2

PEDAGOGICKÉ ČÍTANIE

VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY

NETRADIČNE

KRISTÍNA MAĽUČKÁ

METODICKO- PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA

REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV

2009

3

VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY

NETRADIČNE

PEDAGOGICKÉ ČÍTANIE

PaedDr. KRISTÍNA MAĽUČKÁ

METODICKO – PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA

REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV

Pracovisko autora: Základná škola, Kráľovce

PREŠOV 2009

4

PREDHOVOR Rozhodli sme sa pre spracovanie témy: ,,Výtvarná výchova na prvom stupni

Základnej školy netradične“, nakoľko v súčasnom období preniká do vyučovania nová

koncepcia ponímania výtvarnej výchovy. Učebné osnovy v rámci tohto predmetu na

prvom stupni základnej školy zahrňajú okrem iných tematických celkov aj celok –

Výtvarné umenie a životné prostredie, ktorý sme rozpracovali do prvkov projektov.

V rámci techník je zastúpená kresba a maľba. Cieľom tejto práce bolo odovzdať

praktické skúsenosti získané počas pedagogickej práce so žiakmi iným kolegom, ktorí

vyučujú tento predmet, a zavádzanie nových netradičných prvkov, metód je obohatením

nielen pre nich samotných, ale hlavne pre žiakov. Zároveň chceme navrhnúť učiteľom

rôzne spracovanie tém s využitím hier, dramatizácie, hudobného či pohybového

stvárnenia, zadávanie problémových úloh pri zoznamovaní sa s výtvarným umením.

Hľadali sme spôsoby, ako im predstaviť jednotlivé témy projektu od prijatia

inšpirácie, cez konkrétne predstavy, až po samotnú realizáciu.

Navrhované projekty a témy sme čerpali z literatúry, ktorá sa zaoberá touto

problematikou, ako aj z metodík pre výučbu výtvarnej výchovy na prvom stupni

základných škôl. Inšpiráciou nám bola aj odborná didaktická literatúra a časopisy.

5

OBSAH ÚVOD……………………………………….………………………………….… 4 1 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE………...….………………………..… 6 1.1 Historický pohľad na projektové vyučovanie………………………..…… 6 1.2 Druhy projektov………………………………………………………..…. 9 1.3 Jadro projektu..………………………………………………………..…... 11 1.4 Plánovanie projektu…………………………..………………………..….. 11 1.5 Hodnotenie projektu……………………………….…………………….... 12 1.6 Význam projektu a jeho uplatnenie v súčasnej škole……………………... 12 1.6.1 Rola učiteľa v projektovom vyučovaní….….…...……….…………….…. 13 1.6.2 Rola žiaka v projektovom vyučovaní……………….…………………..… 15 2 KONCEPCIA PREDMETU VÝTVARNÁ VÝCHOVA

V SÚČASNEJ ŠKOLE……………………………………………..….... 17

2.1 Výchova umením……………………………………………..………...… 20 2.2 Bohatosť procesov a spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych

znakov……………………………………………………………………... 21

2.3 Film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba……….... 21 2.4 Tvorivosť vo výtvarnej výchove…………………………….....…………. 22 2.5 Historický prierez výtvarnej výchovy po súčasnosť………..…….………. 23 3 POSTUP SPRACOVANIA PRVKOV PROJEKTOV NA

VYUČOVACIE HODINY VÝTVARNEJ VÝCHOVY………………. 28

3.1 Projekt Rozprávka…………………………………………..…….………. 29 3.2 Projekt Naša dedina……………………………………………………..… 33 3.3 Projekt Afrika…………….……………………………………………..… 39 3.4 Projekt Kameň…………………………………………………………….. 44 4 ZHODNOTENIE PROJEKTOV A ODPORÚČANIA 50 ZÁVER………………………………………………………………………….... 52 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV……………………...........… 53 PRÍLOHY……………………………………………………………….……….. 56

6

ÚVOD Svet dieťaťa je plný záhad, tajov, prvých objavov, radostí, úspechov, plný

fantázie, snívania. Jeho kresby sú akýmsi svetom, v ktorom pánom je on sám. Je to aj

určitá forma prejavu jeho fyzických, ale hlavne mentálnych schopností v danom veku

a snaha o komunikáciu s okolím, v ktorom žije. Dospelý človek, ktorý toto všetko

pozoruje, sa zrazu ocitá pri najčistejších zdrojoch umeleckej tvorby.

O detský výtvarný prejav sa dlhodobo zaujímajú nielen pedagógovia a psychológovia,

ale aj ďalší špecialisti, nakoľko táto problematika je najmä v poslednom období

aktuálna z hľadiska jej využitia v pedagogickom procese.

Rozvoj techniky vyspelej spoločnosti prináša zvýšené požiadavky na kvalitu i

kvantitu vzdelávania ďalších generácií v mnohých oblastiach. Čoraz častejšie zaznieva

naliehavá myšlienka, že technické disciplíny by mali byť v rovnováhe s humanitními

a výchova umením by mala byť prirodzeným prostriedkom učenia.

Výtvarná výchova preniká aj do tých oblastí, ktorých sa niekedy dotkla len

okrajovo. Aj nová koncepcia ponímania výtvarnej výchovy sa dotýka práve tejto

otázky. Je jedným z predmetov, ktorý vychádza zo skúsenosti dieťaťa a jeho potreby

komunikovať. Takmer každý nový poznatok spojený s vedeckými, literárnymi,

prírodovednými, vlastivednými a inými vedomosťami skrýva v sebe motív, ktorý nám

ponúka to výtvarne riešiť, pracovať s ním. Tým sa dieťa osobnostne i duchovne rozvíja.

V súčasnom období preto dochádza vo výchovno – vzdelávacom procese

k uplatňovaniu a využívaniu nových netradičných metód. Takouto metódou je aj

projektové vyučovanie. Táto metóda je stále aktuálna a rozširuje sa do mnohých krajín.

Uvedenou problematikou sa zaoberali rôzni autori: Karlíková Ľubica, Jaromír Uždil,

Emilie Šašinková, Božena Šupšáková, Petra Vondrová, ktorí poukazujú na nový prístup

v ponímaní výtvarnej výchovy, predkladajú nové myšlienky a prístupy.

Cieľom tejto práce je odovzdať praktické skúsenosti prvkov projektového

vyučovania pri priamej činnosti so žiakmi. V rámci plnenia tohto cieľa sa zamerame na

uplatnenie projektového vyučovania vo výtvarnej výchove, pričom žiakom ponúkneme

prácu s rôznym materiálom, s rôznymi technikami. V rámci uplatňovania projektového

vyučovania žiaci výtvarne budú spracovávať rôzne témy, pri ktorých využijú svoje

vedomosti z medzipredmetových vzťahov ako slovenský jazyk a literatúra, vlastiveda,

zemepis, prírodopis, hudobná výchova, pracovné vyučovanie, enviromentálna výchova,

etická výchova, multikultúrna výchova. Osobitú pozornosť venujeme enviromentálnej

7

výchove, ktorej zložky sa uplatňovali na tematicky zameraných hodinách,

prostredníctvom ktorých si žiaci budovali pozitívny vzťah k ochrane prírody.

Z hľadiska prameňa poznávania využijeme metódy: slovné, demonštračné,

praktické, metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov, metódy z hľadiska

myšlienkových operácií, z hľadiska fáz vyučovacieho procesu, aktivizujúce metódy,

štatistické metódy.

Miestom realizácie bola Základná škola Kráľovce, okres Košice - okolie. V práci

využijeme tvorivé projekty, ktorých cieľom bude učiť žiakov hľadať informácie,

selektovať ich, zvažovať a hľadať riešenia problému, komunikovať, vzájomne sa

rešpektovať. Práca je rozdelená do štyroch kapitol.

Prvá kapitola rozoberá projektové vyučovanie, historický pohľad na túto

metódu, ako aj jej uplatnenie v škole. Rozoberieme druhy projektov a ich význam.

Poukážeme na rolu učiteľa a žiaka v projektovom vyučovaní.

Druhá kapitola je zameraná na koncepciu predmetu výtvarná výchova

v súčasnosti a jej smerovanie v edukačnom procese v súčasnej škole. Poukážeme na

tvorivosť žiaka.

V tretej kapitole predstavíme prvky projektov realizovaných v Základnej škole

Kráľovce.

V štvrtej kapitole sú zhrnuté výsledky, na základe ktorých sme realizovali

projekty. Na realizáciu projektov sme využili autorský dotazník. Jednotlivé témy

v dotazníku boli zisťované metódou rozhovoru a spracované do výslednej podoby

dotazníka. Časová dotácia je dve až štyri vyučovacie hodiny.

Výstupy z tejto práce môžu byť inšpiráciou aj pre iných pedagogických

pracovníkov, ktorí sa dokážu popasovať s projektovou metódou a do vyučovacích hodín

vniesť netradičnosť a hlavne svoju tvorivosť.

Dúfam, že čitatelia tejto práce pochopia, ako sa obohacuje detská duša aj v rámci

predmetu výtvarná výchova, ktorá rozvíja mentálne schopnosti dieťaťa a posilňuje jeho

sebadôveru.

8

1 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE Snaha vniesť do výchovno - vzdelavacích činností poriadok a usporiadať ich do

celku, ktorý má logickú štruktúru, vnútornú náväznosť a súvislosť s bežným životom,

nie je v pedagogike nová. Inšpiráciou v tomto smere sú dejiny pedagogiky.

V priebehu kultúrneho vývoja ľudskej spoločnosti, vplyvu politických,

sociálnych a hospodárskych podmienok spoločnosti sa menili aj názory na výchovu

a vzdelávanie. V dôsledku týchto zmien vznikali rôzne koncepcie vzdelávania, ako aj

nový pohľad na výchovu v školách. Taktiež veľkú zásluhu majú aj skúsenosti učiteľov,

ktorí sa snažia do výchovnej a vzdelávacej činnosti priniesť niečo nové. Tým sa

otvárajú aj nové prístupy k ponímaniu smerovania výchovy v školách. Škola sa stáva

otvorenou inštitúciou, kde na prvom mieste je žiak a jeho potreby. Do činnosti sa vnáša

určitý poriadok. Humanitné predmety sa spájajú so společenskými, a tým vytvárajú

priestor pre nové a netradičné metódy práce. Za výtvarné projektovanie považujeme

také koncepčné plánovanie, kde je cieľom zostaviť komplexné výtvarné projekty.

V rámci výtvarného projektovania tak hľadáme vhodné spôsoby a riešime

výtvarné problémy a otázky výtvarnej témy. Otázka je otvorená formulácia hľadaného.

Výtvarný problém je zároveň otázka a obsah pre zostavenie formulácie otázky.

Výtvarný problém sa týka výtvarného jazyka a spájania všetkých prvkov do výtvarnej

výpovede, výtvarného prejavu v plošnej alebo v priestorovej forme.

Jednou zo staronových možností plánovania činností sú výtvarné projekty.1

Projektová metóda, pred časom takmer zabudnutá, v súčasnosti často rozoberaná

a v kruhoch pedagógov diskutovaná a využívaná, je jednou z mnohých alternatívnych

foriem, ktorá sa orientuje na žiaka, na jeho skúsenosti. Vychádza z presvedčenia, že

obsah vzdelávania získa význam iba vtedy, ak budujeme na skúsenosti. A to je hlavné

krédo dnešnej školy. 2

1.1 Historický pohľad na projektové vyučovanie

Začiatky siahajú do dvadsiateho storočia, keď prední predstavitelia americkej

pragmatickej pedagogiky rozpracovali problémové a projektové vyučovanie ako

prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Východiskom projektového

1 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškolskom a inom prostredí [online] PDF [Adobe Acrobat],[citované 2009-03-30].Dostupné na internete: <http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/vytvarne-projektovanie> 2 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 5-8.

9

vyučovania bol projekt. Podľa pragmatickej teórie sa majú žiaci učiť prostredníctvom

riešenia problémových situácií, konkrétnou činnosťou, vlastným hľadaním, bádaním

a objavovaním riešení problémov. Z hľadiska didaktiky sa tak stáva použiteľnosť

poznatkov v praxi rozhodujúcim princípom, najmä pri výstavbe osnov. Preto základom

projektovej metódy sa stáva pedagogický pragmatizmus, ktorý reprezentovali John

Dewey a W. H. Kilpatrik.3

Slovník cudzích slov uvádza pod pojmom pragmatizmus, smer, ktorý zdôrazňuje

praktické využitie, vzťah ku skutočnosti, užitočnosť.4 Pre pedagogický pragmatizmus

osobitne platí veta: ,,za predmet poznania možno uznať len to, čo má prakticky užitočnú

cenu.“5

Na druhej strane Žanta Rudolf uvádza, že projekt je: ,,účelne organizovaný

súhrn myšlienok zoskúpených okolo dôležitého strediska praktického poznania

smerujúceho k určitému cieľu.“6 Spomenieme ešte autorku Lorenzová, J., ktorá uvádza,

že: ,,je to proces tvorivého riešenia problémov, rozvoj divergentného myslenia,

predstavivosti, ide o proces kreativizácie človeka.“7 Ak porovnáme tvrdenia autorov,

zhodneme sa na tom, že všetci smerujú k jednému podstatnému cieľu, a to spojenia

teoretických poznatkov s praktickými a spojenia školy so životom. Ďalším cieľom,

ktorý nám z týchto tvrdení vyplýva je aj skúmanie sveta žiakovho záujmu. Projekty

majú dokázať, že výtvarná tvorba má dostatok rozličných prostriedkov pre vyjadrovanie

nášho sveta, a to nielen vonkajšieho, ale aj vnútorného. Taktiež nám ponúka hlbšie

poznanie výtvarnej výchovy.

Ak pozrieme do histórie, tradičnej škole sa v tomto období vytýkalo mnoho

nedostatkov, ako obmedzovanie aktivity žiaka, obmedzovanie jeho osobných skúsenosti

a prežívanie, nerešpektovanie jeho záujmov, učivo jednotlivých predmetov bolo

podávané oddelene, predmety kopírovali vedné odbory, než reálne situácie zo života.

Praktickí Američania hľadali spôsob ako sprostredkovať učivo zaživnejšou formou

a pripraviť žiakov pre praktický život. Nastal čas pre projektovú metódu. Zlatý vek bol

v roku 1918, keď americký profesor W. H. Kilpatrik vydal článok Projektové

vyučovanie, v ktorom poukázal na to, že učiteľ je facilitátorom a žiak je v strede

3 TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002, s. 173. 4 ŠALINGOVÁ, M. I. – MANÍKOVÁ, Z.: Slovník cudzích slov, Bratislava, SPN, 1990, s. 703. 5 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 95-99. 6 OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učitelstva základnej školy. Bratislava, UK, 2003, s. 49. 7 PETLÁK, E. et al.: Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava, Iris, 2005, s.74.

10

záujmu, ktorý rieši určitý projekt súvisiaci s praxou. Projekt má byť pre ne zaujímavý

a motivačný.8

Pragmatická pedagogika tak rozpracovala koncepciu školy založenej na

skúsenosti dieťaťa a spojenia školy so životom. Žiaci sa tu majú učiť riešiť problémové

situácie vlastným hľadaním, bádaním, objavovaním, riešením problémov. Z historie je

známe, že na tomto základe vznikli rôzne formy projektového vyučovania a metódy,

z ktorých najznámejšie sú daltonský plán a winnetský plán. Plné rozvinutie

projektového vyučovania nastalo po druhej svetovej vojne. Projektová metóda si našla

cestu najmä do pracovného vyučovania a výtvarnej výchovy.9

V súčasnosti je táto projektová metóda veľmi aktuálna a preniká aj do

vyučovania jednotlivých odborov. Na školách, nielen v teórii, ale aj praxi prežívajú

svoju renesanciu. Sú jednou z možností vytvárania zmysluplného plánu činnosti, ktorý

umožňuje rozvíjať celý komplex žiadúcich dispozícii detí. Podstatou je vytváranie

činností prepojených spoločnou myšlienkou, úlohou, riešením problému, ktorý je

skúmaný z rôznych hľadísk a vo väčšom počte rôznych činností. Je riešený v skupine,

v pracovnom kolektive.10 Ak porovnáme tvrdenia dvoch autorov z oblasti didaktiky

Mirona Zelinu a Zdenka Obdržálka, môžme konštatovať, že základné myšlienky

projektového vyučovania podľa prvého autora sú:

• zreteľ sa kladie na potreby a záujmy detí

• na aktuálnu situáciu

• sebareguláciu pri učení – žiaci si plánujú, realizujú, hodnotia svoje

projekty, učia sa

• žiaci prezentujú svoj produkt pred triedou, pred školou

• skupinová realizácia – učia sa spolupracovať v skupine, komunikovať,

učia sa tolerancii

• koncentráciu, žiaci pracujú so záujmom

• smeruje k dosiahnutiu cieľa, niečo zhotoviť, vytvorit, niečomu sa naučiť,

zdokonaliť sa11

8 HONZÍKOVÁ, J.:Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania,2004, roč.12,č.1,s.5-8. 9 ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v radách a projektech, In.: Múzy v škole, 1998, roč. 3, č. 3, s. 10-11. 10 BELKO, J.: Angažovanie žiaka ako jedna z kľúčových spôsobilostí učiteľa výtvarnej výchovy v intenzifikácii edukácie. In. Slovenský učiteľ, 2003, roč. 11, č.5., s. 7-10. 11 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 96.

11

Podľa Zdenka Obdržálka projekt má tieto náležitosti:

• je koncentrovaný okolo základnej témy

• má premyslenú a dobre organizovanú činnosť

• činnosť sa týka riešenia komplexných úloh

• projekt má vyhovovať potrebám a záujmom žiakov

• projektom je vtedy, ak sa prejaví vlastná aktivita žiaka

• za jeho výsledok berie zodpovednosť na seba žiak

• výsledkom je konkrétny produkt

• práce žiaci verejne prezentujú pred triedou aj širšou verejnosťou, ktorých

sa projekt týka12

Ako sme už naznačili, termín projekt, má stále v konkrétnych podmienkach

určitý význam. Nejasnosti, či nedorozumenia v jeho chápaní môžu vzniknúť

z rozdielnosti hľadísk, z ktorých projekty posudzujeme. V súčasnosti jestvuje niekoľko

triedení projektov podľa rôznych hľadísk. Je to hľadisko podľa účelu, kde snahou je

vytvoriť určitú skutočnosť, riešiť problém, získať zručnosti. Toto delenie zodpovedá

v podstate aj deleniu na projekty problémové, tvorivé, hodnotiace a nácvikové. Ďalšie

delenie môže byť zamerané na navrhovateľov, kto projekt navrhuje. Buď sú umelo

pripravené alebo spontánne. Podľa miesta sú to: školské, domáce.

Oba typy na seba vzájomne naväzujú. Dôležitú úlohu zohráva aj čas. Časové

trvanie projektov môže byť krátke, dlhodobé, malé, veľké. Podľa počtu riešiteľov môže

byť projekt individuálny alebo kolektívny v rámci celej triedy respektíve školy. Toto

triedenie je samo o sebe prostriedkom, spôsobom usporiadania možností, z ktorých

môže učiteľ po úvahe vybrať.13

1.2 Druhy projektov

Organizačná štruktúra projektového vyučovania môže byť veľmi premenlivá.

Sám zakladateľ tejto metódy rozdeľuje tieto projekty podľa ich účelu. Buď sú zamerané

na problém alebo k získaniu zručností, ako napríklad niečo skonštruovať, postaviť,

hodnotiace, kde sa snažia porovnávať dve skutočnosti, udalosti. Môžu sa deliť aj podľa

12 OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy.Bratislava, UK, 2003, s. 50. 13 BURIANOVÁ, J. – JAKOUBKOVÁ, V. – NÁDVORNÍKOVÁ, H.: Metodické listy pro předškolní vzdelávání. RAABE, 1999, s. 11-12.

12

navrhovateľa, miesta konania, podľa počtu účastníkov. Dôležité kritérium je aj časove

hľadisko. Buď sú krátkodobé, ktoré trvajú jednu alebo dve hodiny alebo jeden deň.

Dlhodobé, trvajúce viac dní, prípadne aj roky. Vo vzťahu k predmetom môžu byť

organizované v rámci jedného predmetu, alebo v rámci viacerých predmetov.14 Ich

realizácia môže prebiehať v jednej alebo viacerých triedach ročníka. Projektové

vyučovanie možno realizovať aj v rámci záujmovej činnosti žiakov, keď celý týždeň

riešia žiaci projekt.

Záverom je treba zdôrazniť, že takéto vyučovanie má nepochybne svoje prednosti, ale

zároveň je to aj náročné na schopnosti učiteľa, jeho organizáciu, flexibilne reagovať na

vzniknuté situácie.

• Problémové projekty

Úlohou týchto projektov je vyriešiť nejaký problém zo života. Napríklad, prečo

vznikajú vojny, prečo vznikla železnica, v blízkosti potoka sa začína hromadiť odpad.

Ako daný problém riešiť, je úloha pre žiaka. Najčastejšie témy sa týkajú životného

prostredia, enviromentálnej výchovy a etickej výchovy.15

• Tvorivé projekty

Už samotný názov evokuje k tvorivosti. Prostredníctvom nich žiaci vytvárajú,

navrhujú niečo nové, čím sa u nich rozvíja predstavivosť, fantázia. Ide v nich

o pretvorenie myšlienky, či plánu do vonkajšej formy. Konštruuje sa tu určitá

skutočnosť. Napríklad, konštrukcia bábky, ale hlavnou myšlienkou je následná

dramatizácia s využitím zostrojenej bábky. Vznikajú tak umelecké dielka, ktoré v sebe

nesú znaky kreativity a samostatného myslenia.16

• Hodnotiace projekty

Často pri týchto projektoch hodnotia, posudzujú, vypracúvajú kritéria

hodnotenia. Posudzujú výtvarné dielo, produkt. Vyjadrujú svoje názory a konfrontujú so

skutočnosťou.

14 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 6. 15 PETTY, G.: Moderní vyučovaní. Praha, Portál 1996, s. 40 - 55. 16 MATÚŠKOVÁ, R.: Projektová metóda a projekty vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ. In. Naša škola, 2006/2007, roč. 10, č. 2, s. 32-33.

13

• Nácvikové projekty

Ich hlavným cieľom je niečo si natrvalo osvojiť, či už ide o pracovný postup

alebo o pracovný úkon. Prostredníctvom nich získavajú, osvojujú a upevňujú si už

nadobudnuté zručnosti a vedomosti. Projekty môžu navrhnúť žiaci, učiteľ alebo

kombinovane. V súčasnosti sa riešia aj projekty, ktoré zadáva napríklad obec,

masmédia, kde často je vypísaná aj odmena za vyriešenie problému.17

1.3 Jadro projektu

Pedagogickým projektom rozumieme cielenú a organizovanú činnosť, ktorá je

sústredená okolo jadra – základov učiva. Jadro projektu, to znamená téma, vo výtvarnej

výchove sa musí rozdeliť do niekoľkých etáp, časti. Každá z nich má svoj konkrétny

námet. V súčasnej koncepcii výtvarnej výchovy, námet vzhľadom na výtvarnú techniku,

dominuje. V záujme toho, čo chceme vyjadriť, vyberáme si spôsob, ako sa vyjadriť čo

najlepšie.18

Ustrednými motívmi môžu byť napríklad: všeobecná téma – jar, konkrétny

podnet napríklad záplava, problém, napríklad: prečo vzniká záplava, výchovno –

vzdelávací cieľ, napríklad: naučiť sa argumentovať, dokazovať, presviedčať. Jadrom

projektu môže byť životná realita, záujmy a potreby konkrétnych osôb, reálne zážitky,

udalosti, situácie, objavy, umelecké diela, literárny text, výtvarné dielo, hudba

a podobne. Z tohoto jadra tak vychádzajú všetky činnosti a postupne sa dopracovávame

k celistvosti.19

1.4 Plánovanie projektu

Človek od nepamäti si plánuje, preto je dôležité pri projekte určiť si postup,

rozdelenie do čiastkových úloh, rozfázovanie práce, určia sa skupiny, hovorca. Rozvrh

práce určuje čas a postupnosť jednotlivých krokov. Ďalšou možnosťou je upravená

mapa mysle, kde jednotlivé nápady členíme do kategórie motivácia, organizácia. Učiteľ

musí byť dobrý organizátor, radca, v neposlednom rade dobrý stratég, ktorý dokáže

poznať kvality žiakov, ich záujmy. Má vytvárať také situácie, pri ktorých sa uplatňujú

skúsenosti žiakov a kde môžu uplatniť rôzne činnosti, ako manipulácia s predmetmi,

hra, experimentovanie, riešenie konkrétnych problémov a podobne. Konečná podoba 17 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 95-99. 18 KADUKOVÁ, E.: Projektový manažment v kocke. Prešov, MPC, 2003, s. 3-5. 19 ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v řadách a projektech, In.: Múzy v škole, 1998, roč. 3, č. 3, s. 10-11.

14

plánu má tak podrobný scénar, v ktorom nesmie chýbať premyslené usporiadanie

jednotlivých krokov projektu, premyslená organizácia, časove rozvrhnutie, alternatívne

varianty, postupy.20

1.5 Hodnotenie projektu

Hodnotenie dodáva zmysel a vážnosť. Zhodnocujú sa kľúčové momenty, celý

priebeh práce, účasť jednotlivcov, či skupiny. Svoje dielo hodnotia najprv žiaci, potom

si vypočujú názor učiteľa. Celá táto časť projektu je veľmi dôležitá, pretože odkrýva

názory žiakov, rozvíja sa myslenie a komunikácia. Vedieme žiakov k tomu, aby pri

hodnotení sa vyjadrovali nie jednoslovne, ale aby dokázali tvoriť rozvité vety

a v neposlednom rade vyslovili svoj názor, prípadne vyjadrili postoj. Otázky typu: ,,Ako

by si to ty robil?“ ,,Čo sa ti podarilo?“, „Kde si urobil chybu?“, vedú ich k zamysleniu.

Správne realizované hodnotenie inšpiruje, motivuje, dodáva spätnú väzbu, ktorá

je podstatná pre smerovanie rýchlej kolektívnej pomoci.21

V poslednom období sa do popredia dostáva podpora sebahodnotenia žiaka.

A práve projektové metódy otvárajú cestu ako posilniť radosť z učenia, ako podporiť

zvedavosť a jeho dôveru vo vlastné schopnosti, čím sa učí realnejšie vnímať sám seba,

svoju činnosť, ktorej vyvrcholením je sebarealizácia nielen v oblasti kognitívnej, ale aj

emocionálnej a konatívnej.22

1.6 Význam projektu a jeho uplatnenie v súčasnej škole

Projektové vyučovanie má mnoho predností. Je blízke životu, je vysoko

motivujúce, kreatívne, učí žiakov myslieť, hľadať informácie, rozvíjať fantáziu,

imagináciu a predstavivosť. V neposlednom rade buduje a upevňuje kolektívne vzťahy.

Prepája činnosti ako statické a dynamické, verbálne a neverbálne. Žiaci sa učia plánovať

si vlastnú prácu, dokončiť ju, prekonávať prekážky a niesť za ňu zodpovednosť.

Umožňuje im, aby vyučovanie bolo pre nich príjemným, vzrušujúcim, zaujímavým

nezabudnuteľným zážitkom, aby sa škola stala dielňou ľudskosti. Medzi negatíva

môžeme spomenúť to, že vyžadujú vysokú tvorivosť od učiteľa, aby dokázal vymyslieť

problém – tému na každú učebnú látku.

20 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 8. 21 PETTY, G.: Moderní vyučovaní. Praha, Portál 1996, s. 40-55. 22 MAŇÁK, J.: Recenzie. Stručný nástih metodiky tvořivé práce ve škole. In. Pedagogické spektrum, Bratislava, 2004, roč. 13, č. 1/2, s. 92.

15

Náročnosť je aj v organizácii tejto práce, odhade časového trvania. V priebehu

procesu môžu vznikať produkty, užitkové predmety, dokumenty, ktoré sa môžu

prezentovať aj mimo školy.23

Hlavnou výhodou projektovej metódy je, že v nej dochádza ku systematickému,

učeniu. Dobre definovaný projekt totiž v sebe integruje myslenie, ale aj intuíciu,

zmyslové poznanie, city, motiváciu, integruje matematické myslenie, muzikálny rozvoj,

skúsenosti žiakov. Riešenie projektov zároveň učí bádateľskej, výskumnej, objavujúcej

činnosti, pričom zažívajú dobrodružstvo z poznania riešenia problémov, čo vytvára

pozitívny vzťah a záujem o učenie.

V závere by sa dalo povedať, že touto metódou sa integruje myslenie, zmyslové

poznanie, city, motivácia, integrujú sa rôzne didaktické postupy, dramatické myslenie,

skúsenosti s novým poznaním a učenie.24 Postmoderná filozofia a pluralita názorov

ovplyvňujú umenie a vzdelávanie. Prinášajú celý rad nových skúsenosti a možností.

Tieto alternatívy menia spôsob učenia výtvarnej výchovy, zároveň však vyžadujú

postupne meniť obsah vzdelávania, koncipovať ho tak, aby v konečnom dôsledku

prispel k procesu reštruktualizácie osobnosti.25

1.6.1 Rola učiteľa v projektovom vyučovaní

Ak chceme, aby projektové vyučovanie splnilo všetky už hore uvedené atribúty,

musíme sa pozrieť aj na postavenie učiteľa. Tradične bol učiteľ považovaný za hlavný

subjekt vyučovacieho procesu, ktorý zisťoval vzdelávanie žiakov odovzdávaním

poznatkov. Sučasné ponímanie učiteľa vychádza z rozšíreného profesionálneho modelu,

zdôrazňuje jeho subjekto – objektovú pozíciu v interakcii so žiakmi a prostredím. Učiteľ

je tým, ktorý vytvára prostredie výučby, organizuje a koordinuje činnosť žiakov.26

Správanie učiteľa k žiakovi je podmienené jeho rolou. Učiteľská rola má mnoho

dimenzií. Zastupuje záujmy štátu, zákona, ale musí zastupovať aj záujmy žiakov, brať

do úvahy ich špecifiká. Najčastejšie plní funkcie:

23 TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002, s. 178-179. 24 VALACHOVÁ, D.: Projekty a alternativne formy vo výtvarnej výchove, In.: Slovenská pedagogika, 1999, roč. 2, č. 7/8, s. 103-104. 25 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32-40. 26 KOŽUCHOVÁ, M. et al.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava,Veda, 2000, s. 80-82.

16

• vychovávateľa a vzdelávteľa je zdrojom poznania, vytvára podmienky, aby sa

žiak sám vlastnou aktivitou učil

• stratéga plánuje a riadi edukáciu tak, aby bola učinná, vytvára klímu triedy

• dôverníka a poradcu poskytuje pomoc, radí žiakom

• terapeuta uspokojuje potreby žiakov, dodáva sebadôveru.27

Rola sa nevzťahuje len na jeho správanie, ale aj na jeho cítenie a motiváciu.

Učiteľská rola patrí medzi najnáročnejšie. Boli vypracované mnohé typológie štýlov

učiteľovej práce. Spomenieme tri základné, a to: autoritársky, liberálny, demokratický.

V prvom prípade ide o učiteľa, ktorý sa riadi vlastným úsudkom a zo strany žiaka nie je

možné ho ovplyvňovať. Liberálny typ nemá dobré organizačné schopnosti, čo zo strany

žiakov vyvoláva neistotu, pasivitu, dezorientáciu. Demokratický štýl učiteľa vplýva na

samostatnosť, podnecuje nápaditosť, zvyšuje sebadôveru.28

V poslednom oddobí je prístup učiteľa k žiakovi indirektívny. Tomuto štýlu

učiteľa budeme venovať väčšiu pozornosť, pretože je typom, ktorý viac rešpektuje

individualitu, prihliada na žiakove záujmy, poskytuje väčší priestor pri kladeni otázok,

sebavyjadrenie, čo je nesmierne dôležité pri práci s projektovým vyučovaním.

Konkrétne sa prejavuje v tom, že:

• priznáva žiakom ich ľudské práva, prihliada na ich názory

• podporuje samostatnosť, dáva im podiel na zodpovednosti

• nehovorí sám, dáva priestor žiakom, vedie s nimi dialóg, vypočuje všetky

názory29

Nové funkcie učiteľa smerujú k zoslabeniu prenosu informácií zo strany učiteľa

na žiaka, ale práve naopak stáva sa manažérom vyučovacieho procesu, partnerom,

pomocníkom i radcom žiaka. Kožuchová uvádza nasledujúcu charakteristiku nového

typu učiteľa:

Toleruje city, potreby, záujmy, individualitu žiaka, vlastný štýl učenia,

správania, konania žiaka, iné názory, než sú jeho vlastné, diskutuje o problémoch.

27 SCHNICEROVÁ, E.: Učiteľská psychológia. UJPŠ, Košice, 2002, s.134-136. 28 KAČÁNI, V. et al.: Základy učiteľskej psychologie. Bratislava, SPN, 2004, s. 136-142. 29 KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha Portál, 1996, s.15-24.

17

Podporuje samostatné myslenie, konanie žiaka, vyhľadávanie informácií

o problémoch, netradične riešiť úlohy, spoluprácu medzi žiakmi, potrebu

sebazdokonaľovania.

Vyžaduje vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie žiaka, pochopenie

podstaty svojej činnosti.

Očakáva úspech každého žiaka, zvedavosť žiaka, diskusiu a otvorenú

komunikáciu, nápady.

Odmieta slepú poslušnosť a vynútenú aktivitu, atmosféru strachu a napätia,

nesamostatnosť.30

1.6.2 Rola žiaka v projektovom vyučovaní

V knihe Pedagogická psychológia Vendel Štefan píše: ,,Pokiaľ sa učiteľky

niečoho obávajú, sú to najčastejšie ťažkosti so zvládaním triedy. Deti jednotlivo aj

v skupinách môžu spôsobovať problémy, ktoré neľahlko zvládne aj najskúsenejšia

učiteľka.“31

Preto aj učiteľ, ktorý sa rozhodne pre projektové vyučovanie v danej triede,

neraz stojí pred otázkou, či to zvládne, ako sa budú správať žiaci, aké stanovisko

zaujmu. Z toho vyplýva, že mal by dobre poznať individuálne osobitosti žiaka, jeho

sociálne vzťahy v triede, vzťah k predmetu. Poznať atmosféru v triede, klímu triedy. V

zmysle humanizácie výchovy je preto potrebné zlepšiť vzťahy medzi učiteľom

a žiakom, pomôcť mu prekonávať prekážky, byť ohľaduplný, tolerantný. Z toho

vyplývajú aj určité pravidlá, ktoré rešpektujú nielen žiaci, ale na druhej strane aj učiteľ.

Preto učiteľ musí byť dostatočne flexibilný, aby dokázal v triede meniť štýl svojej

práce, aby žiaci odchádzali s dobrým pocitom, že dnes sa im darilo. Jednotlivé pravidlá

preto možno zhrnúť do následovných bodov:

● žiak má právo na úctu a pochopenie

• chápaný je ako rovnocenný partner učiteľa

• má svoj priestor na aktivitu

• má právo vysloviť svoj názor

• má právo klásť otázky

30 KOŽUCHOVÁ, M. et al.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava,Veda, 2000, s. 80-82. 31 VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Bratislava, Vydal: Ing. Miroslav Mračko, 2007, s. 133.

18

• má právo povedať nie

• požiadať o láskavosť

• vyjadriť svoje záporné emócie

• slobodne sa rozhodnúť pre činnosť jemu prijateľnú

• vyjadriť svoje myšlienky, city 32

Na porovnanie, uvádzame tieto užitočné pravidlá riadenia triedy, z ktorých vyberáme:

● zaujať triedu, ak sú žiaci zaujatí prácou nebudú spôsobovať problémy

• vyhýbať sa podivnostiam, neobvyklé správanie dráždi a baví žiakov

• spravodlivosť, deti každého veku ju hodnotia ako najžiadúcejšiu

vlastnosť učiteľky, nespravodlivé konanie učiteľky vyvoláva vzdor

a nepriateľstvo

• zábavnosť, zmysel pre humor

• vystríhať sa pokorovaniu dieťaťa, poškodzuje to osobnosť žiaka a jeho

postavenie v triede

• mať rád deti, ak to žiaci vycítia, budú s učiteľkou spolupracovať

a prejavovať jej úctu33

Z toho všetkého, čo sme dosiaľ spomenuli vyplýva, že rola učiteľa je nesmierne

dôležitá. Známy je tiež poznatok, že ľudia reagujú na nadšenie druhých. Žiaci, ak vidia,

že učiteľ je svojím predmetom a prácou zaujatý, nadšený tým čo robí, pravdepodobne

sami, z vlastnej vôle sa budú chcieť na činnostiach, ktoré predkladá a organizuje

podieľať.

32 VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s. 13-20. 33 VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Vydal: Ing. Miroslav Mračko, Bratislava, 2007, s. 137-138.

19

2 KONCEPCIA PREDMETU VÝTVARNA VÝCHOVA

V SÚČASNEJ ŠKOLE Aktuálna situácia v súčasnej škole si žiada nové prístupy, možnosti, koncepcie.

Snahy súčasnej pedagogiky vedú k praktizovaniu koncepcie tvorivo – humanistickej

výchovy, ktorá je považovaná za základné východisko nového poňatia výchovy. Túto

otázku rozpracoval Zelina Miron v projekte Milénium, kde sa zdôrazňuje potreba

humanizácie vzdelávania. Táto koncepcia je rozpracovaná na princípe pozitívneho

rozvíjania osobnosti človeka, sleduje nielen kognitívne funkcie, ale aj emocionalizáciu,

úroveň motivácie a tvorivosti, prosocionálne správanie. V praxi je žiak vedený

k neustalému osobnému prežívaniu učenia sa, k pocitu uspokojenia, sebarealizácie,

šťastia. Inými slovami jeho učenie nadobúda nový rozmer a kvalitu. Pedagóg si váži

potenciál, s ktorým môže pracovať, avšak je dôležité, ,,aby sa učiteľ pokúsil pozerať na

dieťa jeho očami, aby sa vžil do jeho pozície, citového sveta a stavu.“34

Na základe pedagogickej skúsenosti so spomenutým detským aspektom

dostatočne korešponduje aj koncepcia projektového vyučovania, ktorá v praxi nachádza

svoje uplatnenie a poznanie, že výtvarná výchova ponúka jedinečný priestor pre

rozvíjanie všetkých psychických zložiek osobnosti žiaka, a to aktívnou účasťou na

dobrodružstvách tvorby prostredníctvom získavania skúseností s materiálom a jeho

pretvárania na výtvarný jazyk.35

Výtvarná výchova ponúka priestor pre rozvíjanie osobnosti žiaka v jeho

všetkých psychických zložkách. Spája myslenie a imagináciu, logiku a poetiku,

aktivizuje neverbálne myslenie a prepája ho s pojmovým a logickým myslením.

S prevahou cítenia, vnímania, intuície vznikajú nové nápady, myšlienky. Ponúka

jedinečnú možnosť na vyjadrenie napríklad priestoru, hĺbky, výšky, na vyjadrenie

prírodných živlov, estetického prežívania, ako vyjadrenie krásy, škaredosti.

Prostredníctvom nej dokáže žiak vyjadriť smútok, radosť, bolesť. Všetko, čo je vo

výtvarnej výchove obsahom edukácie, je aj predmetom aktívnej činnosti žiaka.

Dieťa sa vyvíja v poslednom historickom období – kontext posledných rokov

(druhá polovica dvadsiateho storočia až súčasnosť) v rozvinutom, mnohokultúrne

ovplyvňovanom a principiálne deformovanom prostredí.

34 MAGULOVÁ,J.: Školské projekty, priestor tvorivo - humanistickej výchovy na prvom stupni ZŠ. In. Naša škola, Bratislava, Pomiko, 2006/2007, roč. 10, č.1, s. 11. 35 FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L.: Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na internete:< http:// www. statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf>

20

Prostredie je vzťahom ku čoraz modernejším technológiam a stratégiam

presycované informáciami a prostriedkami. Upriamiť pozornosť dieťaťa k prirodzeným

formám ľudských estetických prejavov sa stalo náročnejšie. Napriek vplyvu a rozvoju

technických možností a technológií je výtvarný prejav dieťaťa dominantný

v komunikácii, výchove, a najmä ľudskom – prirodzenom kontakte. Dieťa výtvarne

tvorí a vytvára vo svojom prirodzenom prostredí s cieľom komunikovať, a to v čírej

potrebe objavovania a poznávania. Miera umeleckej hodnoty sa pohybuje v závislosti

od stupňa individuálnych schopností, zručností a dispozícií. Pre dieťa je prirodzená hra.

Výtvarný prejav je odrazom hier na základe pozorovania a komunikovania sveta

dospelých. Prirodzené prostredie túto formu môže podporovať alebo znemožniť. Ak sa

odraz pozorovania a komunikovania javí bohatým a emocionálne hodnotným, môžeme

predpokladať, že pôjde o pozitívne vplyvy z okolia. V opačnom pôsobení – ak dieťa

vyrastá v prostredí s chýbajúcou pozitívnou kategóriou, výtvarný prejav nemusí odhaliť

celú škálu sématickej a kreatívnej polohy znakov – charakter výtvarného prejavu býva:

● nerozvinutý;

● chudobný;

● plytký;

● plochý;

● nekomunikatívny;

● bezcieľny;

● schematický.36

Výtvarná výchova môže vytvárať veľmi prospešnú spoločnú platformu aj pre

zdanlivo vzdialené predmety ako sú fyzika, chémia, matematika, biológia, zemepis,

jazyky, môže prepojiť témy i procesy najrôznejších oblastí ľudského poznávania. Je

jediným predmetom v základnej škole, ktorý má predpoklady výlučne prostredníctvom

praktických činností rozvíjať tvorivosť. Z tohto pohľadu, ako ju chápe nová koncepcia,

má nezastupiteľné miesto vo formovaní žiaka. Ďalším faktorom je bohatosť procesov,

spôsobov tvorby a overovania vizuálnych znakov vo výtvarnom umení.37

V súčasnom kurikule nie je venovaná žiadna pozornosť médiám akými sú film,

architektúra, fotografia, elektronická tvorba obrazu. Sú to vizuálne média, ktoré v našej

36 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškolskom a inom prostredí [online] PDF [Adobe Acrobat],[citované2009-03-30]. Dostupné na internete: <http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/detsky-vytvarny-prejav> 37 VALACHOVÁ, D.: Výtvarný pedagóg v primárnej a predprimárnej edukácii. In. Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 2, s. 16-19.

21

kultúre získavajú dominantnejšie postavenie. Z nich je zastúpená len počítačová

výchova, ale aj tá sa odohráva len na technickej úrovni. Preto dôležitým krokom

k aktívnemu prístupu k médiám je pochopenie ich základnej funkcie. To však vyžaduje

mať aktívnu skúsenosť s ich jazykom.38

Dnešná doba prináša nový pohľad na umenie. Prostriedky masovej komunikácie

ako film, televízia, divadlo, tlač, reklama, výstavy, umelecké publikácie, úžitkové

umenie a estetická úprava predmetov dennej potreby, životné prostredie, formujú

umelecký vkus dnešnej mládeže. Tieto estetické podnety kultivujú človeka

prostredníctvom zraku. Rozvíjať schopnosť zrakového vnímania je dôležité aj preto, že

v súčasnosti väčšinu informácií získavame zrakom. Preto sa výtvarná výchova

zo spoločensko – pedagogického hľadiska zameriava predovšetkým na výchovu

estetickej citlivosti, estetického osvojovania skutočnosti ako je krása prírody, predmetov

vytvorených človekom. Ďalším východiskom je súčasná výtvarná kultúra, estetika,

estetický vkus.39

Pre výtvarné činnosti je charakteristický pohyb, ktorý podnecuje naše zmysly

a vyvoláva v nás vizuálne, citové a niekedy aj duchovné zážitky. Výtvarná tvorba

využíva neverbálne prostriedky, čím je prístupná i tým ľuďom, pre ktorých je slovné

vyjadrovanie z rôznych dôvodov ťažké. Objavujú sa nové formy výtvarného

vyjadrovania: videofilmy, videoinštalácie. Spontánna tvorba dokáže stimulovať

a mobilizovať tvorivosť skupiny, a tým prispieť k tvorivému riešeniu problému.

Používaním rôznych materiálov, techník sa rozvíja i telesná koordinácia, pri rečových

problémoch napomáha komunikácii o vyjadrovaní vlastných citov. Tieto tendencie

majú niečo spoločné – väčší dôraz na tvorivý proces, než na hotové dielo. I jednoduché

výtvarné tvorenie obohacuje život.40

Tvorivá činnosť nemusí znamenať vytváranie výtvarných objektov, ale je možné

ich využiť i iným spôsobom: hrou, dramatizáciou, pohybovým prejavom. Pomocou hry

rozvíjame myslenie, aj postup ako riešiť problém. Sú veľké skupiny hier, zamerané na

rozvoj prosocionálneho správania, či už ide o hry a cvičenia zaradené do etickej

výchovy, hry na rozvíjanie vzťahu k tolerancii, hry na zefektívnenie komunikácie, na

zlepšenie medziľudských vzťahov, hra a aktivita na riešenie konfliktov, hry, ktoré 38 LACINOVÁ, K.: Využitie výpočtovej a komunikačnej techniky vo vyučovacom procese pre pedagógov základných a stredných škôl In.: Pedagogické rozhľady, 2002, roč.11, č.1, s. 29-36. 39 ČARNÝ, L.: Nová koncepcia výtvarnej výchovy na základnej škole.In. Pedagogické spektrum, 2005, roč. 14, č. 5-6, s. 40-75. 40 ZABADAL, L.: Aktuálne podoby výtvarnej výchovy v príprave učiteľov 1. stupňa Základnej školy. In.: Múzy v škole, 1998, roč. 8, č. 1, s.12-13.

22

rozvíjajú tvorivosť. Dôležité je, aby pri hre dieťa pocítilo že si ho vážia a akceptujú.41

Výtvarný prejav vo svojej individualite závisí od citovej, vôľovej stránky jedinca. Jeho

individualita sa prejaví v tvorivom procese každého žiaka. Výtvarné riešenia sú

odrazom nielen úrovne technických zručností osobnosti žiaka, ale predovšetkým jeho

individuálneho spôsobu videnia a myslenia, estetického prežívania a hodnotenia

skutočnosti.42 Dôležité oblasti, ktoré vo výtvarnej výchove tvoria obsahové jadro, to

znamená komplex výtvarných problémov, umožňujúce projektové vyučovanie sa

zameriavajú na:

• výchovu umením

• bohatosť procesov spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych

znakov

• film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba

2.1 Výchova umením

V tejto oblasti sa žiak stretá prostredníctvom umenia so svetom tvarov, farieb,

objemov, materiálov. Aktivizuje sa neverbálne myslenie ako zvuky, gestá, pohyb,

rozvíja sa obrazotvornosť. Žiaci sa neučia iba o umení, ale prostredníctvom praktických

výtvarných činností získavajú skúsenosť. Tu tvoria zobrazovacie činnosti, v ktorých

zobrazujú konkrétny obsah na základe estetického vnímania a vzťahu ku skutočnosti. Je

to skutočnosť priamo vnímaná a pozorovaná. Uchováva sa v predstavách alebo je

vytvorená fantáziou. 43

V týchto činnostiach sa vyzdvihuje jednak tvorivosť, originalita a sebarealizácia

žiakov, jednak výtvarné zobrazovanie prírodných foriem, ich farieb, tvarov, objemov.

Žiaci tu majú možnosť výtvarne myslieť, vnímať, hľadať individuálne výtvarné riešenia

v rozličných výtvarných technikách.

Čoraz viac do vyučovacieho procesu prenikajú nové výtvarné techniky, ako je

asambláž, koláž, montáž, sadrový reliéf, tlač z papierovej matrice a mnoho ďalších

techník.44

41 FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In.: Múzy v škole, časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1, s. 5-7. 42 PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC, 2007, s. 4-5. 43 FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L.: Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na interenete:< http:// www. statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf> 44 PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC, 2007, s.6-8.

23

2.2 Bohatosť procesov spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych

znakov

Spontánny výtvarný prejav sa vždy spája s určitým zážitkom. Čím je ten zážitok

citovejší, tým je aj prejav bohatší na farebnosť. Ak tieto postupy aplikujeme do

edukačného procesu dávajú možnosť rozvinúť vyjadrovacie a duševné schopnosti žiaka.

Dôležitý je tu hlavne aktívny zážitok, ktorý vedie žiaka k vysvetľovaniu o súčasnom

svete. Cieľom teda je, aby žiak dokázal mať svoj názor na vkus, tvorivý vzťah k svetu.

To všetko môžu poznávať prostredníctvom hry a rôznych činností.45

Jadrom novej koncepcie je, aby zvládli základné vyjadrovacie prostriedky ako:

škvrna, línia, tvar, farba, kompozičné princípy ako: tvar, pohyb, kontrast. Líniu

poznávajú takisto ako farbu, hrou, experimentovaním. Pomocou línie vytvárajú kresby,

pri ktorých využívajú rozličný materiál. Tu majú možnosť oboznámiť sa s jej rôznymi

druhmi ako je tenká a hrubá, rovná, zaoblená.

Využívajú rôznu organizáciu línie ako napríklad: rovnobežná, krížená, hustá,

riedka, prerušovaná a podobne.46

2.3 Film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba

Táto oblasť sa zameriava predovšetkým na vnímanie a chápanie ilustrácie,

voľných výtvarných diel, architektúry, úžitkového umenia, krásu prírody a na životné

prostredie. Ak žiak zoberie do ruky učebnicu alebo časopis, či knihu, prvé, čo ho upúta

je jej ilustrácia. Prezerá si ich a vníma ich na pozadí literárneho textu. Vníma ilustráciu

ako obraz určitej situácie úseku deja. Umožňuje mu konkrétnu zrakovú predstavu.

Statický obraz tak nadobúda dynamický dej, ktorý sa odohráva v čase a na rôznych

miestach. Získava skúsenosti s časopriestorom. Žiaci tak ľahšie dokážu reprodukovať

dej, dejové súvislosti. Všímajú si zároveň farby, línie, plochu.47

V súčasnom kurikule, však nie je venovaná prakticky žiadna pozornosť

dôležitým médiám ako film, fotografia, dizajn, elektronická tvorba obrazu. Preto

smerovanie súčasnej koncepcie zahŕňa aj túto oblasť. Jadrom pre spracovanie tohto

obsahu môže byť práve projektové vyučovanie. Prostredníctvom neho spracovávajú

podnety z oblasti techniky, podnety fotografie, filmu, videa, architektúry, dizajnu

45 ZELINOVÁ, M.: Hra v tvorivo - humanistickej výchove. In.: Učiteľské noviny, 2000, č. 29, s. 3. 46 BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V.: Rozvoj grafomotoriky. Brno, Computer Press, 2006, s. 63-67. 47 NEDVĚDOVÁ, Z – ZATLOUKALOVÁ, I.: Výtvarná tvorba. Olomouc, Rubico, 2000, s. 29-45.

24

výrobkov, nábytku, odevu.48 Pri sprostredkovaní obrazov pomocou fotografie

pomáhame žiakom pochopiť naše vnímanie reality a to tým, aby si uvedomili význam

vidieť úplný obraz, než si vytvoria úsudok. Činnosť sa opiera o pozorovanie,

vizualizáciu, porovnávanie, kritické myslenie. Môže sa využiť na hodine kreslenia,

materinského jazyka alebo humanitných predmetov.49

Čoraz častejšie sa do popredia dostáva otázka životného prostredia. Aj tejto

tematike sa venujeme na hodinách výtvarnej výchovy. Vyjadrujú prírodu, estetické

prežívanie, krásu, škaredosť, jemnosť, kultúrne rozdielnosti vo vizuálnom vyjadrení

sveta. Človek svojou činnosťou nemôže bezprostredne ničiť a využívať prírodu, ale má

sa snažiť žiť s ňou v rovnováhe. Už oddávna zaujímal k nej praktický, ale aj estetický

vzťah. Z tohto hľadiska sa pôsobí na žiakov morálne, a snažíme vychovávať v nich

kritický vzťah k necitlivosti a ničeniu prírodného prostredia. Učíme ich vnímať živú

a neživú prírodu, farebné kontrasty v prírode, tvary.50

2.4 Tvorivosť vo výtvarnej výchove

Tvorivosť je problém nás všetkých. Rozvíjanie tvorivosti je hlavne pre deti

zložitý proces. Učiteľ by mal byť dobrým sprievodcom, inšpirátorom, pretože dieťa

v domácom prostredí nemá často možnosť uspokojovať svoje tvorivé potreby. Učiteľ

musí byť tvorivý, aj dôsledný, a mal by vyžadovať od detí čo najoriginálnejšie

a najrozmanitejšie nápady. Deti na to potrebujú dostatok času, musia byť dostatočne

odmeňované a mať možnosť samostatne hodnotiť seba aj ostatných.

Vo výtvarnej výchove sa ako námety k rozvoju tvorivosti môžu využiť rôzne

príbehy, rozprávky, hry s prírodným materiálom, výtvarné stvárnenie zvierat a iné.

Dôležitým aspektom je to, aby si deti vyberali, čo a ako chcú robiť. Deti by mali byť

motivované tak, aby mali radosť z preberaného učiva. Tvorivosť je dôležitá, hlavne pre

jedinca. Často vytvorí určitú skupinu nových, užitočných riešení a produktov. Je

prínosom, keď sa k danému dopracoval sám. Učí sa tak samostatne tvoriť a myslieť.

Na výtvarnej výchove majú deti poznávať javy a veci inak, ako v ostatných

predmetoch. Majú sa dostať do citlivejšieho kontaktu s okolitou skutočnosťou. Pri

motivácii by malo ísť o dialóg s deťmi, ktorý by prebúdzal ich záujem. Viesť deti

48 ČARNÝ, L.:Výchova, umenie, aktuálny stav. In.: Múzy v škole, 1998, č. 3, s. 7-8. 49 FOUNTAINOVÁ, S.: Vzdelávanie pre rozvoj učiteľov zdroj pre globálne učenie Prešov, MPC, 2007, s. 107-108. 50 BUBELÍNIOVÁ, M.:Analýza učebných osnov profilových predmetov 1. stupňa zákoladnej školy v kontexte enviromentálnej výchovy.In.: Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s.41-53.

25

k tomu, aby pracovali na základe vlastných predstáv a zážitkov. Deti sa rady výtvarne

vyjadrujú. Treba využívať výtvarnú hru s prírodným materiálom, zamerať pozornosť na

veci bežnej potreby. 51

Ku kladnej motivácií prispievajú aj medzipredmetové vzťahy, napríklad

poznatky z prvouky (zvieratá a ich mláďatá), prírodovedy (živé a neživé prírodniny,

morský svet, kolobeh vody), matematiky (geometrické tvary). Na podporu motivácie je

potrebná priateľská atmosféra, ktorá by podporila rozvoj detskej fantázie, tvorivosti,

samostatnosti a spontánnosti.

Významným činiteľom je osobnosť učiteľa. Dieťa často potrebuje pomoc

a povzbudenie, keď sa mu práca nedarí. Silný motivačný účinok má skupinová práca,

deti prejavia radosť zo spoločnej práce. Tento zážitok sa dá umocniť aj súťažou medzi

skupinami. Slovo „hra“ samo o sebe motivuje.52

Výtvarnou činnosťou v rôznych technikách sa rozvíjajú tvorivé schopnosti,

podnecuje sa potreba detí vyjadrovať svoj vlastný postoj ku skutočnosti a prírode.

Prostredníctvom týchto činností a poznávaním tvorivých postupov získavajú žiaci

nielen výtvarné skúsenosti, poznatky a návyky, ale rozvíjajú si výtvarné myslenie

a schopnosť hodnotiť umeleckú a mimo umeleckú skutočnosť.

Určite, niečím novým a zaujímavým je pre deti práca s netradičným materiálom,

ktorý môžu náhodne nájsť napríklad na vychádzke. Treba využívať obrovskú škálu

rozličných dostupných materiálov, pretože z nich vznikajú krásne, originálne práce

a prekvapia možno aj samotného autora.

Deti majú rady, keď ich učiteľ motivuje formou hry, v ktorej sa sami realizujú

a on ich len prípadne usmerňuje. Pri hre sa cítia uvoľnené a dávajú najavo svoje pocity,

túžby, celkovú radosť z hry. Pozitívnym prínosom je aj dramatizácia. Pre deti je niečím

novým, zaujímavým s čím sa nestretávajú často.53

2.5 Historický prierez výtvarnej výchovy po súčasnosť

,,Keď deti kreslia vonku na chodníku alebo na stenu, zostanem

vždy stáť. Čo vzniklo pod ich rukami je také úžasné.

Často sa pri tom niečomu priučím.“

Picasso 51 ZELINA, M.: Ako sa stať tvorivým. Šamorín, Fontana, 1997, s. 187. 52 ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M.: Rozvoj tvorivosti deti a mládeže. Bratislava, SPN, 1990, s. 130. 53 KARLÍKOVÁ, Ľ.: Tvorivosť vo vyučovaní výtvarnej výchovy. In.: Naša škola, 2001/2002, roč.5, č. 4, s. 18-23.

26

Výtvarné umenie a s ním i teoretické uvažovanie o umeleckých dielach

a umeleckom procese má svoje miesto v dejinách kultúry. Pomerne veľmi skoro vzniklo

i spojenie medzi výtvarnou činnosťou a výchovou, aj keď sa spočiatku viac myslelo na

výchovu budúcich výtvarníkov, ako na to, že umenie a tvorba majú svoj výchovný

aspekt a patria do tej duchovnej výzbroje, ktorú má škola dať každému človeku.54

Pokúsime sa charakterizovať názory mnohých pedagógov, ktorí sa zaoberali kresbou

a maľbou detí.

Prvý, ktorý na výchovnú hodnotu kreslenia upozornil bol Aristoteles, ktorý

hovoril: ,,Deti možno učiť kresleniu, nebrániť im robiť chyby pri vlastnom nákupe,

alebo predaji umeleckých predmetov, snáď aj preto, že sa im ponúka príležitosť

posudzovať krásu ľudí.“55 Domnieval sa, že schopnosť zobraziť skutočnosť je niečo, čo

sa má pestovať už od detstva. V starom Grécku sa to aj uskutočňovalo. Z niekoľkých

zmienok vieme, že už v ranom veku deti modelovali z hliny, vosku a kreslenie

považovali za výhodnú a vysoko váženú činnosť. Skutočný pedagogický záujem

detským výtvarným činnostiam venoval až Ján Amos Komenský.

Uvedomoval si, že všetko, čo človek z vlastnej vôle robí, má nejaký význam a že

to poukazuje na jeho telesné alebo duševné potreby. Až budú tieto potreby naplnené,

v rovnováhe, až potom začne byť človek tým, čím vlastne je, individualitou. 56

Komenský má rozhodujúci význam pre výtvarnú výchovu detí, najmä pre jej filozofické

odôvodnenie. Za prvý didaktický materiál sa považovalo Komenského Informatorium

školy materské a niektoré časti z jeho Didaktiky.57 Predišiel svoju dobu natoľko, že ani

dnes nemôžeme tvrdiť, že všetko, čo žiadal, čo si v tomto smere predstavoval, bolo

splnené.

Svojím názorom na kreslenie prispel aj Jean Jacques Rousseau, ktorý tiež

odporúčal kreslenie ako prostriedok na zdokonaľovanie pozorovacích schopností, a to

stálym kontaktom s prírodou. V zobrazení videl len nástroj poznania reality, a tým ho aj

trocha podcenil. Jeho myšlienky sú v mnohom inšpirujúce, aj keď viaceré z nich neboli

správne. Precenil prirodzenú výchovu, posunul periodizáciu detského vývinu. Ďalším

predstaviteľom, ktorý sa zaoberal daným oborom bol Johann Henrich Pestallozzi, ktorý

54 UŽDIL, J. – ŠAŠINKOVÁ, E.: Výtvarná výchova v predškolskom veku. Bratislava, SPN, 1984, s. 15-17. 55 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy..In. Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32. 56 KOMENSKÝ, J.A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN, 1991, s. 85. 57 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Výtvarná výchova a jej teória v historickom kontexte. In.: Múzy v škole, 2005, roč. 10, č. 4, s. 10.

27

sa uplatnil skôr celkovým chápaním detstva. Jeho názory neboli iba výsledkom

teoretických úvah, ale vychádzali z vlastnej praxe, pretože sa deťom venoval a vyučoval

veľa rokov.58

Počas dlhých stáročí, detská kresba ako keby ani nejestvovala. Svet dospelých ju

vôbec neregistroval, nieto aby sa ňou zaoberal. Nedostala sa ani do vznešených

ateliérov umelcov, dokonca opovrhovali ňou aj školy. Súviselo to s dobou, kde dieťa

považovali iba za nutné zlo pri prechode k dospelosti.

Napríklad na maľbách z baroka je dieťa pozbavené akejkoľvek individuality,

a jeho odev skôr reprezentuje postavenie rodiny. V klasicizme je akýmsi doplnkom

určitého príbehu. Až romantizmus ho prijíma do stredu dospelých. Meštiacka kultúra

objavuje ich kresby, uvedomuje si jej dôležitosť pre rozvoj detskej psychiky. A tak

najprv vo Francúzsku, potom v Nemecku propaguje kreslenie detí v školách pod

dozorom učiteľa. Kreslenie v škole bolo však utrpením pre dieťa. Začínalo sa

historickými, potom i geometrickými ornamentmi, pokračovalo znázorňovaním

priečelia úžitkových predmetov ako boli hrnce, a končilo sa osvojovaním si perspektívy

pomocou drôtených a sadrových modelov. Aj keď sa prebudil záujem o kresby detí,

pohľad na ňu, na dlhé stáročia znemožňoval rešpektovať spontánnu tvorivosť dieťaťa.59

Muselo prísť až nové storočie, aby sa na umenie detí začalo pozerať inakšie.

Začínala sa veľká historická premena názorov na umenie, ktorá pokračuje dodnes.

Rozhodujúca úloha pri vytváraní nového videnia a názoru na umenie detí sa

vystupňovala až v druhej polovici devätnástého storočia, keď takmer všetci

psychológovia videli v detskom kreslení možnosť pohľadu do duše dieťaťa. Veľký

význam a pevný základ pre nové chápanie výtvarného prejavu priniesol George Henri

Luguet. V jeho názoroch vyniká presvedčenie, že obohacovanie detskej kresby sa

nedeje len cestou zrakového vnímania, ale aj cestou rozumového poznania o danom

predmete. Gustav Bricht tiež prispel svojím poznaním k vysvetleniu niektorých javov.

Jeho postreh platí aj dnes: ,,...nič nie je zobrazené správne, čo nie je zobrazené

výtvarne.“60

Podnety, ktoré dávala vedecká analýza výtvarného prejavu, si skoro všimla

pokroková časť pedagogickej obce. Veľký význam pre poznanie detskej kresby,

58 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, Iris, 2005, s. 10-14. 59 FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In.: Múzy v škole, časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1, s. 5-7. 60 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Príspevok výtvarnej výchovy ku komplexnému rozvoju osobnosti dieťaťa. In. Výtvarná výchova v teórii a praxi, Bratislava, MC, 1997, s.4-10.

28

a predovšetkým pre úlohu výtvarného prejavu vo výchove, mali práce Otakara

Hostinského. Detský výtvarný prejav chápal ako rekapituláciu vývoja, ktorý umenie

prekonalo v histórii ľudstva. Hodnotil estetické hodnoty, ako aj osobitý podiel na

rozvoji detskej psychiky. František Čáda zaoberal sa detskou kresbou z hľadiska

psychológie a pedagogiky. Diagnostické možností detskej kresby vo výchove

zaostalých detí si všimol Otakar Chlup.61

Prehľad osobností, ktoré sa zaujímali o detský výtvarný prejav doplníme ešte

predstaviteľmi z oblasti psychológie: Jean Piaget, ktorý určil štádia detského výtvarného

prejavu. Poradie štádií je stále, i keď priemerný vek, ktorý štádia charakterizuje sa môže

individuálne meniť, podľa stupňa inteligencie, či sociálneho prostredia.62 Jaroslav

Šturma, Karmoš Milan a iní, ktorí skúmajú detskú kresbu, táto má pre nich

psychologickú hodnotu, pretože v nej sa premietajú niektoré osobnostné charakteristiky

jedinca.63

Výtvarná výchova ako vyučovací predmet má svoju tradíciu, približne

dvestoročnú. Pohľad do jej histórie ukazuje, ako sa jej podoba menila, no jej základom

ostali vždy estetické, umelecké hodnoty výtvarného prejavu. Na sklonku osemnásteho

storočia sa tento predmet nazýval kreslenie. Zodpovedalo to praktickým potrebám doby.

Hlavným cieľom bola praktická výchova k remeslu, kde výcvik žiakov sa sústreďoval

hlavne na pozorovacie schopnosti, pamäť pre farbu a tvar, technickú predstavivosť. Za

didaktický materiál sa považovalo Informatórium školy materskej. Aj keď výtvarné

aktivity zabúdali na duchovné i expresívne stránky predmetu, prvé pokusy o výskume

detských kresieb sa začali uverejňovať v časopisoch pedagogického smeru.64

Pod vplyvom umeleckej moderny dvadsiateho storočia, ktorá sa viac prikláňala

k spontánnosti prejavu, byť autentický ako dieťa, vzrástol záujem o detský výtvarný

prejav. Konali sa prvé medzinárodné kongresy, ktoré boli spojené s výstavou detských

prác. To napokon otvorilo odbornú diskusiu o poňatí výtvarnej výchovy. Začiatkom

dvadsiateho storočia sa do školského kreslenia zavádza štúdium prírody podľa

skutočnosti. V päťdesiatych rokoch pod tlakom ideológie boli dané učebné osnovy pre

všetky stupne a typy škôl. Redukuje sa výučba figúry, krajiny, zátišia. V šesťdesiatych

61 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In: Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32-41. 62 PIAGET, J. INHELDEROVÁ, B.:Psychologie dítěte. Praha, Portál, 2007, s. 137. 63 KARMOŠ, M.: Detská kresba vo svetle teórie a praxe. In. Výtvarná výchova v teórii a praxi. Bratislava, MC, 1997, s. 44. 64 ŠUPŠÁKOVÁ, B.:Výtvarná výchova a jej teória v historickom kontexte. In.: Múzy v škole, 2005, roč. 10, č. 4, s. 10-12.

29

rokoch sú prijaté nové učebné osnovy, v ktorých sa objavuje pojem beseda a umenie

a dochádza k novému ponímaniu výtvarnej výchovy. V ďalších rokoch sa upriamuje

pohľad na kreatívnosť, komunikačnosť, ale aj psychologický pohľad na výtvarnú

výchovu. Pohľad do histórie ukazuje, ako sa podoba edukácie menila, no jej základom

zostali umelecké, estetické hodnoty výtvarného prejavu. V dôsledku rozmachu

masovokomunikačných prostriedkov v súčasnej dobe je vnímaná v rámci kultúry

a umenia a ponúka alternatívne edukačné prístupy, ktoré prezentuje učiteľ.

Preto je tu dôležitý aj pohľad na učiteľa, ktorý tento predmet vyučuje, a to na

jeho zručnosti a tvorivosť. Rozhodujúci je tu jeho vzťah k tomuto predmetu, jeho

plánovanie práce, projektovanie hodiny, schopnosť vysvetľovať, demonštrovať určité

techniky, vnášať do hodín zábavu, ale aj túžbu spoznávať, tvoriť.65 Na tejto ceste má

možnosť spoznávať a využívať práce osobností, ktorí do teórie výtvarnej výchovy

prispeli svojimi publikáciami ako Božena Šupšáková, Jaromír Uždil, Petra Vondrová

a ďalší.

65 VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s. 20.

30

3 POSTUP SPRACOVANIA PRVKOV PROJEKTOV NA

VYUČOVACIE HODINY VÝTVARNEJ VÝCHOVY Na základe skúsenosti, ktoré sme získali počas štúdia tejto problematiky sme

zostavili projekty z Výtvarnej výchovy. Všetky projekty sú z časového hľadiska

krátkodobe, zaberajú deväťdesiat minút. Realizované sú so žiakmi Základnej školy

Kráľovce, s ročníkmi prvého stupňa. Sú to projekty individuálne a skupinové. Témy

boli vyberané vzhľadom na vekové osobitosti žiakov. Projekty (s priloženou obrazovou

prílohou) sú zamerané na kresbu a maľbu s využitím miešania farieb, ukladania

kontrastných farieb vedľa seba, farebná obmedzenosť dvoch farieb. Projekty boli

realizované prostredníctvom dramatizácie rozprávky, motivačnej hry, motivačného

rozprávania, didaktickej hry s využitím vyučovacích predmetov: prvouka, vlastiveda,

zemepis, slovenský jazyk, pracovná výchova, hudobná výchova, telesná výchova.

Pracujem v Základnej škole, kde sú prevažne žiaci rómskeho etnika. Aby sa dali

projekty realizovať, spoločne sme zisťovali témy, ktoré by žiakov zaujali. Zostavili sme

autorský dotazník ( Príloha A), v ktorom rezonovali hlavne témy: dom, bývanie, dedina.

Z organizačných foriem prevládala skupinová forma, individuálna, kde skupiny si

vytvárali samostatne. Prevládali hlavne heterogénne. Boli zložené zo štyroch žiakov.

Prvý projekt predstavuje kresbu domu prostredníctvom riešenia problémových

úloh a dramatizácie rozprávky. Cez rozprávku sa prejavujú pocity, predstavy

spontánnejšie. Za námet nám poslúžila rozprávka: Tri prasiatka, kde sme mohli

sledovať výtvarné zobrazenie domu a využitie farieb.

Druhý projekt využíva pri spracovaní témy motivačnú hru. Z vyučovacích

predmetov má zastúpenie matematika, kde z geometrických tvarov sa skladá obraz

domu, z prvouky sa upevňujú poznatky o strojoch, imaginárnym spôsobom sa

napodobňuje stavba domu, zo stavebnice sa stavia dom, poznávajú stavebný materiál

a domy v iných častiach sveta prostredníctvom mapy a práce s počítačom. Súčasťou sú

aj zvuky, ktoré vychádzajú z domu a jeho okolia.

V oboch projektoch je využitý rôzny prístup k téme, rešpektovanie pohľadu na

skutočnosť, obmena výtvarného riešenia pozorovanej skutočnosti a zachytenie

momentalného javu a spracovanie námetu technikou maľby a kresby.

Tretí projekt je zameraný na exotickú krajinu, zvieratá, život v týchto krajinách,

ľudské rasy. Výtvarne je spracovaný trojrozmerný útvar – figúra z polystyrénu.

31

Štvrty projekt mapuje znalosti a poznatky z neživej prírody. Tvarovo, farebne

a funkčne vytvárajú zaujímavé predmety. Rozvíja sa výtvarno – technické spracovanie

prírodného materiálu na základe pozorovania jeho vlastností a experimentovania

s materiálom – sadrou. Využívajú sa výrazové vlastnosti línie pri výtvarnom vyjadrení

predstáv z vecného sveta.

Vo všetkých projektoch snažili sme sa viesť žiakov ku kreativite, originálnosti

a hlavne o to, či sa dostavilo citové uspokojenie z výsledkov, či už samostatnej práce

alebo skupinovej.

3.1 Projekt Rozprávka

Tvorivý projekt

Typ projektu Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.

Veková skupina Druhý ročník.

Vyučovacie predmety Výtvarná výchova, slovenský jazyk, prvouka, dramatická

výchova, hudobná výchova.

Tematický okruh Kreslenie, maľovanie.

Výtvarná úloha Kresba, maľba domu z rozprávky.

Téma Rozprávka tri prasiatka.

Technika Kresba, maľba domu.

Ciele

Kognitívna oblasť Pomenovať postavy v rozprávke.

Namaľovať, nakresliť dom z rozprávky.

Využiť čo najviac farieb v práci.Využiť aj pozadie.

Charakterizovať dom z rozprávky.( opis domu)

Afektívna oblasť Slovne charakterizovať vlastnosti postáv.

Vyjadriť svoje pocity z rozprávky.

Ohodnotiť svoju prácu.

Psychomotorická oblasť Znázorniť pohybom dej ktorejkoľvek vybranej rozprávky.

(dramatizácia)

Metódy Slovné monologické – rozprávanie,

slovné dialogické – dramatizácia,

názorné a praktické činnosti.

Zásady Individuálny prístup, názornosť, postupnosť, výchovnosť,

primeranosť veku, aktivita.

32

Pomôcky Obrázky z rozprávok, karty s menami hlavných postáv,

predmety: orech, vlna, podkova, čiapka, kapusta, flauta,

husle, leporelo s ilustráciou ľudovej rozprávky Tri

prasiatka, strachové vrece, výkresy o veľkosti A4, farebné

ceruzky Progres, akvarelové farby, štetce, nádoba na vodu.

Didaktické pomôcky Hudba – magnetofón, kazeta s relaxačnou hudbou

s nahrávkou zvukov z prírody.

Organizačná časť projektu

• organizácia prostredia

• príprava pomôcok pre žiakov, zabezpečenie dostatočného množstva pomôcok na

realizáciu projektu

Realizácia projektu

Motivačná časť – motivačný rozhovor

So žiakmi sedíme na koberci v kruhu. V strede sú kartičky s menami postáv zo

známych rozprávok, obrázky z rozprávok, predmety: orech, vlna, podkova, čiapka,

kapusta, flauta, husle. Vyzveme žiakov, aby si vytvorili skupiny. Každá zo skupiny má

vyriešiť úlohy.

Problémové úlohy

Úloha číslo 1.: Vytriediť postavy z rozprávok.

Úloha číslo 2.: Priradiť obrázok rozprávky k postavám.

Úloha číslo 3.: Zamyslieť sa a napísať na papier, v akých domoch bývali hlavní

hrdinovia.

Úloha číslo 4.: Aký materiál bol použitý na stavbu domu z rozprávky, ktorú si vybrali.

Úloha číslo 5.: Vybrať predmet, ktorý charakterizuje rozprávku.

Úloha číslo 6.: Zahrať krátku etudu z ktorejkoľvek rozprávky bez slov s využitím

mimiky, gest, posunkov.

Úloha číslo jeden a číslo dva sa znázorní na magnetickej tabuli.

33

Pozornosť žiakov sústredíme na rozprávkovú knihu Tri prasiatka, spýtame sa

ich, či poznajú dej rozprávky, kto v nej vystupuje, ako sa rozprávka končí. Rozhovorom

si pripomenieme dej a postavy z rozprávky.

Zadáme ďalšie problémové úlohy

Úloha číslo 1.: Prečo sa slamený dom ľahko zrúti.

Úloha číslo 2.: Prečo aj drevený dom sa zosype.

Úloha číslo 3.: Prečo je pevný murovaný dom.

V druhej časti dramatizujeme rozprávku. Určíme si, kto bude hrať vlka,

prasiatka. Žiaci svojimi telami vytvárajú domčeky. Slamený – deti voľne stoja v kruhu,

v strede je jedno dieťa, ktoré predstavuje prvé prasiatko. Prichádza vlk, a keď fúkne,

všetci padajú. Prasiatko uteká schovať sa k svojmu bratovi do druhého domčeka.

Prútený dom – deti sa držia v kruhu za ruky a vlk musí do nich buchnúť, aby ich zvalil.

ROZPRÁVKA

Guľko Bombuľko Rex Čičo

Horár Vlk

Stará mama

Vlk prasiatka

Ježibaba Janko

Marienka

Kováč Vlk

Koza Kozliatka

Topánka Holuby

Sova princ

Všadejama Všadebrada

Všadekapusta

34

Obe prasiatka utekajú do tretieho domčeka. Murovaný – vytvoria tak, že pevne stoja pri

sebe a držia sa rukami za chrbtami. Vlk ich nezvalí, ale cez (strachové vrece) vlezie do

domčeka. Tam ho čakajú prasiatka, ktoré ho pošteklia a vlk utečie.

Vysvetlenie výtvarnej úlohy

Žiaci nakreslia, namaľujú ľubovoľný dom z rozprávky Tri prasiatka. Môžu

nakresliť aj jeho okolie.

Samostatná práca žiakov

Na stole majú pripravené výkresy a farebné ceruzy, farby. Žiaci tvoria podľa

vlastnej fantázie. Do práce nezasahujeme.

Hodnotenie projektu

Na záver urobíme výstavku prác na koberci. Každý porozpráva ostatným

kamarátom čo nakreslil, čo všetko je na jeho domčeku, aké farby pritom použil, prečo si

zvolil práve typ domu, ktorý výtvarne zachytil. Necháme hodnotiť žiakov svoje práce,

priestor na vyjadrenie poskytneme aj ostatným, ktorí sa vyjadrujú k prácam kamarátov.

Zhodnotíme celý priebeh hodiny, vyzdvihneme aktivitu žiakov a zhrnieme celý priebeh

hodiny.

Záver projektu

Upravíme prostredie triedy, vyvesíme výkresy na nástenke pre rodičov.

Analýza projektu Rozprávka

Náročnosť projektu bola v zabezpečení pomôcok pre všetkých žiakov. Na

hodine boli využité obrázky zo známych detských kníh, ako aj predmety, ktoré

charakterizovali rozprávky a boli prinesené žiakmi z domáceho prostredia. Pripravili

sme si spoločne priestor a pomôcky.

Prvá časť bola motivovaná problémovými úlohami, krátkymi etudami. V ďalšej

časti hodiny sa zamýšľali nad pevnosťou materiálov, odôvodňovali vlastnosti týchto

materiálov, a to slamy, dreva, panelov, tehál a ich význam pre človeka.

V druhej časti sme využili metódu dramatizácie rozprávky. Vidieť, že deti majú

skúsenosti s dramatizáciou, je blízka ich veku, a nerobilo im žiaden problém vytvárať

domčeky a napodobňovať zvieratá.

35

Z farieb, ktoré použili pri kresbe tohto námetu boli zastúpené: modrá, žltá, červená,

zelená a odtiene zelenej, hnedá, čierna. Analýza farieb použitých v prácach mi potvrdila

teoretické poznatky o farbách, ktoré v knihe: Kresba ako nástroj poznania dieťaťa

opisuje Roseline Davido (2001, s. 37) ich vplyv a výpoveď o momentálnom stave

dieťaťa. Napríklad v práci Nelky prevláda žltá a zelená farba, čím je vidieť jej závislosť

od dospelého a vytvárania si sociálnych vzťahov medzi vrstovníkmi. V niektorých

prípadoch je vidieť ohraničenie priestoru, ktoré je zvýraznené silnejšie vedenou líniou.

Takéto ohraničenie používal aj Henri Matisse, ktorý bol inšpirovaný práve detskou

kresbou. V prácach postrehneme aj čiernu farbu, ktorá vyvoláva emócie, bohatý

vnútorný život. Na druhej strane však faktom je ich široká paleta sýtych farieb, ktorá je

typická pre ich kultúru.

Výsledok práce je dôkazom ich tvorivosti. Všetci sme sa zhodli na tom, že každá

práca je výnimočná. Každý sa snažil objektívne zhodnotiť svoje schopnosti. Pri väčšine

prác budovalo sa u žiakov vedomie, že každá práca je spracovaná výnimočne, aj keď

prevládal názor, že moja práca nie je najlepšia, ale: ,,robil som to ja.“ Objektívne

hodnotili práce svojich vrstovníkov, vyjadrovali názory, čím sa mi potvrdili teoretické

poznatky, že projektové vyučovanie otvára brány ku komunikácii a slobodnému

vyjadrovaniu svojich názorov. Najväčšou odmenou bola spokojnosť na tvárach detí

a radosť zo svojich výtvarných prác. (Príloha B)

3.2 Projekt Naša dedina

Tvorivý projekt

Typ projektu Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.

Veková skupina Štvrtý ročník.

Vyučovacie predmety Výtvarná výchova, zemepis, dramatická výchova,

enviromentálna výchova, prírodopis, slovenský jazyk,

Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie.

Výtvarná úloha 1. Časť: Hra ,,Dom.“

2. Časť: Hráme sa na projektantov.

Téma Moja dedina.

Technika Kombinované techniky, kresba, maľba, koláž.

Ciele

Kognitívna oblasť Poznať stavby domov v iných krajinách.

Poznať a rozlišovať stavebný materiál.

36

Afektívna oblasť Hodnotiť vlastnú tvorbu aj tvorbu ostatných žiakov.

Farbou vyjadriť svoje pocity.

Vyjadriť svoj vlastný názor na život v obci.

Psychomotorická oblasť Znázorniť pohybom čítaný text.(dramatizácia)

Metódy Slovné monologické – hra ako metóda,

metódy praktickej činnosti,

metóda samostatnej práce,

metóda názorná.

Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,

primeranosť veku.

Pomôcky Krabice, šnúra na pradlo, drevené štipce na pradlo,

obrázky domov z časopisov, výkres A4, farebné ceruzy,

fixky, farebný krepový papier, temperové farby, nádoby

na vodu, štetce rôznej hrúbky, obrus na stôl, handričky,

atlasy, magnetická tabuľa.

Didaktické pomôcky Počítač, CD - prehrávač, CD - nahrávky zvukov z domu,

žetóny, karty s obrázkami vecí, ktoré vydávajú zvuky

Organizačná časť projektu

Príprava pred začatím hodiny

Na okraji koberca umiestnime drevenú stavebnicu a ďalší pripravený materiál.

Žiaci nastrihajú z alobalu, fólií rôzne geometrické tvary, rôznej veľkosti. Rôzne druhy

papiera prinášajú do školy počas celého týždňa pred realizáciou projektu. Ide poväčšine

o odpadový papier.

Organizácia

Žiaci pracujú kolektívne, individuálne

Realizačná časť projektu

Motivačná časť – motivácia hrou

Postavíme sa so žiakmi na koberec do polkruhu. Žiaci pracujú individuálne.

Navodíme tému: ,,Všetci bývame v nejakom dome, buď vo veľkom, malom, úzkom

alebo širokom. Niekto býva v rodinnom dome, iný vo vysokom panelovom dome. Keď

37

ideme po ulici, vidíme ďalšie domy a v nich obchody, reštaurácie, poštu.... I naša škola

je veľký dom, ku ktorej patrí i záhrada. A my si teraz jeden veľký dom postavíme.

Hráme hru: ,,Náš dom.“

Text číta žiak, ktorý doprevádzame pohybmi rúk. Žiaci napodobňujú. Bol raz jeden

dom. Bol strašne vysoký. Obidvoma rukami kreslíme pred sebou vysoký dom. Dom mal

nízku strechu, ale veľký komín, z ktorého vychádzal dym až k oblohe. Rukami kreslíme

strechu, komín a dym. Dom mal niekoľko úzkych okien a jedny široké dvere. Kreslíme

rukami okná, dvere. Okolo domu stál plot z drevených tyčiek. Kreslíme oboma rukami

plot. V ďalšej časti hry, posadáme si okolo krabíc a ostatných pomôcok. Žiaci si

vytvoria skupiny. Znovu číta text pomaly iný žiak a žiaci v skupine spoločne skladajú

krabice do tvaru domu, pri ktorom využívajú prinesený papier na dvere, okná,

plot,komín, cestu k domu a podobne. Pokračujeme v skupinách didaktickou hrou.

Didaktická hra

Každý dom má svoje zvuky, ktoré počujeme. Skúste sa teraz započúvať do

zvukov, ktoré vychádzajú z vášho postaveného domu. Každá skupina dostane karty,

žetóny a pri určení správneho zvuku žetónom označí obrázok. Napríklad, až zaznie

zvuk vysávača, žiak prikladá žetón na obrázok vysávača.

Hra rozvíja sluchové vnímanie a sústredenosť. Po vypočutí zvukov sa hra vyhodnotí

spočítaním žetónov.

Problemové úlohy

Skupinová práca

Úloha číslo 1.: Navrhnite, aké domy by ste chceli v obci a z akého stavebného

materiálu. Využite obrázky z časopisov, prácu na PC. Vytvorenie mapy k úlohe

číslo jeden. ( Viď obrázok)

38

Skupinová práca

Úloha číslo 2.: Aké domy sa stavajú v iných krajinách. Prezrite si mapu sveta a pokúste

sa vybrať správny dom pre túto krajinu. Využite časopisy, encyklopédie, prácu

na počítači. Aby žiaci dokázali nájsť správny obrázok domu v jednotlivých

krajinách a správne vyriešiť úlohu číslo dva, pomôže im Atlas obrovského sveta,

učebnica Pracovné vyučovanie pre štvrtý ročník základných škôl. (Kožuchová,

M.- Hirschnerová, Z. -Vorelová, A. 2003) Vytvorenie mapy na magnetickej

tabuli k úlohe číslo dva.(Viď obrázok)

DOMY V OBCI Dom z kameňa.

Panelový dom.

Tehlový dom.

Drevený dom.

Dom zo skla. Hlinený dom.

39

Vysvetlenie výtvarnej úlohy

Žiaci kreslia, maľujú, tvoria koláž, navrhujú ako by podľa nich malo vyzerať

prostredie v ich obci. Používajú pritom farebné ceruzy, fixky, temperové farby, farebný

papier, lepidlo.

Samostatná práca, skupinová práca

Žiaci si pripravia pracovné miesto na lavici. Počas práce stoja, sedia, ako je

komu vhodné. Komunikujeme s nimi, ale tak, aby sme nerušili prácu ostatných žiakov.

Hodnotenie projektu

Natiahneme šnúru a hotové výkresy zavesíme pomocou štipcov. Posadáme si na

stoličky pred výkresy, pozeráme sa na práce a postupne žiaci oboznamujú svojich

spolužiakov, prečo by chceli v obci práve taký dom, ktorý vytvorili, čo by v ňom malo

byť, ako by zlepšili životné prostredie aj vlastným pričinením. Ako, a kde by ich

umiestnili, čo by zmenili na celkovom výzore dnešných domov v obci.

DOMY INÝCH NÁRODOV

Domy na koloch – Amerika, Južná Amerika

Eskimácke iglu – Severné Švédsko

Domy v skalách – Juhozápadná Ázia

Dom z hliny – Afrika Výroba hlinených tehál

Hausbot, dom na vode – Čína

Dom z bambusu – Japonsko

Kožušinová jurta – Mongolsko

40

Záver projektu

Výstavku výkresov presunieme na chodbu a triedu upravíme do pôvodného

stavu. Pozveme predstaviteľov obce na ich výstavu, kde spoločne sa zamyšľame nad

ekológiou v obci, ale aj prostredím mimo nej.

Analýza projektu Moja dedina

Na hodinu sme pripravili veľa materiálu, hlavne rôzne druhy papiera, dostatok

literatúry, s ktorými žiaci pracovali v úvode, čím si precvičili jemnú motoriku, ktorá je

dôležitá pri kresbe a maľbe.

Keďže hra je neodmysliteľnou súčasťou detského sveta, aj tu sme využili hru,

kde žiaci v druhej časti hry uplatnili fantáziu, zmysel pre kolektívnosť a tvorivosť pri

manipulácii s krabicami, papierom, geometrickými tvarmi. Zároveň sme si

z matematiky „preverili“ vedomosti o geometrických tvaroch.

V ďalšej časti vyhľadávali domy z rôzného materiálu, ako aj domy iných

národov. Porovnávali tieto stavby, analyzovali ich uplatnenie v obci, kde žijú.

Z medzipredmetových vzťahov bol preferovaný slovenský jazyk, kde sa prezentovali

v čítaní textu. Najväčšiu pozornosť sme zamerali na ekológiu prostredia obce, ale aj

ekológiu mimo nej, pretože v okolí je veľa skládok odpadového materiálu. Navrhovali

riešenia – recykláciu odpadu do zberných kontajnerov, ktoré v obci chýbajú. Tým sme

využili aj ďalší medzipredmet – enviromentálnu výchovu, ktorá je neodmysliteľnou

súčasťou výchovno – vzdelávacieho procesu. Z informačných technológií bol využitý

počítač. V hlavnej časti tvorili samostatne aj skupinovo, kde mali možnosť výberu

kresliaceho materiálu.

V záverečnej časti sme využili metódu rozhovoru, kde žiaci charakterizovali,

prečo by chceli bývať v takom dome, ktorý by zmenil vzhľad obce. Uvádzame niektoré

odpovede žiakov.

Laura: „Chcela by som v dedine dom s veľkým balkónom, aby moja izba bola

pod strechou a v dome aby bola izba pre ocka a mamu a predajňa

hračiek.“

Simona: „Chcem veľký dom s vysokým dreveným plotom, pri dome kvety, aby

moja detská izba bola hneď vedľa spálne, chcela by som tam obchod

s kvetmi.“

Dávid: „Chcem dom s balkónom, pod balkónom aby bola motorka a veľký dvor,

kde by som mohol jazdiť.“

41

Marek: „Ja chcem taký dom, čo bude mať vysoké schody, na dverách veľkú

poštovú schránku, anténu na veľa programov.“

Rudko: „V dedine by mal byť dom, v ktorom bude počítačová

miestnosť, kúpalisko, aby bola studňa na vodu aj pri našom dome.“

Marcel: „Aby bol poschodový, na oknách mreže, aby ma nik nevykradol, v dome

aby bola banka.“

Dôležité však je to, že hodina sa deťom páčila, hra vniesla do vyučovania výtvarnej

výchovy nový pohľad na tento predmet. (Príloha C)

3.3 Projekt Afrika

Tvorivý projekt

Typ projektu Krátkodobý, štyri vyučovacie hodiny.

Veková skupina Štvrtý ročník.

Vyučovací predmet Výtvarná výchova, zemepis, vlastiveda, hudobná výchova,

slovenský jazyk, etická výchova.

Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie

Výtvarná úloha 1. Časť: Didaktická hra: ,,Orientácia na mape.“

2. Časť: Výtvarná činnosť.

Téma Afrika.

Technika Maľba temperovými farbami, konštruovanie.

Ciele

Kognitívna oblasť Vysvetliť základné kultúrne rozdiely medzi černochmi

a belochmi.( farba pokožky, oblečenie, hudba, kultúra,

spôsob života, jedlo )

Objasniť spôsob dopravy do Afriky a v Afrike.

Rozoznať kultúru iných národov.

Afektívna oblasť Vyjadriť svoje pocity mimikou tváre, slovom.

Vyhodnotiť svoju prácu.

Psychomotorická oblasť Pracovať s mapou.

Narábať zručne s pracovným materiálom.

Predviesť rôzne krokové variácie na hudbu.

Metódy Slovné monologické – rozprávanie,

slovné dialogické – rozhovor,

42

metódy praktickej činnosti, metóda samostatnej práce,

metóda hrou, pohybová improvizácia.

Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,

primeranosť veku.

Pomôcky Mapa sveta, látky – modrá, žltá, zelená, papierový hlboký

tanier, farebný papier, nožnice, lepidlo, kocky, noviny,

špagát alebo hrubšia niť, polystyrén, temperové farby,

štetec, orezávač.

Didaktické pomôcky CD – prehrávač, CD s nahrávkou černošskej hudby,

encyklopédie.

Príprava projektu Zakúpenie veľkej tabule polystyrénu, papierových taciek,

zhromažďovanie literatúry o Afrike, obrázky, fotografie,

práca na internete. Na koberec umiestníme obrazový atlas

sveta, encyklopédie.

Organizácia

Žiaci pracujú kolektívne, individuálne

Realizácia projektu

Motivačná časť – motivačné rozprávanie

Posadáme si so žiakmi na koberec do polkruhu. Prezeráme si mapu sveta

diskutujeme o svetadieloch, veľkosti, tvaru, obyvateľoch, zvieratách, o okolitých

moriach a oceánoch. Zisťujeme rozdiely medzi svetadielami. Napríklad v Európe, kde

žijeme my, sú iné zvieratá než v Austrálií, Afrike, že v Európe žijú prevažne belosi,

v Afrike černosi a domorodé kmene. Zamýšľajú sa nad otázkou, prečo je to tak,

posudzujú, hľadajú riešenia. Spoločne si tak vytvoríme pojmovú mapu.

43

Problémové úlohy

Úloha číslo 1.: Ako sa dostaneme do Afriky.

Úloha číslo 2.: Vyjadriť svoj pocit mimikou tváre z cestovania v lietadle, lodi.

Úloha číslo 3.: Ako sa budeme po Afrike dopravovať.

Úloha číslo 4.: Čo si zoberieme na cestu.

Úloha číslo 5.: Aké zvieratá uvidíme.

Predstavte si, že sedíte v lietadle, ktoré smeruje do Afriky. Aké pocity zažívate.

Na svojej ceste využívame aj loď. (Žiaci vyjadrujú svoje pocity mimikou tváre.

Riešenie úlohy číslo dva. )

Pri skúmaní mapy prídu na to, že možná cesta je lietadlom alebo loďou. Povrch Afriky

tvoria pralesy, džungľa, púšť, málo asfaltových ciest. Najlepším dopravným

prostriedkom po krajine je terénne auto.( Riešenie úlohy jedna a tri) Dôležité je chrániť

sa pred prudkým slnkom. Navrhneme im, že si vyrobíme originálne klobúky.( Riešenie

úlohy číslo štyri.) Na koberci rozložíme látky - zelenú, žltú, modrú. Snažia sa kopírovať

povrch Afriky z látok. Do týchto látok tak umiestňujú zvieratá vystrihnuté z časopisov.

Zelená látka predstavuje prales, modrá rieky, žltá púšť.(Riešenie úlohy číslo päť.)

Čas afrického putovania

Safari Tanec domorodcov

Klobúky

Čím do Afriky

Oblečenie domorodcov

Zvieratá Domorodci Černosi

44

Vedieme rozhovor o živote ľudí v tejto krajine o domorodých kmeňoch, ktoré udržujú

rôzne rituály a zvyky. Porovnávajú ľudské rasy, čím sa od seba odlišujú. Zamýšľajú sa

nad minulosťou Egypta, ako sa obliekali vtedy ľudia, aké šperky nosili, v čom bývali.

Aké pamiatky po nich ostali. Do tohto umiestníme pyramídy. Použijú na to drevené

kocky. Navrhneme im výrobu šperkov aké nosili Egypťania.

Vysvetlenie výtvarnej úlohy

Rozdelíme sa do štyroch skupín. Necháme žiakov samostatne vytvoriť si

skupiny. Žiakom vysvetlíme postup, určia si v skupine hovorcu, ktorý bude prezentovať

prácu skupiny. Pripravia si pracovné miesto na laviciach, využijú aj podlahu. Počas

práce hrá hudba.

Práca v skupinách

Počas práce stoja, sedia, ako je komu vhodné. Prvá skupina bude mať vyrobiť

postavu černošského chlapca. Použijú k tomu polystyrén (možno využiť aj veľký

kartón). Jeden zo skupiny si ľahne na polystyrén alebo kartón a druhý obkreslí jeho

postavu, ktorú vystrihnú. Pri polystyréne použijú orezávače. Tak namiešajú temperové

farby a spoločne postavu vymaľujú.

Druhá skupina vyrába papierové korále. Na výrobu potrebujú farebný papier,

lepidlo, štetec, nožnice. Farebný papier nastriháme po šírke o veľkosti dvoch

centimetrov. Pásy rozstiháme. Koniec papiera natočíme na rúčku štetca, prehneme cez

okraj násadky, papier potrieme lepidlom a navíjame. Hotové korálky navliekame na

hrubšiu niť. Môžeme použiť aj špagát.

Tretia skupina vyrába oblečenie domorodcov. Noviny farebne môžu vymaľovať.

Po ich zaschnutí nastrihajú ich po šírke. Od horného okraja nechajú asi štyri centimetre

na priviazanie špagáta. Nastrihané noviny stočíme do voľnejšieho valca. Novinové

valce tak naviažeme na špagát. Hotovú sukňu uviažeme okolo pása postavy a okolo

krku pripevníme papierové korále.

Štvrtá skupina vyrába papierové klobúky. Z farebného papiera vystrihujú

polkruhy rôznej veľkosti a lepidlom prilepia na okraj papierovej tacky. Vyfarbia alebo

vymaľujú rôzne vzory, ktoré im túto krajinu pripomínajú.

Nechávame voľnosť žiakom pri výbere farieb. Pri nejasnostiach ešte raz

vysvetlíme úlohu. Komunikujeme s nimi, ale tak, aby sme nerušili prácu ostatných

45

žiakov.Všímame si prácu v skupine ako sa spoločne podieľajú na danej téme, ako

dokážu riešiť situácie, kedy majú vystrihnúť, vymaľovať.

Hodnotenie projektu

Hotové dielo umiestnime na látky, kde je znázornené safari, pyramídy. Pozveme

spolužiakov z ostatných tried na prezentáciu projektu. Vedúci skupiny ohodnotí

spoluprácu, poukáže na to, čo sa im vydarilo, prípadne, kde mali problémy. Ostatní zo

skupiny sa tiež pridajú a vyjadrujú svoj názor. Spoločne zhrnieme ostatným žiakom

získané vedomosti o Afrike a prezrieme si výsledok práce, technické zvládnutie,

pestrosť, originalitu. Nastolíme im úlohy na zamyslenie.

Zamysli sa

Úloha číslo 1.: Prečo sa zachovali kultúrne pamiatky Egypta do dnešných čias.

Úloha číslo 2.: Prečo sa o Afrike hovorí, že je chudobná.

Úloha číslo 3.: Ako, a čím by si ty pomohol Afrike.

Snažíme sa, aby žiaci analyzovali, zamýšľali sa nad úlohami a hľadali

vhodné riešenia.

Záver projektu

Vypočujeme si nahrávky afrických bubnov a pokúsime sa na hudbu reagovať

pohybom. Výsledok práce žiakov umiestnime vo vestibule školy. Triedu upravíme do

pôvodného stavu.

Analýza projektu Afrika

Celý priebeh sa konal v uvoľnenej a príjemnej atmosfére. Na začiatku sme si

overili vedomosti a poznatky zo zemepisu pomocou orientácie na mape.

Z medzipredmetových vzťahov sme využili jazykovú komunikáciu, etickú výchovu,

enviromentálnu výchovu, pohybovú. Tvorivými úlohami sme do vyučovania vniesli

trochu zaujímavosti a zvláštnosti. Z metód, ktoré boli využité prevládala metóda

rozhovoru, počas ktorého vyjadrovali svoj citový vzťah k iným národom a rasám.

Problémova metóda bola nastolená hneď v úvodnej časti projektu, kde riešili päť

problémových úloh.

V úlohe číslo 1 sme boli prekvapení ako vedia žiaci analyzovať, zamýšľať sa

nad problémom, dedukovať a tvoriť závery.

46

V úlohe číslo 2 vyjadrovali svoje pocity mimikou tváre z cestovania vlakom

a loďou. Pri umiestňovaní látok vyjadrovali pocity z farieb. Farby žiakom pripomínali:

strach – čierna, radosť – modrá, spokojnosť a dobrú pohodu – zelená, žltá – radosť,

hnedá – prekvapenie, červená – živosť, hravosť.

V úlohe číslo 3 riešili dopravu, v úlohe číslo štyri riešili, aké najdôležitejšie veci

potrebujú pri pobyte v tejto krajine. V úlohe číslo päť, riešili povrch Afriky

a živočíchov.

V závere celého projektu, sa zamýšlali nad kultúrnymi pamiatkami, ako pomocť

tejto krajine, hľadali východiská.

Vytvorili sme štyri skupiny. Určili sme hovorcu v každej skupine, ktorý hodnotil

výsledky práce za celú skupinu. Svoje názory vyjadrili aj ostatní žiaci, ako sa im

pracovalo v skupine, prezentovali svoju konkrétnu prácu. Žiaci tak vyjadrovali svoje

pocity, dojmy. Rozvíjali sa interaktívne a komunikatívne schopnosti. Vytvárali si

povedomie o medziľudských vzťahoch a morálnych hodnotách, kde v záverečnej časti

projektu hľadali možné riešenia na odstránenie chudoby v tejto krajine. Snažili sme sa

využiť rôzne spôsoby informácie, ako práca s atlasom, literatúrou, ktoré žiakov posunú

vpred v získavaní nových poznatkov a vedomostí.

Záver bol umocnený nahrávkou černošskej hudby, kde sa snažili pohybom vyjadriť

melódiu.

Pocit z dobre vykonanej práce sme u žiakov umocnili aj tým, keď sme prácu

umiestnili v hlavnej časti budovy školy a mohli ich pozrieť aj ostatní spolužiaci.

(Príloha D)

3.4 Projekt Kameň

Tvorivý projekt

Typ projeku Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.

Veková skupina Štvrtý ročník.

Vyučovací predmet Výtvarná výchova, dejepis, slovenský jazyk, prírodopis,

chémia.

Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie.

Výtvarná úloha 1. Časť: Didaktická hra: ,,Popíš, navrhni.“

2. Časť: Výtvarná činnosť.

Téma Kameň.

Technika Maľba temperovými farbami, konštruovanie.

47

Ciele

Kognitívna oblasť Poznať, čo je kameň.

Riešiť problémové úlohy.(Využitie kameňa v praveku,

v súčasnosti, postoj človeka k prírode.)

Vymenovať teplé a studené farby.

Afektívna oblasť Popísať svoje pocity z hry.

Psychomotorická oblasť Pohybom vyjadriť pohyb zvierat.

Tvoriť úžitkové predmety- črepníky a podložky pod

črepníky.

Metódy Slovné monologické – rozprávanie,

slovné dialogické – rozhovor,

metódy praktickej činnosti,

metóda samostatnej práce,

dramatická výchova.

Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,

primeranosť veku.

Pomôcky Kamene rôznej veľkosti, štrk, sadra, voda, nádoby na

sadru a vodu, temperové farby, štetce, črepníky rôznej

veľkosti, lak na vlasy, mušle (náhrada za kamene),

handričky, fólia na lavicu, vrecko, mapa, kladivko,

obrázky.

Didaktické pomôcky Magnetofón, kazeta ,,Zvuky z prírody.“

Príprava projektu Zhromažďovanie rôznych druhov kameňa počas

vychádzok, obrázkov, predmetov z kameňa, šperkov,

usporiadanie priestoru v triede, lavice do polkruhu

pripravíme farebné kriedy na tvorbu pojmovej mapy.

Organizácia

Žiaci pracujú kolektívne, individuálne

Realizácia projektu

Motivačná časť – motivačné rozprávanie

Posadáme si so žiakmi do lavíc umiestnených pred tabuľou do polkruhu.

48

Hádanka o kameni.

Nájdeme ho všade, tvorí súčasť neživej prírody. V minulosti slúžil na rozloženie

ohňa, výrobu úžitkových predmetov, stavbu domu, v súčasnosti ako stavebný materiál

a výrobu drahých šperkov. Hľadajú možnosti, všetky odpovede zapisujeme. Po

vyriešení hádanky zotierame nesprávne riešenia. Nechávame na tabuli slovo Kameň.

Spoločne so žiakmi vytvoríme pojmovú mapu.

Didaktická hra

,,Popíš, navrhni!“

Žiaci si vyberú z vrecka rôzne kamene: okruhliaky, štrkový kameň,

polodrahokamy, rôzne farebné kamene. Popíš svoj kameň. Aký je na dotyk: hladký,

drsný, ostrý, tvrdý. Tvrdosť si overia kladivom. Akú má farbu, tvar, veľkosť. Navrhujú,

kde by sa mohol využiť. Analyzujú, kde v prírode sa môže nachádzať. V rieke, pri

potoku, v lese, na poli, v záhrade. Kto kamene, okrem človeka, v prírode vyhľadáva:

žaby, hady, jašterice, muchy, motýle., vtáky.

Náleziská

Pomocník

Využitie

Vlastnosti

Kameň

Hrozba a nebezpečie Odpočinok

Drahé kamene

49

Dramatická výchova

Presunieme sa na koberec. V strede kruhu sú umiestnené kamene. Skúste

pohybom napodobniť napríklad vyhrievanie sa hada na kameni, jašterice, let muchy

z kameňa na kameň. Počuli ste niekedy, aby kamene rozprávali. Prvky hudobnej

výchovy. Žiaci si zoberú dva kamene do ruky. Ťukajú nimi o seba, šepotanie – trenie

kameňov, hrkotanie medzi zatvorenými dlaňami. Počúvajú jednotlivé zvuky.

Problémová úloha

Úloha číslo 1.: Vysvetli ako praveký človek využíval kameň.

Úloha číslo 2.: Vymenuj, kde všade sa kamene používajú v súčasnosti.

Úloha číslo 3.: Čo sa stane s prírodou, ak človek neuvážene bude ťažiť z nej drahé

kamene.

Hľadajú možnosti. Pri riešení úlohy číslo jedna si napomáhajú encyklopédiami.

Pri riešení úlohy číslo dva, ak správne odpovedia, vyberú obrázok a pripnú na

magnetickú tabuľu. Obrázky sú otočené nákresom smerom dole. Na obrázkoch sú

nakreslené domy, cesty, chodníky, skalky v záhrade, šperky, pomníky, sochy, mažiar.

Reagujú na nastolenú otázku: ,,Dali by sa z kameňa vyrobiť úžitkové predmety“.

Vyjadrujú názor. Pri riešení úlohy číslo tri pracujú s encyklopédiou a literatúrou:

(Čarovný svet prírody, Tisíc divov prírody, Objavujeme svet,Výber Reader´s Digest

1999)

Vysvetlenie výtvarnej úlohy

Vytvoríme dve skupiny. Žiakom vysvetlíme výrobu úžitkových predmetov:

črepníka na kvety a podložku pod črepník. Vysvetlíme postup práce. Určia si v skupine

hovorcu, ktorý bude prezentovať prácu skupiny. Žiaci si pripravia pracovné miesto na

laviciach.

Práca v skupinách

Prvá skupina vyrába črepníky. Starý použitý črepník vymaľujú farbou. Po

zaschnutí nanesú lepidlo a z kameňa vytvárajú rôzne vzory. Farbu a kamene zafixujú

lakom na vlasy.

Druhá skupina odlieva zo sadry podložky pod črepník. Do nádoby dáme sadru,

vodu a pripravíme tekutú kašu, ktorú vlejeme do pripravenej nádoby. Do tekutej sadry

vkladáme kamene, štrk. Po desiatich minútach sadra zatvrdne a vyklopíme ju z nádoby.

50

Necháme vytvrdnúť. Opracujeme okraje. Podľa vlastnej fantázie vymaľujeme.

Zafixujeme lakom na vlasy. Nechávame voľnosť žiakom pri výbere farieb a tvorbe

ornamentov. Pri nejasnostiach ešte raz vysvetlíme úlohu. Všímame si prácu v skupine,

ako sa spoločne podieľajú na danej téme, ako dokážu riešiť situácie.

Hodnotenie projektu

Hotové diela rozložíme na koberec. Pokiaľ je v triede kútik živej prírody, tak

naaranžujeme hotové výrobky do tohto priestoru. Vedúci skupiny ohodnotí spoluprácu,

poukáže na to, čo sa im vydarilo, prípadne, kde mali problémy. Ostatní zo skupiny sa

tiež pridajú a vyjadrujú svoj názor. Spoločne si prezrieme práce, technické zvládnutie,

pestrosť. V ďalšej časti sa spoločne zamýšľame nad otázkami, skúmame a hľadáme

riešenia.

Zamysli sa a skúmaj

Úloha číslo 1.: Prečo praveký človek využíval kameň.

Úloha číslo 2.: Je v našom okolí oblasť, kde sa nachádzajú drahé kamene, použi mapu.

Úloha číslo 3.: Je v našej obci postavený pomník z kameňa.

Úloha číslo 4.: Kde si videl v okolí kamenný pomník.

Úloha číslo 5.: Máte doma výrobok z kameňa.

Záver projektu

Sústredíme sa na koberci a spoločne nad mapou sveta hľadáme ložiská drahých

kameňov. Vysvetlíme, akú značku majú hľadať. Spoločne prídu na to, kde všade sú

tieto ložiská. Svetadiel Južná Amerika, Afrika, Ázia. V závere si upevníme získané

vedomosti.

Práce umiestnime vo vestibule školy. Triedu upravíme do pôvodného stavu.

Analýza projektu Kameň

Celý priebeh projektu sa konal v uvoľnenej a príjemnej atmosfére. Na začiatku

sme si spoločne vytvorili pojmovú mapu, prostredníctvom vlastnej skúsenosti opisovali

vybrané kamene, analyzovali jeho stavbu, výskyt, dôležitosť. V tomto projekte sa

využili prvky hudobnej, pohybovej výchovy. Z medzipredmetových vzťahov zemepis,

slovenský jazyk. Dotkli sme sa aj témy príroda, kde mali vyjadriť názor na vzťah

človeka k prírode. Zamýšlali sa nad ochranou prírody, ktorá je v súčasnom období

51

devastovaná zo strany človeka. Tým sme využili aj enviromentálnu výchovu, ktorá je

súčasťou novej vzdelávacej koncepcie pre súčasného žiaka. Pracovali s mapou,

vyhľadávali významné náleziská drahých kameňov. Taktiež sme si zopakovali učivo

z výtvarnej výchovy, kde sme rozdelili a pomenovali farby na základné, teplé a studené.

Z techník sme využili maľbu a konštruovanie. Tvorivými úlohami sme do vyučovania

vniesli trochu zaujímavosti a zvláštnosti. Z metód, ktoré boli využité prevládala metóda

rozhovoru, problémova metóda.

Vytvorili sme štyri skupiny. Skladba skupiny bola heterogénna. Určili sme

hovorcu v každej skupine, ktorý hodnotil výsledky práce za celú skupinu. Svoje názory

vyjadrili aj ostatní žiaci, ako sa im pracovalo v skupine, prezentovali svoju konkrétnu

prácu. Žiaci tak vyjadrovali svoje pocity. Bola to pre ne zaujímavá a hlavne

obohacujúca hodina o nové poznatky. Celá hodina bola dynamická. Dospeli k názoru,

že aj staré, nepotrebné predmety sa dajú využiť a dotvoriť do zaujímavých

dekoratívnych predmetov. Základom hodín bolo nadobudnutie vlastných prežitých

skúseností v procese uceleného získavania poznatkov, ako bola na prvý pohľad

nezažívna téma kameň. (Príloha E)

52

4 ZHODNOTENIE PROJEKTOV A ODPORÚČANIA

Zaradenie projektov, projektovej metódy do výchovno – vzdelávacieho procesu

nám potvrdilo, že jeho realizácia v rámci predmetu výtvarná výchova má svoje

opodstatnenie a predkladáme následovné konštatovania, ktoré sa nám potvrdili nielen

teoreticky, ale aj prakticky:

● projektové vyučovanie je možné zaradiť už v nultom ročníku s dôrazom na

primeranú tému, ciele, motiváciu, techniku

● projekty predstavujú jednoznačne prínos v komunikácii, vnímaní,

predstavivosti, tvorivosti, fantázii

● poskytujú dostatok možností na rozvoj osobnosti žiaka

● dávajú priestor pre vlastné vyjadrenie názoru

● umožňujú žiakom aktívne sa podieľať na verejnom živote

● vplývajú nielen na rozvoj kognitívnych a psychických funkcií, ale

podporujú a rozvíjajú emocionalitu, kreativitu, kooperáciu, samostatné myslenie

● dávajú priestor argumentovať, obhajovať svoj názor

● rozvíjajú estetické cítanie, potrebu tvoriť

● poznávať rôzne aspekty sveta okolo nás a dozvedieť sa niečo o iných

civilizáciách a kultútach

● prepájajú vedecké poznatky s praktickými

● dávajú priestor pre využívanie medzipredmetových vzťahov ako: dramatická

výchova, pohybová výchova, enviromentálna výchova, hudobná výchova, etická

výchova, literárna výchova

● využívajú hry, didaktické hry, problémové úlohy na zvyšovanie účinku

motivácie

● osvojené vedomosti, zručnosti, schopnosti majú trvalejší charakter

Odporúčania

Na základe zhodnotenia projektov navrhujeme tieto odporúčania pre prax:

● vyberať adekvátne témy blízke cieľovej skupine žiakov

● témy voliť po vzájomnej konzultácii so žiakmi

● v rámci tvorby školských vzdelávacích programov včleniť témy do obsahu

vzdelávania

53

● prepájať výtvarné projekty s výchovami a s predmetmi ako: slovenský

jazyk, vlastiveda, zemepis, matematika

● hotové práce vystavovať nielen v priestoroch školy, ale práce žiakov

prezentovať aj na verejnosti

● pri tvorivých projektoch prezentovať výrobky spojené s ich predajom

● dokumentovať priebeh či už fotografiou, kamerou, čo je možné využiť pri

akciách poriadaných pre rodičov

54

ZÁVER Táto práca nám poskytla čas na premýšľanie o koncepcii učebných osnov

výtvarnej výchovy na prvom stupni. Svoje myšlienky a interpretácie myšlienok sme sa

snažili čo najjasnejšie formulovať s dôrazom na záverečný prínos. Práca má svoj

zmysel, či už ako zhrnutie súčasných teoretických poznatkov v oblasti detského

výtvarného prejavu, prezentovania postupov a námetov na spracovanie prvkov

projektového vyučovania výtvarnej výchovy, tak aj navrhnutia projektovej metódy a jej

uplatnenie na hodinách výtvarnej výchovy v Základnej škole Kráľovce.

Cieľom tejto práce bolo odovzdať praktické skúsenosti, ponúknuť praktické

ukážky projektového vyučovania výtvarnej výchovy u rôznych kategórií detí. Snažili

sme sa nájsť určité súvislosti pri rozvoji ich myslenia a ich výtvarnej kreativity,

s praktickými závermi využívania alternatívnych foriem ako je hudba, hra,

dramatizácia, riešenie problemových úloh, asociačné cvičenia, a ich vplyv na detskú

tvorivosť. Z výsledkov práce vyplýva, že pozitívny vplyv výtvarného umenia dieťaťa sa

znásobuje, ak sa práca s výtvarným prejavom kombinuje s hrou, ktorá je dieťaťu

prirodzená, dokáže sa na ňu sústrediť a prostredníctvom nej lepšie zapojiť všetky

zmysly do akejkoľvek činnosti. Neodmysliteľnou súčasťou bola aj vhodná motivácia.

Úlohou motivácie vo výtvarnej výchove bolo prebudiť v deťoch – žiakoch

záujem o danú problematiku. Vyvolať citový vzťah a osobnú angažovanosť, aby dieťa –

žiak sám pociťoval potrebu niečo vytvoriť, vyjadriť sa, zaujať stanovisko.

Technika využitia kresby a maľby je veľmi široká a sú jej venované celé

monografie. Preto nebolo možné dostať do konečnej koncepcie celú jej problematiku,

v práci sme sa jej dotkli len okrajovo. Napriek uvedenému, veríme, že sa nám podarilo

predložiť prácu, ktorá má zmysluplný a aspoň trochu inšpiratívny obsah.

55

BIBLIOGRAFIA BELKO, J.: Angažovanie žiaka ako jedna z kľúčových spôsobilostí učiteľa výtvarnej

výchovy v intenzifikácii edukácie. In. Slovenský učiteľ, 2003, roč. 11,č. 5.

BUBELÍNIOVÁ, M.: Analýza učebných osnov profilových predmetov 1. stupňa

základnej školy v kontexte enviromentálnej výchovy. In. Pedagogické spektrum,

2002, roč. 11, č. 9/10. ISBN 1335–5589.

BURIANOVÁ, J. – JAKOUBKOVÁ, V. – NÁDVORNÍKOVÁ, H.: Metodické listy pro

předškolní vzdelávání. RAABE, 1999. ISBN 80–86307–03–4.

ČARNÝ, L.: Nová koncepcia výtvarnej výchovy na základnej škole In. Pedagogické

spektrum, 2006, roč. 15, č. 5–6. ISBN 1335–5589.

ČARNÝ L.: Výchova, umenie, aktuálny stav. In. Múzy v škole, 1998, č. 3. ISBN 1335–

1605.

FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In. Múzy v škole,

časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1. ISBN

1335–1605.

FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L. : Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online]

PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na: http://www.

statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf

FOUNTAINOVÁ, S.: Vzdelávanie pre rozvoj učiteľov zdroj pre globálne učenie. MPC,

Prešov, 2007. ISBN 978–80–8045–480–7.

HLINKOVÁ, V. – KOČANOVÁ, E.: Pramienok. Bratislava, Proxima Press, 2005.

ISBN 80–85454–82–3.

HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania,

2004, roč. 12, č.1. ISBN 1335–003X.

KAČÁNI, V. et al.: Základy učiteľskej psychológie. Bratislava, SPN, 2004. ISBN 80–

10–00429–4.

KADUKOVÁ, E.: Projektový manažment v kocke. Prešov, MPC, 2003.

KARLÍKOVÁ, Ľ.: Výtvarná výchova-integrujúci fenomén v rozvíjaní tvorivosti dieťaťa

na l. stupni základnej školy. Bratislava, MPC, 2004.

KARLÍKOVÁ,Ľ.: Metódy vyučovania výtvarnej výchovy s využitím integrujúceho

prístupu. In. Naša škola, 2002/2003, roč. 6, č. 7.

KARMOŠ, M.: Detská kresba vo svetle teórie a praxe. In: Výtvarná výchova v teórii

a praxi. Bratislava, MC, 1997.

56

KOMENSKÝ, J.A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN, 1991.

KOŽUCHOVÁ, M. a kol.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl.

Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava Veda, 2000.

KOŽUCHOVÁ, M. – HIRSCHNEROVÁ, Z. – VORELOVÁ, A.:Pracovné vyučovanie

pre 4. ročník základných škôl. Bratislava, Expo, 2003. ISBN 80-8900-31-1.

KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál, 1996. ISBN 80–7178–

965–8.

LACINOVÁ, K.: Využitie výpočtovej a komunikačnej techniky vo vyučovacom

procese pre pedagógov základných a stredných skôl. In: Pedagogické rozhľady,

2004, roč. 11, č.1.

MAGULOVÁ, J.: Školské projekty, priestor tvorivo – humanistickej výchovy na

prvom stupni ZŠ. In. Naša škola, Bratislava, Pomiko, 2006/2007, roč. 10, č. 1.

MAŇÁK, J.: Recenzie. Stručný nástih metodiky tvořivé práce ve škole. In.

Pedagogické spektrum. Bratislava, 2004, roč. 13, č. 1/2.

MATÚŠKOVÁ, R.: Projektová metóda a projekty vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ. In.

Naša škola, 2006/2007, roč. 10, č. 2.

NEDVĚDOVÁ, Z – ZATLOUKALOVÁ, I.: In. Výtvarná tvorba, Olomouc, Rubico,

2000, roč. 61, č. 4.

OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava,

UK, 2003. ISBN 80–223–1772–1.

PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, Iris, 2005. ISBN 80–89018–64–5.

PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. Praha, Portál, 2007. ISBN 978–

80–7367–263–8

PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál, 1996. ISBN 80–7178–070–7.

PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC 2007. ISBN 978–80–8041–

527–3.

RAHANIOTIS,A.–BRIERLEY,J.J.:Atlas obrovského sveta.Varšava, Wilga,1995.ISBN

2-7641-0065-5.

ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v řadách a projektech. In. Múzy v škole, 1998, roč.

3, č. 3. ISBN 1335–1605.

SCHNICEROVÁ, E.: Učiteľská psychológia. Košice, UJPŠ, 2002. ISBN 80–7097–

495–8.

57

ŠALINGOVÁ, M. I. – MANÍKOVÁ, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava, SPN, 1990.

ISBN 80–08–00006–6.

ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In: Pedagogické

spektrum, 2006, roč. 15, č. 1–2. ISSN 1335–5589.

ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškoskom a inom prostredí

[online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30], Dostupné na:

http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/detsky-vytvarny-prejav

TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002. ISBN 80–8052–

–136–0.

UŽDIL, J. – ŠAŠINKOVÁ, E.: Výtvarná výchova v predškolskom veku. Bratislava,

SPN, 1984. Schválilo MŠ SSR pod číslom 2024/1983–212.

VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické

spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10.

VALACHOVÁ, D.: Projekty a alternativne formy vo výtvarnej výchove, In.: Slovenská

pedagogika, 1999, roč. 2, č. 7/8.

VALACHOVÁ, D.: Tvorivosť vo výtvarnej výchove. In. Predškolská výchova,

1998/1999, roč. 53, č. 4.

VALACHOVÁ, D.: Umenie vo výtvarnej výchove v materskej škole. In. Predškolská

výchova, 2004/2005, roč. 59, č. 7/8.

VALACHOVÁ, D.: Výtvarný pedagog v primárnej a predprimárnej edukácii. In.

Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 2. ISBN 1335–0404.

VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Bratislava, Vydal: Ing. Miroslav Mračko,

2007. ISBN 978–80–8057–710–0.

ZABADAL, L.: Aktuálne podoby výtvarnej výchovy v príprave učiteľov 1. stupňa

Základnej školy. In. Múzy v škole. 1998, roč. 8, č. 1. ISBN 1335–1605.

ZELINA, M.: Ako sa stať tvorivým. Šamorín, Fontana, 1997. ISBN 80–85701–09–X.

ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M.: Rozvoj tvorivosti deti a mládeže. Bratislava, SPN,

1990. ISBN 80–08–00442–8.

ZELINOVÁ, M.: Hra v tvorivo – humanistickej výchove. In. Učiteľské noviny, 2000.