Pedagogia sperimentale e ricerca educativa - Cristiano …cristianocorsini.net/onewebmedia/TFALF_2&3.pdf · 4 la validità di contenuto Il contenuto della prova è appropriato agli

Pedagogia sperimentale e ricerca educativa - Cristiano Corsini

Lezioni 2-3

28 - 03

04 - 04

05 - 04

11 - 04

12 - 04

26 - 04

02 - 05

03 - 05

2

MISURARE significa Legare concetti astratti a indicatori empirici

È necessario costruire il rapporto tra il concetto astratto e la risposta che dovrebbe rappresentarlo

es. Comprensione della lettura

1. Costruire un modello delle relazioni tra i concetti alla base della Comprensione della lettura

2. Ricercare le relazioni tra concetti e indicatori

3. Misurare gli indicatori

Esempio. Un Modello del concetto “Comprensione della lettura”

LE MISURAZIONI IN CAMPO EDUCATIVO

3

Caratteristiche di uno strumento di misura

Validità. Uno strumento è valido se misura quello che, attraverso il suo impiego, si intende misurare.

Affidabilità. Uno strumento è affidabile se, sottoposto allo stesso stimolo, fornisce la stessa misura.

4

la validità di contenuto

Il contenuto della prova è appropriato agli intenti di misura?

es. per la misurazione del concetto “comprensione della lettura”, si deve

1 Definire in maniera operativa il concetto

(“comprendere un testo significa: fare inferenze, localizzare informazioni” ecc…)

... le domande che possono aiutarci in queste fasi:

a) la nostra definizione include tutti gli aspetti importanti del concetto?

b) la nostra definizione esclude qualcuno tra gli aspetti importanti del concetto?

2 Scegliere i testi in modo che siano adatti allo scopo

3 Scegliere gli indicatori per rappresentare il concetto

c) la scelta dei quesiti ha escluso aspetti importanti della nostra definizione operativa?

4 SARÀ NECESSARIO CHE CIASCUNA

ABILITÀ VENGA RILEVATA DA MOLTI ITEM

5

Le indagini internazionali: PISA

PISA: la validità di contenuto

6

Lago CIAD

7

8

Di che prova si tratta?

a) Lettura.

b) Matematica.

c) Scienze.

d) Problem solving.

9

10

PISA

Programme for International Student Assessment

11

Literacy in lettura significa comprendere e utilizzare i testi scritti e riflettere su di essi al fine di

raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un

ruolo attivo nella società

PISA

Programme for International Student Assessment

12

Stare comodi nelle scarpe sportive

13

14

15

16

LIVELLO 1

INDIVIDUARE INFORMAZIONI

INTERPRETARE IL TESTO RIFLETTERE E VALUTARE

Localizzare una o più informazioni indipendenti ed espresse in modo

esplicito, ciascuna delle quali soddisfa un unico criterio, in presenza di

informazioni concorrenti deboli o in loro assenza.

Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione dell’autore,

in un testo riguardante un argomento familiare nei casi in cui le informazioni

necessarie siano evidenti.

Stabilire un semplice legame fra informazioni

presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.

Testi continui: Utilizzare le ridondanze testuali, i titoli dei paragrafi o le principali convenzioni grafiche per formarsi un’opinione riguardo all’idea chiave di un testo oppure per localizzare informazioni espresse in modo esplicito in una parte

limitata del testo. Testi non continui: Concentrarsi su singole informazioni indipendenti, solitamente raccolte in un’unica semplice rappresentazione grafica – ad esempio una mappa schematica o un grafico lineare o a barre che presenti poche

informazioni espresse in modo diretto – e nella quale il testo sia costituito solo da poche parole o frasi.

17

Validità di Contenuto delle Prove PISA

Literacy in lettura

Utilizzare informazioni dal testo Attingere a conoscenze extratestuali

Concentrarsi su parti del

testo

Concentrarsi sulle relazioni fra le informazioni

Concentrarsi sul contenuto

Concentrarsi sulla forma

Focalizzarsi sull’insieme del testo

Focalizzarsi sulle relazioni

nel testo

Individuare informazioni

Comprendere il significato generale del

testo

Sviluppare un’interpre-

tazione

Riflettere sul contenuto e valutarlo

Riflettere sulla forma e

valutarla

18

Literacy in lettura

Utilizzare informazioni dal testo Attingere a conoscenze extratestuali

Concentrarsi su parti del

testo

Concentrarsi sulle relazioni fra le informazioni

Concentrarsi sul contenuto

Concentrarsi sulla forma

Focalizzarsi sull’insieme del testo

Focalizzarsi sulle relazioni

nel testo

Individuare informazioni

Interpretare il testo

Riflettere e valutare

Validità di Contenuto delle Prove PISA

19

…una NORMA (o standardizzate): consentono di confrontare la prestazione di un singolo o di un gruppo

con un gruppo di riferimento più ampio

…un CRITERIO (o di padronanza): consentono di rilevare il raggiungimento di determinati obiettivi / livelli

Prove con riferimento a NORMA e a CRITERIO

Modalità di analisi dei risultati: riferimento a

20

Dalla norma al criterio

Le risposte degli studenti condizionate da

Processo chiamato in causa

Situazione delle prove

Formato dei testi

Formato dei quesiti

Livello di difficoltà dei quesiti

21

1. Standardizzazione a media 500 dei risultati degli studenti


22



2. Determinazione di 5 Livelli di Literacy in Lettura degli studenti

23


Livello Punteggio

1 335-407

2 408-480

3 481-552

4 553-625

5 > 625


2. Determinazione di 5 Livelli di Literacy in Lettura degli studenti

24


3. Standardizzazione a media 500 dei quesiti

25



4. Determinazione di 5 Livelli di difficoltà dei quesiti

26




5. Mappatura dei quesiti a seconda del livello di Literacy degli studenti

27





a) Individuazione del tipo di quesiti che gli studenti appartenenti a ciascun livello riescono ad affrontare con successo

28






b) Descrizione di ciò che gli studenti appartenenti a ciascun livello sanno o non sanno fare

29






b) Descrizione di ciò che gli studenti appartenenti a ciascun livello sanno o non sanno fare

c) Determinazione del livello di soglia minima di literacy in lettura

30

Probabilità che studenti con diversi livelli di competenza rispondano

correttamente a quesiti di diversi livelli di difficoltà

31

Lettura 2006, punteggi aggregati per Paesi, media a 500

285

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385

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488

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495

495

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469

280 300 320 340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560

Kyrgyzstan

Qatar

Azerbaijan

Argentina

Tunisia

Colombia

Montenegro

Indonesia

Brasile

Romania

Serbia

Giordania

Bulgaria

Messico

Uruguay

Thailandia

Israele

Russia

Cile

Turchia

Grecia

Spagna

Rep. Slovacca

Italia

Lituania

Portogallo

Croazia

Lettonia

Lussemburgo

Ungheria

Rep. Ceca

Norvegia

Islanda

Francia

Austria

Macao-Cina

Slovenia

Danimarca

Regno Unito

Germania

Taiwan-Cina

Giappone

Svizzera

Estonia

Belgio

Svezia

Paesi Bassi

Polonia

Liechtenstein

Australia

Irlanda

Nuova Zelanda

Canada

Hong Kong-Cina

Finlandia

Corea

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Lettura 2006, punteggi aggregati per Paesi, media a 500

285

312

353

374

380

385

392

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396

401

401

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479

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469

280 300 320 340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560

Kyrgyzstan

Qatar

Azerbaijan

Argentina

Tunisia

Colombia

Montenegro

Indonesia

Brasile

Romania

Serbia

Giordania

Bulgaria

Messico

Uruguay

Thailandia

Israele

Russia

Cile

Turchia

Grecia

Spagna

Rep. Slovacca

Italia

Lituania

Portogallo

Croazia

Lettonia

Lussemburgo

Ungheria

Rep. Ceca

Norvegia

Islanda

Francia

Austria

Macao-Cina

Slovenia

Danimarca

Regno Unito

Germania

Taiwan-Cina

Giappone

Svizzera

Estonia

Belgio

Svezia

Paesi Bassi

Polonia

Liechtenstein

Australia

Irlanda

Nuova Zelanda

Canada

Hong Kong-Cina

Finlandia

Corea

Italia, 2009: 486 2006: 469, 2003: 476, 2000: 487.

33

LIVELLO 1














34


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LIVELLO 1














38


39

40

LIVELLO 2



Localizzare una o più informazioni, ciascuna delle

quali potrebbe dover soddisfare molteplici criteri.

Orientarsi fra informazioni fra loro contrapposte

Individuare l’idea chiave del testo, comprendere relazioni, creare o

applicare semplici categorie oppure interpretare il significato di una parte limitata del testo nei casi

in cui le informazioni non siano evidenti e siano necessarie

semplici deduzioni

Stabilire legami o paragoni fra il testo e nozioni di

origine extratestuale oppure spiegare un aspetto

del testo attingendo alla propria esperienza o alle

proprie opinioni personali.

Testi continui: Ricostruire legami linguistici o tematici all’interno di un paragrafo, allo scopo di localizzare o interpretare informazioni, oppure sintetizzare

informazioni presenti trasversalmente nel testo, o in parti del testo, allo scopo di dedurre l’intenzione dell’autore.

Testi non continui: Dimostrare di afferrare la struttura sottesa ad una rappresentazione grafica – ad esempio un semplice diagramma ad albero o una

tabella – oppure integrare insieme due informazioni provenienti da un grafico o da una tabella

41

Graffiti

42

43

Indicazione per la correzione

CODICE 1. Spiega il proprio punto di vista riferendosi al contenuto di una o di entrambe le lettere. Può fare riferimento alla posizione generale dell'autrice (a favore o contrario) o ai dettagli della sua argomentazione. L’interpretazione dell’argomentazione dell’autrice deve essere plausibile. La spiegazione può essere una parafrasi del testo ma non può essere per la maggior parte copiata senza cambiamenti o aggiunte.

44

Esempi di risposte da CODICE 1

• Sono d’accordo con Olga. I graffiti sono illegali e per questo sono atti vandalici. • Olga, perché sono contro i graffiti. [Risposta minima.] • Sofia. Penso che sia ipocrita multare gli autori dei graffiti e poi guadagnare milioni

copiandone le creazioni. • Sono in parte d’accordo con entrambe. Dovrebbe essere vietato dipingere i muri

dei luoghi pubblici, ma bisognerebbe dare a queste persone la possibilità di farlo altrove.

• Sofia, perché si preoccupa dell’arte. • Sono d’accordo con entrambe. I graffiti sono una cosa negativa, ma lo è anche la

pubblicità, e non vorrei quindi essere ipocrita. • Con Olga, perché neanche a me piacciono i graffiti ma capisco anche il punto di

vista di Sofia e il fatto che lei non voglia condannare le persone perché fanno le cose in cui credono.

• Olga, perché è veramente un guaio rovinare la reputazione dei giovani per niente. [Caso limite, alcuni elementi copiati ma all’interno di altro testo.]

• Sofia. È vero che disegni e colori copiati dai graffiti compaiono nei negozi e sono accettati da persone che considerano i graffiti orribili. [La spiegazione è una combinazione di frasi dal testo, ma la quantità di manipolazione indica che il testo è stato compreso bene.]

45

Esempi di risposte da CODICE 1

• Sono d’accordo con Olga. I graffiti sono illegali e per questo sono atti vandalici. • Olga, perché sono contro i graffiti. [Risposta minima.] • Sofia. Penso che sia ipocrita multare gli autori dei graffiti e poi guadagnare milioni

copiandone le creazioni. • Sono in parte d’accordo con entrambe. Dovrebbe essere vietato dipingere i muri

dei luoghi pubblici, ma bisognerebbe dare a queste persone la possibilità di farlo altrove.

• Sofia, perché si preoccupa dell’arte. • Sono d’accordo con entrambe. I graffiti sono una cosa negativa, ma lo è anche la

pubblicità, e non vorrei quindi essere ipocrita. • Con Olga, perché neanche a me piacciono i graffiti ma capisco anche il punto di

vista di Sofia e il fatto che lei non voglia condannare le persone perché fanno le cose in cui credono.

• Olga, perché è veramente un guaio rovinare la reputazione dei giovani per niente. [Caso limite, alcuni elementi copiati ma all’interno di altro testo.]

• Sofia. È vero che disegni e colori copiati dai graffiti compaiono nei negozi e sono accettati da persone che considerano i graffiti orribili. [La spiegazione è una combinazione di frasi dal testo, ma la quantità di manipolazione indica che il testo è stato compreso bene.]

46

LIVELLO 2









semplici deduzioni









47

Lago CIAD

48

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50

LIVELLO 2









semplici deduzioni









51

52

LIVELLO 3



Localizzare singole informazioni, ciascuna delle quali potrebbe dover

soddisfare molteplici criteri, e, in alcuni casi, riconoscere il rapporto

che le lega. Orientarsi fra informazioni fra loro

contrapposte

Integrare diverse parti del testo al fine di identificarne

l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il significato

di una parola o di una proposizione. Confrontare o

classificare tenendo conto di molteplici criteri.


Stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su

o un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare

una comprensione dettagliata del testo in relazione

a nozioni familiari o che hanno a che fare con la vita quotidiana, oppure

attingendo a nozioni meno comuni

Testi continui: Utilizzare, laddove siano presenti, strutture testuali convenzionali e ricostruire connessioni logiche esplicite ed implicite, come relazioni di causa-effetto, presenti in diverse proposizioni o paragrafi al fine di localizzare, interpretare o

valutare informazioni. Testi non continui: Esaminare una rappresentazione grafica alla luce di un’altra rappresentazione o di un altro documento,

magari presentato in forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al fine di trarre

conclusioni sull’insieme delle informazioni rappresentate

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Lago CIAD

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LIVELLO 3



Localizzare singole informazioni, ciascuna delle quali potrebbe dover

soddisfare molteplici criteri, e, in alcuni casi, riconoscere il

rapporto che le lega. Orientarsi fra informazioni fra

loro contrapposte

Integrare diverse parti del testo al fine di identificarne

l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il significato

di una parola o di una proposizione. Confrontare o

classificare tenendo conto di molteplici criteri.


Stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su

o un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare

una comprensione dettagliata del testo in relazione

a nozioni familiari o che hanno a che fare con la vita quotidiana, oppure

attingendo a nozioni meno comuni

Testi continui: Utilizzare, laddove siano presenti, strutture testuali convenzionali e ricostruire connessioni logiche esplicite ed implicite, come relazioni di causa-effetto, presenti in diverse proposizioni o paragrafi al fine di localizzare, interpretare o

valutare informazioni. Testi non continui: Esaminare una rappresentazione grafica alla luce di un’altra rappresentazione o di un altro documento,

magari presentato in forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al fine di trarre

conclusioni sull’insieme delle informazioni rappresentate

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LIVELLO 4



Localizzare, e possibilmente mettere in sequenza o combinare fra loro, più informazioni non immediatamente

evidenti ciascuna delle quali potrebbe

dover soddisfare molteplici criteri all’interno di un testo il cui contesto o

forma non siano familiari. Dedurre quali, fra le informazioni presenti nel

testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere.

Utilizzare deduzioni complesse basate sul testo per comprendere e applicare

categorie all’interno di un contesto non familiare e per interpretare il significato

di una porzione del testo tenendo conto del testo nel suo complesso. Saper affrontare ambiguità, idee

contrarie alle aspettative e concetti espressi in forma negativa.

Servirsi di nozioni di carattere formale o di cultura generale per formulare ipotesi su un testo o per valutarlo

criticamente. Dimostrare di comprendere adeguatamente testi

lunghi o complessi

Testi continui: Ricostruire sequenze linguistiche o tematiche attraverso diversi paragrafi, spesso in assenza di marcatori del discorso, allo scopo di localizzare, interpretare o valutare informazioni non immediatamente evidenti oppure per inferire significati di carattere psicologico o metafisico. Testi non continui: Scorrere un testo lungo e dettagliato al fine di individuare informazioni pertinenti, spesso in mancanza di un modello grafico di riferimento – etichette, formattazione speciale ecc. – per localizzare informazioni diverse da comparare o combinare fra loro.

59

La tecnologia rende

necessarie nuove regole

60

61

LIVELLO 4




evidenti ciascuna delle quali potrebbe

dover soddisfare molteplici criteri all’interno di un testo il cui contesto o

forma non siano familiari. Dedurre quali, fra le informazioni presenti nel

testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere.

Utilizzare deduzioni complesse basate sul testo per comprendere e applicare

categorie all’interno di un contesto non familiare e per interpretare il significato

di una porzione del testo tenendo conto del testo nel suo complesso. Saper affrontare ambiguità, idee

contrarie alle aspettative e concetti espressi in forma negativa.

Servirsi di nozioni di carattere formale o di cultura generale per formulare ipotesi su un testo o per valutarlo

criticamente. Dimostrare di comprendere adeguatamente testi

lunghi o complessi

Testi continui: Ricostruire sequenze linguistiche o tematiche attraverso diversi paragrafi, spesso in assenza di marcatori del discorso, allo scopo di localizzare, interpretare o valutare informazioni non immediatamente evidenti oppure per inferire significati di carattere psicologico o metafisico. Testi non continui: Scorrere un testo lungo e dettagliato al fine di individuare informazioni pertinenti, spesso in mancanza di un modello grafico di riferimento – etichette, formattazione speciale ecc. – per localizzare informazioni diverse da comparare o combinare fra loro.

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LIVELLO 5




evidenti, alcune delle quali potrebbero trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali informazioni

siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte

molto plausibili e/o molto numerose.

Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o

dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo.

Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di

carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e

attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi.

Testi continui: Trattare testi la cui struttura non sia ovvia – o chiaramente indicata – al fine di portare alla luce legami fra specifiche porzioni di testo e l’assunto o il tema implicito del testo stesso. Testi non continui: Individuare la struttura sottesa che lega fra loro alcune fra le molte informazioni collocate all’interno di una rappresentazione grafica – che può essere ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche ad informazioni che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il lettore deve essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere pienamente una determinata porzione del testo, è necessario far riferimento ad un’altra parte dello stesso documento, ad esempio una nota a piè di pagina.

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LIVELLO 5




evidenti, alcune delle quali potrebbero trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali informazioni

siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte

molto plausibili e/o molto numerose.

Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o

dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo.

Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di

carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle

aspettative e attingere a una conoscenza approfondita di testi

lunghi o complessi.

Testi continui: Trattare testi la cui struttura non sia ovvia – o chiaramente indicata – al fine di portare alla luce legami fra specifiche porzioni di testo e l’assunto o il tema implicito del testo stesso. Testi non continui: Individuare la struttura sottesa che lega fra loro alcune fra le molte informazioni collocate all’interno di una rappresentazione grafica – che può essere ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche ad informazioni che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il lettore deve essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere pienamente una determinata porzione del testo, è necessario far riferimento ad un’altra parte dello stesso documento, ad esempio una nota a piè di pagina.

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70

71

72

Livello 1: capacità di svolgere solamente i più semplici compiti di lettura previsti dall’indagine PISA, come individuare una sola parte di una informazione, identificare il tema centrale del testo o effettuare una semplice connessione con le conoscenze della vita quotidiana.

Sotto il livello 1: incapacità di svolgere anche i più semplici compiti di lettura che caratterizzano la reading literacy come è stata definita da PISA, e dunque seria difficoltà nell’utilizzare la lettura come strumento per apprendere ed ampliare le proprie conoscenze.

73

2000-2006 Livelli dei quindicenni italiani in lettura

26,5

18,9

24,5

25,6

26,4

30,6

17,5

19,5

5,2

5,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Italia 2006

Italia 2000

1 2 3 4 5

74


26,5

18,9

24,5

25,6

26,4

30,6

17,5

19,5

5,2

5,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Italia 2006

Italia 2000

1 2 3 4 5

75


26,5

18,9

24,5

25,6

26,4

30,6

17,5

19,5

5,2

5,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Italia 2006

Italia 2000

1 2 3 4 5

26,5% sotto la

soglia minima

76


26,5

18,9

24,5

25,6

26,4

30,6

17,5

19,5

5,2

5,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Italia 2006

Italia 2000

1 2 3 4 5

26,5% sotto la

soglia minima 51% insufficienti

77

2006: studenti al di sotto della soglia minima in Europa

78

2006: studenti al di sotto della soglia minima in Europa

79

Risultati in Lettura: Paesi OCSE

400 450 500 550 600

KoreaFinlandCanada

New ZealandJapan

AustraliaNetherlands

BelgiumNorwayEstonia

SwitzerlandPoland

IcelandUnited States

SwedenGermanyIrelandFrance

DenmarkUnited Kingdom

HungaryPortugal

ItalySloveniaGreece

SpainCzech RepublicSlovak Republic

IsraelLuxembourg

AustriaTurkey

ChileMexico

2009

80

Punteggi medi in Lettura Macroarea geografica

Nord Ovest; 511

Nord Est; 504

Centro; 488

Sud; 468

Sud Isole; 456

Italia; 486

OCSE; 493

440

450

460

470

480

490

500

510

520

530

2009

81

Punteggi medi in Lettura Regione/Provincia autonoma

Abruzzo; 480

Basilicata; 473

Bolzano; 490

Calabria; 448

Campania; 451

Emilia Romagna; 502

Friuli Venezia Giulia; 513

Lazio; 481

Liguria; 491

Lombardia; 522

Marche; 499

Molise; 471

Piemonte; 496

Puglia; 489

Sardegna; 469

Sicilia; 453

Toscana; 493

Trento; 508

Umbria; 490

Valle d'Aosta; 514

Veneto; 505

Italia; 486

420

440

460

480

500

520

540

2009

82

Punteggi medi in Lettura Differenze di genere

Italia: 46 punti

83

Punteggi medi in Lettura Tipo di scuola

Licei; 541

Istituti tecnici; 476

Istituti professionali; 417

Formazione professionale; 399

Italia; 486

OCSE; 493

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

2009

84

Livelli di competenza in Lettura

0

5

10

15

20

25

30

Sotto il Livello 1b

Livello 1b Livello 1a Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6

1%

5%

14%

24%

29%

20%

5%

0,4%

2009

85

% per livelli di competenza in Lettura Macroarea geografica

2009

86

% per livelli di competenza in Lettura Tipo di scuola

2009

87

Equità del sistema: variabilità dei risultati a livello internazionale

15000

10000

5000

0

5000

10000

Arg

en

tin

a

0

+

Ital

ia

0

+

Bu

lgar

ia

+

0

Isra

ele

0

0

Ge

rman

ia

-

0

Pe

rù

0

0

Un

ghe

ria

-

0

Au

stri

a

0

0

Fran

cia

+

+

Be

lgio

0

0

Gia

pp

on

e

+

+

Cile

0

0

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Varianza

Varianza tra le scuole nel 2009 Varianza entro le scuole nel 2009

Varianza entro le scuole nel 2000 Varianza tra le scuole nel 2000

Varianza tra le scuole

Varianza entro le

scuole Cambiamento della varianza trale scuole

Cambiamento della varianza entro le scuole

2009

88

Equità del sistema: variabilità dei risultati

Regione % Varianza

entro le scuole

% Varianza fra le scuole

Regione % Varianza

entro le scuole

% Varianza fra le scuole

Abruzzo 53 47 Molise 53 47

Bolzano 45 55 Piemonte 49 51

Basilicata 51 49 Puglia 49 51

Calabria 46 54 Sardegna 52 48

Campania 57 43 Sicilia 46 54

Emilia Romagna 46 54

Toscana 48 52

Friuli Venezia Giulia 43 57

Trento 37 63

Lazio 46 54

Umbria 48 52

Liguria 50 50 Valle d'Aosta 46 54

Lombardia 40 60 Veneto 51 49

Marche 47 53 ITALIA 38 62

N.B. Questa tabella sostituisce la tabella pubblicata nella versione originale delle slide presentate il 7

dicembre 2010 in quanto i dati – tratti dallaTab. S.II.i del Vol. II del Rapporto internazionale – sono risultati

errati in seguito a segnalazione da parte del Centro nazionale italiano.

89

La media italiana in matematica nel contesto internazionale

Italia: 483

OCSE: 496

90

Risultati in Matematica: Paesi OCSE

91

La media italiana in scienze nel contesto internazionale

Italia: 489

OCSE: 501

92

Risultati in Scienze: Paesi OCSE

93

Punteggi medi in Matematica Macroarea geografica

Nord Ovest; 507

Nord Est; 507

Centro; 483

Sud; 465

Sud Isole; 451

Italia; 483

OCSE; 496

440

450

460

470

480

490

500

510

520

94

Punteggi medi in Scienze Macroarea geografica

Nord Ovest; 516

Nord Est; 515

Centro; 491

Sud; 466

Sud Isole; 454

Italia; 489

OCSE; 501

440

450

460

470

480

490

500

510

520

530

95

Punteggi medi in Matematica Regione/Provincia autonoma

96

Punteggi medi in Scienze Regione/Provincia autonoma

97

Punteggi medi in Matematica Tipo di scuola

Licei; 520

Tecnici; 488

Ist. Professionali; 423

Formazione professionale;

422

Italia; 483

OCSE; 496

400

420

440

460

480

500

520

98

Punteggi medi in Scienze Tipo di scuola

Licei; 531

Istituti tecnici; 489

Istituti professionali; 427

Formazione professionale; 417

Italia; 489

OCSE; 501

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

99

Livelli di competenza in Matematica

100

Livelli di competenza in Scienze

101

Cambiamenti nei risultati di literacy in Lettura (2000-2009)

-35

-30

-25

-20

-15

-10

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5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

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102

Trend 2000-2009 Lettura - Italia

518

511

527

504

488 488

467 468

445

456

487 486

400

420

440

460

480

500

520

540

PISA 2000 PISA 2009

Nord Ovest

Nord Est

Centro

Sud

Sud Isole

Italia

518

511

494

511

527

519

506 504

488

486 482

488

467

445 443

468

445

434

425

456

487

476

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486

400

420

440

460

480

500

520

540

PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009

Nord Ovest

Nord Est

Centro

Sud

Sud Isole

Italia

103

Cambiamenti nei risultati di literacy matematica (2003-2009)

-25

-20

-15

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20

09

104

Trend 2003-2009 Matematica - Italia

510

487

507

511

505 507

472

467

483

428

440

465

423

417

451

466 462

483

400

420

440

460

480

500

520

PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009

Nord Ovest

Nord Est

Centro

Sud

Sud Isole

Italia

105

Cambiamenti nei risultati di literacy scientifica (2006-2009)

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

Qat

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106

Trend 2006-2009 Scienze

501

516 520 515

486 491

448

466

432

454

475

489

400

420

440

460

480

500

520

540

PISA 2006 PISA 2009

Nord Ovest

Nord Est

Centro

Sud

Sud Isole

Italia

Documents

Pedagogia sperimentale e ricerca educativa - Cristiano …cristianocorsini.net/onewebmedia/TFALF_2&3.pdf · 4 la validità di contenuto Il contenuto della prova è appropriato agli