PEDAGÓGIAI TUDÁSÁTADÁS

Géczi János

PEDAGÓGIAI TUDÁSÁTADÁS

Géczi János

Iskolakultúra-könyvek 26.

Szerkesztõ: Sz. Molnár SzilviaLektorálta: Nagy Péter Tibor

PEDAGÓGIAI TUDÁSÁTADÁS

GÉCZI JÁNOS

iskolakultúraPécs, 2005

ISBN 963 86745 0 4

ISSN 1586-202X

© 2005 Géczi János, Nagy Péter Tibor

© 2005 Iskolakultúra

Nyomdai elõkészítés: VEGA 2000 Bt.

Nyomás: Molnár Nyomda és Kiadó Kft., Pécs

Felelõs vezetõ: Molnár Csaba

TARTALOM

ELÕSZÓ

A NEVELÉSTUDOMÁNY TÖRTÉNETI DIMENZIÓI 9

VILÁGKÉP – EMBERKÉP – PEDAGOGIKUM 27

NEVELÉSTUDOMÁNY – NEVELÉSTÖRTÉNET – A NEVELÉSTÖRTÉNET OKTATÁSA 39

MOSZLIM EMBERKÉPEK ÉS PEDAGÓGIÁK 51

A MAGYAR PEDAGÓGIAI SZAKSAJTÓRÓL 63

A PEDAGÓGIAI SAJTÓ SZEREPVÁLLALÁSAI A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNYBAN 81

A FOLYÓIRATOK SZEREPE A TUDÁS KÖZVETÍTÉSÉBEN 95

5

ELÕSZÓ

Géczi Jánost a kultúra és a nevelés kapcsolata érdek-li: nemcsak az elméleti jelentésszintek, hanem akultúra intézményesültsége is, mint például a folyó-

iratok. A szerzõ egyszerre keresi a neveléstudomány törté-neti helyét és neveléstörténet helyét a neveléstudománybanés a mûvelõdéstörténetben – s a kettõ között. A kultúrakomplex rendszereit, a világképeket tárgyalja a kultúrakonkrét produktumaiban, az iskolai anyagokban. KeresiNyugaton és keresi Keleten, az iszlám világában.

A történetileg determinált nevelési rendszerek képén átlogikus út vezet a mûvelõdéstörténeti szemléletû nevelés-történetig.

Mindez a neveléstudomány egyik lehetséges önreflexió-ja. Egy olyan önreflexió, mely – számos más, talán divato-sabb önreflexióval szemben – nem a tanítás technikájánaktudományát, nem a gyermeki lélekhez igazodó iskola tudo-mányát, s nem is az oktatáspolitikák által determinált al-rendszer tudományát, hanem a történetileg változó kultúraegyik tudományát, a kultúra szûrésének, konvertálásánakés közvetítésének tudományát láttatja a pedagógiában.

Ennek az elméleti szintû önreflexiónak a fórumai az in-tézményesült folyóiratok. Azok, melyek kultúránk, mûve-lõdésügyünk részei, annak állapotát tükrözik, és melyeknekkonkrét történetük van. A neveléstudomány sokféle funkci-ójából és öndefiníciójából következik, hogy sokféle folyó-irat van, egymás konkurenseként, funkcionalista kiegészí-tõjeként is.

A kötet hét tanulmánya – a tematikai különbözõségek el-lenére – egységes szemléletet hordoz s kultúrhistorológiaijellegû. Civilizációtörténeti elemzést tartalmaznak, kultúr-történész utódok számára kínálják az elsõ, szinte kortársiinterpretációt.

Nagy Péter Tibor

7

A NEVELÉSTUDOMÁNY TÖRTÉNETI DIMENZIÓI

MÛVELÕDÉS ÉS/VAGY NEVELÉSTÖRTÉNET

Amûvelõdéstörténész szerzõ arra a kérdésre keres vá-laszt, hogy milyen kapcsolódási pontok léteznek amûvelõdéstörténet és a neveléstörténet között. Ál-

láspontja szerint, amennyiben a neveléstörténetet nem szû-ken, a neveléstudomány histográfiájaként értelmezzük, ha-nem az oktatás által közvetített kultúra, tudás történeti vál-tozásait összegzõ diszciplínaként, akkor a nevelés- és a mû-velõdéstörténet meglehetõsen szoros kapcsolatot alkot.

A százötven-kétszáz éves múltú neveléstörténet már ki-alakulása kezdetén úgy határozta meg magát, mint amelyszoros kapcsolatot tart a történelemtudománnyal és a mû-velõdéstörténettel. A mûvelõdéstörténet az a diszciplína,amelyben csaknem minden jeles szerzõ kijelöli a nevelés-történet helyét, de abban rendre nem értenek egyet, vagynem foglalnak állást, hogy milyen jellegû a diszciplinárisátfedés, mi az ami meghatározza e kapcsolat mértékét, mi-féle lehet a kétféle tartalom s mi az a differentia specifica,amely indokolja az ilyen-olyan mértékû elkülönülést. Elsõpillanatra úgy látszik, hogy a viszonylag fiatal neveléstör-ténet gyakorlatában a mûvelõdéstörténethez való viszony –hol elhatároló-kirekesztõ, hol el- és befogadó – változásajelzi az irányzatok és a korszakváltások határát. Ugyanak-kor a neveléstörténet, amely függ a pedagógiai gondolko-dástól, így a neveléstudománytól, magának a neveléstudo-mánynak az aktuális tartalma szerint is változik.

Herbart álláspontjától, aki a praxis részének tekintette aneveléstörténetet, s annak gyakorlati példákat kínáló jelen-tõségét hangsúlyozta, Békefi Remigig, aki az oktatástörté-netet a mûvelõdéstörténettel azonosnak tételezte, és KármánMórig, aki a teljes neveléstudományt mûvelõdéstudomány-nak szerette volt láttatni1, valamint Gabriel Compayrétõl,aki a természetes nevelést, az etnográfia termékenyítõ hasz-

9

nát, a szellem történetét állította elõtérbe, illetve W. W.Brickmanig, akinek tágan értelmezett neveléstörténete szin-tén tartalmaz civilizációs megfontolásokat és egészen a leg-utóbbi szinkrónikus kutatásokig mindenhol föllelhetõ az aszorgos törekvés, hogy a tárgymeghatározásban a mûvelõ-déstörténethez való kapcsolatot kijelöljék.2

A neveléstudományi szakemberek közül ma senki semvonja kétségbe a mûvelõdés- és a neveléstörténet szorosegyüttjárását, mégha egyesek e kapcsolatot valamennyi ne-veléstudományra érvényesnek látják, mások pedig a neve-léstudomány rendszerébõl kiemelik a nevelés-, illetve azannál szûkebb pedagógiatörténetet. Az utóbbi húsz évben ahazai neveléstörténet-kutatók (Mészáros István, Vág Ottó,Kéri Katalin), valamint a neveléstudomány jelesei (pl.Zsolnai József, Illyés Sándor), s – bár náluk rejtettebb mó-don – a mûvelõdéstörténészek kiválóságai (pl. R. VárkonyiÁgnes) is szorgalmazták a két tudomány idõben változókapcsolatrendszerének szisztematikus számbavételét s azabból következõ tanulságok levonását. Ehhez nagybanhozzájárult az is, hogy a Magyar Tudományos AkadémiaMûvelõdéstörténeti Bizottsága és az MTA Pedagógiai Bi-zottsága neveléstörténeti munkabizottságának kapcsolataformalizálódott.

Mészáros István szerint „hazai iskolatörténész szakem-ber ... tüzetesen még nem foglalkozott az iskolatörténet ésa mûvelõdéstörténet viszonyának vizsgálatával”.3 ZsolnaiJózsef is megemlíti ,A pedagógia új rendszere címszavak-ban’ címû rendszerezõ munkájában – amelyben egyébkénttárgyszóként az eléggé körülményes „pedagógia-tudo-mánytörténet”-et ajánlja a neveléstörténet elnevezése he-lyére –, hogy a pedagógia belsõ fejlõdése addig nem nyil-vánvaló, amíg neveléstörténetünk legalább a nevelés para-digmaváltásainak vizsgálatában a „meta-szemléletet ...mellõzi”.4 Kéri Katalin e javaslatokat elfogadva tekintetteát vázlatosan a neveléstörténet históriáját, és miközben újfeladatául a nem intézményes nevelés kiterjedt vizsgálatátjelöli meg, szükségképpen eljut a történelem-mûvelõdés-

10

történet értelmezési keretének kiemelt hangsúlyozásához.5A neveléstörténet-írás feltáró kutatásának töredékességekapcsán pedig megjegyzi, hogy „e végigvitt vizsgálódás ré-gi hiányossága és adóssága a hazai neveléstudományi gon-dolkodásnak”.6

Ahhoz képest, hogy a 19. században a neveléselmélet, adidaktika és a neveléstörténet együttesen tökéletesen ki-töltötte a neveléstudományt, mára gyökeresen megválto-zott a helyzet. Nem csupán visszaszorult a történeti tudo-mány, de törekvés mutatkozik az eliminálására is. A filo-zófiától elválni igyekvõ neveléstudomány a pszichológiátés a szociológiát tekintette segítõjének, s így a 20. századelsõ kétharmadában a történeti alapozású neveléstudo-mány átadta helyét a pszichológiai és az antropológiaifundamentumú neveléstudománynak. Mondhatnánk aztis, hogy azok a tudományok, amelyek segítségével a ne-veléstudomány választott tárgyának folyamatairól ismere-teket szerzett, nem voltak intenzív kapcsolatban a törté-nettudománnyal. Ezt a folyamatot a neveléstudomány je-lenlegi alakulása is támogatja.

Hogy hol találja meg a neveléstörténet a helyét, arra itt-hon is számos álláspont kristályosodott ki. Mészáros Ist-ván már idézett munkája szerint: „... 2000 körül az iskola-történet – mint a mûvelõdéstörténet egyik központi terüle-te – elsõsorban a történettudomány szerves része lesz, ki-kerülve a neveléstudomány mai keretei közül (ennek min-den kutatásszervezési, kutatóhelyi, kutatóképzési, egyete-mi oktatási következményével együtt).” Némi malíciávalhozzáteszi még: „Az iskolatörténeti kutatások ennek kö-vetkeztében... valószínûleg szakszerûbbek”.7

Mindezzel némileg ellentétes Szabolcs Éva álláspontja.Õ nem csupán a neveléstörténet, de a pedagógia mellett ishangsúlyozottan említi a mûvelõdéstörténetet, amikor a Pe-dagógiai Lexikon címszavában arról ír, hogy az a „pedagó-giával számos ponton érintkezõ tudomány, a neveléstörté-net egyik legfontosabb határtudománya”.8

11

A mikrotörténetek hazai kutatásokban való föltûnése ar-ra mutat rá, hogy a szakterületek mûvelõitõl nem idegen aziskoláztatás társadalomtörténeti közegû vizsgálata. Ez nemcsupán a neveléstörténet témáinak számát gyarapította, ha-nem olyan mûvelõdéstörténeti szempontok feltétlen figye-lembevételét is jelentette, amelyek alól a továbbiakban sema német szellemtudomány történetszemléletét, sem az in-terdiszciplináris megközelítés hagyományát követõk nemvonhatták ki magukat. A nevelés széles értelmezése, a for-mális és az informális folyamatok elválaszthatatlan együt-tesének vizsgálata ugyan kétségtelenné tette a mûvelõdés-és a neveléstörténet együttjárását, de miként a reformpeda-gógia-történet, úgy a gyermekkortörténet vagy éppen a ne-veléstudomány-történet kifejlõdése is leginkább a társada-lomtörténeti leírás szükségessé válását bizonyította.9

A röviden vázolt eseménysor következményei közül ket-tõt érdemes kiemelni. Az egyik, hogy körvonalazódott az atudománytörténeti diszciplína – általában pedagógiatörté-net névvel –, amely csakis a szigorúan körülhatárolt neve-léstudomány historiográfiáját ragadta meg. A másik, hogya neveléstörténet a meglévõ diszciplináris azonosság men-tén közeledett a mûvelõdéstörténethez, s tárgyát, az iskolaijelenségeket a mûvelõdéstörténeti kapcsolatrendszeren be-lül egységben megfigyelhetõ mintázatként problematizálta.

Látható, hogy a nemzetközi kutatásokban és némely ha-zaiban is, nem feltétlenül jogos az a vélemény, mely szerintaz iskolakutatások közül kiszorulnak a régi neveléstörténe-ti korszakokkal foglalkozók.10 A legfeltûnõbb eredményekaz Európa kulturális hasadásait okozó események környé-kének civilizációs történetét értelmezõ spanyol, francia, an-gol neveléstörténészek tevékenységében mutatkoztak meg,de ha a Kárpát-medencében tevékenykedõket tekintjük,látnunk kell, milyen érdeklõdéssel fordulnak a felvilágoso-dás és az azt követõ évszázad iskoláztatásához, nemegyszeréppen a kistérségekben együtt élõk neveléstörténetéhez. Ekutatások – a mûvelõdéstörténet aspektusaira figyelmetfordítva – visszacsatolást kínálnak a kortárs kutatók mun-

12

kásságához. A neveléstudomány tudománytörténeténekvizsgálati terébe a közel kortárs vagy éppen kortársi fejle-mények elméleti értelmezése került. Sajátossága edichotómiának, hogy az elsõ kutatási trend szakemberei in-kább történész-, mûvelõdéstörténész-kutatók, az utóbbié aneveléstudomány-kutatók körébõl verbuválódtak.

A fentiekbõl következõen a neveléstörténet oktatása igenváltozatos képet mutat a tanárképzéssel foglalkozó külön-bözõ intézményekben, mindenütt tért vesztett azonban atörténeti alapozás. Számos helyen csak az izgalmasnak, ajelen eseményeivel összefüggõnek látszó történelmi elõz-mények bemutatására van mód. Sok felsõoktatási intézmé-nyen belül megtalálható a neveléstörténet, ritkábban a mû-velõdés- és neveléstörténet (vagy a nevelés- és mûvelõdés-történet) oktatására szakosodott szervezeti egység, melyekazonban kevésbé fogékonyak a kutatásra. Kialakultak a fõ-ként Nyugat-Európában elfogadott formációk is, amikor aneveléstörténeti csoportok a történelmi, illetve a mûvelõ-déstörténeti tanszékeken mûködnek.

A mûvelõdéstörténet a neveléstörténetre úgy tekint, hogyaz leginkább az iskoláztatás, illetve az ahhoz társuló folya-matok helyes értelmezésére koncentrál, de olyan történetifolyamatok elemzésében is érdekelt, amelyek tárgyalására– mindarra, amely nem az oktatás-nevelés elmélete és gya-korlata – önmaga nem vállalkozhat (noha ez némely eset-ben alaposan indokolható is). Ugyanakkor a mûvelõdési ja-vak folyamatba állítható történeti alakzatainak vizsgálatá-hoz csak a teljes neveléstörténet tud adatokat szolgáltatni, aneveléstörténetnek azonban el kell fogadnia a mûvelõdés-történeti „megrendelést”.

A nevelés- és/vagy mûvelõdéstörténet százötven évesegyüttfejlõdésébõl a következõ kérdéskörök kristályosod-tak ki.

A mûvelõdéstörténet és a neveléstörténet (mint történe-lemtudományok) közös vonását az emberi kultúrához ésannak átörökítési módjaihoz való viszonyuk adja. A kultú-ra definíciója azonban a mûvelõdéstörténetbõl vezethetõ le.

13

A diszciplínák egyetemes (s holisztikus) jellegûek. E nél-kül a részfolyamatok, a történeti egységek értelmezési le-hetõsége kisebb lenne, szintetizálásra – és a társtudomá-nyokban való felhasználásra – aligha nyílna mód.

Az egyetemes jelleg magában foglalja azt is, hogy az eu-rópai mûvelõdés- és neveléstörténetet szinkrón és dia-krónmódon is érdemes föltárni, méghozzá az Európa kulturálishasadásai által kialakult térségek kultúrtörténeti egységei-nek egymástól eltérõ alakzatai mentén. A nem európai ésaz európai térség összehasonlító vizsgálatai elkerülhetetle-nek.

A kultúrtörténeti egységek sajátosságai mellett kutatásraérdemes az is, hogy ezen egységek mely sajátosságának(sajátosságainak) s mely átalakuló elemének (elemeinek) –idõleges vagy hosszabb távú – továbbélése biztosítja a fo-lyamatosságot.

A két történeti diszciplínának más a viszonya az egyéb-ként azonos mûvelõdési javakhoz, illetve azok köréhez. Atermészetes nevelés vizsgálatára mint az áthagyományozó-dás szélesebb körben megnyilvánuló jelenségére mindkéttudomány jogot formál.

A mûvelõdéstörténet által meghatározott neveléstörténeta neveléstudomány alapozó tudománya.

A neveléstörténet megbízásai a neveléstudomány részé-rõl érkeznek. (Mûvelõi tehát nem csupán történészi, deneveléstudományi érzékenységgel és tudással is rendel-keznek.)

A nevelés-, illetve a szaktudományként értelmezett peda-gógiatörténet nem meghatározója, hanem befogadója vizs-gálati tárgyának. (Például ahogyan tematizálta a szocioló-giai és a pszichológiai tudást, nem zárkózhat el az újabbankialakuló tudásstruktúráktól sem. E területek megjelenésihelyei a nevelés-, illetve a mûvelõdéstudományok.)

A neveléstörténeti részvizsgálatok eredményességét fo-kozza, ha a kutatás minden stádiumában a mûvelõdés-, il-letve a társadalomtörténet adja a szélesebb értelmezésikeretet.

14

NÉHÁNY NEVELÉSTUDOMÁNYI SZEMPONT A TÖRTÉNETIOKTATÁSBAN

A neveléstudományi kutatók a tanulói tudás összetevõi-nek elemzésekor témánk vizsgálatában is fontos sajátos-ságra lettek figyelmesek. A tudást kifejezõ osztályzatokmint függõ változók mögött sokféle független változót át-tekintve arra a következtetésre jutottak, hogy általában na-gyon kevés (leginkább négy) változó legalább ötven szá-zalékos magyarázatot képes adni az értékelt tudást megha-tározó tényezõkre. Továbbá néhány új már képes fölvéte-lével 65–70 százalékban ismerethez jutunk a tudás szár-mazásának helyérõl is, ráadásul a megvizsgált változókrendszerbe foglaltak.11 A tantárgyi tudást meghatározó té-nyezõk között mindenkor elsõdleges szerep jut a verbálisképességeknek vagy azoknak, amelyek a verbális képessé-gen keresztül fejtik ki a hatásukat, s amelyekre az írás-, ol-vasás-, illetve irodalomjegy utal. A tantárgyon kívüli té-nyezõk közül a matematika iránti attitûd szerepe is nagy.Azt is megállapították, hogy a matematikai ismeretek mér-tékét az ismert tényezõk közül az irodalom inkább magya-rázza, mint például azok, amelyeket a matematikai tesztekvizsgálnak.12 Hasonló eredményekre jutottak további rep-rezentatív pedagógiai mérések is.13

Vannak tehát módszerek a jegyekkel kifejezett tanulóitudás összetevõinek meghatározására. Ezek értékelésekora neveléstudományi szakemberek arra következtettek,hogy a megvizsgált kognitív képességek az értékelt tudás-ban kevésbé jelennek meg. A meghatározó tényezõk akognitív szférán kívül esnek. Általában minden tantárgyitudásban egyértelmûen nagy a verbalizációhoz és a mate-matizáltsághoz kapcsolt tényezõk szerepe, ami alkalmatkínál arra, hogy a mûvelõdési javak továbbadásának csa-tornáiról óvatos kérdéseket fogalmazzunk meg.

Mûvelõdés- és neveléstörténeti okfejtésünkhöz más em-pirikus neveléstudományi kutatásokból is származtathatópélda. Az ún. metaforamódszer-kutatás kialakulásához a

15

kognitív pszichológia, a neveléstudomány és a nyelvészetjárult hozzá (Csapó, 1998; Csapó, 2001; Pléh – Gyõri,1998; Vámos, 2001) s a fogalmak megértésérõl, jelentésé-rõl ad széles körû ismeretet és vizsgálati keretet. Bárhon-nan is származzanak a kettõs képek, a metaforák vizsgála-tából megközelíthetõ és értelmezhetõ az individuum és akörnyezet kapcsolata. Legutóbb Vámos Ágnes a metaforá-nak a pedagógiai fogalmak elemzésében betöltött funkció-ját vizsgálta meg egyetemi és fõiskolai hallgatók körében.(Vámos, 2001) Jelzésértékûnek tartható – ámbár ennekelemzésére nem került sor –, hogy a résztvevõk által a taní-tásképrõl felkínált metaforák java jól körbehatárolható mû-velõdéstörténeti egységekhez kötõdik. A hallgatók sajátmetaforáinak tartalma a reneszánsz vitalista, a felvilágoso-dás mechanikai világképeihez, illetve a pozitivizmus ele-meihez kötõdik, s utal a rájuk vonatkozó elképzelésekre is.Mindez nem csupán annyiban érdekes, amennyiben egyéb-ként evidencia – a korábbi világképek egészének vagy ele-meinek korszakokon átnyúló továbbélése –, hanem arra fi-gyelmeztet, hogy a nevelési helyzetek kortárs értelmezésé-ben a történeti sztereotípiák prototípusainak és hagyomá-nyozódásának vizsgálatához is hozzá lehet kezdeni.

A neveléstudomány arra figyelmeztet, hogy az ismeretekátadása emberek, nemzedékek, korok között több csatornánkeresztül zajlik. A történetiség a neveléstudomány számárasokáig az intézményes nevelés formai és tartalmi megraga-dását szolgálta de végül éppen ettõl távolodott el. Amikor az1950-es évek végén elõtérbe került a tudásfogalom kibontá-sa és kezdetét vette a kognitív forradalom, a figyelem a men-tális mûködésre, a készség- és képességfejlesztési gyakorlat-ra koncentrálódott, és a történeti formák iránti korábbi hevesérdeklõdés lanyhulni látszott. Az ismeret szerepének fölérté-kelõdése napjainkra a tudás fogalmának további átértelme-zését eredményezte. Jerome Bruner The Culture of Educa-tion címû mûvében nem az intézményes nevelés, hanem aközösségi vonások, továbbá az egyén és egyén, az egyén ésközösség kommunikációs formái mentén látja az átörökítést.

16

A tudás rejtettebb formáit mindenekelõtt a közösségi civili-zációs mintázatok közvetítik, s ennek szolgálatát (rögzítését,esetleg tudatosítását) látják el az intézmények. A megformáltinformációk – a szimbólumok – a történeti vizsgálatok szá-mára azt jelentették, hogy távolodva az iskolai környezettõl,azokat a formációkat vegyék figyelembe, amelyek magát aziskolai, illetve a tágan értelmezett intézményi szerepet és tar-talmat alakíthatják. A tartalmakra, mûveletekre, az egyedihelyzetekben alkalmazható tudásra összpontosító tudásfelfo-gásnak szüksége volt arra, hogy különbség tételezõdjék akulturális környezetbõl érkezõ információk és az egyénikonstrukciók között, továbbá az ezek hitelesítését elvégzõintézményi vagy a nem erre létrehozott, ezért egyelõre struk-turálatlanabbnak látszó források között.

EGY MÛVELÕDÉSTÖRTÉNETI SZEMPONT A TÖRTÉNETI OKTATÁSBAN

A hazai neveléstörténeti kutatók és a mûvelõdés- és neve-léstörténeti oktatók munkásságának fókuszában mind ez ide-ig olyan vizsgálatok álltak, melyeket bár egyetemesnek állí-tottak be, de kizárólag európai és észak-amerikai fejlemé-nyekre korlátozódotak. Ennyiben valóban az európai szemlé-letet tartották szem elõtt. A szûkített tematika következtébenugyan tárgyalhatónak látszottak az eseménysorok, amelyekáltal földerenghet a Kárpát-medence térségének némely sajá-tossága, de ennek felemás következményei is nyilvánvalóak.Nem csupán arról van szó, hogy a hazai eredményeket nemvagy esetlegesen kínáljuk fel a nemzetközi szintézis számára,de olyan rejtett szemléletet is közvetítünk, amely egyaránt el-lentétes hangoztatott eszméinkkel és mûvelt tudományunk ér-telmével. Be kell látni, hogy a leginkább homogénnek látszóeurópai és észak-amerikai centrumú neveléstörténet önmagá-ban töredékes, és e szétdaraboltságot a politikatörténeten kí-vül számos egyéb ok is magyarázza.

Mûvelõdés- és neveléstörténetünk azon szelete, amely aneveléstudományok érdeklõdésére számot tarthat, egyálta-

17

lán nem veszi figyelembe azoknak a történelmi eseményso-roknak a jelentõségét, amelyek eredményeként kontinen-sünk kulturális térképét megosztottnak tapasztaljuk. Az eu-rópai térségben az észak-dél, illetve kelet-nyugat tengelyekmentén az elmúlt kétezer évben egymás után bekövetkezõhasadások mutatkoztak, amelyek az európaiság különbözõváltozatait hozták létre. A Római Birodalom idején megva-lósult a mediterrán medencének és a „világ többi részének(Kelet)” (Brague, 1993, 7.) elkülönültsége, a mediterrántérséget két, nagyjából egyenlõ egységre osztó, a keresz-ténység és az iszlám között lezajló 7–11. századi térfelosz-tás, a keresztény világot eldaraboló latin-bizánc skizma svégül a nyugati katolikus világot protestáns és katolikusrésszé választó kulturális hasadás. Az ennek következtébenlétrejött és máig fennmaradt helyzettel szemben az általunkközvetített neveléstudományi szemlélet mindenekelõtt anyugati kereszténység civilizációtörténetéhez illeszkedik.A hazai neveléstörténet Európa mûvelõdése történetébennem tájékozott sem a bizánci, sem az iszlám kultúrában. Slemaradása itt nagyobb súllyal esik a latba, mint a konti-nens történelmi folyamataira távolabbról hatást gyakorlótérségek népeinek el nem hanyagolható, de a világképi,emberképi, gyerekkép- és intézménytörténeti szempontbólbizonyosan kisebb relevanciájú eredményekhez vezetõvizsgálata.

Ha a nem európai mûvelõdéshez köthetõ tanulmányok-ban nem is, de az elhanyagolt Európa-stúdiumokban kár-hoztathatónak mutatkozunk, akkor mindezt ellensúlyozhat-ja annak a feladatnak a vállalása, amelynek eredményekéntmegíródik az eddig kiiktatott kultúrák hatását is áttekintõ, aneveléstudomány kérdései mentén vizsgálódó Kárpát-me-dencei mûvelõdés- és neveléstörténet. Az iskoláztatásonkeresztül újra és újra megerõsödõ és realizálódó mûvelõ-déstörténeti javak áttekintésére igen jelentõs hazai összeg-zések vállalkoztak. Általuk a térség szervezet-, igazgatás-,oktatás-, intézmény- stb. történetét európai kontextusbanérzékeljük. Az Európa-fogalom belsõ ellentmondásosságá-

18

ból következõ problémák tematizálása és az eredményekbeépítése az oktatásba még várat magára, például az írottnyelvhez való eltérõ viszony szerint különbözõképpen ala-kuló tudásátörökítési eljárások, az európainak nem láttatott,abból kizárt, de az arra hatással lévõ kultúrák vagy éppen anemzeti viselkedési formákban való kétkedés vizsgálata.

PÉCSI TÖREKVÉSEK

A neveléstörténeti szemlélet új törekvéseinek szorgalma-zásában a neveléstudomány s a mûvelõdés- és társadalom-történet elöl jár. A neveléstudományban fölvetõdõ saját, il-letve a társtudományokból átemelt kérdések közül a mû-veltség közvetítése, a tudás és a társadalmak tudásképe, agondolkodásról és a tudásról szóló elképzelések történeti-sége, a mûvelõdéstörténeti egységek jellemzõi, összeha-sonlító civilizációtörténeti sajátosságai indukálják a neve-léstörténeti vizsgálatokat. A mûvelõdéstörténet pedig a pe-dagógiai történeti kutatások számára azoknak a múltbólszármazó ismereteknek az értelmezési keretét nyújtja, ame-lyek hozzájárulhatnak a kortársi folyamatok értéséhez és ajövõképek konstruálásához.

Arra a kérdésre, hogy a mûvelõdéstörténet igen lehatá-rolt, szûk területe – azáltal, hogy a különbözõ korszakokatmeghatározó világképek összehasonlító vizsgálatával ésbemutatásával kitágítja a horizontot –, értékadó szerephezjuthat-e vagy sem a neveléstörténetben, a Pécsi Tudomány-egyetem Tanárképzõ Intézetének némely munkatársa közösprogramot dolgoztak ki.

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképzõ Intézetében félévtizede folyik mûvelõdéstörténeti oktatás. Korábban a ta-nár szakos hallgatók speciális oktatásban vehették fel anyolc féléves kurzussort, amely az európai világképeket ésa gondolkodástörténeti változásokat mutatta be. A2000/2001. tanévben alapozó tantárgyként minden tanárszakos hallgató számára kötelezõen bevezették a mûvelõ-

19

déstörténet tantárgyat. A hallgatók az elsõ évben egyidejû-leg veszik fel a neveléstörténet (2 óra), a mûvelõdéstörténet(1 óra) elméleti kurzusokat és a két tantárgyhoz közösentartozó forráselemzõ gyakorlatot (1 óra).14 Az összehan-golt tantervek szerint a mûvelõdéstörténet a mûvelõdéstör-téneti korszakok világképének és emberképének, valamintgondolkodás- és intézménytörténetének bemutatásátvállalta, a neveléstörténet pedig az ezek által meghatározottgyermekképnek és iskoláztatástörténetnek, a szûken vettpedagógiatörténetnek a bemutatását.

Az egyetemi tanárképzésben részt vevõ hallgatók számá-ra alapozó tárgyként szereplõ mûvelõdéstörténet tematizá-ciója rendkívüli módon leszûkül. A neveléstudomány prob-lematizációja alapján azt a megragadható területet kellettkiválasztani, amely leginkább magyarázatot kínál arra,hogy mely gazdasági, anyagi és mentális struktúrák a fele-lõsek a legfõbb mûvelõdési javak konzerválásában egy ci-vilizációs perióduson belül és a civilizációs korszakok kö-zötti átörökítésben. Melyek mentén történik meg a gyara-podás, melyek szolgálnak az ember- és gyermekkép struk-turálására és kibontására, mibõl válogat az intézményesü-lés folyamatában az iskoláztatás, amikor tartalmilag körvo-nalazódik az átadandó ismeret, illetve melyek azok az is-meretterületek, amelyek közvetlen módon mindezt leképe-zik. A mindenkori iskoláztatás – amely a mûveltségi tartal-mak elsõdleges közvetítõje – a korszakok öndefiniálásárais vállalkozik, miért kellene tehát az iskoláztatás történeté-nek lemondania mindazon folyamatok, eredmények, esz-mények, gyakorlatok bemutatásáról, amelyek magára az is-koláztatás „hogyanjaira, miértjeire, holjaira, kiértjeire,kiveljeire” mutatnak rá?

A világképek azon sajátossága, hogy a tudományos-filozófiai-vallási elméletek és gyakorlatok rendszerét kínál-va magyarázzák a kor által választott értékeket idézte elõhogy a a kultúrtörténeti egységek vizsgálatában a történeti-ség szempontja dominál. A verbalizáció és a matematizált-ság pedig – amelyekhez a viszony mindenkor kiemelten

20

fontosnak mutatkozott – a világról való gondolkodás állan-dó és változó elemeinek, az átalakulások „technológiájá-nak” megközelítéséhez ad módot. A mûvelõdéstörténet vi-lágkép- és gondolkodástörténeti egysége így a neveléstör-téneti kurzusokon részt vevõk számára annak megmutatá-sára vállalkozik, hogy miként hozta létre saját korának vi-lágmagyarázatát, illetve a közösségek milyen kanonizá-ciókkal voltak képesek ezt fenntartani.

További szûkítést jelentett az a neveléstörténeti hagyo-mány, amely Európa-központú, ámbár annak teljességétmaga sem vállalja.15

Ugyanezzel indokolható az az elmozdulás is, amelynekhangsúlyai az archaikus és mitikus világképekkel rendelke-zõ ókori kultúrák, a bizánci és muszlim mûvelõdés és ne-velés javainak feltárására irányulnak.16 Az európai fejlõdésfolyamatban ábrázolásának kritériumát teljesíteni lehetet-len a fölsorolt egységek fõ vonulatba való visszahelyezésenélkül. A világképek mentén történõ tárgyalásmódhoz bá-torítást adott Pierre Chaunu ,La civilisation de l’Europe deslumiéres’, illetve Jean Delu-meau ,La civilisation de laRenaissance’ címû monográfiája. E két nagy jelentõségûtörténeti mû a tárgykör megragadásában elengedhetetlen-nek tartotta a civilizációs korszak univerzumról való elkép-zelésének elbeszélését. Jan Assmann-nak a kulturális emlé-kezetre vonatkozó ismereteket tárgyaló munkái is ebbe azirányba mutatnak.

A TÖRTÉNETI VILÁGKÉPEK BEVEZETÉSÉRÕL

A világképek történeti formái az univerzumról – mai tu-dásunk szerint – rendre téves tudományos magyarázattalszolgálnak, de kitûnõ metaforaként nagy pedagógiai értéketnyújtanak. A káosz és rend megteremtésére mindegy, hogymitikus, filozófiai-teológiai vagy tudományos magyarázat-tal szolgálnak, azaz eredményként, jelentésként vagy törvé-nyek egységeként láttatják azt. Feladatuk annak az elgon-dolhatónak az elgondolása, amely a vélt teljességet magya-

21

rázza és igazolja egy korszak emberi civilizációját fenntar-tó, alapvetõ struktúrákat és folyamatokat. Ilyenformán a vi-lágképek tárgyalásának tudománytörténeti jelentése válik alegkevésbé érdekessé, szemben azzal a szereppel, amelyhezaz a civilizációs folyamatok indukálásában, fenntartásábanés ellenõrzésében jut. A rendszerek és a modellek – a maguktéves posztulátumaival és ésszerûségeivel együtt – többsé-gében tartalmazták azokat a múlt, jelen és jövõ idõre szólószabályzatokat, az elemi, csillag- és szellemvilágról egybe-gyûjtött, a megfontolások garmadájától kényszerrendezettismereteket, amelyek egészével vagy elemeivel a mûvelõ-déstörténeti egységek valamennyi formációja s annak mind-egyik szintje – a megfigyelhetõ, a térségekre és társadalmiszintekre jellemzõ fokozatos erodálódás mentén – rendelke-zik. A világképek a legáltalánosabb metaforák, amelyekmellett és ellen a kortársi kollektív és egyéni kérdések föl-vetõdnek. Az európaisághoz kötött világképek elsöprõ több-ségének sajátja, hogy magukba fogadták a korszakra jellem-zõ tudományos, matematikai, metafizikai ismereteket. Ah-hoz az igyekezethez, amellyel elképzelhetõvé teszik e ren-det, az is hozzátartozott, hogy megteremtsék az átörökítésintézményesített formáit és tartalmát, s a legapróbb és leg-hétköznapibb eseményeket is átszínezzék.

Mai szemszögbõl nézve az univerzumot és szféráit magya-rázó modellek spekulációnak minõsülnek, de olyanoknak,amelyeknek a maguk korában homogenizáló s éppen az ál-talunk használt mûvelõdéstörténeti szakaszokat egységbenláttató értelmük volt. E modellek együtt változnak a társadal-makkal, egymás teremtõi, általuk ugyan sommásabban, minta történelemtudomány eredményei mentén, de általánosabbérvénnyel magyarázható több – fõleg iskoláztatási – fejle-mény.

A mûvelõdéstörténeti szakaszokra jellemzõ világképektárgyalása legtöbbször szervesen kapcsolódik az európaineveléstörténet oktatott egységeihez. A folyó menti civili-zációk archaikus és mitikus világképei, a mediterráneumnépeinek ókori mitikus és bölcseleti világképei, benne a

22

görög és a hellenisztikus fejlemények, a középkori organi-kus keresztény világkép, a reneszánsz vitalista világkép, afelvilágosodás mechanikai világképe s a felvilágosodás vé-gével elõálló, sokféle, torlódáshoz vezetõ világképváltoza-tok egészen a huszadik századi elképzelésekig figyelemreméltó pontossággal körvonalazzák azokat az emberképe-ket, amelyek formálását kitüntetetten vállalja az iskolázta-tás. Némely ponton felvetõdött a súlyozás kérdése. A neve-léstörténet kedvelt fejezete a hellenisztikus törekvések ha-tásai a római nevelésben, miként maga a hellenizmus is ki-emeltebb szerephez jutott. Máshol a gondolkodástörténetifolyamat egységben tartása érdekében a hazai neveléstörté-net által eddig mellékesnek tekintett, illetve figyelmen kí-vül hagyott muszlim neveléstörténet vizsgálati eredménye-inek a beemelése történt meg. (Így nyert némi indoklást ahellenisztikus hagyományokat leginkább fenntartó és azo-kat az iszlám és a római kereszténység felé örökítõ bizáncitérség bemutatása is – ámbár egyelõre ennek tárgyalásaegyetemünkön csak speciális kollégiumban történik.)

A mûvelõdéstörténetnek szüntelen számot kell vetnie amennyiségi elvekkel: minden korra jellemzõ, hogy a javak-ból a társadalom rétegei hogyan, mennyire és milyen mó-don részesülhetnek. Ugyan az iskoláztatás – intézmény vol-tából következõen – vállalja a válogatott tradíciók egyikközösségi átörökítését, s így a szelekció elveit is rendre tar-talmazza, hatóköre nemegyszer szûk és kétséges, s hosszúidõn át nem biztosítja a hozzáférést a kortárs népesség je-lentõs részének. A hagyomány és egy-egy korszak népessé-gének összjátékaként megjelenített világképekkel minthamás lenne a helyzet. Azok – bármilyen rontott és széttöre-dezett formában is, akár iskoláztatáson túli intézményrend-szerrel és anélkül – a többség számára elérhetõek és norma-ként megjelenítettek. Széles perspektívát s ugyanakkorkontrollt is ígérnek azon értelmezések számára, amelyek atudás átadásának társadalmi folyamatait követik.

Az elvonatkoztató és rendszerezõ, a tapasztalatra támasz-kodó vagy nem támaszkodó gondolkodás eseményeinek át-

23

tekintése egyrészt a korszakok világképének jelentõségére,másrészt strukturáltságára, nyelviségére, matematizált-ságára és nem utolsósorban kommunikálhatóságára kér-dez rá.17

*

Az egyetemi tanárképzésben a neveléstörténet tartalmá-nak változtatása két irányban célszerû. Egyrészt a mûvelõ-déstörténet, másrészt a korszerû neveléstudomány felé va-ló közelítéssel.

Európa történeti megosztottságát éppúgy nem hagyhat-juk figyelmen kívül, mint a Kárpát-medence népeire is ha-tó, az európai mûveltséget formázó muszlim és bizánci kul-túrákat, amelyek helyet kérnek a neveléstörténeti ismeret-anyagban.

A hagyományos pedagógia- és iskoláztatástörténettel pár-huzamosan a fõbb történeti világképekkel is érdemes foglal-kozni, mert a világképek által magyarázatot kapnak az em-berképek, gyermekképek és intézménytörténetek. Úgy gon-doljuk, hogy az esedékes változtatások érdekében a PécsiTudományegyetemen tettünk egy-két kezdeti lépést.

JEGYZET

1 Köte S.: (1995): A hazai neveléstudomány történeti kutatásairól. In: Neveléstörténet ésneveléstörténet-írás. Országos konferencia, Veszprém. Szeptember 29–30. OPKM,Budapest. 48.

2 Kéri K. (1997): Mi a neveléstörténet? JPTE – Tanárképzõ Intézet, Pécs. 41–44.3 Mészáros I. (1983): Iskolatörténet – Mûvelõdéstörténet. Magyar Pedagógia, 2. 147.4 Zsolnai J. (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest. 98.5 Kéri, i. m. 7., 45., 46–52.6 Kéri K. (2001): „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül? Va-

lóság, 8. 42.7 Mészáros, i. m. 153.8 Pedagógiai Lexikon. I–NY. (1997) Keraban Könyvkiadó. Budapest. Szabolcs Éva:

„mûvelõdéstörténet” címszó, 526–527.9 V.ö.: Németh – Szabolcs, 57–59.10 Ld. pl. Mészáros I.: i. m. 152.11 Csapó B.: Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó

B. (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris, Budapest. 72–75.12 Sáska G. (1991): Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle, 12. 22–29.

24

13 Géczi J. (2001): Biology – the pupil’s level of knowledge. European Association forResearch on Learning and Instruction. 9th European Conference. Switzerland.Freiburg.

14 A kurzusok leírásai megtalálhatóak: http://www.pte.tki15 V.ö. Pukánszky – Németh, 1997, illetve Mészáros – Németh – Pukánszky, 1999.16 V.ö. Kéri, 2001.17 V.ö. Géczi – Stirling – Tüske, 2000.

IRODALOM

Báthory Zoltán – Falus Iván (2001, szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok körébõl.Osiris, Budapest.Brague, R. (1993): Europe, la voire romaine. Criterion, Paris. Magyarul: Európa és a ró-mai modell. (1994) Pázmány Péter Katolikus Egyetem, BTK.Csapó Benõ (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris, Budapest.Csapó Benõ (2001): Tudáskoncepciók. In: Csapó B. – Vidákovich T.: Neveléstudományaz ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 88–105.Chaunu, P. (1982): La civilisation de l’Europe des lumiéres. Flammarion, Paris.Delumeau, J. (1984): La civilisation de la Renaissance. Les Éditions Arthaud, Paris. Géczi János – Stirling János – Tüske László (2000): Bevezetés az európai gondolkodástörténetébe. Egyetemi jegyzet. Kézirat. PTE-TKI, Pécs. Géczi J. (2001): Biology – the pupil’s level of knowledge. European Association forResearch on Learning and Instruction. 9th European Conference. Switzerland. Freiburg.Kéri K. (1997): Mi a neveléstörténet? JPTE – Tanárképzõ Intézet, Pécs.Kéri K. (2001): „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül? Való-ság, 8. Köte S.: (1995): A hazai neveléstudomány történeti kutatásairól. In: Neveléstörténet ésneveléstörténet-írás. Országos konferencia, Veszprém. Szeptember 29–30. OPKM,Budapest. Mészáros István (1983): Iskolatörténet – Mûvelõdéstörténet. Magyar Pedagógia, 2. Mészáros István (1979): „Összehasonlító neveléstörténet. Magyar Pedagógia, 4.420–423.Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia ésaz iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.Németh András – Szabolcs Éva: A neveléstörténeti kutatások fõbb nemzetközi tendenci-ái, új kutatási módszerei és eredményei. In: Báthory Z. – Falus I. (2001, szerk.): Peda-gógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest. 46–76.Pléh Csaba – Gyõri M. (1998, szerk.): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya Ki-adó, Budapest.Sáska Géza (1991): Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle, 12. Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest.Vámos Ágnes: A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In:Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (2001, szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nem-zeti Tankönyvkiadó, Budapest.Vámos Ágnes (2001): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizs-gálatában. Magyar Pedagógia, 1. 85–108.Zsolnai József (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvki-adó, Budapest.

25

VILÁGKÉP – EMBERKÉP – PEDAGOGIKUM

ÉLETTUDOMÁNYI ISMERETEK A TÖRTÉNETI VILÁGKÉPEKBENS A PEDAGOGIKUMBAN

Apedagógia régóta küzd azzal a problémával, hogymiként lehet a konkrét ismeretek révén érzékeltetnia különbözõ történeti korok világképeit, emberfel-

fogását. A mûvelõdéstörténész-biológus szerzõ az élettudo-mányok ismeretein keresztül próbál betekintést nyújtaniegy-egy korszak világra, emberre vonatkozó teóriáiba.Mindezt Arisztotelész természetismereti, kozmológiai né-zeteinek bemutatásával teszi.

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképzõ Intézetében a ta-nár szakos hallgatók neveléstudományi képzésének alapjátaz utóbbi években két történeti tárgy képezte: a neveléstör-ténet és az azzal párhuzamosan tanított mûvelõdéstörténet.A két tantárgy közötti szerepmegosztást az a tapasztalat in-dukálta, hogy a történettudományhoz igen közel álló s an-nak sajátosságait átvett neveléstörténet hagyományosan éstöbbnyire az intézményen kivüli oktatás és nevelés történe-tét problematizálta, s ugyan nem zárkózott el azoktól, dekevésbé kívánta, illetve tudta megragadni (elsõsorban azokinterdiszciplináris háttere miatt) e tulajdonságokat. (Géczi,2002) A tágan értelmezett mûvelõdéstörténet, amely a tör-téneti korszakok természetrõl, mûvészetrõl, vallásról, köz-napokról, mentalitásról stb. alkotott nézeteinek egységbenvaló áttekintését véli feladatának, megformázottabb isme-reteket ígért mind az oktatási intézményeken kívüli ismere-tek közvetítésérõl, mind pedig arról a tartalomról, amelymagukban az oktatási intézményekben került átadásra. Anemzedékek közötti tudás transzportálásában a két formaegymással nemcsak szoros kapcsolatban áll, de mélységük-ben és tartalmukban eltérõ jegyekkel is rendelkezik; másalakulatnak kell látnunk az írással-olvasással megszerzettismereteket, s másnak – fõként nagyobb népességre vonat-

27

kozónak, illetve a népesség legtöbb ismeretét adónak –azokat, amelyek nem ezen ismeretek/képességek jóvoltá-ból örökítõdnek át.

Minden kornak igénye mutatkozott arra, hogy a rendelke-zésére álló tapasztalatokat, ismereteket, hagyományokat,szemléleteket, nézeteket rendszerbe állítsa, s annak segítsé-gével jellemezze s konzerválja a világról szóló elképzelését,majd ezt az általa választott teljességet áttekintse, s arrólolyan megállapításokat tegyen, amelyekkel a múltat, a je-lent és a jövõt értelmezhetõnek tudta. A világképek a legna-gyobb, meghatározható mintázatok – a hozzájuk tartozógondolkodási módszerekkel, kiválasztott, illetve elhanya-golt ismeretekkel stb. –, amelyek mind intézményen kívülimódon, mind intézményi segítséggel áthagyományozódtaka nemzedékek és a korok között. A pécsi tanárképzés kéttörténeti tantárgya közül a mûvelõdéstörténeti jellegû, a vi-lágképeknek, a világképek összetevõinek s a világképekbõlkövetkezõ emberképeknek a bemutatását vállalta magára(ilyen módon a gondolkodástörténeti szeletet ragadta meg)(Géczi, Striling és Tüske, 1999a és 1999b), a neveléstörténetpedig az emberképet követõ gyermekkép s a közvetítéstszolgáló, a nevelést elõtérbe állító intézményrendszer, az is-koláztatás történetének és a pedagógiának mint tudománytörténetének a fölvázolását ígéri. (Mészáros, Németh és Pu-kánszky, 1999; Kéri, 1995; Kéri, 2001)

A szûk órakeret annyit tett lehetõvé, hogy a tudományos/fi-lozófiai, a mûvészi, a vallásos és a köznapi világképek közüla legerõteljesebb világképcsoport, a tudományos/filozófiai sazon belül is egy-egy mûvelõdéstörténeti korszakot meghatá-rozó olyan változatok bemutatására kerüljön sor, amelyek akövetkezõ korszakok számára is hagyománnyá alakulhattak.A több száz, közösségileg kanonizált, illetve egyéni tudomá-nyos/filozófiai világkép közül a legjellemzõbbek földolgozá-sára nyílt lehetõség, s minden egyes változat bemutatásakorvilágossá vált, hogy a természetrõl, a természetfölöttirõl, atársadalomról és a gondolkodásról kialakult elképzelések ho-gyan alkották meg a maguk sajátos világmagyarázatát.

28

A TERMÉSZETHEZ VALÓ VISZONY

A világképek mindegyike tartalmazza az ember termé-szethez való viszonyát. E kapcsolat létének hangsúlyozásaönmagában kevés: annak kialakulása, tartalma, a gondol-kodásra, a viselkedésre és az intézmények tartalmára irá-nyuló nyílt és rejtett utasításai föltártak, ez többnyire a filo-zófia természetbölcseletének is a tárgya, s valamiképpen akozmológiai elképzelések mentén tárul föl, így a tudo-mánytörténet része. A mûvelõdéstörténetben a korszakokkozmológiai elképzelésének természeti oldala, annak min-dennapi okai és fokozatosan terjedõ, a diszciplinalizálódásirányába igen lassan tartó gyakorlata is megjelenik.

Az emberi faj egyedei önmaguk és a fajuk fenntartása so-rán a természet számos megnyilvánulásával kerültek kapcso-latba. Az archaikus és a mitikus világkép tárgyalása módotígért arra, hogy tisztázódjék, az élõlényei némelyikét az em-ber a maga humán kultúrájának felépítéséhez három okbólválasztotta ki: mindenekelõtt élelemszerzés céljából, amelyaz egyed élete megtartásának közvetlen feltétele, valamintmedicinális-higéniai okból s végül kultikus/vallási indokból.Annak a néhány száz fajnyi élõlénycsoportnak a kiválasztá-sa, amelynek civilizációs értéke mutatkozott/mutatkozik,kultúrába vonódása e három ok egyikével, civilizációbanmaradása pedig hármas együttesük változó, némelykor egy-másba mosódó hatásával magyarázható. A vallás korai for-máiból, a mítoszok elemeibõl – pl. a teremtéstörténetekbõl,a növényi tulajdonságú istenek panteonjából – az élõlényekfelhasználása indokolható, illetve eredeti indoka kibontható,s az életmód, a kommunikáció és a mûvelõdési szokások istisztázhatóak. A korai civilizációk értelmezhetõek az élelemmegszerzésének stratégiái – vadászat, gyûjtögetés, mezõgaz-daság – mentén, a struktúrájuk pedig megismerhetõ a meg-szerzési mód kanonizációja alapján. Az egészségügyi és akultikus szokások szorosan kötõdnek a táplálkozási gyakor-lathoz: az intézmények ezek együttes fenntartására szerve-zõdnek. A folyó menti civilizációk csoportvezetõjénél az

29

uralkodói és a papi szerep összefonódása is a természet egy-azon elemeinek többfunkciójú fölhasználására utal.

A világképek egymást követõ, s egymással átfedésben isjelentkezõ történeti formái az õsi, mágikus/archaikus, a mi-tologikus világfölfogás – az Európában az i. e. 7. századbana mediterráneum térségében megjelenõ, majd az i. e. 4. szá-zadban a természetbölcseletbõl kialakuló elsõ „tudomá-nyos” / filozófiai világkép –, valamint az ezt követõ többivilágkép mindegyikében elõfordul az az emberi szándék,hogy hasson a természeti környezetére, s önmagát azzalkapcsolatot alkotva tudhassa, megteremtették az ember éstermészet egységét, illetve elkülönülhetõségét. A korai kor-szakok embere olyan antropomorf világfölfogást konstru-ált, amelyben megtalálta a maga alávetett helyzetét is. Atörténetileg újabb világképek – a hellenizmus több elképze-lése, a középkor keresztény organikus, a reneszánsz vitalis-ta, a felvilágosodás mechanikai, az utóbbi évszázadok pár-huzamosan futó, nemegyszer torlódó, illetve összegzõ el-képzeléseinek – sajátosságaként látható a természethez, kü-lönösen az élõ természethez való viszony újragondolása saz ember helyének és szerepének szüntelen módosulása.Juhász Nagy Pál ökológus ezt a folyamatot úgy írta le, mintegy szüntelen hintamozgást a természetrészként tekintettember és az embernek alávetett természetpólusok között.Az antropomorfizációtól való eltávolodást, a természetdezantropomorfizált kezelését azonban nem csupán elõ-nyös fejleménynek találta: ezért javasolta a közös alapúökológiai és történeti szemlélet elterjesztését, amely általinkább részesedhetünk egy közösségi – általa is holiszti-kusnak nevezett – szemléletbõl, illetve tudásból.

A mítoszokká tömörödõ, az ember egyedi emlékezetétfölváltó közösségi emlékezet formái a természetrõl meg-szerzett ismeretekre épülnek. A közösségi emlékezet –idegrendszertõl független – adatainak megtartására szüksé-gessé váltak a külsõ tárolások, a tudásátadás formái, az in-tézményes keretek, a szakemberek és a jelrendszerek. Akulturális emlékezet formáiban, a múlttal, jelennel és jövõ-

30

képpel rendelkezõ közösségek tudásában az élettelen és azélõ világ ismerete rögzült, objektiválódott. Kétségtelen,hogy sok esetben megfeledkeztünk, illetve elhanyagolható-nak véltük ennek az oldalnak a szem elõtt tartását.

A korai magaskultúrák civilizációs folyamatai között agyakorlati mesterségek – az agronómia, az orvoslás, a ke-reskedelem, a kereskedelmi mozgásokat szolgáló geográfi-ai ismeretek, a települések kialakulását és a földmûvelõéletmódot segítõ technológiák, az asztronómia, a naptárké-szítés, a közösségi kontrollokhoz járuló adminisztrációs el-járások stb. – mindegyike tartalmazott az élettudományok-hoz tartozó ismereteket. Mindezek áttekintése ugyan adiszciplínák történetével foglalkozó botanika-, zoológia-,orvoslás-, agronómia-, kémia-, technikatörténet stb., azaz aszaktörténetek szokásos területe, kurzusunkban azonbanarra voltunk kíváncsiak: az eredmények mögött milyen kö-zös gyakorlati, gondolkodási és átörökítési módszerek ta-pinthatóak ki, s ezek közül melyek azok a pedagogikumkörnyékén találhatók, amelyek leginkább hozzájárultak azegyes világképek s emberképek kialakulásához.

AZ ÉLETTUDOMÁNYOK ELEMEI, A VILÁGKÉP, AZ EMBERKÉPÉS AZ INTÉZMÉNYESEN KÖZVETÍTETT TUDÁS KAPCSOLATAI

Egy-egy korszak biológiai, medicinális, ökológiai és ag-rárismeretei – vagyis az élettudományok gyakorlata, majdelmélete által fölhalmozódó tudás – alapvetõ szerephez ju-tottak a korszakok elitje által képzett világképekben, s evilágképek jóvoltából a nemzedékek során átadandó isme-retek között – ha változó mértékben is – helyük volt. Azélettudományok történeti ismerete – a világképek konstru-álásában betöltött szerepük jóvoltából – hozzájárul a kor-szakok pedagogikumának megértéséhez.

Példák sorával igazolható mind az intézményen kívüli ne-velésben/oktatásban, mind az iskoláztatásban betöltött sze-repük, s az, hogy ez a szerep a gyakorlati praktikákról ho-gyan tevõdik át az elméleti módszerek irányába. Ezzel

31

ugyan nemegyszer elhomályosult az eredetük is, például aliturgikus naptárak tartalmában a mezõgazdasági megfonto-lások, a mnemotechnika és az írás-olvasás változásai mö-gött az emberi testrõl és a gondolkodásról szóló orvosi tu-dás, a képi ismeretközvetítés mögött az orvostudományi ésa biológiai illusztráció azon felismerése, hogy vannak olyanjegyek, amelyeket a vizuális jelrendszerektõl függetlenítve,nyelvileg nehezebben és pontatlanabbul közvetítünk. De aközépkori universitasokon bevezetett – késõ római és araberedetet is magán viselõ – skolasztikus gondolkodási mód-szer is nem csupán megengedi, hanem föltételezi (s teológi-ailag indokolja) az érzékszervi megfigyelések és tapasztala-tok fölhasználhatóságát, amelyhez hozzájárult az, hogy azeurópai – gyakorlati – orvoslás, a moszlim ismeretek révén,oknyomozó, „filozófiai” hátterû orvoslássá vált.

Továbbá például az induktív, illetve a deduktív gondol-kodás módszerei is világképileg nyertek indoklást; a sko-lasztika univerzália-vitájában ugyanis megmutatkozott azérzékszervi tapasztalatok és/vagy a dedukció szorgalmazá-sa, a reneszánsz idején – a neoplatonizmus Arisztotelész-el-lenessége ellenére – az induktív gondolkodás szerepéneknövekedése az elõtudományok kialakulását segítette, a me-chanikai világkép gyakorlata pedig a kettõt egyenrangúsí-totta. Mindezen fejlemények nyomát magán viseli a intéz-ményen kívüli és belüli képzés valamennyi szintje.

EGY PÉLDA: ARISZTOTELÉSZ TERMÉSZETISMERETE, KOZMOLÓGIÁJA ÉS AZ ABBÓL KÖVETKEZÕ

PEDAGOGIKUM

KKOOZZMMOOLLÓÓGGIIAA

Arisztotelész kozmológiájának megismerése számos ta-nulsággal szolgál. Az, hogy Arisztotelész rendkívül mélyélettudományi tapasztalattal rendelkezett – nem véletlenülnevezzük a zoológia atyjának –, s ilyen tárgyú mûveiben azállatvilág rendszertanát is megalkotta, azt eredményezte,

32

hogy univerzumelképzelésében a természeti dolgok ismegjelentek, mégpedig olyan struktúrában, amely nemmondott ellent a teljességelképzelésnek. Néhány magyará-zó elvre visszavezette a maga homocentrikus kozmoszát, sarra az eredményre jutott, hogy az elemi világ egységei –benne az élõlények különbözõ csoportjai – ugyanúgymagyarázhatók, mint az élettelen dolgok vagy az elemi vi-lág szféráinál nagyobb szellemiséggel rendelkezõ szintek.

Ami gondolkodástörténetileg talán a leginkább érdekes,hogy véleményét az univerzum felépülésérõl és mûködésé-rõl többször módosította. A kulturális áthagyományozásgörög változatának azon sajátossága – szemben a zsidó, azegyiptomi, illetve a mezopotámiai hagyománnyal –, hogy akollektív ismeretekkel szemben az egyéni elképzelések isteret kaphattak, s az egy-egy személyhez, illetve követõi-hez kapcsolt ismeretek összevetése nem zárta ki az elvetett,illetve megcáfolt ismeretek hivatkozhatóságát, Arisztote-lész esetében egyetlen életmûvön belül is megmutatható.

Arisztotelész, aki maga is egyéni teljesítmények –Püthagorasz, Platón – nyomában haladt, az univerzumothárom, határozottan megkülönböztetendõ, de egymássalkapcsolatot mutató, nagyobb részbõl állónak találta.

Legutoljára kidolgozott nézete szerint – a ,Metafiziká’-ban és ,Az égbolt’-ban kifejtettek értelmében – az univer-zum mozgásának végsõ forrása egy önmagát elgondoló ér-telemtõl, a Mozdulatlan Mozgatótól származik. Ebbõl atisztán szelleminek tekinthetõ, anyag nélküli formából eredaz alatta lévõ égi világ kör alakú mozgása.

Az égi világ a külsõ szféra és a ,Hold alatti világ’ közötthelyezkedik el, anyaga az ötödik elembõl, az étherbõl áll, sbenne a kontinuus testek (Nap, Hold, csillagok) természe-tükbõl adódóan kör alakú – azaz egyszerû – mozgást vé-geznek megszakítatlanul és örökké. Bármely égitest az õtbefoglaló étherrel együtt, a maga szférájával együtt mozdulel. Az égi világban nincsenek ellentétek. Az éther pedig va-lamiféle lélekkel rendelkezõ anyag, s e tulajdonságából kö-vetkezik a tökéletesnek tekintett körmozgás.

33

A ,Hold alatti világ’ az Elemi világ. A négy õselem (tûz,víz, föld, levegõ) különbözõ keveredésének eredményekéntjöttek létre benne a szintek. A négy egyszerû anyag, az õs-elemek mozgása egyenes vonalú, felfelé, illetve lefelé tar-tó, s a körmozgással szemben tökéletlennek minõsített, töb-bek között azért, mert ellentétre mutat.

Arisztotelész tehát az univerzum jelenségeit céllal ren-delkezõként láttatta, s ennek az okát a Mozdulatlan Mozga-tóban, illetve az általa befolyásolt égi testekben adta meg.Maguk a természeti jelenségek, amelyek az Elemi világbanlezajlanak, ezzel a természetmagyarázó elvvel telítettek, segy végsõ cél felé irányítottak. (S Arisztotelész ezzel a ma-gyarázó elvvel a fizika számára évezreden át tartó mértéketadott.)

E gömb alakú kozmoszelképzelésben a kívül elhelyezke-dõ Mozdulatlan Mozgató teljesen, az Égi v. Csillagvilágcsökkenõ mértékben isteni természetû, a középen találhatóElemi világ, maga a Föld pedig anyagias viszonyok köztvalósult meg. A mindenség közepén nyugalom van, s anégy õselemnek már nincs semmi isteni természete (ezértegyenes vonalú a mozgásuk, s ezért van, hogy a belõlük ke-letkezõ testek keletkeznek és elmúlnak).

Arisztotelész univerzumában a Mozdulatlan Mozgatóbagömbhéjszerûen beágyazódó Csillagvilág – a különbözõmozgások (azaz mozgatók) számának megfelelve – 47vagy 55 koncentrikus szférából áll. Ez az elképzelés azonosa korabeli csillagászat matematikai alapokon nyugvó állás-pontjával. A legalsó szféra maga a Föld. A hierarchikusrend, amely a szellemdús égi világban tapasztalható, azanyagi világra is érvényes. Arisztotelész a maga ,Scala na-turae’-jában alsóbb és felsõbb fokú (anyagszerûbb, illetveszellemszerûbb) szinteket határozott meg, ahol az õsele-mekhez közelebbi rokonságot mutatnak az azonos részek-bõl álló anyagok (ásványok, kõzetek) s távolabbit az össze-tett dolgok (növények, állatok, ember). Arisztotelész az ál-latok osztályozását is elvégezte az anyag s a (három rész-

34

bõl álló) lélek aránya szerint. Az Elemi világ csúcsán állóember válik a természet valamennyi szintjének a céljává.

Arisztotelész – igencsak vázlatosan bemutatott – kozmo-lógiájára tehát teljes egészében a hierarchikus szerkezet ajellemzõ. Egyik végsõ pontját a szellemtelen anyag, a má-sikat az anyagtalan szellem alkotja, s köztük átmeneti for-mák folyamata tartja fenn a kapcsolatot.

AAZZ EEMMBBEERRKKÉÉPP

Az ember az – élettelen dolgoktól az élõk összességéttartalmazó – Elemi világ csúcsán állva az anyagi dominan-ciájú testek fölött a legtökéletesebb. Ebben a világban va-lóságát az teszi lehetõvé, hogy nála alacsonyabb rendû lé-tezõk is léteznek, õ mintegy azok talapzatán áll, ugyanak-kor az alacsonyabb osztályok létezésének is ez a célja. Azember szellemi helyzete lehetõvé teszi azt, hogy a fölötteálló Csillagvilág tagjain át az Elemi világ szférái közül alegerõsebb rokonságot mutassa a Primum mobiléval.

Miként a kozmosz hierarchiájában, úgy a poliszban is ajó poliszpolgárnak illett tisztában lennie betagolódásánakrendjével – szak- és általános mûveltsége alapján. Ariszto-telész a nevelés célját és funkcióit a lélek mibenlétében ha-tározta meg, s el nem hanyagolhatónak tartotta az emberlelkéhez tartozó testtel való foglalkozást sem.

Arisztotelész nyomán a tapasztalati tények hangsúlyozá-sa nemcsak a bölcseleti és a „tudományos” gondolkodás-ban kerülhetett elõtérbe, hanem a nevelési alapelvekben is.

PPEEDDAAGGOOGGIIKKUUMM

Arisztotelész tudományrendszertana kozmológiai elkép-zelésének megfelelõen, azt leképezve tagolódik. E rend-szerben a pedagógia helyét is kijelölte: a tudományok köz-vetítéséhez összefoglalta az alkalmas nevelési elveket. A(kozmosz szellemi és anyagi elveibõl következõ) természe-tes hajlam bármely emberben jelen van, s ennek nevelés ál-

35

tali fejlesztése kialakítja az erényes lényt, s aki az erénnyelösszhangban, természetes módon képes élni, az boldog.

Az athéni görög nevelésben – mint minden dór államban–, ahol az állam közvetlenül nem avatkozott be a nevelés-be (annak ellenére, hogy a köz dolgai elõtérben álltak), azember az Elemi világba helyezettsége által is magyarázatotnyert, s tervszerû volt a szellemi/múzsai és a testi nevelés.A szellemi és a testi összhangot a harmonikus ember esz-ménye, a kalokagathia foglalta egységbe, s minden apa szá-mára törvényesen kötelezõ volt, hogy fiú utódját ennek el-érésére sarkallja. A tudás és a mûveltség elérése ugyan szü-lõi érdek, de mögötte ott állt az is, hogy e tulajdonságokata közösség kiemelt módon becsben tartotta.

A múzsai és a testi képzés abból a fölismerésbõl követke-zik, hogy az ember, a létezõ dolgok láncolatába fûzve, kettõstulajdonságú: egyszerre rendelkezik anyagi és szellemi ter-mészettel. E kettõsséget a nevelés tárgyainak tartalmában isszem elõtt tartoták, s értéknek minõsült, mert mindkét kép-zés a lélek s értelem természetének felismeréséhez, belsõösszhangjának megtartásához vezet. A hetedik évben kezdõ-dõ tervszerû nevelésben a készségek tanítója mindenekelõttaz olvasás és kevésbé az írás és számolás megismertetéséveltette képessé a gyermeket az áthagyományozó kultúra alap-technikáinak használatára. (Az olvasási gyakorlatok révénalkalom teremtõdött az irodalomban rögzült hagyománybavaló bevezetõdésre is. Az irodalomban való jártassághoz aszóbeli átörökítés azonban nagyobb mértékben járult hozzá:a korabeli olvasási módok egyike, az emlékezetet inkább fej-lesztõ tanító felolvasás jelentette a homéroszi költemények-ben ábrázolt erények megismerését.) A musikébõl való ré-szesedésben a zene, az ének, a hangszerek használata s ke-vésbé a tánc járt elöl. A mulattatás, a gyönyörködtetés és atesti edzés gyakorlati céljai mellett azonban ott kell látnunkazt a püthagoreus hagyományt is, amelynek értelmében eképzési formával megtanítható a kozmosz harmóniájába va-ló beilleszkedés is, és fölfedezhetõ a test mikrokozmoszánakés az univerzum makrokozmoszának az összehangoltsága.

36

A testi nevelés formái a lelket magában foglaló test szép-ségének kifejlesztését, a test funkcióinak uralását, a moz-gás, a gesztusok, a mimika összhangját, végsõ soron akalokagathia eszményének megvalósítását szolgálta.

Arisztotelész univerzumelképzelése – szellemtörténeti-leg érthetõ módon – magába fogadta a megelõzõ és a kor-társi pedagógiai gyakorlatot is, s arra többnyire elfogadha-tó magyarázatot adott. Arisztotelész kozmoszának ember-képe s az emberkép következménye a gyermekkép, s a pe-dagogikum a késõbbi korokban tovább élt, s egy-egy idõ-szakban nagyobb hatásúvá vált, például a hellenizmus szto-icizmusában, illetve a keresztény skolasztika, illetve (újabbátértelmezésekkel) az európai reneszánsz idõszakában.

Arisztotelész tevékenységében a világról, az emberrõl ésa gyermekrõl kialakított kép, a megértésükhöz szükségesmûveltségelképzelés és az intézményesen átszármaztatan-dó ismeretek következménye vált pedagógiai elvvé. Aszoktatással, cselekedtetéssel fejlesztendõ, természettõlfogva emberben nem lévõ etikai erények és az oktatás út-ján kifejleszthetõ szellemi erények együttesen olyan bol-dog embert képesek kialakítani, aki nemcsak a tudástartal-makkal rendelkezik, hanem képes az univerzum egyetemeselveit belátni és életét arra alapozni. A rá oly jellemzõ in-dukciós gondolkodási módszer az élettudmányokban meg-szerzett tapasztalatát követve minden munkájában megje-lent. (A fentiekben erre a kapcsolatra igyekeztünk felhívnia figyelmet.)

Az élettudományok eredményeinek ismertetésére két el-járás kínálkozik. Az egyiket az élettudomány-történetekjelentik, s erre a szakképzés formáiban, esetleg a szakmód-szertanokban kerülhet sor. A másik, általunk követett módaz, amikor számba vettük azokat az élettudományi eredmé-nyeket, amelyek a korszakok kozmológiáiba beépültek, sgondolkodás-módszertanának részét képezték, majd e mû-velõdéstörténetileg releváns világképek következményeitvizsgáltuk meg. A világképekbõl következõ ember- ésgyermekképekben, az oktatás formáiban, színtereiben, tar-

37

talmában s mindenekelõtt az intézményesen átörökített mû-veltségképben megkerestük az élettudományi ismeretekbõlszármazó, illetve azokkal összhangban álló – elsõdlegesena gondolkodás módszertanára vonatkozó – elemeket. Ezutóbbi eljárás iskoláztatástörténeti hozadéka értékesebb, ésa rendszerszemlélet kialakításához jelentõsebb mértékbenjárul hozzá.

IRODALOM

Csapó Benõ (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai hely-zet. Új Pedagógiai Szemle, 2. 38–45. Gáspár László – Kelemen Elemér (é. n.): Neveléstörténet problématörténeti alapon. Ok-ker Kiadó, Budapest.Géczi János (2002): A neveléstudomány történeti dimenziói. Új Pedagógiai Szemle, 2.70–79. Géczi János – Stirling János – Tüske László (1999): Elõadások az európai gondolkodástörténetébõl. PTE TI, Pécs, egyetemi jegyzet. http://tki.pte.huKárpáti Andrea (2001): Informatika az iskolában. In: Báthory Zoltán (2001): Tanulmá-nyok a neveléstudomány körébõl. Osiris, Budapest.Kéri Katalin (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Mûszaki Ki-adó, Budapest.Kéri Katalin (szerk.) (1995): A tudás kapui. Tárogató Kiadó, Budapest.Kõrösné Mikis Márta (2000): Az innovatív pedagógiai gyakorlat definiciója. Új Pedagó-giai Szemle, 11. 60–70.Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia ésaz iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.Modra Ildikó (2002): Oktatás és Internet. Új Pedagógiai Szemle, 9. 95–103.Németh András (szerk.) (2002): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Európai köl-csönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest.Nyíri Kristóf (1999): Az írásbeliségrõl és néhány új médiumról. In: Béres István –Horányi Özséb (szerk.) (1999): Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó, Budapest,117–128.Szebedy Tas (2002): Az IKT szerepe az iskolai élet belsõ és külsõ kommunikációjában.Új Pedagógiai Szemle, 9. 104–113.

38

NEVELÉSTUDOMÁNY – NEVELÉSTÖRTÉNET – A NEVELÉSTÖRTÉNET OKTATÁSA

Apedagógiai tanulmányokat folytatók körében koráb-ban, de ma sem tartozott/tartozik a kedvelt tárgyakközé a neveléstörténet. A szerzõ szerint ez elsõsor-

ban azzal magyarázható, hogy a neveléstörténet-oktatásnem párosul a mûvelõdéstörténet oktatásában már terjedõ-ben lévõ, világképeket felvillantó szemlélettel, továbbá aproblématörténeti szempontú neveléstörténeti rendszere-zéssel.

Zrinszky László multikulturálisnak látja a sikeres okta-tást (Zrinszky, 2000), Nagy József hierarchikus multidiszci-plínaként prognosztizálta századunk neveléstudományát.(Nagy, 2000) Zrinszky a kortárs nevelésfilozófiai s a világ-kép-konstruáló törekvések kapcsán alkotta meg az immárnem nemzeti, nem is európai, hanem a világproblémákra fi-gyelõ tanuláselméleti szakemberek véleményét összegzõnézetét, Nagy József pedig a globalitásra ügyelve ugyanen-nek a neveléstudományi vetületére összpontosított.

Kérdés, hogy ebben az összetett rendszerben a közelmúlt ésa kortárs fejlemények eredményeként milyen szerep jut a ne-veléstörténetnek, s tekinthetjük-e az eddigi neveléstudományalkotórészének, részdiszciplínájának, vagy pedig – miként aneveléstörténettel invenciózusan törõdõ angol, francia, németés spanyol kutatóké, valamint a hazai kutatók és oktatók (Mé-száros, 1981; Mészáros, 1983; Szabolcs, 1997; Kéri, 2001;Géczi, 2002; Géczi, 2003) megfogalmazták – arról leválófél-ben van, s a történettudomány(ok)ba olvad. Kérdés az is,hogy a neveléstörténet, illetve a (rész)tudomány eredményei-nek felhasználói miként kamatoztatják az innovációkban eze-ket az új nézeteket (noha ez már a tudományon kívülreirányuló kérdés). További probléma, hogy nemzeti szinten aziskolaügy domináns szakemberei miként érvényesítik vagynem érvényesítik esetleges fenntartói szerepüket.

39

Érthetõ a küzdelem a neveléstörténet tudományának kisajá-tításáért, különösen, hogy a neveléstörténetet leginkább a törté-nelemtudomány formálta, miközben maga a történettudománykérdésfelvetéseiben, tematikájában, módszereiben a közel-múltban elmozdult a társadalomtörténet s azon túl az ugyan-csak multidiszciplínának látszó mûvelõdéstörténet irányába.

Ha a neveléstörténet a neveléstudomány része, milyenmértékben szükséges együttjárásuk, s a megrendelõkéntfellépõ neveléstudomány tudja-e artikulálni elvárásait?Egyáltalán, felvetõdik-e a tudományban, illetve a minden-napi praxisban a neveléstörténet milyensége, vizsgálataivonatkoztathatóak-e a mára és a közeljövõre? Mit tekinte-nek a neveléstörténészek anyatudománynak? Eleget tud-etenni a neveléstörténet oktatása a társadalmi kihívásoknak?Ha nem, akkor mi a következménye annak, hogy a kogni-tív tudományok részét alkotó neveléstudomány s a humántudományok közé illeszkedõ neveléstörténet (illetve a sajátrészeként rá igényt formáló mûvelõdéstörténet) leválikegymásról? Kérdés továbbá, hogy tudományszervezésiokokkal magyarázandó-e a kettéválás, vagy csupán a határ-tudományoknál ismert folyamat lejátszódása várható: hanem tud önállóvá válni, beleolvad egy másikba, esetünkbena történetibe, s társadalomtudományként tételezõdik. Lehetkérdés továbbá az is, hogy ha a neveléstudománynak és aziskolaügynek aktuálisan nem lenne szüksége a neveléstör-ténet nagyobb területére, akkor miként kérhetõ számon aza kutatói tudás, amely a nevelési elvek mentén strukturált.Dilemmák sokasága fakad a felvetõdõ problémákból, ame-lyekre máris számos direkt és rejtett válasz született. (Né-meth és Szabolcs, 2001; Pukánszky, 2001)

A neveléstörténet és a történeti neveléstudomány viszo-nya, a neveléstudományi oktatás és történetének iskolai be-vezetése közötti különbözõségek nehézségei immár nem-csak elméleti szinten és nemcsak civilizációs megfontolá-sokból vetõdnek fel, valamint nemcsak a kultúra áthagyo-mányozásának többnyire negatív tapasztalataiból elmélke-dõk írásaiban jelentkeznek, hanem a kultúra és a nevelés

40

viszonyáról gondolkodó, ugyanakkor a pedagogikum helyirealitására figyelõ csoportok értékmegállapításaiban is je-len vannak.

A NEVELÉSTÖRTÉNET OKTATÁSA A TANÁRKÉPZÉSBEN

A tanárképzés az, ahol a neveléstörténet mint tudásterü-let leginkább felszínre kerül. Kétség nincs afelõl, hogy ha-zánkban neveléstörténetet vagy más elnevezésû, de többé-kevésbé neveléstörténeti tartalmú tantárgyat oktatók zöme,tudományos fokozata ellenére, nem tekinthetõ szisztemati-kus kutatónak, hiszen ellenõrizhetõen nincs kifejlett kutatá-suk, nincsenek minõsített kutatási közleményeik, nemvesznek részt sem a nemzetközi, sem a hazai tudományosközéletben. S ha mégis azok, megfelelõ neveléstudomá-nyos képzés, hiányos önképzés híján többnyire – általában– kevésbé járatosak a szakma modern (mondjuk az utóbbiharminc évben manifesztálódott) ismereteiben, nem isme-rik kellõen sem a társtantárgyak, sem a társtudományokaktuális problémaköreit, releváns kutatásait, nemzetközilegformálódó tartalmát. Az interdiszciplináris neveléstörténetalkalmazott módszereinek, forrásfeltárási eljárásainak, el-méleti hátterének ismerete önmagában kevés ahhoz, hogymûvelõje a multidiszciplináris neveléstudományban meg-felelõen tájékozódjék.

Szaktudományos tapasztalataikról, túl azon, hogy vala-melyik bölcsészkaron a történelemtudományt tanulták,ugyan semmi nem nyilvános, de bízvást feltételezhetõ,hogy az egyetemi oktatói szintet s a tanrendben közzétettkövetelményeket teljesítik. Bár az egyetemeken oktatottneveléstörténet tartalma távolról sem azonos a neveléstör-ténet ismeretrendszerével, de a pedagógusjelöltek és a pe-dagógusok tudományról és a nevelés elméleti tudásrend-szerérõl formázott (távolságtartó) véleménye visszahat atudomány társadalmi – esetünkben amúgy laikus – megíté-lésére.

41

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképzõ Intézete, új ne-vén a Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi In-tézete évente, a minõségbiztosítás részeként felméri, mi-ként viszonyulnak a hallgatók a nevelés- és mûvelõdéstör-téneti tárgyhoz, illetve tartalmához, tanárához, s a kurzu-sokról értékelõ megállapításokat vár. Évtizedes tapasztalat,hogy a tanárok teljesítménye felülértékelt, különösen, hanem a kollokviumokon, hanem a szigorlatokon, illetve azáróvizsgákon nyújtott hallgatói teljesítményeket tekintjük.A tanár szakot fölvevõ hallgatók többsége nem érzékeli atörténetiként artikulált tárgy, illetve az annak alapját adó tu-dománynak a tanulmányaiban betöltött értékformáló szere-pét, s különösen azt nem, hogy annak miféle, az oktatási-nevelési praxisra hatással levõ, s a késõbbi önképzésbenszerepet játszó, a folyamatok áttekintését biztosító funkci-ója lehet. Hasonló negatív tapasztalatok születtek a Pécsett,gyakorló pedagógusok körében végzett vizsgálatok szerintis. (Kocsis, 2003) A pedagógusjelöltek és a gyakorló peda-gógusok megkérdõjelezik a tanárképzésben jelenleg folyóneveléstörténet oktatásának szerepét. Ezzel azonos véle-ményt nem egy, a közvéleményt hatásosan formáló, tanár-ból oktatáspolitikussá, illetve oktatásirányítóvá vált szak-ember is megfogalmazott.

A helyzetet bonyolítja, hogy a hazai tanárképzés javabölcsészettudományi karokon belül történik, ahol ugyankevéssé indokolható a tanárképzés helye, de annak megíté-lése általában szakszerûtlen. A neveléstudomány bizonyta-lan intézményesülésének a jele, hogy alacsony presztízse atársoktatók részérõl is felvetõdik, így tanítványaik számá-ra, akik pedig szakmájuknak választották a tanári mestersé-get, negatív mintát jelent.

De nézzük, a neveléstörténet mely részterületei s hogyantematizálódtak a hazai tanárképzésben!

Egyetemeinken a neveléstudományt mindenhol fontos-nak találják neveléstörténeti alapozással indítani. Többnyi-re féléves kurzusban, heti egy – általában kétórás – elõ-adás-sorozatban, ritkábban (mint a 2003/2004-es tanévben

42

Pécsett is) háromórásként, amikor a tanári elõadáshoz egy-órás forráselemzés is kapcsolódott. Néha a kurzus mellévagy azt követõen fölvehetõ heti egy- vagy kétórás kötele-zõen választható, illetve mûveltségképzõ-jellegû, történetispeciális kollégium, amely az oktatók kutatási területénekmegfelelõ ismeretekben kínál elmélyedést. A fõ és a kiegé-szítõ kurzusok tematikái egyaránt nyilvánosak, melyekbõlkitûnik, hogy a tanár szakos hallgatók részére kötelezõ ne-veléstörténet-elõadások kiegészítõ kurzusaként, egy-két ki-vételtõl eltekintve, az európai pedagogikum kronológiaiegymásutánban korszakonként áttekintett stúdiumát mintmegvalósíthatót ajánlották a pedagógusképzésért felelõsek.Mi az oka annak, hogy a 19. század végi, 20. század elejipedagógia történeti szemlélete él tovább napjainkban is afelsõoktatás gyakorlatában? (Hazai egyetemeinken nem ezaz egyedüli probléma, hiszen például a matematika tanszé-kek a természettudományi, a gondolkodástudományiak pe-dig a bölcsészkarokon találhatóak.) E kérdések elemzésekülön-külön kutatást igényelne, így arra itt nem vállalko-zunk. A neveléstörténet egyetemi gyakorlatáról egyértel-mûen megállapítható, hogy a kortárs neveléstörténet mintismeretrendszer és a neveléstörténet felsõoktatási praxisaközött évszázados elcsúszás tapasztalható.

A neveléstörténet a hazai tanárképzésben továbbra is Eu-rópa- (s a közel azonos elvekre épülõ Észak-Amerika-)központú. A globalizációs tendenciákat figyelembe vevõösszehasonlító történeti kurzusokra jelenleg sehol nem vál-lalkoznak még azon kultúrák és vallások nevelésügyi fejle-ményeinek vázlatos felvillantására sem kerül sor, amelyek-rõl a hallgatók manapság testközeli ismeretekkel rendel-keznek. A pécsi törekvések ugyan biztató eredményekhezvezettek a második európai kulturális hasadás során kiala-kuló moszlim világ neveléstörténetének vázlatos bemutatá-sában (Kéri, 2001; Géczi, 2004), de a fejlesztés eddig nemtalált követõkre sem intézeten belül, sem a társegyeteme-ken. Vagy arról van szó, hogy lehetõség szerint áttekintik atörténészek által hagyományozott korszakszemlélet sávjai-

43

nak mûveltségképét, a gyermekekrõl megfogalmazódó vé-leményeket, a köz- és felsõoktatás intézménytörténetét, ajelentõsebb pedagógiai gondolatok és rendszerek alkotói-nak munkásságát és a nevelés tartalmi kérdéseinek változá-sait (ez utóbbit rendszerint az oktatáspolitikai közeg fölvil-lantásával), vagy pedig e témák felvilágosodás kori s aztkövetõ eseményeit és eredményeit mutatják be, többé-ke-vésbé úgy súlyozva, hogy a jelenkori fejlemények elõtörté-netét megmagyarázzák.

A kronológiai szempontú, hagyományosan a nyugat-eu-rópai (katolikus) közgondolkodás álláspontjaként értelme-zett Európára figyelõ neveléstörténeti oktatásból is rendrekiszorul a világképi elemekkel történõ alapozás – nohaegy-két helyen, fõként az utóbbi háromszáz évre koncent-ráló egyetemi mûhelyek esetében ezt a nevelésfilozófiavállalja – a nyugat-európai szemlélet alapján. E tudomá-nyos iskolák ideológiája olyan nemzetállami nézetek sze-rint alakult és fejlõdött, amely a nyugati katolikus hagyo-mány feltárására fókuszált, s így a tudománystruktúránakmegfeleltetett módon a görög-római-keresztény-nyugatikatolikus hagyomány vizsgálatára koncentrált. A világképábrázolása nélkül meglehetõsen nehéz a neveléstudományiszempontok számos szálának a fölvétele, s különösen aggá-lyos a neveléstudomány egyéb, gazdagabb ágai között hú-zódó kapcsolatok bemutatása. Fõképp akkor, amikor egyrenyilvánvalóbb, hogy számos történetileg vizsgálható neve-léstudományi kérdés elszigetelt jelenségként tûnik fel,amelynek történeti elõzményét és következményét – leg-többször kutatás-módszertani aggályok okán – nem mutat-ták ki, illetve mert számos, a közelmúltban neveléstudomá-nyivá is alakult kérdésnek forrás vagy feltárás híján egyelõ-re nem létezik megfelelõ történeti aspektusa. A korszakokvilágképei alkalmasak arra, hogy a felvilágosodás koraután kialakuló tudományok által szétdarabolt világ egysé-gének víziója hallgatóink számára megjelenhessen.

A világkép-áttekintés sikerességét az inter-, illetve multi-diszciplináris tárgyalásmód jelenti. A tudománytörténetek,

44

– különösen a matematikatörténet, a filozófia, az antropo-lógia, az etika, a gondolkodástörténet, amelynek jelentõsszelete mély mûvészet-, illetve természettudomány-elméle-ti és metodológiai vonzatú – ugyan az írás- és olvasástörté-net, a gyûjtemény- és könyvtörténet, a technika stb. ered-ményeinek egységben látására törekszenek, de hazánkban,néhány budapesti és szegedi kutató kivételével, nincsenekértékformáló képviselõi.

A világkép- s az ezzel szorosan összetartozó gondolko-dástörténet evidenciája, hogy a mûvelõdéstörténet részérenincsen annyi koherens korszak, amennyit a társadalomtör-ténet képvisel (vö. Assman 1999). Az európai civilizációtmegosztó – nyilván civilizációs és politikatörténeti okú –négy nagy szakadás mentén (amelyre a Pázmány Péter Ka-tolikus Egyetem oktatói példaadó módon rámutattak) értel-mezhetõbbnek látszanak az intézményes oktatás fejlemé-nyei. A római cívis/barbár, a keresztény/moszlim, a nyuga-ti/keleti keresztény, a nyugati katolikus/protestáns megbon-tásra gondolunk. Mivel az Európa kulturális hasadásait fi-gyelembe vevõ, a megosztások különbözõ területeire össz-pontosító, az eltérõ mentalitások áthagyományozási eljárá-saira koncentráló törekvések nem kaptak teret, a görög kul-turális hagyományokra (inkább mint a rómaira) építõ bi-zánci vagy keleti katolikus térfélrõl szó sem esik, miként agazdag moszlim-arab és -oszmán pedagogikum kérdéseirõlsem. Amúgy pedig a Kárpát-medence az a terület, ahol akulturális hasadások északra-délre, keletre-nyugatra oszcil-láló törésvonalai idõnként metszették egymást – így ne-künk erre történetileg megalapozott okunk is lenne.

Az sem hanyagolható el, hogy az intézményeken kívülinevelés forrásokkal alátámasztott következtetéseik szerve-sebbek s diskurzus tárgyává tehetõek. Mégis mostohagyer-meke a tanárképzés történeti ágának az intézményen kívü-li nevelés, miközben pl. a nevelésszociológiát hallgatókpontosan tudják, hogy milyen mértékben járul hozzá az is-kola és a tanár a tanulói tudás megszerzéséhez. A megma-gyarázott származású tudáson kívüli történeti források fel-

45

46

tárásával és narrációjával éppen úgy adós a történetiképzés1 mint azzal a kérdéssel, hogy miért csak a korsza-kok népességének töredékét, az intézményes iskoláztatásbabevontakat, azaz kvázi az elitoktatást emeltük ki a tanár-képzésben. Mintha csak az ön- és ideamegvalósításhoz kel-lõ politikai-ideológiai-vallási-állami felhajtóerõvel rendel-kezõk járultak volna hozzá a nevelés európai hagyományá-hoz! A huszadik század reformpedagógiáinak értékelésekorugyan szempont az, hogy vannak elitképzõ iskolák, s a tö-megoktatás velük párhuzamosan, sokszor az elõbbitõl füg-getlenül folyik, de a két rendszer összehangolása nem tör-tént meg.

Biztató fejlemény, hogy deklarált történeti értelemben adiakronikus mellett megjelent a szinkronikus, neveléstudo-mányi problématörténetet tematizáló neveléstörténet okta-tása (Miskolcon például), de úgy tûnik, a tömegoktatás irá-nyába történt elmozdulás más egyetemeken ezen törekvé-seknek gátat szabott. Az egyetem tömegoktatóhellyé válto-zása bizony ellentmond annak, hogy történeti alapismere-tekre hivatkozva összefüggéseket tárjanak fel.

Szó sincs tehát arról, hogy a neveléstörténeti kutatások-ban érzékelhetõ tematikai gazdagság tagolná az egyetemikurzusainkat – nyilván adott kutató-oktatók kivételével, haõk egy-egy téma szakavatottjai. Így a gyerekkortörténet, anõnevelés, a mentalitás- és a gondolkodástörténet bizonyo-san felfrissítõ hatású, de ez nem feledteti azt, hogy példáula tantárgytörténetek, a tankönyv-, illetve taneszközrend-szer-történet, a tudománytörténet, módszertantörténet,gyermekvédelem- vagy akár a nevelõtörténet stb. a hazaitanárképzésben nem kap kiemelt szerepet.

Felvetõdik az egyetemi jegyzetek, összefoglaló jellegûegyetemi tankönyvek kérdése is. Megfelelõ taneszközrend-szer biztosítana leginkább homogén ismeretrendszert taná-rok és hallgatók számára. A bõséggel kiadott ilyen tárgyúegyetemi tankönyvek közül – amúgy Fináczy Ernõ lassanszázévessé váló kötetsorozata után a legszínvonalasabb –egy van (illetve kettõ, ha a korábbi, bõbeszédûbb változa-

tát is figyelembe vesszük), amelyet valamennyi egyetemitanárképzésben kínálnak a hallgatóknak. A maradék 15–20a piac 10–15 százalékát ha lefedi, s az egyes szakkönyve-ket csak azon képzési helyeken használják, ahol alkotójukdolgozik. Az említett könyv a történelem és a pedagógiastruktúrájában látott események diakrón bemutatására vál-lalkozott, s helyenként ragaszkodik a hagyomány toposza-ihoz. (Amúgy nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a nevelés-történet tudománya a benne elmélyedni akaró hallgatókszámára ígéretesnek tûnjék.) Ugyanakkor szinkronikusszemléletû, újabb magyar kiadvány jelenleg még nincs –meglehet, igaz az az érv, hogy egy ilyen könyvet, ha való-ban méltó a tanárképzés figyelmére, nem lehet féléves idõ-szak alatt elsajátíttatni.

NEVELÉSTUDOMÁNY – NEVELÉSTÖRTÉNET

Az elmúlt évben két olyan tanulmány jelent meg az Isko-lakultúrában, amely a neveléstudomány és a neveléstörté-net közti viszonyt élesen szembeállította egymással. Mé-száros György a techno-house kultúra iskolai tanulók min-dennapjaiban való jelenlétét vizsgálva a nem intézményeskultúraközvetítés egészen sajátos területérõl hozott felszín-re ismereteket, s nem mellékesen olyan antropológiai-et-nográfiai módszert vezetett be, amely térségünk kutatói ar-zenáljából hiányzott. (Mészáros, 2003) Lajtai L. László ta-nulmánykötete a 19. századi magyar történelemtankönyveknemzetképének kialakulását és évszázadnyi fejlõdését te-kintette át, s iskolai tananyagot emelt neveléstörténeti-ne-veléstudományi horizontra. (Lajtai, 2004) Mindkét szerzõa szakmai kérdésekbõl, nem a neveléstudományi és neve-léstörténeti kutatásból indult ki. Fiatal koruk ellenére a newcultural history of education, a nevelési kultúrtörténet fi-gyelemre méltó teljesítményét nyújtották.

Mindkét munka távol áll egyébként attól, hogy a nevelésjelenlegi elméleti-történeti diskurzusába belekapcsolódjon:

47

a felületen tapasztalható képzõdmények, a pedagogikummögöttesei közül vizsgálnak meg egy-egy aspektust, olyanháttérben meghúzódó, de mély társadalmi folyamatokét,amelyek az oktatás-nevelés praxisában jelenvalóak. A ne-veléstudomány és a neveléstörténet dichotómiája azzal ke-rült felszínre e tanulmányok által, hogy nyilvánvalóvá tettea társadalmi-kulturális valóság és a pedagogikum errõl té-telezett képe (illetve a pedagogikum világának önképe) kö-zötti tényleges hasadást.

Mészáros rámutatott arra, hogy az önfeledt, karneválihangulat milyen életérzések kielégítésére szolgál, s mind-errõl a kortárs kultúrának nincs történeti és új keletû értel-mezése. Az olvasó körültekintõ bemutatást kap arról a sok-szor kezelhetetlen gyermekmentalitásról, amely egy, a kor-társ csoporton belüli tudásátadás eredményeként létrejövõ,hedonizmust preferáló naiv világmagyarázatot s a felnõt-tekkel, különösen az iskolával szembeni attitûdöt alakít ki.Ez a kultúra nem értelmezhetõ külsõ szempontok alapján, snem közelíthetjük meg csupán interdiszciplinárisan.

Lajtai Mészároshoz hasonlóan szakirodalmi háttérrel ésgazdag forrásanyaggal bizonyítja, hogy az iskola mennyires miben kiszolgálója a hatalmi elit önérvényesítésének, shogy a történeti iskoláztatás csak a nemzetállam politikusa-inak elképzeléseire rezonáló iskolaügy irányítói tudatát ké-pezte le. Mûve lehetõséget ad arra, hogy az ideák világát,az oktatásügy alakítóinak életmûvét és a tanulók kezébekerülõ tankönyvek tartalmát szembesítsük.

Gáspár László életmûve kapcsán az Iskolakultúra a közel-múltban vitacikkeket tett közzé. Gáspár munkaiskolája vagyakár írásos hagyatéka alkalmat kínált volna a szocializmusutolsó évtizedeinek iskolaügyérõl, akár a reformpedagógi-ákról, akár a tanügy alakítóinak konfrontációiról is szólni,de a felkért neveléstörténészek egyike sem találta aktuális-nak a megszólalást. Ez alkalommal is kiderült, hogy neve-léstudományi kultúránk nyilvánosan egyelõre semmit semtud kezdeni kortárs domináns viselkedésû csoporttagjaival.Nem kutatják a nevelés céljairól és gyakorlatáról dokumen-

48

táltan beszélõ-cselekvõ alkotók ideái és tényleges eredmé-nyei közötti eltéréseket. Az újabban megjelenõ önéletraj-zok, pályaemlékezések sem ébresztettek kedvet az ideológi-ák és a nevelésügyben megvalósítottak ellentmondásainakfeltárásához.

Az elmúlt fél évszázadban legkiválóbb kiadóink által éslegjobb szerzõink tollából megjelentetett történeti áttekin-tések többsége – kis túlzással – az oktatáspolitikai, nevelé-si elgondolások listázása, illetve kivonata, valamint annakgyakorlati megvalósulásáról ugyancsak az oktatáspolitikai,ideológiai reflexiók tartalma alapján készített leltárt. A tu-dásátadás társadalmi algoritmusáról, a taneszközrendszer-ben kivonatolt tudás jellemzõirõl, az iskola szintjén megva-lósuló civilizációs mintákról, a jövõ érdekében megkonst-ruált múlttudatról vajmi keveset tudtunk meg – ámbár min-den folyóirat évente listát készít arról, hogy a benne meg-jelentek milyen érdeklõdésû csoportokból kerültek ki, s eza manifesztálódott eredményeket reprezentálja. (A nevelés-történet esetében ezek a következõk: jelentõs személyisé-gek, eszmetörténet, neveléselmélet-történet, tudománytör-ténet, nemzeti nevelési rendszerek, iskolatörténet, oktatás-politika-történet, intézménytörténet, módszertörténet, gyer-mek- és nõnevelés-történet, nyelvoktatás-történet, felnõt-toktatás-történet.)2

ÖSSZEGZÉS

Tudományos szempontból összefoglalva a neveléstörté-net oktatásának fõbb problémáit, a következõ kérdé-sek/problémák merülnek fel:

Hol helyezkedik el a tudomány struktúráján belül?Kell-e oktatni a tanár szakosoknak egyáltalán?Nem mûvelõdéstörténeti beágyazottságú.Nem a világképekbõl vezeti le a gyermekképet.Nem foglalkozik az intézményen kívüli neveléssel.

49

Nem kap egyenlõ mértékû súlyt a szinkrón és diakróntárgyalás.

Ezekre a kérdésekre a szakmának mielõbb választ kelladnia.

IRODALOM

Assman, J. (1999): A kulturális emlékezet. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.Géczi János (2002): A neveléstudomány történeti dimenziói. Új Pedagógiai Szemle, 2.sz. 70–79.Géczi János (2002): Mûvelõdéstörténeti távoktatási anyag kísérleti kipróbálása. Távok-tatás szimpózium. II. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest, 2002. okt. 24.In: Kárpáti Andrea (szerk.): II. Országos Neveléstudományi Konferencia. 2002. okt.24–26. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottság, 97.Géczi János (2003): Mûvelõdés- és/vagy neveléstörténet. In: Monok István (2003, szerk.): A mûvelõdéstörténet problémái. MTA Mûvelõdéstörténeti Bizottsága, Budapest,7–27.Géczi János (2004): Moszlim világképek és pedagógiák. Iskolakultúra, 2.Kéri Katalin (2001): „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül?Valóság, 8. Kéri Katalin (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. MûszakiKönyvkiadó, Budapest.Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra Könyvek 18. Pécs.Lajtai L. László (2004): Nemzetkép az iskolai történelemoktatásban 1777–1848. Iskola-kultúra Könyvek 21. Pécs.Mészáros György (2003): Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés. Iskolakultúra, 9. Mészáros István (1981): A neveléstörténet funkciója a korszerû tanárképzésben. Felsõ-oktatási Szemle, 4. Mészáros István (1983): Iskolatörténet – Mûvelõdéstörténet. Magyar Pedagógia, 2. Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.Németh András – Szabolcs Éva (2001): A neveléstörténeti kutatások fõbb nemzetközitendenciái, új kutatási módszerei és eredményei. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (2000,szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. Osiris Kiadó, Budapest, 46–77.Pukánszky Béla (szerk.) (2000): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest.Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor-történeti kutatások fõbb tendenciái. In: BáthoryZoltán – Falus Iván (2000, szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. Osiris Ki-adó, Budapest, 77–95.Szabolcs Éva (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásáról. Új Pedagógiai Köz-lemények, ELTE, Budapest.Szabolcs Éva (1997): Neveléstörténet (szócikk). In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Budapest.Zrinszky László (2000): A századvég nevelésfilozófiája. In: Báthory Zoltán – Falus Iván(2000, szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. Osiris Kiadó, Budapest, 30–45.

50

MOSZLIM EMBERKÉPEK ÉS PEDAGÓGIÁK

Ami Dél-Európa nevelés- és mûvelõdéstörténészi ku-tatásaiban evidens fejlemény, az az Európa többi ré-giójában munkálkodók számára nem mindig az. Élõ

hagyomány híján csupán kutatói érdeklõdés és kontinen-sünk neveléstörténeti folyamatain való töprengés eredmé-nyeként fordultak néhányan a korábban európainak kevés-bé ítélt civilizációk mûvelõdése felé. Tették ezt akár szel-lemtörténeti okból, akár interdiszciplináris megfontolásból,gyorsan ráébredtek arra, hogy az Európa-központú történe-ti megközelítés, különösen, ha maga az Európa-definíció iskétséges, olyan szûk látókört eredményez, amely megaka-dályozza számos probléma tematizálását.

A nemzeti történetírás elvezet ugyan az egyetemes folya-matok vizsgálatához, de értékszemlélete sokszor akadá-lyozza a hozzá nem szervesen kapcsolódó, de feltehetõ kér-dések körbejárását. A mûvelõdés- s az annak részét képezõneveléstörténet az utóbbi évtizedben a civilizációtörténetiaspektusok mentén gondolja végig vizsgálatait, s rendeziújabb mintázatba eredményeit.

Ezek egyike annak meghatározása, hogy – a földrajzitóleltávolodva – kulturális értelemben mit is nevezhetünk eu-rópainak. Európainak nevezhetõ fejlemények ugyanis nemcsak európai eredetûek, s a kifejlésükrõl sem állíthatjuk,hogy csupán Európára korlátozódik. Részben, mert Euró-pának a többi kontinenséhez képest kevésbé vannak termé-szetes földrajzi határai, részben, mert a földrész választó-vonalait kulturálisan a legnyilvánvalóbb meghatározni.

Civilizációtörténeti szempont annak vizsgálata is, hogyez az európai kultúra miért s miképpen tagolt, s a tagolódástörténetileg hogyan zajlott le. Az európai civilizációt négynagy kulturális hasadás tagolta:

– a mediterráneum és az õt körbevevõ világ elkülönü-lése;

51

– a moszlim-keresztény elválasztódás;– a bizánciak és a rómaiak közötti skizma;– a nyugati katolikus térségektõl történõ protestáns elha-

tárolódás.Ezek egyike zajlott le a 7–8. században, aminek eredmé-

nyeként a mediterráneum egy kelet-nyugat tengely menténkatolikus (egyetemes) és iszlám részre esik szét, s megosz-lik. Ettõl az idõponttól az iszlám keletre és dél felé, a kato-licizmus pedig északra terjed, de határvonaluk lényegébenazonos helyen marad.

E mûvelõdéstörténetileg ugyancsak értékelt s kutatásoktárgyául szolgáló folyamatnak a neveléstörténetre s még in-kább a hazai neveléstörténetre meglehetõsen jelentéktelena hatása. A neveléstörténet valamennyi vonatkozása – a for-rások feltárásától a kutatásig, az eredmények közzétételétõlaz oktatásig – többnyire a nyugati katolikus értékeket s ki-sebb mértékben a protestáns fejleményeket tematizálta. Snem vett tudomást (esetünkben a hazai neveléstörténetsem, a térségi meghatározottságaink ellenére), például amoszlim, illetve a bizánci fejlemények szisztematikus vizs-gálatáról, nemhogy annak intézményes és intézményen kí-vüli tudásátörökítési folyamatairól.

Az utóbbi szûk évtizedben a hazai neveléstörténet né-hány kutatója és oktatója érdeklõdéssel fordult a moszlimmûvelõdés- és neveléstörténethez. Vizsgálatuk többnyire aközépkori és az újkori fejlemények áttekintésére irányul,eredményeiket forrásfeltáró kutatásokra alapozzák, és szá-mos szaktudományi közleményben, néhány szakkönyvben,tanulmánygyûjteményben, illetve egy egyetemi jegyzetbentették közzé.

Ha nem is töltötték ki azt a hiátust, amely az egyetemesneveléstörténet-írásban tapasztalható, megtették talán akezdeti lépéseket. Szempontjaik közül a legkevésbé az azérdekes, amely a leginkább nyilvánvaló: az iszlám a világ-vallások egyikeként joggal vonja magára azt a figyelmet,amely a holisztikus jövõképbõl következik. Diszciplinárisokokkal inkább magyarázható ez a törekvés: számos olyan

52

európai neveléstörténeti esemény, fejlemény van, amely-nek az értelmezése lehetetlen a társcivilizációs hatások is-merete nélkül. Annak a tudatosítása, hogy az iszlám és akeresztény világ hagyományában azonos gyökerû, csak ép-pen másképpen viszonyul saját múltjához, fontos feladat. Saz, hogy homológiák és analógiák sora kínálja az összeve-tések lehetõségét – amely munka az összehasonlító vizsgá-latok amúgy is érdeklõdést kiváltó fejleményeit gyarapítja–, ugyancsak termékeny szemponthoz vezetett. A szinkrónés diakrón szempontok közül kiváltak azok, amelyek ösz-szevethetõvé tették a neveléstörténeti fejleményeket. Smindenekelõtt néhány esetben arra világítottak rá, hogy akulturális javak átörökítési módjai mennyiben rokonok, il-letve mekkora mértékben mutatnak társadalmi, gazdasági,politikai, vallási, tudományos és filozófiai, illetve mûvé-szeti meghatározottságokat.

Az eszmetörténeti megközelítés, amelyben többé-kevésbémár egyezségre jutottak a neveléstudományt szolgáló disz-ciplína képviselõi, kijelölték a lehetséges feldolgozási szem-pontokat. A neveléstörténetben inkább a mûvelõdéstörténet-hez, illetve a gondolkodástörténethez tartozó világképekkörbehatárolása mutatkozott alkalmas kiindulási pontnak. Avilágképekbõl levezethetõ emberkép, illetve emberképek,abban a férfi-, nõ- és gyermekkép illeszthetõ volt a mûvelt-ségi elképzelésekhez, továbbá ahhoz is, hogy a mûveltség át-hagyományozására milyen intézmények, intézményrendsze-rek, illetve milyen mûveltség-együttesek alakultak ki. E lo-gika mentén érthetõ, hogy a moszlim-keresztény kultúra el-válásának okairól kitüntetetten esik szó, ahogy azokról a tör-ténetileg is megfogható találkozási pontokról is, amelyekbena keresztény-moszlim, majd a moszlim-keresztény kölcsön-hatás tételesen kimutatható. E kölcsönös kapcsolat a neve-léstörténet által minden problematizált és a történeti tanítás-ban tárgyalt kérdést érint.

Annak ellenére, hogy a moszlim világképek három jól kö-rülhatárolható csoportot alkotnak, képviselõik egyként a vi-lág teremtettségét és a teremtõt vallják, és a teremtés aktusá-

53

ra vonatkozó elképzelésük sem tér el egymástól. A világké-pek kezdeti formái – polémiák híján – Allah és a teremtettdolgok közötti kapcsolatokkal foglalkoznak, s a világkép át-örökítõi számára sem jelent problémát a teremtés magyaráz-ata, illetve a jövõrõl való elképzelések kutatása. Másrészt akozmoszra vonatkozó ismeretrendszer nemcsak hogy lét-rehozható, de meg is tanulandó. Az iszlám és az iszlám tudo-mányok a legtágabban értelmezett tudás szorgalmazói,szemben a kortárs középkori kereszténységgel, amelyben –történetileg persze indokolható módon – nem jelentkezett ateológiát meghaladó tudás iránti igény. Elsõ évezredükben aprofán, a világi helyett döntõen a szakrális gondolkodás ajellemzõje mindkét világvallásnak, de az iszlám a görög, ra-cionális tudományok eredményeibõl a kereszténységnél buz-góbban építkezett, s az erre vonatkozó ismereteket is kon-zekvensebben építette be ember-, nõ- és gyermekképébe ésabba a tudásképbe, amelyet intézményesen átörökít.

A teológusok, a filozófusok és a misztikusok világké-pének kerete azonos – de elemeik részben máshonnan szár-maznak. A teológiai iskolák (a kalám, azaz a racionális te-ológia követõi) elsõje, a mutazilita irányzat, az iszlám elõt-ti tudományok eredményeire támaszkodik: õk indítják el ahellenisztikus (és a perzsa s indiai) hagyomány beépülését.Ennek szélsõségesen racionalista következtetéseit elvetvealakult ki a 11. századra az isteni rendbe a tudással beavat-kozni nem kívánó asariták iskolája (s ma ez az irányzat alegerõsebb az iszlámban). Az asariták ellenzik a platóni ta-nokat és a determinizmust is elvetik, mert véleményük sze-rint ezek a nézetek Allah szabadságát korlátozzák, ami pe-dig logikailag lehetetlen. Atomista elképzelésük, amely na-gyon távolról rokonságban áll az ókori görögök atomizmu-sával, a véletlenre és a csodára ad magyarázatot. Másfelõla kalám képviselõi érveket kaptak az – egyébként Ariszto-telész nevéhez kötött, annak fizikájához kapcsolt – filozó-fia elleni támadásukban a misztika világképétõl is.

A teológiai világképet szorgalmazók saját nézeteik kifej-tésére és közvetítésére a 11. század során létrehozták azt az

54

55

új felsõoktatási rendszert, amelyben a vallástudományokat,mindenekelõtt a moszlim vallásjogot és így a négy nagy jo-gi iskola nézetét oktatták – bizonyos helyeken szinte kizá-rólagosan. Az idõk folyamán a viták eredményeként azon-ban az oktatás tartalmi részévé vált a peripatetikus hagyo-mányt folytató logikai ismeretanyag is.

A moszlim peripatetikusok (filozófusok) az arisztotelésziés a neoplatonikus ismereteket ötvözve, a keleti tudást isfelhasználva alakítják ki a maguk világképét. Arisztotelészneoplatonikus interpretálását kapták örökségül, és ezt a ha-gyományt folytatják, miközben a vallás és a filozófia ösz-szeegyeztetésén töprengenek. Képviselõik széleskörû szak-tudományos ismeretekkel is rendelkeznek, mindenekelõttaz orvostudományban és a vallásjogban járatosak. Termé-szettudományi, bölcseleti eredményeiket, tudományfelosz-tásukat – azaz a kapott és a megszerzendõ ismeretek rend-szerezését – összeegyeztethetõnek tartják a teológiával.

A misztikus szúfizmusban a peripatetikusok racionaliz-musa és az illumináció keveredik. A filozófiai és az intuitívmegismerés összekapcsolása szintén önálló álláspontot te-remt az univerzumról s annak elemeirõl, továbbá a megis-merés lehetséges formáiról.

A három világkép-vonulat eltérõ mûveltségképet ered-ményez. A teológia képviselõi a vallásjog, a filozófusok atermészettudomány és a logikus gondolkodás törvényei, amisztikusok a világ befogadásának személyes, intuitívmódszerei iránt érdeklõdnek. Annak ellenére, hogy a vég-céljuk azonos, eltérõ antropológiához, pszichológiához ésetikához jutnak.

A Koránhoz, a hagyományhoz, a jogi iskolákhoz eltérõmódon viszonyulnak, ember-és gyermekszemléletük kö-vetkezményeként más-más ismeretkomplexum kialakításáttartják hasznosnak a teremtett világ megismerésére, ha pe-dig nem tiltott, Allah megtapasztalására. Különbözõképpenfordulnak az arab és a nem-arab hagyományokhoz, elutasít-ják, illetve felhasználják a természetrõl referáló tapasztala-tokat, s a kultúraközvetítõ eszközöket, a verbalizáció és a

56

matematizáltság eljárásait sem kezelik mindenkor azonosmódon. Az általános, majd a késõbbi felsõfokú oktatásbanközös jellemzõjük, hogy szorgalmazzák a tudást, és a befo-gadó embert tekintik értéknek, de a képzési tartalmakról el-térõ nézeteket vallanak. Az európai skolasztika számára azarab filozófia közvetíti Arisztotelészt és szinte valamennyigörög természettudományt, de a kereszténység misztikájá-hoz hozzájárul néhány, a szúfizmusból eredõ elképzelés ésgyakorlat is. S a három világkép-sorozat, azáltal, hogy pár-huzamosan is létezett, egymás érvrendszerét, tartalmát, te-matikáját is befolyásolta.

Mivel a moszlim hívõ számára az isteni jelenlét – a ke-resztény embertõl eltérõ módon – nem személyes, erkölcsi,egzisztenciális iránymutatást is tartalmazó úton valósultmeg, az iszlám és a hívõ sorsa különösképpen a „tudáson”alapult. Ez a mentalitás lesz majd az – a maga számos for-rásával, eljárásával, szellemi és anyagi struktúrájával –,amely különösen erõs hatást gyakorol a skolasztikában,majd pedig a reneszánszban Európa kultúrtörténetére. S te-hette ezt nemcsak azért, mert a két testvér-civilizáció mo-noteista gyökereiben azonos, de történeti – antik és helle-nisztikus eredetû – kölcsönhatásai révén is.

A számos bizonyíték egyike (s a kapcsolat felvételénekindoka), hogy az iszlám univerzum-elképzelése – a szel-lemvilágtól a kozmológián át az antropológiáig és az elemivilágot tárgyaló tudományokig –, amelyet organikus világ-képnek látunk, struktúrájában nagyrészt azonos a keresz-tény középkor organikus világképével.

A szellemtõl a földi teremtményekig hierarchikus rendbeállított világ leírására a moszlim világ egyfajta tudomány-rendszert hozott létre. A tudományok ugyancsak hierarchi-kus rendszere illeszkedik a világkép struktúrájához. Amoszlim tudományok rendszere – miként majd utóbb a ke-resztény tudományok rendszere is – egyfajta organikus rendszerint alakul, még ha ebben mást és mást hangsúlyoznak isazok a szerzõk, akik a kalám értelmében tevékenykednek,vagy a peripatetikus filozófusok.

57

1. ábra. Az iszlám organikus világkép

58

2. ábra. A keresztény organikus világkép

1. táblázat. al-Khwârizmî: A Mafâti� al-culûm-jének tudománylistája

Arabo-moszlim tudományok Idegen tudományok

I.1 Jog (fiqh) II.1 Filozófia (falsafa) I.2 Teológia (kalâm) II.2 Logika (man�iq) I.3 Grammatika (nahw) II.3 Orvoslás (�ibb) I.4 Hivatalnoki tudományok (kitâba) II.4 Aritmetika (cilm al-cadad) I.5 Költészet és prozódia (shicr wa carū�) II.5 Geometria (handasa) I.6 Történelem (akhbâr) II.6 Asztronómia (cilm al-nujūm)

II.7 Muzsika (mūsîqâ) II.8 Mechanika (cilm al-�iyal) II.9 Alkímia (al-kîmîyâ)

2. táblázat. A Mafâti� al-culûm (al-Khwârizmî) filozófiai fejezetében olvasható tan-anyag-struktúra

I. Elméleti tudományok:1. Természetfilozófia (cilm al-�abica):

– orvoslás (�ibb)– égi jelenségek (âthâr al-culuwiyya)– szublunáris világ tudományai– ásványtan (al-macâdin)– növénytan (al-nabât)– zoológia (al-�ayawân)– alkímia

2. Metafizika (cilm al-umūr al-ilâhiyya)3. Propedeutikus/matematikai tudomány (al-cilm al-taclîmî wa ’l-riyâ�î):

– aritmetika (cilm al-cadad wa ’l-�isâb)– geometria (al-handasa)– asztronómia (cilm al-nujūm)– muzsika (mūsîqâ)

II. Gyakorlati tudományok:1. Etika (cilm al-akhlâq)2. Háztartás (tadbîr al-manzil)3. Politika (siyâsa)

III. Logika (?)

3a. táblázat. Ibn Khaldūn (m. 1406): al-Muqaddima

I. Hagyományos vallási tudományok: (al-culūm al-naqliyya al-wa�ciyya)1. Exegézis (cilm al-tafsîr)2. A Qur’ân olvasása (cilm al-qirâcât)3. Hagyomány (culūm al-�adîth)4. A jog alapjai (cilm u�ūl al-fiqh)5. Ellentmondások tudománya (cilm al-khilâfiyyât)6. Dialektika (cilm al-jadal)7. Jogtudomány (cilm a l-fiqh)8. Öröklés (cilm al-farâ’i�)9. Teológia (cilm al-kalâm)10. �ūfizmus (cilm al-ta�awwuf)11. Oneiromancia (cilm tafsîr al-ru’yâ)Bevezetés: Nyelvtudományok (culūm al-lisân al-carabî)

59

3b. táblázat. Ibn Khaldūn (m. 1406): al-Muqaddima

II. Filozófiai tudományok (al-culūm al-�ikmiyya al-falsafiyya)1. Logika (cilm al-man�iq)

Arisztotelész nyolc könyve2. Fizika (cilm al-�abica)

– orvoslás (al-�ibb)– mezõgazdaság (al-filâ�a)– mágia (al-sihr)– talizmánok (al-�ilasmât)– szemfényvesztés (al-shacbadha)– alkímia (al-kîmîyâ)

3. Metafizika (cilm mâ wara’ al-�abica)4. Matematika (cilm al-tacâlim)

– a szám tudományai (al-culūm al-cadadiyya)aritmetika (al-aritmâ�iqî)számolás (�inâca al-�isâb)algebra (al-jabr wa ’l-muqâbala)gazdasági alkalmazás (al-mucâmalât)öröklés (cilm al-farâ’i�)

– Geometria (al-culūm al-handasiyya)kör- és kúpgeometria (al-handasa al-makh�ū�a bi-’l-ashkâl al-karawiyya wa ’l-makhrū�ât)földmérés (cilm al-misâ�a)optika (al-manâ�ir)

– Asztronómia (cilm al-hay’a)asztronómiai táblázatok (cilm al-azyâj)csillagászati szabályok (al-a�kâm)

– Muzsika (al-mūsîqâ)

Mindkét tudományrendszer a moszlim univerzum-elkép-zelés megismerésének lehetséges módját mutatja. De is-mert olyan tudásstruktúra is – többek között al-Ghazzáli(megh. 1111) munkássága eredményeként –, amelyben avallástudományok és a filozófiai, illetve szellemtudomány-ok két csoportja egy harmadikkal, a misztikus tudományokcsoportjáéval egészül ki.

A pécsi tanárképzésben a nevelés- és mûvelõdéstörténetoktatásának egy olyan változata is kialakult, amelybendiszciplinárisan indokolt volt a moszlim neveléstudománytörténetének vázlatos bemutatása. Ehhez a világképi-gon-dolkodástörténeti megközelítés adta az alapot, hiszen a vi-lágképi elképzeléseket hûen tükrözik a tudásmintázatok ésaz azt közvetítõ intézményes és intézményen kívüli nevelé-si/oktatási formák. A moszlim neveléstörténeti tények is-merete, tapasztalatunk szerint, hozzájárul az európai fejle-mények jobb megértéséhez.

60

IRODALOM

Biesterfeldt, Hans Heinrich (2000): Medieval Arabic Encyclopedias of Science andPhilosophy. In: Harvey, S. (szerk.): The Medieval Hebrew Encyclopedias of Science andPhilosophy: Proceedings of the Bar-Ilan University Conference. Dordrecht, Kluwer.(Amsterdam Studies in Jewish Thought) 77–98.Bosworth, C. E. (1982): Abū cAbdallâh al-Khwârazmî on the Technical Terms of theSecretary’s Art: A Contribution to the Administrative History of Mediaeval Islam. In:Medieval Arabic Culture and Administration. London. Eredetileg: JESHO, XVII. (1969)113–164.Heck, Paul L. (2002): The Hierarchy of Knowledge in Islamic Civilization. Arabica, 1.27–54.Kéri Katalin (2001): Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában. In:Tüske László (szerk.): Muszlim mûvelõdéstörténeti elõadások. Iskolakultúra könyvek 10.Iskolakultúra, Pécs. 46–67.Makdisi, George (1981): The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and theWest. Edinburgh Univ. Press. Maróth Miklós (2000): Kereszténység és iszlám. In: Tüske László (szerk.): Muszlimmûvelõdéstörténeti elõadások. Iskolakultúra, Pécs. 9–21.Rosenthal, Franz (1970): Knowledge Triumphant. The Concept of Knowledge inMedieval Islam. Leiden. Weispehl, James A. (1978): The Nature, Scope and Classification of the Sciences. In:Lindberg, David C. (szerk.): Science in the Middle Ages. Univ. of Chicago Press, Chicago– London. 461–482.

61

A MAGYAR PEDAGÓGIAI SZAKSAJTÓRÓL

Apedagógiai folyóiratok megjelentetése az európaiiskolaügy igen kései fejleménye. A tankönyvek és asegédkönyveknek is tekinthetõ ájtatossági mûvek,

hitvitázó írások, erkölcsi okfejtések, katekizmusok, encik-lopédiák, kézikönyvek, nyelvkönyvek stb. kiadványozásaután, és csak a rendszeres idõközönként megjelenõ, a spe-cializálódott tudásokat megjelenítõ folyóiratok nyomán je-lentek meg az elsõ – részükben vagy teljes terjedelmükben– pedagógiai folyóiratok, s akkor, amikor már tagolt és vál-tozatos felépítésû, kifejlett iskolahálózattal rendelkezett azeurópai kontinens népessége. A kései fejlõdés eredményez-te azt, hogy a pedagógiai folyóiratok elõbb mind a nemze-ti-kulturális egységet s az abba betagozódó nemzeti neve-lésügyet jelenítették meg, majd csupán a 20. században, areformpedagógiák széles körû elfogadásával – s akkor iscsak némely, jól körülhatárolható területen – váltak a nem-zeti kultúrákon túli közös neveléstudomány közvetítõjévévagy kialakítójává (is). A holisztikus világkép megjelené-sével, a 20. század végével pedig láthatóvá vált, hogy szá-mos folyóirat folyamatosan fölrajzolja azokat a határokat,amelyek által világosan látszik, milyen módon lehet a pe-dagógia – a korszerû kultúrafelfogás értelmében – a kultú-ra alkotórésze.

Az elsõ hazai pedagógiai folyóiratok önmeghatározása,miként valamennyi európai laptársé, valamely felekezetelvei szerint alakult, illetve az állam központosított neve-lésügyének kiszolgálása és támogató megjelenítése, a pe-dagógia elméletének és gyakorlatának tudományosítása ésközvetítési lehetõségei, a preferált kultúra átsajátíttatásá-nak elfogadott technológiája mentén történt. A SzaniszlóFerenc és két társa által 1841–1849 között szerkesztett ka-tolikus egyházi és iskolai Religio és Nevelés, valamint aSzékács József és társai létrehozta, 1842-tõl megjelenõ

63

64

Protestáns Egyházi és Iskolai Lap az az úttörõ két magyarnyelvû pedagógiai folyóirat, amelyekben az egyházügyönkívül a nevelés és oktatás tárgyköre folyamatosan megmu-tatkozik. Az 1857-ben megindított, igen magas színvona-lú, a tágan értelmezett nevelésüggyel érintõlegesen foglal-kozó, de nem pedagógiai irányultságú Budapesti Szemlé-ben jól nyomon követhetõ, amint a korszakra jellemzõennem hasad ketté a történet- és a természettudomány. Ez ahasadás majd késõbb következik be, és a 20. századi peda-gógiai lapok szervezõdési irányát is meghatározza, mint-egy elrendezve a nagy számmal megalapított pedagógiaiszaklapok mezõnyét.

A századelõre mintegy száz pedagógiai folyóirat kezdimeg hosszabb-rövidebb ideig tartó mûködését, ezek párhu-zamos egzisztálását az 1868-as Népoktatási törvény ala-pozta meg. A tanügyigazgatási egységek, intézmények, aterületi, továbbá a felekezeti rend szerint tagozódó tanító-egyesületek, az egyre-másra megjelenõ szakmai szerveze-tek mûködésük elsõ jeleként általában egy-egy pedagógiaifolyóiratot mûködtettek, s az a szerkesztési tendencia,amellyel elõször az 1843-ban megjelenõ, pedagógiai tárgy-választású s minden szakkérdést felsorakoztatni kívánóKözlemények a Kisdedóvás és Elemi Nevelés Körébõl mu-tatkozott be, ekkor egy idõre befejezõdött: a szaksajtó a pe-dagógiai gyakorlat és elmélet specifikumai menténdifferenciálódott.

A pedagógiai folyóiratkiadás ilyen intenzitásúvá ismétcsak a 20. század utolsó évtizedére vált. A száz, több-keve-sebb rendszerességgel megjelenõ lap – köztük egy hetilap,egy tucat havilap, számos negyedévi vagy még ritkábbanjelentkezõ kiadvány – sajátos igényre mutat: a tanügy vál-tozatos – nem egyszer politika-függõ – törekvéseit szolgál-ja. Mindennek oktatáspolitikai és kultúrapolitikai jelentéseis van: a helyi kezdeményezések bevonására a rendszervál-tóknak nagy volt az igényük.

Várhatólag azonban a pedagógiai folyóiratok magas szá-ma a közeli jövõben csökkenni fog: ha másért nem, a szû-

kös gazdasági lehetõségek és a központosodó pedagógiaiirányítás visszafoghatják e túltermelõdést. De miként az I.és a II. világháború között is, a kiadványok száma hiábacsökken radikálisan (bár abba a tendenciába az ország terü-letének, népességének és az iskolaügy érintettjeinek a csök-kenése is belejátszott), a kiadványmutatók – az egy laptest-re esõ költségek, a lap olvasottsága, az innovációban betöl-tött szerepe stb. – nem föltétlen javulnak. A két világhábo-rú között a korábbi folyóirattömeg két ötöde jelent meg, dea 35–40 folyóirat kiadása is terhesnek mutatkozott. A II. vi-lágháború után, 1949-cel a szocialista-kommunista politi-kai, s az abból származtatott oktatási törekvések kizárólag4–5 központi, nagy tömegû, tudományos és praktikusszempontokat gyakorta nélkülözõ, propaganda célokatszolgáló pedagógiai lap elõállítását tették lehetõvé. Nemadták ki – ma szüneteltetésnek mondjuk – 1948-ban, majd1951–1960 között az 1892-ben alapított Magyar Pedagógi-át sem. A Köznevelés, a Pedagógiai Szemle stb. hegemóni-áját a hatvanas évekig nem törhette meg semmi, akkortólnyomtatják az Országos Pedagógiai Intézet szakmódszerta-ni folyóiratait, s ennek nyomán jelentkeznek majd kiadvá-nyaikkal a társintézetek, a helyi irányítás szervei s a helyitársaságok.

Az 1990-es évek elején a politikai változások következ-ményeként megszûnõ OPI lapjainak kiadása felfüggesztõ-dik, helyükön számos periodika tódul be a hirtelen piaci tu-lajdonságokat fölvevõ, a szakmaiságtól nem egyszer eltá-volodni látszó szaksajtó-kiadásba.

NAGY JÓZSEF FOLYÓIRATOKHOZ KÖTÕDÕ MUNKÁSSÁGÁRÓL

Nagy József szakirodalmi munkásságát áttekintve, feltû-nõ, hogy a mintegy 200 tételének az editiója alacsony szá-mú. Az, hogy folyóiratokban közölt munkáinak csupán 20kiadója volt, jelzi, hogy megjelenési helyeit erõsen válogat-

65

ta. Legnagyobb számban a Köznevelésben láttak napvilá-got az írásai, már munkássága kibontakozásakor, a hatva-nas évek elejétõl, s általában – néhány évfolyamot kivéve –évente egy-két alkalommal. E mintegy negyven publikáci-ója, az oktatáspolitikát mindenkor szem elõtt tartó hetilapprofiljának megfelelõen rövidebb terjedelmû, ámbár két-ségtelen, hogy különösen a pedagógiai értékelés, kutatás,vizsgarendszer és a tartalmi kérdések elemzésében a többikortárs hazai szaklapnál is elvárt terjedelmû elemzésekettár mindenkor az olvasó elé. Viszonylag magas számú ta-nulmányának ad helyet a Pedagógiai Szemle, valamint an-nak utódlapja, az Új Pedagógiai Szemle. 1963-tól tucatnyialkalommal jelenik meg Nagy József tollából tanulmány,kezdetben az idegen nyelvi oktatásról, és csupán szórvá-nyosan, majd 1981-tõl a pedagógiai kutatásairól, a minõ-ségfejlesztési kérdésekrõl, tehetséggondozásról. A nyolcva-nas évek fordulóján azonban egyáltalán nincs jelen a Peda-gógiai Szemlében, de 1994-tõl sem õ az, akit kiemeltenfoglalkoztatna a rangos folyóirat. A Pedagógiai Szemlénél,Új pedagógiai Szemlénél némileg alacsonyabb számú meg-jelenésben részesíti Nagy József azt a két kiadóhelyet,amelyhez õt mindenkor közel állónak tartották a pedagógiamûvelõi: az Acta Universitatis Szegediensis de Attila Jó-zsef Nominatae. Sectio Paedagogica et Psychologica csu-pán hét, a Magyar Pedagógia szerkesztõsége nyolc – álta-lában terjedelmesebb – szaktanulmányát tette közzé.

Amíg a Nagy József munkásságának fontos részét képe-zõ cikkek közel 40 százalékát a fent említett négy pedagó-giai folyóirat teszi közzé a hatvanas évektõl a napjainkig,van két olyan kiadási hely, amelyek sajátos szerepet kap-tak a publikációk terén. Kisebb mértékben a veszprémi Or-szágos Oktatástechnikai Központ és annak folyóirata a Pe-dagógiai Technológia – 1980–1989 között –, (némiképpenaz Oktatáskutató Intézet s annak kiadója, illetve lapja azEdukáció is), és jelentõs arányban az Országos Közoktatá-si Intézet (1991-1995), majd a Janus Pannonius Tudo-mányegyetem (1995-tõl) kiadásában megjelenõ folyóirat,

66

az Iskolakultúra. Az OOK és az OKI kiadványaiban mû-helyteremtõ-alapozó munkát végez Nagy József, ámbáréppen ezzel magyarázható, hogy ezen helyek kiadványai-ban kevesebbszer szerepel a neve, a Pedagógiai Technoló-giában tíz alkalommal közöl kéziratot, de ezek fele szer-kesztõi jegyzet. Az Iskolakultúra kilenc évfolyamábanNagy József két tucat tanulmányt közölt, többjét – a kog-nitív pedagógia tárgykörébe esõket – a lap kiemelt helyenszerepeltette. Kétségtelen, hogy Nagy József a folyóiratreprezentáns szerzõje.

A PEDAGÓGIAI TECHNOLÓGIA

Az 1970-es évek oktatáspolitikai változásainak eredmé-nyeként a pedagógiai folyóiratok száma növekedésnek in-dult. Az Országos Oktatástechnikai Központ 1973-as meg-alakulása után jóval késõbb, csak 1980-ban alapítja meg amaga folyóiratát, a Pedagógiai Technológiát, de a lap létre-hozását még mindig azok a társadalmi, kultúr- és oktatás-politikai folyamatok indukálták, amelyek az idõszak mód-szertani folyóiratainak szervezését is.

A kezdetben budapesti, késõbb pedig veszprémi székhe-lyû OOK-t az UNESCO és a Magyar Kormány közösenhozta létre az Országos Pedagógiai Intézet és az OrszágosTanszergyártó és Értékesítõ Vállalat, az Iskolatelevízió stb.társintézményeként, azzal a céllal, hogy központi támoga-tással valósuljanak meg a szaktárgyak tanításához illeszke-dõ nyomtatott és nem nyomtatott információhordozók,mindenekelõtt az audiovizuális oktatástechnikai anyagok.A központ feladata ezen oktatási segédanyagok prototípu-sának kifejlesztése és gyártásának levezénylése mellett afejlett nyugati országok oktatástechnológiai ismereteinekhonosítása, a hazai képzés és továbbképzés megalapozásaés fenntartása, s mindezen tevékenységet megalapozó esz-köz- és módszertani kutatások végzése volt. Az OOK kör-nyékén kezdetben adaptációs, majd pedig a hazai viszo-

67

nyokhoz illeszkedõ, önálló tantárgy-pedagógiai munkakezdõdött el, amelyek eredményeként tömegével készültekel azok a szaktudományi szempontokból korszerû, mód-szertanilag megalapozott, kísérletileg ellenõrzött taneszkö-zök – diafilmek, transzparensek, mozgóképek és az azokatkiegészítõ használati útmutatók, kézikönyvek –, amelyektöbbségét a mai napig használják a köz- és felsõoktatásban.A külföldön és itthon kiképzett oktatástechnikus és oktatás-technológus szakemberek terepen való megjelenése kez-detben az Egyesült Államokból származó programozott ok-tatás európai, majd hazai elterjedésének és látványos sike-rének kedvezett, s az oktatástechnológia, illetve pedagógi-ai technológia elfogadását és a pedagógiai gyakorlatba va-ló beépülését eredményezte. Az intézet két évenként meg-szervezte a Nemzetközi Oktatófilm és Video Hét program-jait, amely a világ újabban készült, legjobb audiovizuálisanyagainak a bemutatójaként és a készítõk találkozójakéntfunkcionált, ezzel a Központ sikeres innovációs szereprevállalkozott.

Az intézet körül, különösen a képzés és a kutatás terüle-tén jelentõs magyar pedagógiai szaktekintélyek kaptak fel-adatot, köztük – 1978–1986 között tudományos tanácsadó-ként – Nagy József. Õ volt az, aki már a hatvanas évek kö-zepén a programozott oktatás, a kibernetika, majd a kész-ség és a jártasság s a képzési rendszer tervezésének avatottés kedvelt ismerõjeként (Szendrényi és Nagy, 1964; Nagyés Szendré-nyi, 1965; Ágoston, Nagy és Orosz, 1965; Nagy,1966a; Nagy, 1966b; Nagy, Nagyné és Veidner, 1966; Nagyés Szendrényi, 1966) készségesen állt az intézet alapítóinakprogramja mellé (Nagy, 1979a és b), s vált néhány évre akutatások (Nagy, 1983b) és némely fejlesztés meghatáro-zójává, illetve az intézet nemzetközi szakmai képviseleté-nek alakítójává (Nagy, 1980a), továbbá az intézet egyeskülföldi projektjeinek résztvevõjévé. (Nagy, 1988)

A Pedagógiai Technológia mind a hardver-, mind a szoft-ver-megközelítésû, illetve a rendszerszemléletû oktatás-technológia hatékonyságának hazai elfogadtatására, közve-

68

títésére alapult folyóirat. Elsõ szerkesztõje a leginkábbadaptációra központosító Rohonyi András. A lap szerkesz-tõbizottságának elnöke Nagy József. Õ a kutatásokról szó-ló beszámolójával egyszer szerepel a negyedévenként meg-jelenõ folyóiratban (Nagy, 1983).

Rohonyi András 1980-tól 1987 közepéig jegyzi az OOKbelsõ tájékoztatójából negyedévi kiadvánnyá váló periodi-kát. A lap a hazai lapkiadási gyakorlatban is feltûnõen rend-szertelenül jelenik meg, s hogy némelykor összevont szá-mokkal, az a felelõs szerkesztõ más jellegû elfoglaltságaisokaságára utal. Rohonyi szerkesztésében 27 különálló lap-test kerül kiadásra, összesen 1426 oldalon, váltakozó terje-delemmel. 1987 közepével Gécz János veszi át – Nagy Jó-zsef kérésére – a lap szerkesztését, s az 1989. év végekorbekövetkezõ lapfelszámolásig 10 laptest jelenik meg 1340oldalon. A lap kiadását felügyelõ szerkesztõbizottság elnö-ke s a lap profiljának kialakítója és fenntartója mindvégigNagy József. Az általa vezetett bizottságba kezdetben tíztagot hívott meg – köztük Orosz Sándort, Báthory Zoltánt,Zsolnai Józsefet –, késõbb, 1986-ra ez a névsor – az intézetközépszintû vezetésének átalakulása miatt – megváltozik snémileg bõvül is. A szerkesztõváltással tantárgyi szakértõkis megjelennek a mûszaki alapképzettségû oktatástechnoló-gusok mellett, s a 18 tagú grémiumba való meghívást pl.Szabados Árpád és Marx György is elfogadja.

Nagy József tíz alkalommal jegyez cikket a folyóiratban:az, hogy a belsõ borító szerkesztõi üzeneteit, programosköszöntõit is aláírja (Nagy, 1980b; Nagy, 1980c; Nagy,1982a; Nagy és Rohonyi, 1982; Nagy, 1983a), az OOK és aPeTe irányában való elkötelezettségének és a szerkesztéskézbentartásának a jele.

A folyóirat, indulásakor az éppen megismert, kis nyugatilaptársak mintája szerint értesítõ jellegû és szemléletû.Többségében a rossz nyelvek által „pedagógiai divat”-naknevezett tárgykörökbõl válogat, gyakran technicista éskompilatív anyagokat ad közzé, s célja a pedagógiai tech-nológia kiképzett hazai szakembereinek az elérése. A má-

69

sodik számtól nagy hangsúlyt fektet a számítógépnek neve-zett logikai gépre, s ezt a szálat mindvégig erõsíteni fogja.E periódus legnagyobb érdeme, hogy erõteljes módonráírányította a hazai pedagógia figyelmét a médiumválasz-tásra, az információhordozók rendszerré való szervezésé-nek lehetõségeire, a pedagógiai folyamatok szabályozásikérdéseire, a költség- és pedagógiai hatékonyságelemzé-sekre, azaz egy olyan közgazdaságtudományi szemléletre,amely azóta is jelen van a társadalmi erõforrásokat figyelõktevékenységében. A lap e szakaszának jellegét képviselõ, arendszerszemlélettel létrehozott pedagógiai programcso-magot taglaló tanulmány éppen Nagy József munkája(Nagy, 1981).

1983-ra a kiadvány szakmai lappá szervezõdött, s profil-ja egyre határozottabban eltért a vele egyidõben funkcioná-ló AV Közleményektõl. A tanulmányok színvonalánakemelkedése, a szemle táguló horizontja, a kritikai szem-pontok beemelése eredményeként kialakulni látszott az AV-kritika – azaz a szakmai reflexivitás köre növekedett meg.Az Intézet ekkorra már 350 audio-vizuális eszközt készítettel, amelyek többsége az iskolákba is eljutott, 250 oktatás-technikai-oktatástechnológiai kiadványt jelentetett meg, in-formációs kiadványok garmadájával látta el az intézménye-ket: de a folyóirat nem kívánja föladni azt, hogy egyszerrelegyen tudományos szakfolyóirat és intézeti tájékoztató. Amodulelvû taneszközépítés, a szaktudományos ismeretek-hez készülõ információhordozók preferálása kerül az inté-zeti törekvések elõterébe, s ez a laptestekben is tükrözõdik.S ezzel egyidõben az oktatásmenedzser-szemléletû megkö-zelítés elértéktelenedik.

A hazai szaksajtó megosztódása váratlanul, de nem meg-jósolhatatlan módon következik be. Az, hogy az OPI szak-módszertani folyóiratai a napi pedagógiai praxisra, a PeTepedig az elmélet és a gyakorlat integratív lehetõségeireösszpontosít – többek között azt eredményezte, hogy mind-két fél szerzõket és kéziratokat vesztett el. A pedagógusokinnovációra való alacsony hajlama sem kedvezett a lap vál-

70

tozatosságra való törekvésének. Új témák bevezetésével –távoktatás, tanárképzés, a film-video párhuzamosság meg-szûnése, a módszerek elméleti alapozása, a tudás szerkeze-te – elfedõdnek ugyan ezek a problémák és a széles szem-léletformálás elõtt lezáródni látszódtak az utak, de a szer-kesztés mindig szívesen vállalkozott a pedagógiai gyakor-latból fakadó problémák közvetítésére.

A tudás átadásának törvényszerûségeit vizsgáló nagyobblélegzetû elméleti okfejtésekkel jelenlévõ Nagy József a fo-lyóirat szerkesztõségének szaktudományt erõsítõ táboráhoztartozott (Nagy, 1983b; Nagy, 1984a; Nagy, 1984b), amíg amásik oldalt a technokrata-menedzser, szemléltetõ fejlesz-tõk képviselték.

A folyóirat mûködésének harmadik szakaszát, egy évkö-zi szerkesztõváltás után, Nagy József esszéje (Nagy, 1987)jelöli ki. A szaktantárgyi szerkesztõk megjelenése – SallaiÉva, Sallay Mária, Takács Viola – elõre jelezte a pedagógi-ai gyakorlat elõtérbe állítását. Az átalakult szerkesztõbi-zottság jóvoltából a lap terjedelme mintegy megháromszo-rozódott, s ez tette lehetõvé azt, hogy a szaklaptól elvárha-tó funkcióknak nem kellett keveredniük az OOK informá-ciószolgáltatói szerepvállalásával. A lapban megjelenõ té-mabibliográfiák és médiumismertetõk is országos igénytelégítettek ki.

A Pedagógiai Technológia megszûnését a szerkesztõ tet-te közzé a X. évfolyam zárószámában. Az OOK ugyanisháttérintézménybõl vállalattá alakult, és sem a helyzete,sem pedig az intézményt vezetõk jövõképe nem engedtemeg, hogy anyagi hasznot nem hozó vállalkozásba fektes-se a tõkéjét. A lap körül kialakulófélben lévõ szellemi mû-hely azonban nem oszlott fel: Nagy József jóvoltából amunkatársak újabb feladatot kaptak.

Az Országos Oktatástechnikai Intézet 1991-ben meg-szûnt.

71

AZ EDUKÁCIÓ

1989 júliusában Nagy József a kutatóhely fõigazgatója-ként arra kérte meg Géczi Jánost (munkahelyváltása után)1,hogy hozza létre és vezesse az Oktatáskutató Intézet tudo-mányos könyvkiadóját s dolgozza ki az intézet szakfolyó-iratának koncepcióját. Abban reménykedett, hogy intézeteszakmai és anyagi hátterével fenntartható egy önálló szel-lemi mûhely, amelynek szükséges támasza a független – aszerkesztést elvégzõ – kiskiadó. Ennek eredményeként1990-ben megalakult az Edukáció Kiadó. Az elsõ évben –a korábbi kiadványok összefogásával és átvételével – kétkönyvsorozat indításával szándékozott debütálni a mûhely.A Társadalom és oktatás sorozatban három kötet jelentmeg: a ,Csak reformot ne…’ címû gyûjtemény, Kozma Ta-más: ,Kié az iskola?’ címû munkája, valamint a Mihály Ot-tó szerkesztette ,Iskola és pluralizmus’. Ugyancsak abbanaz évben került kiadásra a Nagy Mária által szerkesztett,Pedagógusok, bérek, érdekek’ címet viselõ kötet is.

A pedagógiai folyóirat, amely ugyancsak – a Nagy Józsefáltal adott – Edukáció nevet kapta, mint a kiadó, nem jelentmeg. Létrejött ugyan a széles körbõl verbuválódott szer-kesztõi bizottság, néhány, az arculatot és a szerkesztési el-veket meghatározó ülést is tartott, megtárgyalták és elfo-gadták a lapkoncepciót. Az oktatáskutatók, a pedagógusok,szociológusok közé, a holisztikus szemlélet felé törekvésjegyében a pedagógia tudományában nem jártas, de annakelkötelezett szakemberek is kerültek, mint Marx György,Szûcs Ervin és Juhász Nagy Pál. A szerkesztõség tagjait isfelkérte az OKI vezetése, s az elsõ egyeztetésekre is sor ke-rült Andor Mihállyal, Halász Gáborral, Sallai Évával,Sallay Máriával, Takács Violával és a többiekkel – akik ez-tán majd az Iskolakultúra rovatvezetõi lesznek.

1990 októberével a megszüntetett Országos PedagógiaiIntézet néhány munkatársára, az Oktatáskutató Intézet ku-tatóinak egy részére alapozva létrejött az Országos Közok-tatási Intézet, amelynek a vezetõjéül Zsolnai Józsefet ne-

72

vezték ki. Az Oktatáskutó Intézet vezetõjévé pedig KozmaTamás vált, aki a tervezettõl gyökeresen eltérõ – kizárólaga köz- és felsõoktatás és a szakképzési rendszer alap- és al-kalmazott kutatásai számára publikációs teret adó – lapel-képzelést képviselte. Mivel csak az intézet keretein belülikutatások eredményeinek – belsõ finanszírozásra alapított– közzétételét kívánta támogatni, a lapelképzelés kivitele-zésére – az összeálló szerkesztõségtagok elfogadásávalegyütt – Zsolnai József kínált új lehetõséget, aki maga istagja volt a szerkesztõbizottságnak.

Az Oktatáskutató Intézet kiadónevet váltott és Educatiolett.2 Az Educatio nevû folyóirat – Kozma Tamás alapítófõszerkesztõ vezetésével – 1991-ben alakult meg3 s ne-gyedévenként megjelenõ, rangos okatatáspolitikai folyó-iratként az interdiszciplináris megközelítésû kéziratokmegjelentetését tartja elsõdleges feladatának.

AZ ISKOLAKULTÚRA

Az Iskolakultúra folyóiratot 1991-ben alapította az Or-szágos Közoktatási Intézet, alapító fõszerkesztõje GécziJános.4 A lapkoncepció elfogadásának kedvezett, hogy ajogutód nélkül megszûnt OPI valamennyi módszertani fo-lyóirata fölszámolódott, s az új intézetben szükség mutat-kozott a saját, rendszeresen megjelenõ, szerkesztõk általmûködtetett folyóiratra. Zsolnai József a Pedagógiai Szem-le kiadását átvállalta, de szorgalmazta a fõszerkesztõvál-tást, valamint a lap névváltoztatását, mely ezért vette fel enagy s rendszerfüggõ múltú kiadvány neve elé az „Új” jel-zõt. Zsolnai volt az, aki a külsõ intézményektõl, érdekektõlfüggetlen pedagógiai folyóirat alapítása mellett döntött, saz OOK utódintézménytõl átvette a PeTe névhasználatát,majd jóváhagyta, hogy az Iskolakultúra a Pedagógiai Tech-nológia utódlapjaként jelentkezzék. A lap nevében is jelez-te, hogy nem a hagyományos pedagógiát tekinti mûködésiterületének, hanem az iskolaügyben érdekelt valamennyi

73

résztvevõ tudását akarja akkumulálni és közvetíteni. Ez tet-te lehetõvé, hogy a jogi kérdésekrõl éppúgy kezelhetõ mó-don szó essék, mint a felnõttképzésrõl, a kultúrantro-pológiáról, az iskolaépítészetrõl, a devianciákról vagy ép-pen a minõségbiztosításról.

Az Iskolakultúra szándéka szerint középszintû pedagó-giai folyóiratként indult, s bár a jobb tantárgypedagógiai ésmódszertani folyóiratok örökségét is vállalta – amilyen pl.a Módszertani Lapok Magyar vagy Fizika változatai vol-tak –, de az alacsonyabb színvonalúaktól mindenkor elha-tárolódott.

Az elsõ évfolyam ,Az Országos Közoktatási intézet fo-lyóirata’ alcímet viselte. A lap kezdeti évfolyamait háromváltozatként jelentette meg: évente tíz alkalommal GécziJános szerkesztésében a „Társadalomtudomány”-t, TakácsViola gondozásában tíz alkalommal a „Természettudo-mány”-t és Schiller István vezetésével négy alkalommal a„Matematika- Informatika- Techniká”-t. Ámbár csak ter-mészet- és társadalomtudományi változatot készítettünkelõ, a hármas tagolás a Mûvelõdési és Közoktatási Minisz-térium illetékes fõosztályvezetõjének az érdekeltsége nyo-mán született meg. A feldarabolódás ugyanakkor azt a re-ményt erõsítette, hogy hamarosan megjelenjenek az „Ide-gen nyelvek”, illetve a „Mûvészetek” változatok is. A lap-család a hazai pedagógiai sajtóban elõször egy integráns ésmultikulturális megközelítési módot tett lehetõvé, a két he-ti megjelenés és a nagy terjedelem pedig azt is, hogy necsupán a hagyományos értelemben elfogadott pedagógiaitudás közvetítésére vállalkozzunk, hanem a pedagógiát akultúrába beágyazottan, a társtudományokkal, illetve a ha-tártudományokkal együttesen mutathassuk meg.

A fõigazgató régi törekvéseit erõsítette a lapszerkesztés,amikor szorgalmazta a neveléstudományban addig véle-ményt nem nyilvánító, de saját területük eredményeit abbaátszármaztatni kívánó tudósok, mûvészek számára a peda-gógustársadalom nyilvánosságát. Mindez a pedagógiaiszakmai tárgyú kéziratok szaktudományi, pedagógiai, nyel-

74

vi és szerkesztési minõségére is kedvezõen hatott, a viszo-nyítás lehetõsége a publikációk – melyek követelményeitnemigen sajátította el a magyar szakmai közvélemény –tartalmi és nyelvi megítélését illetõen is pozitív következ-ményekkel járt, maga a szerkesztési gyakorlat standardizál-ódott.

A lap a hagyományos szerkesztési eljárásokat egyéb mó-don is fölrúgta. Nem állt – és azóta sem áll – a szerkesztõ-ség elé a szerkesztõbizottság (de, amikor szükséges, nem isvédi azt). Nem szervezõdik rovatokká a laptest – amennyi-re lehetséges –, hanem (az elméleti folyóiratokra jellemzõ)mûfajok szerint tagozódik, s általában lemond az újságíróigyakorlat kedvelt mûfajairól – amilyen pl. az interjú, a ke-rekasztal-beszélgetés. Az áttekinthetõség és a közérthetõ-ség érdekében nagyobb örömmel közli a tudományos esz-szét – ennyiben legalább magas szinten ismeretterjesztõvagy szakmai, illetve tudományos –, bár a különbözõ szak-ágak fejlettségének megfelelõen a cikkek – megírtságuk,nyelvezetük, argumentációjuk alapján – nem tekinthetõekszükségképpen homogénnak. A szakfolyóiratoktól eltérõennem a gondozott kéziratok közlését, hanem azon túl az egy-séges laptestek, néha féltematikus számok, esetleg külön-számok kiadását vállalta – bízván abban, hogy ezzel prob-lémaérzékenyebb és interdiszciplináris kiadványt állít elõ.Igyekezett a témakörök utógondozását is elérni – hol azzal,hogy a szerkesztõk és rovatvezetõk a különbözõ egyeteme-ken, fõiskolákon és intézményekben pedagógiai szakújság-írásba bevezetõ kurzusokat indítottak, hol pedig a lapnál el-sõként jelentkezõkkel való szoros együttmûködéssel és akézirat-megrendelésekkel.

Az Iskolakultúra a második évfolyamát már úgy kezdtemeg, hogy a Helle Mária által tervezett vizuális arculataegyszerre különítette el karakteresen a három mutációt, sjelenítette meg azt, hogy esztétikai-tipográfiai szempontokis meghatározzák az iskolai kultúrát, a nyomtatott pedagó-giai anyagokat és természetesen a szaksajtót. A Helle-féleirka-változatot majd 1996 januárjával váltja fel egy szigo-

75

rúbb s kissé konzervatívabb-hagyományosabb tanári ízlés-világot tükrözõ, áttekinthetõbb tipográfia, amely BaráthFerenc grafikus munkája.

A váltással egybeesett a lap kiadóhelyének a megválto-zása – az OKI-tól átvette a Janus Pannonius Tudomány-egyetem Tanárképzõ Intézetéhez került Pedagógus Szak-ma Megújítása Projekt. Annak a következményeként,hogy a hazai szaksajtó rendszerváltást követõ szerkezetát-alakulása befejezõdött, s központi és vállalati kezdemé-nyezésekre ismét jelentkezni kezdtek a szaktanári elképze-léseknek helyet adó módszertani lapok, az Iskolakultúraprofilja is tisztábbá válhatott. A színvonalesés elkerülésétszolgálta a havi folyóirattá alakulás (ámbár az egyes lap-testek terjedelme másfélszeresére növekedett). A kiadványalcímévé az egyetemi szerkesztõi közegnek is megfele-lõbb ,pedagógusok szakmai-tudományos folyóirata’ meg-határozás vált. Mindez azonban azt is jelentette, hogy a ki-advány szerkesztõinek törekvéseit egy-egy hosszabb idõ-szak immár jobban kezdte jellemezni, mint az egyes kü-lönálló laptestek.

A lap szerkesztõségi munkájának rendjét mindvégig a ro-vattalanság hangsúlyozása határozza meg – a laptestben ezta három, mûfaj szerint elkülönített rész jeleníti (Tanulmány,Szemle, Satöbbi). A munkatársak egy-egy szakterület állan-dó megjelenítéséért felelnek – ilyképpen nem az újságírás-ban bevezetett formai-tartalmai szervezõdések alávetettjei.Az iskolaügyben idõrõl idõre fel-felbukkanó kontúros jelen-ségek folyóiratba való bevonásáért a néhány hónapra vagyegy évre felkért, egy-egy önálló programot képviselõ„meghívott munkatársak” a felelõsek, az állandóan fenntar-tott szakterületekért pedig a „munkatársak”. Igaz, utóbbiaknem a hagyományos tantárgystruktúrát képviselik, mégcsak nem is a pedagógia részterületeit, hanem a tágan értel-mezett iskolaügy valóságban is ható problémaköreit. Enneka szerencsés következménye, hogy egyre-másra olyan terü-letek emelõdtek be a folyóiratba, amelyek korábban vagynem voltak jelen, vagy periférikus helyzetûek lehettek a

76

szaksajtóban. A felelõs szerkesztõ, illetve a fõszerkesztõmunkája következményeként pedig – a féltematikus blok-kokba szervezõdés jóvoltából – e kéziratokra nagyobbhangsúly kerülhetett, s az esetleges párhuzamok könnyeb-ben váltak fölmutathatókká.

A folyóirat profiljának meghatározását az állandó munka-társak tevékenységi köre biztosította. A megalapítás óta fo-lyamatosan jelen van a lapban az oktatásszociológia, az ok-tatáspszichológia, a valláspedagógia, a nemzetiségek okta-tása, a határokon kívüli magyar oktatásügy (vajdasági, erdé-lyi és felvidéki rovatvezetõ segítségével történõ) megjelení-tése, azaz egy lehetséges egységes magyar pedagógiai kul-túra vonásainak a fölvázoltatása, a holisztikus tudományel-képzelések, a gondolkodástudományi eredmények, az öko-lógiai és a környezetvédelmi törekvések nyomonkövetése,az európai pedagógiai keretek jelzése. Egyre másra teretkaptak az alternatív pedagógiák, a pedagógiai kutatások, atantárgypedagógiák mozgásait meghatározó elképzelések –ez utóbbiak különösen a történeti és az esztétikai tudásvál-tozást mutatták be. Utóbbi idõkben a lap témabõvítéséteredményezte a tanárképzés problémaköre.

Az Iskolakultúra nem úgy jelentkezett a tanügyi piacon,hogy végleges lett volna a profilja: az nagyon lassan, csu-pán az ötödik-hatodik évfolyamától alakult ki.

A profil gyors meghatározódását és kialakulását hátrál-tatta a lap fenntartásának változékonysága, finanszírozásá-nak egyenetlensége – s paradox módon az, hogy a szer-kesztés kultúraelméleti megfontolások miatt sem politikai,sem pedig oktatáspolitikai feladatok megoldását nem vál-lalhatta. Ugyancsak késleltette az, mégha hosszabb távonhasznosnak is bizonyult, hogy a kiadvány sosem volt ki-adói lap – a szerkesztés – mindvégig – függetlenül hoztameg a maga – jó és rossz – döntéseit. Ámbár ennek az áraaz, hogy a kiadói alapfunkciókat – finanszírozás, kiadásijogok, terjesztés – a szerkesztõség látta el.

Az Iskolakultúra törekvéseit meghatározták az éventeegyszer, esetleg kétszer szervezett, külsõ, szponzori támo-

77

gatással létrehozott különszámok. Ilyenkor a laptest egészevagy jó része meghatározott tartalom köré csoportosult.Több környezeti neveléssel foglalkozó szám szerkesztõdött(köztük olyan is, ami 12 000 példányban jelent meg, ésminden iskolába ingyen eljutott). Volt szakképzéssel, óvo-dai neveléssel, szociálpedagógiával, mûveltségképpel,honvédelmi-hazafias neveléssel, roma tanulók problémái-val, drogmegelõzéssel foglalkozó összeállítás. Többszörvállalkozott a szerkesztõség konferenciák elõadásainakgondozására is: a római Hungarológiai kongresszus, azEARLI, a Századvég ,Szellemi Körkép’-e anyagainak köz-readásából született számok ilyenek. 1999 októberében aTermészettudomány Oktatása a XXI. században címû kon-ferencia elõadásait gyûjtötte egybe.

Nagy József az Iskolakultúra 1994/1–2. számában elõsza-vával vezeti be a József Attila Tudományegyetem Pedagó-giai tanszéke mellett mûködõ Alapmûveltségi Vizsgaköz-pontjában létrehozott Tantervi (fejlesztési) követelményeketbemutató terjedelmes különszámot. (Nagy, 1994a) Ezt kö-veti egy, a közoktatásfejlesztés, az iskolarendszer választá-sait elemzõ szemléje (Nagy, 1994a és b), s a pedagógiátmultidiszciplínaként bemutató tanulmánya. (Nagy, 1995) Eközlemények után válik Nagy József a lap meghatározó te-oretikusává, s az Iskolakultúrában közreadott számos mun-kája nem csupán a folyóirat szellemiségét tágítja ki, de aszázadvégi pedagógia egyik szintézisét is ígéri (Nagy,1996a); Nagy (1996b); Nagy (1997a); Nagy (1997b); Nagy(1997c); Nagy (1997d); Nagy (1997e); Nagy (1997f ); Nagy(1997g); Nagy (1997h); Nagy (1997i); Nagy (1998a); Nagy(1998b); Nagy (1998c); Nagy (1998d); Nagy (1998e); Nagy(1999a); Nagy (1999b); Nagy (1999c).

Az Iskolakultúra folyóirat eredményei között – valószí-nûleg – a legnagyobb értékû az, hogy a maga szûkös lehe-tõségeivel korrekt szerkesztésû és megjelentetésû lapot, akultúra teljessége felé nyitott megjelenési terepet biztosítazok számára, akik a pedagógiára multidiszliplínaként te-kintenek.

78

JEGYZET

1 Géczi János (1989): Fokhagymás májszeletek nemzeti salátával. Hitel, 13. (június 21.)26–27.

2 Imre Anna (1997) „Educatio” szócikke. Pedagógiai Lexikon I. A–H. Keraban Könyv-kiadó, Budapest. 311.

3 Imre Anna (1997) „Oktatáskutató Intézet” szócikke. Pedagógiai Lexikon III. O–Zs.Keraban Könyvkiadó. Budapest. 32–33.

4 Vö.: Horváth Attila (1997) „Országos Közoktatási Intézet” szócikke. Pedagógiai Lexi-kon III. O–Zs. Keraban Könyvkiadó. Budapest. 75.

IRODALOM

Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor (1965): A technikai eszközök szerepe azoktatásban. Audio-vizuális Közl. 4–5. 5–31.Fehér Erzsébet (1995): Magyar nyelvû tankönyvek 1777–1848. OPKM., Budapest.Jáki László (1962, 1982): A magyar nevelésügyi folyóiratok bibliográfiája 1937–1985.Budapest. Nagy József (1966a): A dialemezrõl. Hozzászólás Vladár Ervin: Történelemtanítás ésdiafilm-szemléltetés c. tanulmányához. Történelemtanítás, 5. 18.Nagy József (1966b): A programozott oktatás néhány gyakorlati kérdése. Szakmunkásne-velés, 1. 13–16. Nagy József (1979a): Köznevelés és rendszerelmélet. Országos Oktatástechnikai Köz-pont, Veszprém. 288.Nagy József (1985): Az UNESCO oktatási bizottságának ülésérõl. Köznevelés, 39.12–13. Nagy József (1988): Sri Lanka. Ország, iskolapadok nélkül. Köznevelés, 22. 12. Nagy József (1979a): Köznevelés és rendszerelmélet. Országos Oktatástechnikai Köz-pont, Veszprém, 288.Nagy József (1979b): Az O(rszágos) O(ktatásitechnikai) K(özpont) és a pedagógiai tech-nológia. OOK, Veszprém. 144.Nagy József (1980a): The Hungarian Experience of OOK. An Instrument for theDevelopment of Educational Technology. Innovations in Education, 43. Paris, UNESCO.101. Nagy József (1980b): Kísérletek a képi információhordozók tervezési módszereinek to-vábbfejlesztése érdekében. Ped. Tech., 3. belsõ borító.Nagy József (1980c): Vita a pedagógiai technológiáról. Ped. Tech., 3. 43.Nagy József (1981): Az információhordozók rendszerré szervezése. (Pedagógiai prog-ramcsomag) Ped. Tech., 1. 1–9. Nagy József (1982a): Számvetés. Ped. Techn. 1. belsõ borító.Nagy József – Rohonyi András (1982): Szerkesztõi jegyzetek. Ped. Techn., 2. belsõ bo-rító.Nagy József (1983a): 10 éves az OOK. Régi és új olvasóinkhoz. Ped. Techn., 1. belsõ bo-rító.Nagy József (1983b): Oktatástechnológiai kutatásaink néhány alaptendenciája. Ped.Techn., 4. 25–31.Nagy József (1984a): Méretlátás és méretábrázolás. Ped. Techn., 1984. 1. 28–35.Nagy József (1984b): Ábrázolási módok. Ped. Techn., 3–4. 12–19.Nagy József (1985): A tudástechnológia elméleti alapjai. (Bírálók: Ágoston György,Csapó Benõ, ... Kocsondi András, [stb.]) O[rszágos] O[ktatástechnikai] K[özpont],Veszprém. 252.

79

Nagy József (1987): Kell-e nekünk technológia? Ped. Techn., 3. 7–11.Nagy József (1989): Oktatásfejlesztés és a társadalom megújulási képessége. Csak refor-mot ne... (Szakértõk az iskola megújításáról.) Budapest. 53–64. Nagy József (1994a): Fejlesztési követelmények. Elõszó. Iskolakultúra, 1–2. 3.Nagy József (1994b): Válaszúton a közoktatás. Iskolakultúra, 15–16. 170–175.Nagy József (1995): A harmadik paradigmaváltás küszöbén? Iskolakultúra, 6–7. 2–6.Nagy József (1996a): Segítõ életmódra nevelés. Iskolakultúra, 8. 96–104.Nagy József (1996b: Vélemények az alapmûveltségi vizsga koncepciójáról. Iskolakultú-ra, 11. 3–39.Nagy József (1997a): Csoportképzõ hajlam és nevelés. Iskolakultúra, 10. 3–13.Nagy József (1997b): Énkibontakozás és nevelés. Csíkszentmihályi Mihály próféciája.Iskolakultúra, 6–7. 107–117.Nagy József (1997c): Kompetenciamodell és nevelés. Iskolakultúra, 3. 71–77.Nagy József (1997d): Komponensrendszer-elmélet és nevelés. Iskolakultúra, 2. 73–78.Nagy József (1997e): Kötõdési háló és nevelés. Iskolakultúra, 9. 61–71.Nagy József (1997f): Öröklés és nevelés – papadigmaváltási lehetõség. Iskolakultúra, 4.63–73.Nagy József (1997g): Proszocialitás és nevelés. Iskolakultúra, 1997. 7. évf. 8. 89–101.Nagy József (1997h): Szociális kommunikáció és nevelés. Iskolakultúra, 11. 79–92.Nagy József (1997i): Komponensrendszer-elmélet és nevelés. Iskolakultúra, 2. 73–78.Nagy József (1998a): Az érdekérvényesítõ szociális képességek rendszere és fejlesztése.Iskolakultúra, 1. 34–47.Nagy József (1998b): A kognitív képességek rendszere és fejlõdése. Iskolakultúra, 10.3–21.Nagy József (1998c): A kognitív készségek rendszere és fejlõdése. Iskolakultúra, 9.3–13.Nagy József (1998d): A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése. 1–2. rész. Iskola-kultúra, 11. 73–86., 12. 59–76.Nagy József (1998e): A kognitív rutinok pedagógiai jelentõsége. Iskolakultúra, 5. 3–16.Nagy József (1998f): Kognitivizmus és az értelem kimûvelése. Iskolakultúra, 2. 67–70.Nagy József (1999a): A kognitív tudomány. Iskolakultúra, 1. 3–13.Nagy József (1999b): Oktatáspolitika: viták és távlatok. Iskolakultúra, 4. 24–34.Nagy József (1999c): Egyéniségfejlesztés. Iskolakultúra, 11. 3–19.Nagy József szakirodalmi munkássága. 1963–1999. (kézirat)Nagy József – Nagyné Varga Margit – Veidner János (1966): A programozott oktatás ta-pasztalatai. (Szerk. és az elõszót írta Ágoston György.) (A Pedagógia Idõszerû KérdéseiHazánkban) Tankönyvkiadó, Budapest. 118 Nagy József – Szendrényi Vilmos (1965): Programozott oktatás a gyakorlatban. Észre-vétel Sárkány Ernõ tanulmányához. Köznevelés, 21. 882.Szendrényi Vilmos – Nagy József (1964): A programozott témák szerepe az oktatásban.Köznevelés, 8. 300–303.Szendrényi Vilmos – Nagy József (1966): A programozott témák szerepe az oktatásban.A modern technikai eszközök szerepe a pedagógiában. Szeged. 177–185.

80

PEDAGÓGIAI SAJTÓ SZEREPVÁLLALÁSAI AHAZAI NEVELÉSTUDOMÁNYBAN

Apedagógiának mint tudománynak a 18. század végimegjelenése elõtt az európai civilizációban már ki-alakult az elgondolás arról, mit is jelent a tudomá-

nyosság, s melyek azok a feltételek, amelyek a tudományhaladásához szükségesek. A pedagógia egy ideig még al-kalmazott teológia és/vagy filozófia, s szerepkényszere mi-att lassan éri el a diszciplína-formálódásban az önállóságot.Önmeghatározásához azonban segítséget nyújtanak a kiala-kult nemzeti és nemzetfölötti tudományok többé-kevésbéösszerendezõdõ attribútumai. Amíg a fizika, a matematika,a történelem lépésrõl lépésre tapogatózva halad az intéz-ményülés irányába, a tudományos pedagógia kipróbált,standardizálódó minta segítségére számíthat.

Pierre Chaunu felvilágosodást taglaló monográfiája – mi-közben végigköveti, miként változik meg a gondolkodástárgya és a módszere – egy sajátos jelenségre is felhívja afigyelmet: a természettudományok kialakulása nem azegyetemek falai között történik meg. Az egyházi és államibefolyás alatt mûködõ felsõoktatási intézmények, talánAngliát kivéve, élesen szembenálltak az arisztoteliánus tö-rekvésekkel, ezért egy új intézményi forma, az akadémia,amely a mechanika s a nyomában kifejlõdõ rész- és teljesdiszciplínák támogatója, illetve a mechanikus filozófia be-fogadója. (Chaunu, 1998. 179.) Az akadémiák számára pe-dig eddig ismeretlen multiplikátorokra van szükség: a tár-saságok eszméit, tevékenységét össze kell valamiképpenkapcsolni, s a levelezés, hamarosan pedig a leveleket he-lyettesítõ újságok, majd tudományos folyóiratok a tudomá-nyos közösséget ígérik s azt kanonizálják. Az elsõ két fo-lyóirat – a Királyi Társaság szervezte Philosophical Trans-actions és a francia Természettudományi Akadémia Journaldes savants kiadványa – egyaránt 1665-ben jelenik meg: az

81

elsõ, a jelentõsebb, jellemzõ módon s nyilván szerepkény-szerbõl, az egyetemi elvárásokhoz igazodva, nemcsak an-golul, hanem amszterdami kiadásban latinul is – Európaközépsõ térfelének tudományos nyelvén.

A természettudományokkal szemben a nemzeti társada-lomtudományok születését az egyetemeken felhalmozódottismeretek mûvelõi inkább segítik: sõt, abban is kisebb azellenállás, hogy azok a vulgáris nyelvet használják. A lati-nul gondolkodó számára kevésbé lehet fölháborító, ha tud-ja, bizonyos határokon túl nem terjedhetnek az így megje-lenõ eszmék, és semmiképpen nem veszélyeztetik az össz-európainak vélt filozófiát és társadalombölcseletet.

A pedagógia, amikor önálló tudományként értelmezi ma-gát, katolikus vagy protestáns teológia alapján állít, s ízig-vérig társadalomtudományi – teológiai, illetve filozófiai –jelmezbe öltözik. S benne, bár a transzcendentális elemekmellett az empirikus törekvések is hangsúlyozódnak, apszichológiai, orvostudományi, antropológiai elemek ah-hoz nem elégségesek, hogy a természettudomány módsze-reibõl mélyebben merítsen, de ahhoz igen, hogy annak tu-dományosság-kritériumait befogadja. Az, hogy 1779-benErnst Christian Trapp pedagógia tanszéket kap a halleiegyetemen, s a pedagógia önálló egyetemi tantárggyá vá-lik, továbbá, hogy a 19. században megjelennek az elsõ pe-dagógiainak tekinthetõ szaklapok, arra is utal, hogy a szel-lemtudományok és a társadalomtudományok közötti köl-csönhatás erõsbödik.

Azonos elvárások húznák meg a közös horizontot? Adiszciplínák konstruálódása, majd önmeghatározása nemfeltétlenül közös elvek szerint történik. Eltérõ adminiszt-ratív, szervezési, állampolitikai háttérrel s törvényszerûenkülönbözõ empirikus alapokon épülnek fel. Hogyan és mi-ért éppen így vagy úgy, annak magyarázatával adós amûvelõdéstörténet, annak ellenére, hogy a tudománytörté-netek saját fejlõdésüket tisztességgel fölvázolták, s a tudo-mányfilozófia is elvégezte a maga aspektusainak elemzé-sét. A tudomány törvényszerûségeirõl, az általa összegzett-

82

rendszerezett tudás átszármaztatásának folyamatáról is vanmit mondanunk.

Még az 1960-as években megjelent egy nagy sikerû,nemzetközileg elismert, a metodika alkalmazásában is új-szerû könyv, amelyet utóbb, újabb fejezetekkel bõvítve,magyarul is kiadtak. Derek de Solla Price a felvilágosodás-sal megjelenõ diszciplínák fejlõdését szolgáló mechaniz-musok bemutatására és elemzésére vállalkozik, s áttekintiazt a folyamatot, amelyet tudományos kutatásnak neve-zünk, s amely magát a tudományt eredményezi. A szerzõkvantitatív módszerekkel tanulmányozza a tudomány ala-kulását – s nem mellékesen képes számba venni mindazo-kat a multiplikátorokat, amelyek a fejlõdést támogatják.(Solla Price, 1979) Erre a szcientometrikai alapmûre a ne-veléstudomány kialakulásához szükséges körülményeketszámba vevõ hazai kutatók hivatkoznak (Csapó, 2001),valljuk meg, nem egyszer kényszerûségbõl, hiszen a peda-gógia alacsony presztízsét valóban tisztázatlan szaktudo-mányi kérdések is okozzák.

Solla Price szerint a tudományos kutatás és az azokbólkialakuló tudomány feltételei a következõk: a szakterület-nek megfelelõ, az egyetemes tudomány által is ellenõrizhe-tõ tudományos módszerek, intézmények, finanszírozás, tu-dományos utánpótlás, megfelelõ szakmai kommunikáció,amely az érintettek közösségének személyes találkozásáraad alkalmat, valamint a tudományos folyóiratok. Mindezekegyüttese pedig kialakít egy közös értékrendet vagy vala-mennyire azonos horizontot. Hogy az így meghatározotttudományosságnak megfelel-e a neveléstudomány s az an-nak részét képezõ hazai neveléstudomány, arról érdemeselmélkedni.

Magam a továbbiakban a tudomány, illetve a tudomá-nyos kutatás egyetlen – de a többihez hasonlóan elengedhe-tetlen – feltételérõl, a kommunikáció csatornái közül egy-rõl, a sajtóról szólok.

83

SZAKFOLYÓIRAT – TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT

A folyóiratok közösségképzõ szerepére valamennyi tár-sadalmi alakulatnak szüksége van. Történelmileg a homo-gén tudás kialakításának igénye hozza létre ezt az olvasnitudókra számító, hatékony kommunikációs eljárást, amely-nek rendkívül változatos a megjelenése. A társadalom szá-mos közössége s a vezetõi szerepre aspiráló rétegemegteremti és fölhasználja a lapok teremtette kereteket ar-ra, hogy a saját normáit érvényesítse. A tudomány sem al-kalmazza másra. Az elsõ akadémiai folyóiratok, amelyektöbbnyire leveleket tesznek közzé, a szerzõ-feladókat meg-kímélik attól, hogy számos példányban megírják ugyanazta szöveget. S a társasági szereptõl nem is kívánnak a19–20. század fordulójáig megszabadulni: események éshírek, kísérletek és viták, rögzítésre érdemesnek talált ta-pasztalatok és méltatások jelennek meg egymás mellett,amelyeket ma hol napisajtó-hírnek, hol élõközleménynek,hol tanulmánynak, útirajznak, hol pedig monográfiánakvélnénk. A tudomány számára egyelõre nem az a fontos,hogy egységesített „szakmai” szempontok érvényesüljeneka szövegek alkotásában és közzétételében, hanem hogy atextusok létezzenek. A mennyiségi fölhalmozáson mindencsoportnak túl kell esnie, s nem a textuálódótt eredménye-ket, hanem – a legitimáció érdekében – annak a folyamatátkell nyilvánossá tenni.

A keretet teremtõ kiadványok kis késéssel követik a tu-dásról szóló elképzeléseket, s felülírják a hagyományt. Haa közlemények teljességére – azaz a megszerkesztett,kiadott lap testére – tekintünk, tulajdonképpen többet árul-nak el a hagyományhoz való viszonyról, annak alakításáratett kísérletrõl, mint magáról a tartalomról. Az információbefoglalója nem véletlenül válik újabban a kutatások tár-gyává: érdemes láthatóvá tenni azokat a struktúrákat, ame-lyek megengedik a gondolatok kifejtését. Ezek a vizsgála-tok azt is példázzák, hogy a különbözõ korszakokban, hely-zetekben, ha más-más okok folytán is, de mi rekesztõdik ki

84

a beszédbõl, mi az, amirõl nem tudunk, s mi az, amirõl nemlehet szólni.

Ha csupán a Solla Price által is felsorakoztatott (mai) tu-dományosság-jellemzõket vesszük, s ha csak a saját szak-mánkat tekintjük, akkor látjuk, ahány sajátosság van,legalább annyi eltérõ ok mûködik elsõdlegesen közre a pe-dagógiai szaksajtó alakításában. S azt is, hogy a pedagógiakülönbözõ szintjeinek kielégítõ mûködését mennyi eltérõcél- és szerepképzetû folyóirat multiplikálja. A szaksajtóugyan magába foglalja az újságoktól, magazinoktól, isme-retterjesztõ folyóiratoktól kezdve a tudományos folyóira-tokig valamennyi kiadványváltozatot, de ezek egészen kü-lönbözõ közösségképzõ rendeltetésûek.

Így tehát beszélhetünk a pedagógia szakterülete szaksaj-tójának mintázatáról, amelynek egyik szélét a szakma köz-életi-irányítói kiadványai határolják, a másikat pedig adiszciplína folyóiratai. S szólhatunk arról is, ismét csak apólusokat említve, hogy létezik olyan részmintázat, amelyfeladata szerint a jelen idõt vagy annak valamelyik metsze-tét, illetve azokról kialakult képzeteket tükröz s létezikolyan részmintázat, amely a szerepe szerint nem errõl vall,hanem a jövõképzet tudományos dokumentumait rendsze-rezi. S említhetjük a gyakorlat-orientált oldalt,s átellenbena teoretikusat.

Ha tehát arról beszélünk, hogy a Földön az 1660 és 1960között megjelent tudománnyal bármiféle módon foglalkozóés referáló folyóiratok száma 50 000, s ezek közül 1960-ban30 000 még mûködött, s tudjuk, hogy a tudományos isme-retek bõvülését követve 10 évente duplázódik a folyóiratokmennyisége, azaz jelenleg kb. fél-egymillió ilyen típusú pe-riodika létezik, akkor nem is annyira meghökkentõ, hogy avalaha létezett és létezõ magyar pedagógiai folyóiratok szá-ma meghaladja az 1500-at, s jelenleg mintegy 100, önmagátilyennek állító kiadványhoz juthatnak hozzá az iskoláztatás-ban érdekeltek. (Solla Price, 1979, 26–27.; Géczi, 2001.392–393.) Egy folyamat világosan követhetõ: a lapok adiszciplinarizálódás szerint alakulnak, s amíg a 19. század-

85

ban a folyóiratok többsége nem szelektál a tudomány terü-letei és mélysége szerint, a következõ században és manap-ság már ez a jellemzõ.

Ami a hazai olvasói statisztikákat illeti, a tudományos, il-letve a pedagógiai lapok olvasásának gyakorlatáról nem álladat a rendelkezésünkre. Nem tudjuk, hogy mifelénk isigaz-e az, ami a nemzetközi tudomány sajtójának könyvtá-ri kölcsönzésére igen: az igények 80 százalékának kielégí-tésére a folyóiratok 10 százaléka elegendõnek mutatkozik,s a lapok 50 százalékát – legalábbis a könyvtárakban – sen-ki sem akarja kézbe venni. A dolgozatok hasznosulása ter-mészetesen nem függ az olvasottságtól, egyetlen illetékesolvasó – legyen az miniszter vagy kutató – elég lehet ah-hoz, hogy az írás eredménye beépüljön a közösségi tudásrendszerébe. Továbbá arról sincsenek átfogó vizsgálataink,hogy a különbözõ lapokhoz kötõdõ, rendszeresen publiká-ló, tudományban értékelt szakírók a kitüntetett lapjaik kö-rül valóban „láthatatlan intézményt” képeznek-e, s hogy ezta csoportérdeklõdést követi-e az olvasói figyelem. S fölvet-hetõ kérdés az is, hogy szabad-e a tudomány létrehozóinakértékeihez kötni a szaklapokat, s maga a tudományraérzékenység nem csak egyike-e a sok szemponttal rendel-kezõ olvasói odafordulásnak.

E kérdések az olvasói oldalról fogalmazódnak meg, snem a lapok kiadóinak, fenntartóinak, szerkesztõinek as-pektusából. A valódi olvasókról azonban keveset tudunk.Ugyanis a legtöbb olvasó annak a csoportnak a tagja,amelynek érdekérvényesítésére a lap létrejött.

A PEDAGÓGIAI SZAKSAJTÓ FORMÁI

A pedagógiai szempontokkal rendelkezõ sajtókiadás a fel-világosodás mûvelõdési-okatási elképzelései szerint alakultki, viszonylag késõn. A hazai pedagógiai folyóiratkiadástöbb, mint 200 éves (pedagógiai vonatkozású cikkeket a 18.század végének lapjai is közzétesznek, például az 1786–87-ben kiadott Merkur von Ungarn; az elsõ, magát pedagó-

86

giainak valló kiadványt Ambróczy Sámuel szerkesztette, az1793–1795 között megjelenõ, evangélikus Novi Ecclesias-tico-scholastici Annales Evangelicorum Augustanae et Hel-veticae Confessionis in Austriaca Monarchiát). A 19. századvégéig elegyesnek tekinthetõ s a fenntartók praktikus peda-gógiai eszményeit követõ kiadványok a tudományorientált-sággal szemben a népoktatás eszményének a szószólói.

A tudományos cikk ma ismert formája alig több, mint100 éve körvonalazódott. Újdonságnak számított az elõz-ményekre történõ explicit hivatkozás, az elõzmények és azeredmények textuális elkülönítése s az eltávolodás a hír-adástól. És nóvum az is, hogy a szerzõ individuális teljesít-ményének értéke megnõ: szerzõi joggal rendelkezik. (Aszerzõ effajta értékeltsége az európai civilizáció hol erõsen,hol gyengébben megmutatkozó sajátossága, amelyet aztánmindenhol elfogadnak.) Az azóta is zajló változásokat azegyetlen magyar pedagógia/neveléstudományi szakfolyó-irat, az 1892-ben alapított Magyar Pedagógia publikációinis nyomon követhetjük. (S mellékesen azt is, hogy milyenszakfolyóirat-idegen szerepek jelentkeznek benne – kor-szakonként persze más-más formában.)

A szövegek és tények kezelésének eltérõ szabályai szerinta jelenlegi pedagógiai szaksajtó két alakulatát máris megne-veztük. De a köztük elhelyezkedõ változatok, amelyek rá-mutatnak a pedagogikum megannyi szintjére, vajon miféleszerephez jutnak? Közvetítik és értelmezik a tudományt, s agyakorlat számára hozzáférhetõvé teszik annak az ered-ményeit, s fordítva, jelzik azokat a problémákat, amelyekrea tudománynak reflektálnia kellene? Ennél összetettebb ahelyzet: eszmék és érdekcsoportok, az iskolaügyrésztvevõinek meghatározódásai mentén olyan kulturálishasadásokra lelhetünk, amelyeket önmagában nem magya-rázhat meg a periodikák világa. Minél összetettebb ésellentmondásosabb, változatosabb a nevelésügy, annál szö-vevényesebb és gazdagabb annak elsõrendû kommunikáci-ós csatornázata is. A szaktudományos folyóiratok, amelyek-re ránehézkedik a tudományos közlés nemzetközi normája,

87

az interdiszciplinaritásra törekvõ periodikák, amelyeknekegyszerre több tudomány egymástól gyakran eltérõ elvárá-sának kell megfelelniük a nyelvezetében és eszközrendsze-rében a tudománytól eltávolodó, ismeretterjesztésre vállal-kozó, esetleg a pedagógiai közéletet mediáló vagy csupán aszakma köznapjairól szóló kiadványrendszer mégiscsakhierarchizált, s ha a lapstruktúra nem feleltethetõ meg a köz-napitól a szakmaiakon keresztül a korszak tudományos vi-lágképeinek, akkor nem teljesítheti be a szerepét.

A betöltött funkció szerint strukturált szaksajtó – mint in-dikátor – a pedagógia világának állapotáról, a benne résztvevõk kompetenciájáról, a pedagógiától s az azt mûve-lõktõl elvárt képekrõl tudósít, s eléggé képes körülhatárol-ni akár az éppen zajló kutatásokat, akár a diszciplinárisvagy éppen infrastrukturális zavarokat. Talán ez az egyet-len indok arra, hogy miért legyen a mintegy 160 000 tanártfoglalkoztató Magyarországon mintegy 100 pedagógiaiszaklap, azaz (átlagoltan) 1 600 fõs csoportonként egy. Ter-mészetesen kell, hogy legyenek, akik négy-öt kiadványt isforgatnak, õk azok, akik az olvasói csoportok – a szakmaszubkultúrái – között közvetítõ szerepet tölthetnek be.

Azt kell hinni, hogy a köz- és felsõoktatás tagoltsága azoka annak a bõséges lapkínálatnak, amely jelenleg Ma-gyaroszágon tapasztalható (s amely összevethetõ a 19–20.század fordulójának hasonló fejleményével): s ez arra a tár-sadalmi és diszciplináris erõtérre is rámutat, amelyben azigényeiket kizárólag ennyiféle módon képesek megjelení-teni az egyes csoportok.

SZEREPVÁLLALÁSOK

Báthory Zoltán ,Maratoni reform’ címet viselõ kötete azutóbbi harminc év közoktatási folyamatait elemzi. (Bátho-ry, 2000) Báthory Zoltán és Perjés István egy közös tanul-mányban a közelmúltban arra vállalkozott, hogy bemutas-sa a neveléstudományt a tudományok családjában. A ma-gyar neveléstudományról szólva, több szerzõ összefoglaló

88

munkájára támaszkodva áttekintik annak alakulását és erõ-vonalait. (Báthory és Perjés, 2001) E két munka bárki szá-mára láthatóvá teszi azt a pedagógiai valóságot, amelynekcsupán az egyik eredménye a mai szaklapstruktúra.

A hetvenes-nyolcvanas évek köznevelési fejlesztésétszolgáló kutatásokról szólva kitûnik, hogy éles ellentét ala-kul ki a pedagógiai kutatásokban érdekelt csoporton belül ahagyományos pedagógia mûvelõi és a társadalomkutatók sa velük azonos nézeteket valló neveléstudományi képvise-lõk között. Mindkét térfélen támogatók is jelen vannak, ahagyományhûek mögött az oktatáspolitika minisztériumiirányítói, a modern eszméket képviselõ pedagógiai, pszi-chológiai, szociológiai, közgazdász kutatók mellett azMTA-ban tevékenykedõ munkatársak. S mindkét csoport-hoz gyakorló pedagógusok is csatlakoztak. (Báthory, 2001,416–417.) A „humáncentrista” és a „társadalomközpontú”kutatók nézetkülönbsége a szakma belsõ differenciálódásáteredményezte, amely nem csak tanulmányok garmadájá-hoz vezet, hanem – ha késõbben is – a tudomány közvetí-tésében szerepet vállaló folyóiratok átalakulásához, illetvemegjelenéséhez. A hatosnak nevezett kutatási fõirányugyan 1984-ben megszûnik, de kialakulnak a filozófiai-történeti-szellemtudományi, illetve a neveléstudománytképviselõ csoportok, s önszervezõdésük eredményes.

1. ábra. A hatos kutatási fõirány által gerjesztett konfliktusok és kooperációs irányokmintázata. (Báthory, 2001, 417.)

89

A „hagyományos”neveléstudomány

képviselõi

A „modern” neveléstudományképviselõi

Társadalomkutatók Gyakorló pedagógusok

kooperációkonfliktus

Báthory a hatos kutatáson belül kialakult kooperációk éskonfrontációk durva szerkezetét megmutató ábrája elõlege-zi a folyóirat-struktúra – idõben elhúzódó – átalakulását is.A meglévõ vezetõ lapok – a Köznevelés, a PedagógiaiSzemle, az Országos Pedagógiai Intézet szakmódszertanikiadványai, a különbözõ tantárgyak ,Tanítása’-i és a NagySándor szerkesztette Magyar Pedagógia – többnyire a ha-gyományos irányt képviselõk orgánumai. Ugyan történiknémi erõtlen kísérlet új folyóiratok alapítására – például1980-ban a Pedagógiai Technológia ilyen –, de sem a társa-dalomkutatók, sem pedig a modernek nem jutnak saját kom-munikációjukhoz szükséges laphoz. A rendszerváltás lesz aza pillanat, amikor ez bekövetkezik. Az elõbbiek fõként azanyatudományukhoz kapcsolt folyóiratok átalakításába kez-denek bele, a moderneknek ugyan szinte ölükbe hullanak arégi lapok, és azok profilt is váltanak – vagy például egyidõre megszûnnek –, de koncepcionálisan újakat is létesíte-nek. A neveléstudományi kérdéseket tágabb összefüggésbehelyezõ oktatáskutatók megalapítják az Educatio negyed-évi, tematikus összeállításokkal jelentkezõ periodikát.

Az Educatio csoportprogramosságát a lap szerkesztése tük-rözi: abban interjúk éppúgy megjelennek, mint kitûnõ tanul-mányok, a kiadó intézet produktivitását mutató, oktatásügyikutatásokról szóló áttekintések. Az esetlegességet sem nélkü-lözõ megjelenésû szaklapnál a szerkesztés, illetve a laptestesetében nyilvánvaló, hogy azok szekunder közéleti és sza-kmapolitikai törekvésekbe is ágyazottak, s ezt nem csupán aszerzõi cikkek képviselik. Mindezek mellett az új kiadvány aneveléstudomány egyik jeles folyóiratává fejlõdik.

Az Educatio mellett az Iskolakultúra az, amely a rend-szerváltásnak köszönheti létét. Profilját azonban egy másikBáthory-ábrával értelmezhetjük. (Báthory, 2000)

A szerzõ ezzel az ábrával a nyolcvanas évek pedagógiájá-ban három kutatási vonalra épített neveléstudományi elkép-zelését mutatja be. A hagyományos, herbertiánusnak látott,normatív iskola elkötelezettjeinek egy része a szellemtudo-mányi hagyományok folytathatóságát vallja. Az empirikus

90

felfogás követõi a kísérleti pedagógia hagyományához kap-csolódnak. S létezik egy harmadik törekvés, amely az aktu-ális pedagógiai problémák föltérképezésére és megoldásimódszereinek kidolgozására vállalkozik. E cselekvésorien-tált irányzat mentén – ha nem is annak a kizárólagos képvi-seletére – formálódik az Iskolakultúra.

2. ábra. Politikai és tudományelméleti prioritások a hazai pedagógiai kutatásokban.(Báthory, 2000. 26.)

Az ábrák arra is alkalmat kínálnak, hogy a mai pedagó-giai szaklapkiadást befolyásoló belsõ és külsõ tényezõketbemutassák. Észlelhetõ, hogy a pedagógiai szaklapoktöbbsége a hagyományos neveléstudomány, illetve a poli-tikai prioritások képviselõje, s nem csupán azért, mertezek hívják életre, s ezek a lap kiadásának a szorgalmazói,tartalmának ilyen-olyan mértékû meghatározói, hanemmert épp ezek vázolják fel magát a pedagógiai/neveléstu-dományi valóságról alkotott képet is. Ugyanakkor azt a va-lóságot ugyancsak megkonstruálják, amely a szaklapok ol-vasóit is kondicionálja.

Be kell látnunk, hogy a tudományos prioritások a magyarneveléstudományban nem kizárólagos tényezõk, s rajtukkívül olyan pragmatikus szempontok is érvényesülnek,amelyek nélkül a szaksajtó (is) képtelen multiplikátori sze-repének a betöltésére.

91

polit ikai / ideológiai prioritások

pragmatista távlati köz- iskolakísérletek az iskolai kvalitatív értékvilág oktatáspolitikai innovációk nevelõ-oktató paradigma

koncepciók fejlesztések munka segítése

a magyar neveléstudomány

tudományos filozófiai irányzat empirikus cselekvés- kvantitatív értékvilág (narratív vagy irányzat orientált paradigma

értelmezõ) (leíró vagy irányzatkísérleti

tudományos prioritások

Annak a hierarchikus lapstruktúrának a csúcsán, amelyma hazánkban létezik, egyetlen folyóirat található, amelyetkizárólag tudományos elvek szerint szerkesztenek, s a Ma-gyar Tudományos Akadémia felügyelete alatt áll. Az azt kö-vetõ két-három folyóirat hozzá képest már multiplikátor, sbár igyekszenek a diszciplína-közeliség fönntartására, minda kiadójuk, mind a fenntartásukat lehetõvé tevõ oktatásikormányzat, mind a kultúrpolitika rajtuk hagyja hol jól ki-vehetõ, hol elmaszatolt ujjlenyomatát. Minél távolabb elhe-lyezkedõnek találunk egy lapot a lapstruktúra hegyén álló-tól, annál egyénibb és labilisabb a megítélése: a fenntartói,olvasói igények eltérõek s konfliktusok forrásává válnak.Másrészt: az olvasottságuk, amely a megértésen is alapul,magasabb. Közvéleményt befolyásoló, az iskolai munkátsegítõ szerepük erõsebb, éppen ezért fokozottabban füg-genek a politikai helyzettõl.

Magyarországon jószerével jelenleg nincs olyan szak-lap, amelyet közvetve vagy közvetlenül ne az oktatási, il-letve kulturális kormányzat finanszírozna. Ugyan léteznekalternatív érdekek mentén megjelenõ kiadványok, de õk isrészesednek, ha áttételesebb módon is, a központilag el-osztott költségvetésbõl. Másrészt – a három-négy diszcip-lína-közelibb tudományos vagy tudományközeli periodi-kát kivéve – nem létezik olyan pedagógiai szaklap, amelya határon túli magyarság nevelésügyével kapcsolatot tart-ana, illetve olyan sem, amelyet a hazai kisebbségek nyel-vét használva, kizárólag pedagógiai szempontokra össz-pontosítva szerkesztenének.

Amikor Nagy József az Iskolakultúra hasábjain, majd pe-dig egy önálló kötetben is számba vette, milyen kihívásokelõtt áll a 21. század neveléstudománya, azt kellett észre-vennünk, hogy ma nem létezik olyan hazai szaklap, ame-lyik figyelembe venné ezt a kérdést. (Nagy, 2001) A tudo-mányos elõrejelzések nem fordítódtak át a politika/ideoló-gia számára, így az nem jelentkezik megrendelõként.

De e figyelmetlenség a másik oldalra is igaz. Ha a neve-léstudomány alakításában valóban szerep jut a neveléstu-

92

dományi, a neveléstudomány-jellegû, az ismeretterjesztõés a pedagógiai szaksajtónak, ugyan mit várhat el a perio-dikák világa attól a tudománytól, amelynek valamiféle-képpen része? A magyar közoktatásról szóló kitûnõ jelen-tés-kötetek például tudomást sem vesznek a sajtóról s amögötte meghúzódó mozgásokról. A hazai kutatások szin-te érintetlenül hagyják a kortársi pedagógiai sajtót. Aneveléstörténészek, ha szaklapjainkhoz fordulnak, legin-kább a szövegekre tekintenek, s a laptesteket, kiadványso-rokat nem tekintik a tudomány- és mûvelõdéstörténetelemzendõ, értékes forrásainak.

ÖSSZEFOGLALÁS

Mind az európai mûvelõdéstörténet és pedagógia tudo-mánytörténete, mind a hazai társadalmi, tudományos és ok-tatásügyi események magyarázzák, hogy a pedagógiai szaklapok ennyire váratlanul sok speciális érdeklõdésû, aneveléstudományban és a pedagógiai gyakorlatban eltérõmódon involvált csoport számára készülnek. A magyarpedagógiai lapstruktúra nem a nyelvi, hanem az állampol-gári helyzetet figyelembe véve mûködik, s tematizációjátnagyobbrészt a tág értelemben vett közélet s kisebb részbena tudományos prioritások alakítják. Amennyiben azt állít-juk, hogy a magyar neveléstudománynak létezik egy kizá-rólagosan „nemzeti” része, megállapíthatjuk, hogy e nem-zeti feladatok egyik csoportja mégsem kerül be e lapokba,s ha azt mondjuk, hogy a hazai neveléstudomány része anemzeti kultúrák fölötti diszciplínának is, akkor arra figyel-hetünk fel, hogy annak képviselete a folyóiratainktól több-nyire független, s kizárólag néhány kutatás eredménye-ként, néhány kutató munkássága révén történik.

Ha a nevelésügyben érdekeltek saját érdeklõdésû cso-portjai szerint tekintjük át a kiadott lapokat, látható, hogyaz érdekérvényesítés, illetve az arra való képtelenségszerepe mekkora jelentõségû.

93

IRODALOM

Báthory Zoltán (2000): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története,1972–2000. Önkonet, Budapest.Báthory Zoltán (2001): A hetvenes évek. In: Csapó Benõ (szerk.): Neveléstudomány azezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 405–422.Chaunu, P. (1998): A felvilágosodás. Osiris, Budapest.Csapó Benõ (2001): Neveléstudomány az ezredvég Magyarországán. Iskolakultúra, 2.40–44.Csapó Benõ – Vidákovich Tibor (2001, szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Géczi János (2001): A magyar pedagógiai szaksajtóról. In: Csapó, i.m. 392–402. Solla Price, Derek (1979): Kis tudomány – nagy tudomány. Akadémiai Kiadó, Budapest.

94

A FOLYÓIRATOK SZEREPE A TUDÁSKÖZVETÍTÉSÉBEN

Az Iskolakultúra folyóirat tizennégy éve jelent megelõször. Abban a pillanatban alakult, amikor a hazaipedagógiai sajtó átstrukturálódott, s annak köszön-

heti a létét, hogy ideológiai okokból számos lap ellehetet-lenült, a fenntartó intézmények megszüntek, illetve átala-kultak és hogy a neveléstudomány korabeli preferenciáinakjelentõs része szertefoszlott, illetve relativizálódott. Az Ok-tatáskutató Intézetben ugyan körvonalazódott a pedagógu-sok szakmai és tudományos tájékozódását szolgáló kiad-vány terve, de az Országos Közoktatási Intézet volt az,amely elsõ kiadójává vált, s amely egyik feladatául a mód-szertani folyóiratok örökségének folytatását kapta. Hamarnyilvánvalóvá vált, hogy a folyóirat nem a herbartianus, aszellemtudományi hagyományok folytathatóságát vallónormatív iskola elkötelezettjeinek, hanem a cselekvésori-entált, leginkább a társadalomkutatók közül verbuválódottiskolaügyi szakemberei, valamint a modern neveléstudo-mány leíró, illetve kísérleti irányzatának képviselõi szá-mára nyilvánosságot.

A tudományos prioritások ilyen értékelése nem hagyo-mánytalan, de programos vállalása a szaksajtóban újdon-ságnak számított. A nyolcvanas évek hazai pedagógiai ku-tatóinak három markáns csoportja közül az említett kettõalkalmasnak ítélte a frissen megjelenõ, múlt nélküli folyó-iratot, s rokonszenveztek annak inter-, illetve multidiszci-plinaritást szorgalmazó szerkesztési elveivel, az iskolaügytág értelmezésével, valamint a nemzetközi közlési normák-ra figyelõ gyakorlatával.

Amúgy a lap szerepvállalásának legjellemzõbb sajátja –legalábbis ma úgy látszik – az volt, hogy a tudomány kvan-titatív paradigmájának, értékvilágának megjelenítése mel-lett, azzal, hogy nem a nevelés, illetve az oktatás-, hanem az

95

iskola belsõ kultúráját és a lehetõ legtágabb közegét tema-tizálta, a politikai és ideológiai prioritások szakmai alapozá-sához is segítséget tudott nyújtani. A pragmatista értékvilágmegjelenésére utal, hogy közoktatási koncepciók, kísér-letek, innovációk, fejlesztések és az intézményes, illetve in-tézményhez nem kötõdõ nevelõ-oktató munka jelesebb,megfelelõen artikulált fejleményeit nyilvánossághoz juttat-ta. (vö. Báthory, 2000, 26.) Ekként azon hazai pedagógiaikutatók többségének, akik a neveléstudomány kortárs fejle-ményeire figyeltek és azt képviselték, a lap mûhelyük részé-vé válhatott.

A neveléstudomány multidiszciplináris kezelése, amelynapjainkra a tudomány és a szakma valamennyi résztvevõ-jének egyezményes véleménye, a lapszerkesztés számáratöbb kihívást is jelentett. Ezek közül alapvetõ, hogy az ön-magát akár pedagógiaiként, akár neveléstudományiként de-finiáló kiadvány nem tekinthetõ csak társadalomtudományijellegûnek, a szellemtudományi, illetve a természettudomá-nyi hatások befogadójának és közvetítõjének is kell lennie.Egy lap nyilván nyelvi konstrukció is: annak kifejtésétnem, de a hangsúlyozását most is vállaljuk. A nyelvi meg-jelenés neveléstudományi kérdés is.

A folyóirat tematikai és kommunikációs eljárások felé nyi-tottsága akár rendezetlenségre is utalhat, de ez nem a folyó-irat konstruálatlanságára, hanem a kéziratok létrehozóinaktudományos beágyazottságára utal.

Mindennek következménye, hogy manapság az akadémi-ai folyóiratok tudást homogenizáló törekvése tökéletesenegyetlen neveléstudományi szaklapban, de a szakmaiismeretterjést vállaló periodikában, így az Iskolakultúrábansem valósítható meg. Abban az értelemben semmiképpennem, amennyiben a nagy nyilvánosság nem jut kanonizáltismeretekhez. Ehelyett meg kell elégednie a szakmai kom-munikációval. A lapszerkesztõnek pedig azzal, hogy egyet-len feladata van, a neveléstudomány egyik szakmai kereté-nek fenntartása.

96

Solla Price szerint a tudományos kutatás és az azokbólkialakuló tudomány feltételei a következõk: a szakterület-nek megfelelõ, az egyetemes tudomány által is ellenõrizhe-tõ tudományos módszerek, az intézmények, a finanszíro-zás, a tudományos utánpótlás, a szakmai kommunikáció,amely az érintettek közösségének személyes találkozásáraad alkalmat, valamint a tudományos folyóiratok. Mindezekegyüttese alakítja ki a közös értékrendet. (Solla Price,1979) S továbbá: mindezek határozzák meg a tudományosismeretterjesztés feladatát is.

Solla Price, amikor alapvetõ tudománymetrikai könyvé-ben felsorakoztatta és megvizsgálta azokat a feltételeket,amelyek a tudomány mûveléséhez szükségesek, nem gyõz-te eleget hangsúlyozni a tudományosság-jellemzõk között aszaksajtó meglétét. Úgy találta, hogy amikor a folyóiratok(részben) átvállalták az akadémiai mûhelyektõl a nyilvá-nosság elé bocsátás aktusát, egyben meg is szabadítottákazokat attól a kínos szereptõl, hogy intézményi véleménytnyilvánítsanak.

Számomra amúgy nem kétséges, hogy létezik egy területa tudományos és a tudományos ismeretterjesztõ folyóiratokközött, amelyen a kiadványok joggal tarthatnak igényt azanyatudomány figyelmére.

Másrészt maguk a lapok sem foglalhatnak állást azontúl, hogy szakmai közösség tagjai döntenek a közlemé-nyek nyilvánossá tételérõl, s e lektorok és egyéb szakem-berek sem ítélhetnek alkalmi módon, csupán a tudománystandard – ámbár idõben változékony – törvényszerûségementén.

A szaklapok, így a neveléstudományiak is, a tudománymûvelésének egyik feltételét jelentik. Ehhez az ismeretter-jesztõ-népszerûsítõ, a tudományos és közéleti lét közöttifolyóiratok is hozzájárulnak. Ennek az evidenciának hazaielfogadásához, úgy vélem, a rendszerváltás idején megje-lent új lapok szintén hozzájárultak.

El kell azon töprengeni, hiszen újabban nem egy alka-lommal s helyen vetik fel a kérdést: van-e értelme a magyar

97

nyelvû szaktudományos sajtó fenntartásának. A tudomá-nyos közlési normákat követõ hazai neveléstudományi la-pok száma érthetõen kevés – s egyedül a Magyar Pedagó-gia az, amelyre – leginkább a szerzõi miatt – nemzetközi-leg hivatkoznak. A külföld számára mindaz, ami itthonieredményû; néhány kutató közleményein keresztül érhetõel. A kinti eredmények azonban jóval bõségesebben ömle-nek be, s a hasznosulásuk is biztatóbb. Meglehet, a hazaiszaklapok feladatai közé tartozik az a multiplikátori szerep,amelyet a nemzetközi jellegû tudomány hazai elterjesztésé-ért tesz – s nyilván nem azzal, hogy a kutatók, hanem hogya fejlesztõk és az önképzésre hajlamos tanárok számára te-szi lehetõvé a kortársi ismeretek elérését. A nemzetek fölöt-tinek látott neveléstudomány bízvást nem igényli a magyarnyelvi szaklapkiadást – de a nemzetinek tudott pedagógiáktovábbra sem mondhatnak le róla.

A folyóiratok helyét és szerepét egyértelmûen meghatá-rozza a kiadói és a fenntartói szándék, valamint a bennenyilvánossághoz jutó, tudományt és praxist képviselõkegyüttese. A jó lap nyilvánvalóan az, amelyben e két oldalszándéka interferál egymással, s ráadásul ennek érdekkép-viselõjéûl szegõdik a szerkesztõ. Egy láthatatlan intézményáll így a lap szerkesztése mögött – az Iskolakultúra mögöttaz a mintegy 2000 közlemény, amely idõközben megjelent,s az a mintegy 800 szakember, aki a folyóiratban kívántamegjelentetni kéziratát. Ennyien képezik tehát lapunk ne-veléstudományi kutatói bázisát.

Az tisztán látható, hogy a szerzõk mely szakmai szubkul-turákat képviselik, az azonban kevésbé, hogy rajtuk kívülkik az olvasóink. S a folyóiratokra fókuszáló, a viszonyításipontokat a neveléstudományban, illetve a kutatásokbanmegtaláló, széleskörû tartalomelemzések híján a szerkesztõabban is tétova, mely éppen kifejlõ alakulat, probléma esikki a látókörébõl. A tudománytörténet arra figyelmeztet,hogy a fontosabb tudományos fejlemények, mivel annyirakülönböznek a hagyományos ismeretmintázattól, nem ke-rülnek be majd a lapjába. S a szerkesztõ akkor is kétségek

98

között õrlõdik, amikor tematikus számot állít össze: ilyen-kor ugyanis a tudomány számára megrendelõként lép fel, stöbbnyire a köznapok pedagogikumából emel ki egy-egy,véleménye szerint kellõen nem tisztázott, ezért megtárgya-landó jelenséget. Egy folyóirat az anyatudomány irányábanfölléphet-e megrendelõi igénnyel, vagy ez szerepétõl idegenkell hogy legyen? Mert azt a szerkesztõ pl. felfedezi, hogya neveléstudomány és a neveléstörténet közötti összhangmegszûnt, s a történeti tudomány jelenleg kevésbé érzékenya neveléstudomány aktuális kérdéseire, de vállalkozhat-eennek, s az ehhez hasonló jelenségeknek az elmondására?

Vajon ilyenkor melyik szakmai szubkultúra érdekérefigyel?

Az Iskolakultúra folyóirat a tudományos és az ismeretter-jesztõ folyóirat közötti sávban a neveléstudósok és a maga-san képzett pedagógiai szakemberek közti kommunikációfenntartását vállalja. Kiadója a Pécsi Tudományegyetem.

99

AZ EGYES TANULMÁNYOK EREDETIMEGJELENÉSI HELYEI

A NEVELÉSTUDOMÁNY TÖRTÉNETI DIMENZIÓI Géczi János (2002) Új Pedagógiai Szemle, LII. évf.február, 70–79.

VILÁGKÉP – EMBERKÉP – PEDAGOGIKUM Géczi János (2004) Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf.január. 69–75.

NEVELÉSTUDOMÁNY – NEVELÉSTÖRTÉNET – A NEVELÉSTÖRTÉNET OKTATÁSA Géczi János (2004) Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf.október 3–9.

MOSZLIM EMBERKÉPEK ÉS PEDAGÓGIÁKGéczi János (2004) Iskolakultúra, XIV. évf. 2. 85–90.

A MAGYAR PEDAGÓGIAI SZAKSAJTÓRÓLIn: Csapó B. – Vidákovich T. (2000): Neveléstudomány azezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 392–402.

A PEDAGÓGIAI SAJTÓ SZEREPVÁLLALÁSAI A HAZAI NEVELÉSTUDOMÁNYBAN Géczi János (2003) Iskolakultúra, XIII. évf. 8. 53–60.

A FOLYÓIRATOK SZEREPE A TUDÁS KÖZVETÍTÉSÉBENGéczi János (2005): Pedagógiai tudásátadás.Iskolakultúra, Pécs.

100

ISKOLAKULTÚRA KÖNYVEK

1. Kamarás István: Krisnások Magyarországon (1998)2. Petõfi S. János – Benkes Zsuzsa.: A szöveg

megközelítései (1998)3. Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és

mobilitás (2000)4. Csányi Erzsébet: Világirodalmi kontúr (2000)5. Fóris Ágota (szerk.): Olasz nyelvi tanulmányok (2000)6. Takács Viola: A Galois-gráfok pedagógiai alkalmazása

(2000)7. Szépe György: Nyelvpolitika: múlt és jövõ (2001)8. Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás (2001)9. Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva: Magyar

tanító, 1901 (2001)10. Tüske László (szerk.): Muszlim mûvelõdéstörténeti

elõadások (2001)11. Petõfi S. János – Benkes Zsuzsa: A multimediális

szövegek megközelítései (2002)12. Kárpáti Eszter – Szûcs Tibor (szerk.): Nyelv-pedagó-

gia (2002)13. Reisz Terézia – Andor Mihály (szerk.): A cigányság

társadalomismerete (2002)14. Fóris Ágota: Szótár és oktatás (2002)15. H. Nagy Péter (szerk.): Ady-értelmezések (2002)16. Kéri Katalin: Nevelésügy a középkori iszlámban

(2002)17. Géczi János: Rózsahagyományok (2003)18. Kocsis Mihály: A tanárképzés megítélése (2003)19. Gelencsér Gábor: Filmolvasókönyv (2003)20. Takács Viola: Baranya megyei tanulók

tudásstruktúrája (2003)21. Lajtai L. László: Nemzetkép és iskola 1777–1888

(2004)22. Franyó István: Biológiai mûveltségünk (2004)23. Golnhofer Erzsébet: Pedagógiai nézetek

Magyarországon 1945–1948 (2004)

101

24. Bárdos Jenõ: Nyelvpedagógiai tanulmányok (2004)25. Kamarás István: Olvasásügy (2005)26. Géczi János: Pedagógiai tudásátadás. (2005)

102