Pedagogia Problemas Deleuze

212 Cuestiones de Filosofa No. 13 Ao 2011 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia

CREAR PROBLEMAS: ELEMENTOS PARA UNAPEDAGOGA DE LOS PROBLEMAS, A PARTIR

DE G. DELEUZE*Jean-Benot Birck**

* Traduccin de:Crer des problmes. Elments pour une pdagogie des problmes partirde G. Deleuze, en, Recherches en Education. La part du problme lcole. Revue n 6.Univ. Nantes ( Janvier, 2009).

** Profesor agregado de filosofa, CNED Instituto de Vanves.

Presentacin

La traduccin del artculo es un trabajo realizado en el Grupo de InvestigacinEstudios en Educacin Pedagoga y Nuevas Tecnologas, Semillero UPTCsiglo 21. La traduccin estuvo a cargo de los estudiantes Jorge GonzlezRodrguez y Leonardo Corchuelo Lara de la Licenciatura en Filosofa de laUPTC, con la orientacin del profesor Esa Pez Guzmn y la posterior asesoray lectura de la versin por parte de la Profesora Martha Pardo del Doctoradoen Lenguaje y Cultura de la UPTC.

-Alors poser la question cest la rsoudre? Dit le docteur.Proust, Du ct de chez Swann, chapitre 3.

Resumen

En la escuela los problemas son a menudo examinados solo bajo la perspectivadel resultado, es decir, de su resolucin con miras a la adquisicin de un saber,de manera que permanece desconocido lo que son los problemas mismos.Considerados, por el contrario, en el acto libre de su posicin o de su creacin,los problemas ordenan el movimiento del aprendizaje y el gnesis de una verdadproducida, antes que recibirla o reconocerla. De ello resulta segn Deleuze,una pedagoga transformada, de la cual se intent recolectar los elementosestableciendo la idea del problema segn dos lneas de diferenciacin: de unlado, la concepcin tradicional y las ilusiones que ella engendra; de otro lado,la concepcin transformada y la ciencia que ella promete.

Juan Diego Galindo Olaya

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1 Vincent, Hubert. Problme et mancipation lcole, en Recherches en Education. Lapart du problme lcole . Revue , N 6.Univ. Nantes , Janvier 2009 (Nota del Traductor).

2 Diferencia y repeticin. p. 248.

Para introducir y sustentar mi trabajo, partir de la felicidad, de la felicidad deensear o de la felicidad que hay a veces al ensear, tal como lo expresa aqumismo Hubert Vincent1: el profesor es feliz cuando puede constatar entre susalumnos que una pregunta planteada permanecer. Es pues una mquinapuesta en marcha o an un deseo. Hay felicidad de ensear cada vez que elmaestro ve aparecer en su alumno un deseo, un deseo que encuentra su fuerzay persistencia en una pregunta que insiste en manifestarse, puesto que estapregunta tiene una consistencia independientemente de las respuestas quepodran ser dadas. Hay realmente de qu estar felices pues no est de mspreguntar desde cuando tal mquina deseante es puesta en marcha bajo el efectode una entrada en tensin entre dos puntos de vista diferentes: estos dejaron deoponerse en su voluntad de asegurar su certeza, para descubrir que eran dosaspectos de una misma pregunta an por determinar como problema, que solopodr situarlos y/o coordinarlos en una dimensin objetiva ms compleja, quedice algo del ser, en lugar de decir algo de ellos mismos. Es as, y solo as, bajola atencin de una pregunta slida y persistente, como lo subraya H. Vincent,como podremos efectivamente aprender porque empezamos a pensar porproblemas, que es exactamente ese pensar por problemas el que hace que sepiense por s mismo. Se debe poder presentar, en su efectividad y su exactitud,esta serie de equivalencias: aprender, pensar por problemas, pensar por smismo.

Ahora bien, tal equivalencia ofrece ciertamente la mejor frmula delpensamiento amplio que Deleuze despleg en cuanto a la nocin de problema:aprender cambia completamente en la comprensin de los problemas en tantoque tales2. Es necesario todo su peso y toda su precisin a esta declaracinque nos dice que aprender es un movimiento infinito que no se confunde conla adquisicin finita de un saber porque el aprendizaje cambia por completoen la comprensin de los problemas y en la comprensin de los problemas entanto que tales. Qu quiere decir comprender un problema? Qu quiere decircomprender un problema como tal? En qu sta comprensin del problemacomo tal constituye la totalidad del movimiento de aprender? Qu es eso depensar por s mismo?

Crear problemas: elementos para una pedagoga de los problemas - p. 212 - 222








3 El bergsonismo, pp. 4-5: La historia de los hombres [] es ella la constitucin de losproblemas. En ella hacen su propia historia, y toman conciencia de esta actividad, es comola conquista de la libertad.

4 Diferencia y repeticin, p. 210.5 Ibid., p. 344.6 Parahablar, p. 100.

Pensar por s mismo segn su determinacin kantiana inicial, es estar en elorigen de su propio pensamiento, de tal manera que este pensamiento puedaser tambin el de otro; as se articulan la mxima da la autonoma y de lamentalidad extendida, del pensamiento autnomo que comienza por s mismoy del pensamiento abierto que se extiende a otro. Con la primera, el pensamientoest relacionado con la conquista de la libertad; con la segunda, est relacionadocon la bsqueda de la verdad. Ahora bien, segn presuposiciones y modalidades,ciertamente diferentes, la filosofa de Deleuze se inscribe en tal programa,puesto que es el de toda filosofa, con ese carcter, sin embargo, notable queaqu nos interesa, de ser por completo ordenado en un pensamiento delproblema. Este (el autor) afirma, en efecto conjuntamente que (1) la verdaderalibertad est en un poder de decisin, de constitucin de los problemas mismos3y (2) lo esencial es que, en el seno de los problemas, se hace una gnesis de laverdad, una produccin de lo verdadero en el pensamiento4. La verdaderalibertad reside pues en un poder de constitucin de los problemas mismos, enlos cuales, una vez constituidos, se efecta un origen de la verdad, una verdadproducida, no una verdad recibida o reconocida. Se trata nada menos que dereconciliar la verdad y la libertad, verdad y creacin, al nivel de los problemasmismos. Es esta para Deleuze la tarea misma del pensamiento, la ms altatarea aquella que consiste en determinar los problemas, en llevar a ellosnuestro poder de decisin y creacin5. La tarea de la filosofa ya no es fundar,sino problematizar.

As indicados los aspectos mayores y el alcance considerable de la determinacinde los problemas, definida como la ms elevada tarea del pensamiento, nospodemos preguntar si la enseanza de la filosofa puede recibir alguna luz tericao alguna solicitud prctica de esta extraordinaria promocin de los problemas.Como lo dice, Deleuze en otra parte, se puede sealar bien estas mximas [],pero es siempre la pedagoga la que nos conducir all6. Es esta pedagoga delproblema la que quisiramos esbozar simplemente, no se tratar aqu ms quede esbozar su primer paso. En qu consiste? Aprender, nos ha dicho Deleuze,




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7 Lgica del sentido, p. 148.

cambia completamente dentro de la comprensin de los problemas, pero lprecisa, en la comprensin de los problemas en tanto que tales. Lo que es necesariocomprender primero, es el problema como tal: el problema en s mismo y por lmismo. No se trata sin embargo de hacer una pregunta de esencia e interrogarselo que es un problema pues el primer paso no sera jams superado; no soloporque Deleuze nos ha advertido generalmente que la pregunta qu? es unamala pregunta que no nos ha hecho jams avanzar en ningn problema, peroms precisamente porque nos ha advertido que el problema no es propiamentehablar7. Comprender el problema como tal, no puede ser buscar lo que es, comosi hubiera una esencia universal y abstracta del problema que se pudiera, concualquier esfuerzo, definir de una vez por todas, puesto que hablar propiamenteno tiene ser, l es indeterminado. Pero indefinible no es menos discernible, e,indeterminado y no es menos determinable, de manera que si no tiene ser, ltiene un cierto devenir: su determinacin progresiva en tanto que problema y entanto que tal o tal problema. Este es el continuum del aprender.

Comprender el problema como tal es desatarlo de la complejidad que formacon la solucin que de l resulta. Ahora bien este es resultado que nos ha dadogeneralmente la experiencia concreta de la enseanza escolar. Son problemasresueltos de los saberes, o al menos de problemas en espera de sus soluciones,con miras a la adquisicin de un saber.

Tambin, si hay parte del problema en la escuela, es quizs aquella del prejuicioy la ilusin, sin que sean un vicio o un defecto, sino en razn de la naturalezamisma de la relacin pedaggica que se despliega, puesto que supone siempre,bajo su forma clsica, una reparticin del saber, de tal forma que uno tiene laobligacin de saber lo que el otro ignora, donde el estudiante no comprende, yno sigue un problema dado, en la medida en que el maestro conoce de antemanola solucin. La relacin pedaggica clsica, es la de un maestro que pone eimpone al estudiante un problema ya hecho del cual posee la solucin.

Por supuesto, no hay nada que decir de nuevo, puesto que es una de las tareasprincipales de la Escuela, pero es esta finalidad misma la que provoca, en suxito, un desconocimiento del problema como tal, en la medida en que elmovimiento de aprender est subordinado al saber y en que el problema estsubordinado al resultado, es decir, a las soluciones obtenidas.








8 Diferencia y repeticin, p. 206.9 Ibid., p. 205.

Se sabe tambin, que existen otras modalidades que no son ignoradas:tentativas pedaggicas se han propuesto para hacer participar a los estudiantesan ms jvenes, en la confeccin de los problemas, en su constitucin, en suposicin como problemas. Es ms, todo el mundo reconoce de cierta manera,que los problemas son lo ms importante. Pero que no es suficiente, reconoceren efecto el hecho []8. No es suficiente, es necesario an llevar estedescubrimiento al nivel de una pregunta de derecho, de crtica, o trascendental,separndola de las condiciones empricas del sujeto cognoscente, es decir, delestudiante aun ignorante. Segn las cuales el problema no es sino un momentotransitorio destinado a desaparecer en la formacin del saber. La pregunta debeser crtica y trascendental porque la ilusin es necesaria e inevitable es unaapariencia trascendental puesto que resulta del solo hecho que los problemasya resueltos (por el maestro) son dados para ser resueltos (por el estudiante) yque son dados con miras a la adquisicin de un saber. Es entonces, en el xitomismo de la relacin pedaggica, la igualdad del alumno al maestro, en elsaber adquirido, el xito subjetivo en un resultado objetivo (adaptacin delsujeto y adecuacin al objeto) en el que se engendra una ilusin natural queimpide comprender los problemas como tales, en ellos mismos, y por ellosmismos. Es inevitable, no se puede de todas formas suprimir; en cambio, sepuede y se debe conjurar los efectos en la comprensin de los problemas. Espor esto que conviene precisar los lmites.

La relacin pedaggica hace creer que los problemas ya existen de momento,y que resueltos, ya no existirn ms. Dicho de otra manera no tienen origen ysolo tienen un fin. al mismo tiempo se nos hace creer que los problemas estnhechos en su totalidad y que desaparecen en las respuestas o la solucin, bajoeste doble aspecto, ya no pueden ser sino fantasmas. Se nos hace creer que laactividad del pensar, y tambin lo verdadero y lo falso, con relacin a esaactividad solo comienza con la bsqueda de soluciones, no concierne ms quea las soluciones9. Se plantean as, dos prejuicios de sentido comn, que estninherentes a la naturaleza de los problemas, su procedencia y su fin. Estnestos prejuicios, bajo el modo de existencia de los problemas, encadenados ados ilusiones filosficas bajo la actividad del pensamiento que se relaciona ala vez con su comienzo y su fin. Prejuicios comunes sobre la existencia eilusiones filosficas, sobre la actividad se alimentan mutuamente y tienden




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10 Lgica del sentido, p. 146 (n.s.).

ambos a dar al problema una existencia sin consistencia, una existenciafantasmtica: los problemas slo se han dado para ser resueltos, no vienen deninguna parte y vienen sino para desaparecer pronto, solo haciendo unaaparicin transitoria y pasajera entre una ignorancia y un saber, la actividaddel pensamiento es solo un proceso intermediario destinado a llenar la distanciaque nos separa del resultado que dura exactamente el tiempo que gastamos enreconocerlo. Su razn de ser es acabar con los sinsabores de la ignorancia o delas limitaciones empricas del conocimiento. Es as como ellos suscitan lasilusiones filosficas, ofreciendo slo a la actividad del pensamiento el objetivode su resolucin especulativa y la evaluacin de sus soluciones adquiridas,ante las cuales no se manifiesta ms que como las sombras conducidas de lafutura luz o a los dobles, desde ahora estriles de las proposiciones establecidas.Lo que se trata y asegura su reino, es un postulado general de finalidad segnel cual un problema debe resolverse en un resultado, una formacin del saber,postulado que tiene por efecto global subordinar los problemas a las soluciones,cualquiera que sean las que se busquen metdicamente para una resolucinque obtenga un resultado adquirido y que garanticen una evaluacin de suverdad.

Desde entonces, la nocin de problema se rodea de un velo de negatividad y seencuentra caracterizado por un halo de determinaciones privativas, marcandoun momento de insuficiencia en el conocimiento, puesto que los problemasquedan siempre ms o menos concebidos como obstculos provisionales ycontingentes que deben resolverse en la adquisicin de un saber.

El solo hecho de volver a solucionar el problema, se constituye una ltimailusin en que se recapitulan los precedentes: Se cree [] a menudo que lasolucin no deja subsistir el problema, y le da retrospectivamente el estatus deun momento subjetivo necesariamente superado cuando la solucin esencontrada. Sin embargo es todo lo contrario10. Es en este punto todo locontrario que es necesario invertir trmino a trmino cada uno de los elementosformados por esta ilusin retrospectiva para comprender la realidad delproblema y darle as una consistencia exactamente paradojal. En resumen, sedebe comprender que los problemas no estn dados totalmente hechos, sinoque estn para hacerse o crearse; que los problemas no desaparecen con sus







soluciones sino que se originan, subsisten o persisten; que la actividad delpensamiento no comienza con su resolucin sino con su posicin, y que no seacaba con la evaluacin de sus soluciones sino con la evaluacin de losproblemas mismos; en fin, que el problema no manifiesta un momento subjetivode privacin, sino una objetividad ideal enteramente positiva. Es conjurandolos efectos de esta negatividad ilusoria, est completa positividad de losproblemas por lo que es necesario constituirlos, comprendindolos, como dicea menudo Deleuze, en su plena positividad, plena positividad en efectoentendida doblemente: como posicin y como afirmacin. Los problemasreciben su positividad, de una parte, por estar puestos, de otra parte, por serafirmativos para todas las soluciones. Y es precisamente en su acto libre deposicin que se relacionan con nuestro poder decisorio (libertad) y en sucapacidad de afirmacin de las soluciones como caso para un problema quese relaciona con una gnesis de la verdad en el pensamiento (verdad). As, lassoluciones se subordinan al problema que les da sentido y existencia.

Comprender los problemas como tales y en su positividad, es entoncescomprenderlos independientemente de sus soluciones, ms all de una relacinde subordinacin con respecto a sus soluciones siempre concebidas comofinalidad de los problemas. A este postulado de finalidad, no hay que oponerotro que sera mejor, ni aun oponer cualquier cosa, sino responder a unaexigencia que resulta de una experiencia. De esta experiencia, Deleuze tomalos trminos del filsofo matemtico Albert Lautman: se trata de unaexperiencia espiritual simplemente atada al esfuerzo de la inteligencia porcrear o comprender en la cual, es necesario ver lo nico a priori delpensamiento filosfico frente a las ciencias o a los saberes constituidos: elsolo elemento a priori que concebimos es dado en la experiencia de estaurgencia de los problemas, anterior al descubrimiento de su solucin11. Y esen esta experiencia de la urgencia de los problemas que los relacionan a suscondiciones antes que a sus soluciones, que la filosofa encuentra su definicinparadjica como ciencia de los problemas resueltos. Esta definicin se debea Leon Brunschvicg, el maestro de Lautman y ser retomada por Canguilhem,porque pone en evidencia con sencillez, que un problema puede ser resueltopero jams cerrado: en su solucin misma, los problemas subsisten comoproblemas de manera que la exigencia propia del pensamiento filosfico

11 Albert Lautman, Ensayo sobre las nociones de estructura y de existencia en matemticas,conclusin, p. 142, citado en Diferencia y repeticin, p.213.




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12 G. Canguilhem, Lo normal y lo Patolgico. Introduccin. Se tiene aqu el programa de latradicin francesa de la historia y la filosofa de las ciencias: Lautman para las matemticasy Canguilhem para la biologa y la medicina, es as mismo Bachelard para las cienciasfsicas y sobre todo Foucault para las ciencias humanas (ver en particular la introduccinde: El uso de los placeres sobre la nocin de problematizacin). segn otro origen, esigualmente el pensamiento heideiggeriano de la repeticin de los problemas: Entendemospor repeticin de un problema fundamental develar las posibilidades que l oculta. []Conservar un problema significa liberar y salvaguardar la fuerza interior que es de lafuente de su esencia y que lo posibilita como problema. (Heidegger, Kant y la metafsica.Traduccin francesa, p.261, citado y subrayado en Diferencia y Repeticin, p. 260).

13El mtodo de dramatizacin, en La Isla desierta y otros textos, p. 137.

14 En particular en Diferencia y repeticin, a cada captulo, y la decimo sexta y decimo sptimaseries de Lgica del sentido, an hasta en el capitulo XI de La imagen-movimiento, dondeDeleuze expone el pensamiento del problema en el cine de Kurosawa. Se subrayar queaqu es efectuado en el recto hilo del comentario del mtodo galuasino de resolucin de lasecuaciones polinominales tratado en Diferencia y repeticin, pp.233-234, mtodo que recibesu tratamiento propiamente filosfico en Lgica del sentido, p.145. para solamente indicarloaqu, lo que saca Deleuze del mtodo Galois, que es decisivo por su pensamiento de la

consiste en reabrir los problemas antes que cerrarlos12. Los problemas nopueden ser declarados cerrados por su resolucin sin que no pierda el sentidode la solucin que les ha sido aportado como el sentido de la pregunta que losha abierto. Resuelto el problema no cesa de ser, simplemente cesa de actuarevocando su solucin faltante: cuando deja de ser til, comienza a ser.

Hay entonces dos destinos de los problemas, segn como se piense, sea quelos problemas estn destinados a ser resueltos, que las soluciones son el destinodel problema donde este termina por anularse, sea, y es todo lo contrarioque el problema destina las soluciones, que el problema hace el destino de lassoluciones, producidas al termino final de un origen que les da sentido yencuentra su eficacia en la determinacin completa del problema en suscondiciones.

Ahora bien, esta dualidad de destinos, se puede expresar, siguiendo un mtodopropio de Deleuze, como una dramatizacin del concepto del problema. enun concepto dado, siempre se puede encontrar el drama13. Buscar el dramadel concepto, no es buscar su significacin, sino efectuar su especificacin yla diferenciacin a partir de su Idea. Se ha propuesto, en el cuadro sinptico(anexo), dirigir esta Idea del problema y volver a retrasar el drama uniendobajo una sola mirada los elementos esparcidos en la obra de Deleuze14 y




procediendo como se debe a sus especificaciones segn dos lneas divergentesen las cuales se expresan los destinos contrarios del problema segn como sevea subordinada la adquisicin finita de un saber o que ordena completamenteel movimiento infinito de un aprender que difiere en la naturaleza del saber.

En estas dos lneas, se trata menos, sin embargo de una divergencia de miradaso de una oposicin de puntos de vista que de la diferenciacin de dos tendencias,en que la una est ms bajo y la otra el ms alto grado de la Idea de problema.Lo que diferencia estos grados, es que el ms bajo no permite y aun impidepensar el ms alto, mientras que este permite comprender tambin el ms bajoy manifestarlo en una serie de postulados como la imagen inversa del problema la imagen inversa en el ojo del buey, a fuerza de ver el problema de supequeo lado o por su pequeo extremo: del lado de las soluciones, a partir desu resolucin, con miras a una sola adquisicin de un saber. Es vlido para elpensamiento como para la vida: si toda solucin es un xito relativo, conrespecto a las condiciones del problema, ella no es an un fracaso relativo, conrelacin al movimiento que lo inventa: la vida como movimiento se enajena enla forma material que suscita15.

La escuela es quizs el tiempo y el lugar por excelencia de esta doble tendencia,o mejor de los dos sentidos de un solo movimiento dramtico, el uno en tantoque tiende a fijarse en su producto, en un resultado que lo interrumpe (el saberadquirido), el otro que vuelve sobre el camino y que encuentra en el problemaresuelto el movimiento del cual l resulta (la problematizacin). Ahora bien,este movimiento que es el de la ciencia de los problemas resueltos no puedeencontrarse ms que bajo aquel que ha sido fijado en la ilusin de los problemasresueltos. Hay como una irona de los problemas que quieren que no haya otrodestino que el de proyectarse en sus soluciones, y un humor de los problemasque quiere que las soluciones pasen y que los problemas se mantengan.

discernibilidad progresiva de las soluciones para la determinacin completa de lascondiciones del problema. Ahora bien, es exactamente lo que pone en escena Kurosawa enla pelcula recapitulativa de su obra, que tiene por ttulo el ms famoso de los problemas,Vivir. Y como se debe al enunciado de todo problema, es un infinitivo con valor imperativo,un devenir, un fatum y un fiat.

15 El bersonismo, p108. Ver Diferencia y repeticin, p. 272: el organismo no ser jams, si elno es la solucin de un problema, y as mismo cada uno de sus rganos diferenciados, talcomo el ojo que resuelve un problema de luz.


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A manera de conclusin

Con esta concepcin del problema seala Deleuze, es toda la relacinpedaggica que se ha transformado pero con ella tambin muchas otras cosas16.Requerida la atencin sobre todo por estas otras cosas de orden puramentefilosfico, esta no ha dejado sino nimias indicaciones sobre esta transformacinde la pedagoga. Sin embargo, se puede imaginar que ella se situara bajo lagida de Spinoza que indica que el verdadero mtodo del conocimientoconsiste menos en hacer conocer algo que en hacer comprender nuestra potenciade conocer17. Que cada conocimiento nuevo nos da a conocer al mismo tiemponuestra potencia de comprender, ese sera la parte del problema en la escuela.No es quiz sino descubrirla que existe, para el profesor y para los alumnos,mutuamente la felicidad de ensear y aprender an.

Bibliografa

CANGUILHEM G., Le normal et le pathologique, Paris, PUF, 1993.DELEUZE G., Le bergsonisme, Paris, PUF, 1966.DELEUZE G., Diffrence et rptition, Paris, PUF, 1968.DELEUZE G., Spinoza et le problme de lexpression, Paris, Minuit, 1968.DELEUZE G., Logique du sens, Paris, Minuit, 1969.DELEUZE G., Limage-mouvement, Paris, Minuit, 1983.DELEUZE G., Pourparlers, Paris, Minuit, 1990.DELEUZE G., Lle dserte et autres textes, Paris, Minuit, 2002.FOUCAULT M., Lusage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984.HEIDEGGER M., Kant et le problme de la mtaphysique, traduction franaise

A. de Waelhens et W. Biemel, Paris, Gallimard, 1979.LAUTMAN A., Essai sur lunit des mathmatiques et divers crits, Paris,

UGE 10/18, 1977.

16 Diferencia y repeticin, p.234.17 Ver Spinoza, Carta 37, a Bouwmeester: se ve claramente que aquel debe ser el verdadero

mtodo, y que en ello consiste esencialmente, a saber en el solo conocimiento delentendimiento puro, de su naturaleza y de sus leyes, citado y comentado en Spinoza y elproblema de expresin, p.114s.



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ISSN 0123

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Ilusin de los problemasresueltos

SABER

Negatividad delproblema

APRENDER

Positividad delproblema

Ciencia de los problemasresueltos

Postulado de lafinal idad

RESOLUCIN

Fin de los problemasen la solucin

---: adquisicindel saber

(se pregunta lassoluciones)

INVENCIN

Gnesis de lassoluciones enel problema

produccin de loverdadero

(se dan soluciones)

< < la urgencia de losproblemas anteriores

al descubrimientode sus soluciones> >

Postulado de la verdad(criterio extrnseco en el

resultado)

- Criterio de verdadero yfalso en la posibilidaddel problema al recibiruna solucin:subordinacin de laverdad del problema asu resolubilidad.

Crculo en la teora delos problemas

-Prueba interna deverdad del problema ensus condiciones deresolubilidad-Solucin como sntesisdel problema y de suscondiciones: gnesiscorrelativa o reciprocadel problema y de sussoluciones(determinacinprogresiva del problemaen la discernibilidadprogresiva de lassoluciones)

< < Llevar lo verdaderoy lo falso en losproblemas mismos> >

Postulado de la forma(semejanza exterior en

la proposicin)

-Problemas concebidoscomo dobles ineficacescalcados sobre lasproposiciones que lesirven de soluciones(sombres o fantasmasdel problema)

---: Introduccin de lonegativo (contradiccin,conflicto) ydesnaturalizacin de ladialctica

-El problema difiere enla naturaleza de todaproposicin en elelemento del sentido-El sentido es de ordende acontecimiento.-el acontecimiento esten relacin con unAfuera donde recibe sunecesidad ( no se piensams que en un movimi-ento contrario y forzadopor un < < signo> >reencontrado)-diferencia del problemay del teorema (deduc-cin de proposiciones)

< < el problema pone alpensamiento fuera de elmismo, haciendointervenir unacontecimiento delafuera> > .

Postulado de lamodalidad

(contingencia exterioren la ignorancia)

-Problema comomomento provisorio,subjetivo y contingentemarcando unalimitacin en elprogreso de laconciencia o unaignorancia en el sujeto.

---: Positividad de lasolucin y negatividaddel problema

-El problema comoentidad u objetividadideal o Idea diferencial:-problema diferenciadoen sus condicionespositivas y diferenciadaen sus solucionesafirmativas.

---: complementariedadde lo positivo en elproblema (diferenciadoen sus condiciones) y delo afirmativo en lassoluciones(diferenciados en susafirmaciones)

< < el problema o elsentido, es a la vez ellugar de una verdadoriginal y el gnesis deuna verdadderivada> >

Postulado de la materia(origen extrnseco en la

imposicin)

-Existencia de losproblemas dados hechos(por el maestro)-problemas recibidos(por el estudiante):< < receptividad> >Los problemas tenidoscomo obstculo yprueba---: Los problemas estnpara superar (pedagogaclsica: problemasdados par resolver)

Los problemas estnpuestos, decididos,construidos, creados:< < espontaneidad> >-Los problemas sonimperativos en forma depregunta-fiat y fatum (< < queese sea el problema y nopueda ser de otramanera> > )---: Los problemas sonpara conservar(pedagogatransformada:problemas creados paraconservarse)

< < los problemas noestn separados de unpoder decisorio, de unhecho> >

Desaparicin delproblema en lassoluciones como

termino real

Irona de los problemasen la pedagoga clsica:los problemas pasan enlas solucionesadquiridas (Respuestadel saber)

---: Reproduccin deloMismo (repeticin)

---: < < mtodos deresolucin> >

Humor de losproblemas en lapedagogatransformada: lassoluciones pasan y losproblemas permanecen(Movimiento delaprender)

---: produccin de loOtro(diferencia)

---: < < cultura de losproblemas> >

Desaparicin delproblema como mediovirtual de los casos desolucin

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