento capace di

partire dalle esperienze concrete (non formali, informali, occasionali) degli allievi per promuovere intenzionalmente una didattica formale durante la quale gli allievi siano aiutati a impadronirsi in modo critico delle conoscenze (teoretiche, tecniche, etiche) presenti in tali esperienze, a rifletterci sopra, ad avviare comparazioni e, successive, teorizzazioni formalizzate (“critica didattica” di Lombardo Radice)

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Società-Scuola Vita personale-

scuola


Competenze professionali-generali

Dipendenza (accompagnamento)-

autonomia

Gioco-lavoro-scuola

CIRCOLARITA' TEORIA-PRATICA

"Chi apprende a scrivere o a tornire, a sua volta, non è chiamato a capire concetti e teorie su un'esperienza già compiuta, ma è invitato a produrla in azione e a viverla in prima persona nella complessità che ogni volta, in tempi e luoghi diversi, presenta. Il grado di circuitazione tra teoria e pratica di cui l'allievo sarà capace potrà essere certo inferiore a quello del maestro. D’altra parte, proprio perché ogni esecuzione esperta non è mai riducibile alla verbalizzazione logica che ne dà il maestro, l’allievo è chiamato a riprodurre la medesima dinamica attraverso l’imitazione” (G. Bertagna, Lavoro e formazione dei giovani, pp. 83-84)

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La teoria nasce dall’esperienza (dalle percezioni, dai sensi, dalle emozioni, dalla vita degli esseri umani)

L’esperienza per essere tale (essere ricordata, essere formalizzata e assumere un significato) ha bisogno della teoria e del conferimento di senso che sono sia incorporati (affordance, contesto, testimonianza) sia insegnati

Riflessione (“spirito”, ragione) ed esperienza (corpo, sensi, psiche, comportamento) sono in una costante relazione circolare (senza gerarchie cronologiche e ontologiche): insieme producono azioni umane

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CIRCOLARITA’ TRA GIOCO- LAVORO-STUDIO

Il gioco (dei bambini) e il lavoro (dei giovani e degli adulti) hanno una valenza formativa (istruttiva, educativa) in sé

Non è possibile pensare il lavoro come un puro atto meccanico ed esecutivo; tantomeno il gioco

Il lavoro manuale, inteso come azione riflessiva ed esperta, è un’attività complessa che coinvolge la persona in modo integrale (sensi, fisicità, intenzionalità, ragione, libertà e responsabilità)

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Lo studio del “come” e del “perché”

Due modalità che appartengono alla parola studio:

L’utilizzo prevalente di uno studio pratico addestrativo relativo al “come” delle cose studiate

L’utilizzo prevalente di uno studio teorico/nozionistico/astratto relativo al “perché” delle cose studiate

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IL TERMINE STUDIO

Il termine “studio” non può essere ridotto all'apprendimento svolto in un'aula/casa e dedito allo studio di libri

L'esempio dell'operatore di magazzino:

Non può limitarsi allo studio del manuale su come funziona il carrello elevatore

Deve fare esperienza della guida del carrello. Magari in una zona protetta (laboratorio) e guidato da un operatore esperto

Deve anche, dopo aver fatto esperienza, cimentarsi con l’esecuzione delle azioni di stoccaggio della merce in autonomia

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Alternanza del "come" e del "perché"

Le discipline sono utilizzate come mezzi per la formazione dell’integralità della persona

La dimensione del “perché”:

Azioni svolte prevalentemente con il linguaggio

Apprendimenti di saperi di carattere conoscitivo/teoretico

La dimensione del “come simulato”:

Azioni svolte prevalentemente in laboratorio

Apprendimenti di saperi di saperi tecnici/applicativi

La dimensione del “come reale”:

Azioni svolte prevalentemente nella vita reale

Apprendimenti di saperi tecnici/applicativi

ARISTOTELE

«Anassagora afferma che l’uomo è il più intelligente degli animali grazie all’avere le mani; è invece ragionevole dire che ha ottenuto le mani perché è il più intelligente (…). Dobbiamo concludere che l’uomo non deve la sua intelligenza superiore alle mani, ma le mani alla sua intelligenza superiore. La mano (…) sembra essere non un solo strumento, ma molti strumenti al tempo stesso, è infatti per così dire, strumento prima degli strumenti» (Fisica, libro V, Sulle parti degli animali)

Oltre la lettura consueta del primato della vita contemplativa nel pensiero greco

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LA RIFLESSIONE CRISTIANA

Incorporazione e incarnazione: differenza tra scrittura e persona

L’amore generativo del Padre

Il lavoro creativo del Verbo-Figlio (è un fine, mai soltanto un mezzo; un compimento, mai soltanto un processo; una scoperta di sé, mai soltanto un’oggettivazione)

Il riposo dello Spirito nell’amore generativo del Padre e del Figlio


La regola benedettina

“Fu il monachesimo occidentale, in particolare quello benedettino, a costituire l’origine dello sviluppo economico europeo e di quei continenti che sono nati dalla cultura europea […]. Nei monasteri l’innovazione nasce da una necessità pratica: che il lavoro manuale necessario non tolga spazio alla preghiera. Partendo dall’esigenza che una delle due dimensioni necessarie non togliesse tempo all’altra, i monaci innovarono con una creatività straordinaria i metodi e gli strumenti di produzione agricola e dei manufatti, appresero come mettere le forze della natura al servizio del lavoro e di tutti furono, secondo la felice espressione di H. Pirenne, gli “educatori economici” dei contadini, degli artigiani e dei mercanti” (R. Vignali, Eppur si muove, Guerini, Milano

2006; cfr. M. Folador, Il lavoro e la regola, Guerini, Milano 2008)

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AGOSTINO

«Una cosa è lavorare manualmente con animo sgombro, come l‟operaio (opifex), ove non sia fraudolento e avaro ed avido di possedere in proprio; un‟altra cosa è tenere l‟animo occupato dell‟affanno di accumulare soldi senza lavoro manuale, come fanno gli affaristi (negotiatores) o gli amministratori (procuratores) o gli imprenditori (conductores); infatti, si danno affannosamente da fare, ma non lavorano manualmente e, perciò, ingombrano il proprio animo del tormentoso desiderio di possedere»

(De Operibus Monachorum)

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Tommaso Non è possibile attendere simultaneamente agli atti esterni e alla

contemplazione di Dio" (ST, II-II, q. 183, a3).

«1. Ai monaci è proibito trattare i negozi del secolo (saecularia negotia) per cupidigia (propter cupiditatem), non già per motivi di carità (propter caritatem); 2. Non è curiosità, ma carità, occuparsi degli affari quando è necessario» ST II-II, q. 187, a2

«Si noti però che per lavoro manuale qui si intendono tutte le occupazioni con le quali gli uomini guadagnano lecitamente da vivere, sia che esse si compiano con le mani, o con i piedi, o con la lingua (…). Essendo infatti la mano lo “strumento degli strumenti”, per lavoro manuale s’intende qualsiasi lavoro con il quale uno può guadagnarsi lecitamente da vivere» ST II-II, q. 187, a3, Resp.

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LA RIFLESSIONE MODERNA

Locke

«Vorrei che gli si insegnasse un mestiere e un mestiere manuale: anzi

due o tre, ma uno in modo particolare. Dovendo l’attività dei fanciulli essere sempre diretta a qualcosa che torni loro utile, i vantaggi che possono ritrarre dagli esercizi che vengono loro proposti sono di due specie. Quando l’abilità merita di per se stessa di essere acquistata mediante l’esercizio; quando gli esercizi stesi, all’infuori di ogni altra considerazione, sono utili o necessari alla salute […] Le arti manuali, che si esercitano e si imparano con il lavoro, non soltanto accrescono la nostra destrezza e abilità, ma anche irrobustiscono la nostra salute» (Pensieri sull’educazione, 1693, pp. 232-234)

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Rousseau

«Se si dividesse tutta la scienza umana in due parti, una comune a tutti, l’altra propria dei dotti, questa a paragone dell’altra, sarebbe piccolissima» (Emilio, I)

«Quando vedo che, all’età della più grande attività, si limitano i giovani a studi puramente speculativi e che poi, senza la minima esperienza, sono gettati d’un tratto nel mondo e negli affari, trovo che si urta non meno la ragione che la natura e non mi sorprendo più che così poche persone sappiano condursi bene. Per quale bizzarro modo di vedere ci vengono insegnate tante cose inutili, mentre l’arte di agire non è tenuta in nessun conto?» (Emilio, III)


«Attirate dapprima tutta la sua attenzione verso l’industria e le arti meccaniche che rendono gli uomini utili gli uni agli altri. Conducetelo a visitare fabbriche e opifici, sempre esigendo che di ogni lavoro a cui si assiste faccia esperienza anche con le proprie mani e che non si allontani da quei luoghi senza sapere perfettamente la ragione di tutte le attività che vi si svolgono o almeno di quelle che ha potuto osservare. A tale scopo, lavorate voi stessi, dategli dunque l’esempio: perché diventi maestro recitate ovunque la parte di apprendista e state certi che un’ora di lavoro, gli insegnerà più cose di quante ne terrebbe a mente dopo una giornata di spiegazioni teoriche» (Emilio)

Il lavoro ha una funzione istruttiva, formativa, educativa perché è una dimensione antropologica costitutiva (si possiede veramente solo ciò che è frutto del proprio lavoro)

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Libro V. «C’è un vecchio clavicembalo tutto sconquassato; Emilio lo aggiusta e lo accorda; egli è fabbricante di strumenti musicali, è liutaio egualmente bene come è falegname; ebbe sempre per massima di fare a meno dell’aiuto altrui in tutto quello che poteva fare da solo». «Almeno un giorno la settimana, e tutti quelli in cui il cattivo tempo non ci permette di andare in campagna, io ed Emilio andiamo a lavorare da un padrone di bottega. Non lavoriamo solo in apparenza, da persone al di sopra di quella condizione, ma per davvero e da veri operai. Il padre di Sofia, venendoci a trovare, ci trova per davvero al lavoro e non manca di riferire con ammirazione alla moglie e alla figlia quello che ha visto»; perfino Sofia «percorre il laboratorio, esamina gli utensili, tocca la levigatura delle assi, raccatta i trucioli per terra, guarda le nostre mani e poi dice che le piace questo mestiere»

HEGEL e MARX

Hegel

Periodo jenese: il lavoro è sia apprendimento di una forma universale (la regola intrinseca ad ogni lavoro) sia qualcosa di freddo e meccanico.

Nella Fenomenologia dello Spirito riconosce il carattere antropogenico: l’uomo è tale solo con il lavoro, perché è solo attraverso di esso che la coscienza giunge a se stessa.

Marx

Condivide l’idea che il lavoro è quanto caratterizza l’umano (la sua oggettivizzazione) , ma rimprovera Hegel di aver visto solo questo (almeno nella Fenomenologia) .

Il lavoro nell’economia capitalista infatti si presenta estraniante (l’oggetto non ha più relazione con chi l’ha prodotto e il processo lavorativo è tale che l’uomo non può realizzarsi in esso come essere intelligente e creativo e ciò produce l’alienazione che mortifica l’uomo e ne riduce l’umanità

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MARX

Lavoro concreto: finalizzato ai valori d’uso Lavoro astratto: finalizzato ai valori di scambio. Questo sarebbe (Introduzione alla Critica dell’economia politica, 1857), l’unico

lavoro richiesto dalla società capitalistica: «essere in grado di fornire la prestazione, indipendentemente dal suo contenuto particolare»

Ma è possibile? «Fa una dannata differenza che dei barbari (non qualificati, unskilled, n.d.r) abbiano la disposizione a essere utilizzati per tutto o che invece dei civilizzati (qualificati, skilled) si dedichino essi stessi a tutto» (Idem). Da qui l’educazione politecnica per la versatilità esecutiva dell’uomo onnilaterale

Per preparare al lavoro astratto, occorre «una padronanza generale dei fondamenti dell’intero paradigma scientifico» e poi giungere a competenze generali che significano abiti mentali nuovi (Idem): ma questa non è la teoria dei due tempi?

Frammento sulle macchine (Gründrisse. Lineamenti fondamentali della critica dell’economia politica, 1857-1858) : con l’automazione il ruolo del lavoratore passa da forza lavoro (erogatore di energia) a sorvegliante e regolatore del processo produttivo. La ricchezza tenderà a dipendere non dal lavoro ma dalle conoscenze tecnico-scientifiche incorporate. Da qui l’importanza del General Intellect (intelligenza generale) diventa una forza produttiva diretta.

Ma questo porta alla scuola de professionalizzata e alla sua acquisizione nel post secondario?

LA RIFLESSIONE di DEWEY

ESPERIENZA

«il pensiero ha origine in una situazione che può abbastanza bene essere chiamata cruciale, una situazione così ambigua da presentare un dilemma o proporre delle alternative».

“Quando l’educazione è concepita in termini di esperienza una considerazione deve dominare chiaramente tutte le altre. Tutto ciò che può essere chiamato materia di studio, aritmetica, storia, geografia, scienze naturale, deve essere tratto dal materiale che rientra nell’ambito dell’ordinaria esperienza quotidiana. Sotto questo riguardo la nuova educazione contrasta nettamente coi procedimenti che muovono da fatti e da verità che sono fuori dell’ambito dell’esperienza di coloro che vengono istruiti, donde sorge il problema di scoprire vie e mezzi per portarli nell’esperienza” (J. Dewey, Democrazia ed

educazione)

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LA RIFLESSIONE di DEWEY

LAVORO

«il meccanico intelligente che si impegna nel suo lavoro, che è interessato a far bene e a trovare soddisfazione nel suo lavoro manuale, che è sinceramente affezionato al suo materiale e ai suoi strumenti, si impegna artisticamente. La differenza tra un lavoratore come questo e l’arruffone inetto e infingardo è altrettanto grande nella fabbrica che nello studio»

«Un occupazione è un’attività continua diretta a uno scopo. Educare tenendo occupati, di conseguenza, è il metodo più ricco di spunti educativi. Esso chiama in gioco istinti e abitudini; è nemico della ricettività passiva. Ha uno scopo in vista; bisogna giungere a dei risultati. Perciò fa appello al pensiero; richiede che l’idea di un fine sia fermamente mantenuta, in modo che l’attività non possa essere né abitudinaria né capricciosa» (Democrazia ed educazione)

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STRUMENTI DI REALIZZAZIONE DELL’ALTERNANZA FORMATIVA A

SCUOLA

Paradigma compositivo: cambiamento sistema

organizzativo delle scuola (campus)

Didattica laboratoriale: (Larsa laboratori per

l’approfondimento, il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti)

Alternanza scuola-lavoro (tirocini, apprendistato)

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1) Paradigma compositivo

È fondamentale per tentare di risolvere i problemi della nostra società superare il paradigma della separazione

Il valore dell’alternanza: Non è possibile produrre idee e teorie (innovative) senza

produrre allo stesso tempo le condizioni materiali (cose, beni, macchine, organizzazioni, esperienze) che le sostengono e le rendono fattibili

La scuola (le istituzioni che producono cultura) non possono essere pensate come istituzioni separate dal mondo produttivo (sociale ed economico)

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Paradigma compositivo

La persona umana

Il vero centro propulsivo di ogni società è la persona

Il cambiamento politico/economico/culturale positivo di una società avviene solo se viene valorizzata la libertà, l’intenzionalità, la ragione e la responsabilità delle singole persone che ne sono coinvolte

La persona è anche relazionale. Le sue azioni si concretizzano all’interno delle formazioni sociali nella quali vive (famiglia, impresa, sindacato, scuola, ecc.)

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La tradizione scolastica italiana si è costituita su un paradigma separazionista:

Separazione tra scuola e società, ambiente, vita reale, lavoro

Si è venuta a creare una netta frattura tra: scuola ed extra-scuola

La scuola ha assunto nella formazione una posizione centrale e privilegiata

È necessario riconoscere il fallimento del paradigma separazionista

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Possibili cambiamenti nell’organizzazione scolastica per favorire il paradigma compositivo e l’alternanza formativa:

La scuola deve essere pensata come una dei possibili luoghi formativi (non l’unico)

Deve cambiare l’organizzazione interna delle scuole

Deve aumentare la circolarità tra scuola, vita, società (famiglia, territorio, extra-scuola, lavoro)

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È necessario cambiare il modello organizzativo della scuola

Proposte

- Costruire un sistema integrato e unitario del secondo ciclo di istruzione e formazione

- Diviso in tre sotto-sistemi di pari dignità educativa e culturale tra loro complementari e interconnessi

- Licei

- Istruzione e formazione professionale

- Apprendistato formativo

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I campus

- Rete unitaria di tutte le scuole secondarie

- Strutture capaci di predisporre “piani di studio personalizzati” volti a realizzare uno dei profili formativi finali della scuola superiore

- Nessuna divisione per classe (anagrafiche e disciplinari, ma in laboratori flessibili (LARSA)

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2) Didattica laboratoriale

«La didattica laboratoriale è una metodologia comune a tutte

le discipline, generali e di indirizzo, funzionale allo sviluppo unitario delle competenze personali dell’allievo attraverso l’utilizzo dei saperi specifici di un determinato percorso di istruzione; attraverso questo approccio metodologico ciascuna disciplina, infatti, pur nella sua specificità epistemologica, offre allo studente il proprio sapere come mezzo di lettura e di interpretazione della realtà che lo circonda» (G. Sandrone, Didattica di laboratorio o didattica laboratoriale?, in Fare

laboratorio)

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Didattica laboratoriale

Proposte operative: i LARSA

Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti

Non più gli studenti che devono adeguarsi alle regole imposte dalle Scuole, ma scuola intesa come “organizzazione che apprende con gli studenti”

Obiettivo: costruire piani di studio personalizzati

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Gruppi elettivi:

Gli studenti sono riuniti in base ai loro interessi (non per età) e con lo scopo di stimolare l’auto-valutazione delle loro attitudini

Sviluppo della libertà e della capacità di socializzazione all’interno delle scelte libere

Valorizzazione delle eccellenze

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Gruppi di livello

- Raggruppano gli studenti per riconosciuti e certificati livelli di apprendimento e / o competenze

- Suddivisione basata sulla responsabilità professionale dell’insegnante (non per età)

- Sviluppo di strategie per acquisire competenze o livelli di apprendimento riconoscibili e certificabili

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Gruppi di compito

Gruppi formati per scelta degli studenti o dei docenti che hanno lo scopo di realizzare precisi compiti

Possibilità di realizzare compiti (teorici, pratici, lavorativi) in una situazione protetta con l’aiuto dei docenti

Continua circolarità tra scuola e lavoro, pratica e teoria

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3) Alternanza scuola-lavoro 35

I pregiudizi sul lavoro

I pregiudizi sul tema del lavoro in Italia (e non solo):

Esistono Paesi che “pensano” e Paesi che “lavorano”

È necessario investire sulle “nuove idee” investendo principalmente sulla scuola, università e dottorati di ricerca

Bisogna gerarchizzare e dividere lo studio (otium) dal lavoro (neg-otium)

Alternanza scuola-lavoro 36

La situazione italiana

Italia è un paese pieno di paradossi

Ci sono quasi 2 milioni e mezzo di giovani dai 16 ai 34 anni che non studiano e non hanno nemmeno un lavoro

Esistono, però, migliaia di lavori che nessuno vuole fare

In media il primo impiego per i giovani italiani avviene intorno ai 22 anni (negli altri paesi europei è tra i 15 e i 18)


Il caso di Germania e Austria

L’apprendistato è considerato in Germania e in Austria un normale percorso formativo, a fianco di quelli formali, scolastici e universitari.

Coinvolge, a diverse età, circa il 60% di ogni classe anagrafica. (Un dato impressionante, per noi, perché del tutto controintuitivo rispetto alla mentalità che ci è stata inculcata a forza anche di bugie negli ultimi 40 anni).

Da noi, infatti, è diventato un “luogo comune” ritenere che l’apprendistato sia un istituto destinato soltanto ai giovani che non riescono ad andare bene a scuola.


Non è più possibile ragionare pensando la scuola come “preparazione ad un lavoro”

Non è possibile pensare un tempo (molto lungo) di studio senza incontrare la realtà lavorativa

Il tempo della formazione e del lavoro non possono essere separati

L’apprendistato, l’alternanza scuola-lavoro sono tra gli strumenti più significativi che permettono la non separazione tra scuola e lavoro

“Il posto fisso del futuro, infatti, non sarà più quello inteso nella stessa azienda, con gli scatti di anzianità che durano tutta la vita” (G. Bertagna, Scuola e lavoro tra formazione e impresa, in Fare laboratorio (ed.), p. 18)

Alternanza scuola-lavoro

La normativa

Legge 53, 2003, art. 4

è possibile svolgere l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro.

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Alternanza scuola lavoro

Decreto legislativo, 15 Aprile 2005, n. 77, art. 2

Nell'ambito del sistema dei licei e del sistema dell'istruzione e della formazione professionale, la modalità di apprendimento in alternanza, quale opzione formativa rispondente ai bisogni individuali di istruzione e formazione dei giovani, persegue le seguenti finalità:

a) attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l'esperienza pratica;

b) arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l'acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;

c) favorire l'orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali;

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