Pedagogie 2(1)

Embed Size (px)

DESCRIPTION

teoria si metodologia instruirii

Citation preview

  • UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

    PPEEDDAAGGOOGGIIEE IIII

    TTeeoorriiaa ii mmeettooddoollooggiiaa iinnssttrruuiirriiii ++ TTeeoorriiaa ii mmeettooddoollooggiiaa eevvaalluurriiii

    -- CCUURRSS ppeennttrruu ssttuuddeenniiii aannuulluuii IIII --

    AAnnuull uunniivveerrssiittaarr 22000088--22000099

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    1

    Curs 1 PROBLEMATICA SISTEMULUI

    INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE NVMNT

    1. Sistemul de nvmnt - concept, funcii, structur, tendine de evoluie Comentariu de baz

    Educaia formal i nonformal este realizat organizat, conform finalitilor sale, printr-un ansamblu de instituii specializate, la nivel central sau al organizaiilor, comunitilor, cu structuri la nivel de macrosistem sau microsistem.

    Sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei, cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului (vezi Legea nvmntului art. 3, 4), printr-un management axat pe coordonarea influenelor pedagogice formale i nonformale.

    n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3-18 ani, dar cu deschideri spre educaia permanent. n realizarea finalitilor sale, sistemul de nvmnt colaboreaz i cu alte medii educaionale: familia, organizaiile de copii i tineret, mass-media, biserica.

    n orice societate, sistemul de nvmnt ca subsistem al su are ca funcii: - cultural (formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale); - social (formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea

    caracteristicilor societii contemporane); - economic (pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea

    eficient a resurselor implicate); - uman (formarea - dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat,

    armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale). Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea

    nvmntului, nr. 84. 1995, 1999, dar recomandm studiul ultimelor amendamente, hotrri ale guvernului privind modernizrile specifice (2003).

    Tendinele sale de evoluie reflect gradul n care el reflect noile principii ale conceperii educaiei, ateptrile societii i ale indivizilor, dezvoltarea lumii contemporane, nivelul cercetrilor de tiinele implicate .a.

    Sistemele de nvmnt nregistreaz urmtoarele tendine de evoluie: o pregtirea special a copiilor pentru ca trecerea n nvmntul primar s devin

    mai supl"; o pregtirea n condiii optime a parcursului educativ" de la nvmntul primar la

    cel secundar; o prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor

    grupurilor sociale; o multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; o dezvoltarea nvmntului superior care s echilibreze diversele specializri; o formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3,4,5 ani);

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    2

    o asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu. (Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, 1990, Bucureti, p. 7-21).

    Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt: o creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i

    financiar; o formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-

    economic; o extinderea nvmntului prin colaborarea vrstei de colarizare (5-6 ani) i

    prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); o sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea normativ,

    standardizat; o dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general

    obligatoriu; o mbuntirea standardelor de calificare vocaional prin nvmntul secundar

    superior; o proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; o perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice.

    Articolul 15 1. Sistemul naional de nvmnt este constitiut din ansamblul unitilor i

    instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare.

    2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare.

    3. nvmntul este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i individuale.

    4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grupa mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal; b. nvmnt primar: clasele I-1V; c. nvmnt secundar:

    I. nvmntul secundar inferior organizat n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul superior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X:

    II. nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XII1;

    d. nvmnt postliceal; e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt postuniversitar;

    4.1 Sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia permanent. 5. nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul

    preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de completare formeaz nvmntul profesional.

    5.1 nvmntul primar i secundar inferior formeaz nvmntul obligatoriu - (XXX, legea nvmntului, nr. 84/1995, noua variant privind modificarea acesteia -aprilie 2003).

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    3

    2. Procesul de nvmnt - concept, funcii, structur. Dimensiuni generale. Caracteristici generale. Specificul abordrii sistematice Comentariu de baz

    O sintez a notelor eseniale ale conceptului de proces de nvmnt evideniaz c acesta: - n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio", faptul de

    a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare); - n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni (lat.

    processus" - mers, evoluie, dezvoltare, desfurare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra obiectului educaiei (elevul);

    - implic un sistem de aciuni informative, formative i educative; - analizeaz sistemul de influenare, formale, nonformale sau informale, le contientizeaz, le

    optimizeaz; - studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor (studenilor, adulilor), n raport cu

    scopurile i obiectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale; - este orientat, dirijat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii, stabilite

    contient; - este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine,

    capaciti, deprinderi, priceperi, competene; - se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite grade i tipuri, ca

    forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional; - n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor utilizeaz abordarea intra-,

    inter-, pluridisciplinar; - vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate,

    precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; - respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea

    elementelor componente ale aciunii specifice; - utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de

    activitate) dup criterii de eficien; - se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu

    statut precizat; - evideniaz complexitatea, osatura de relaii pedagogice ntre factorii implicai (cadre

    didactice, elevi), ntre subsistemele aciunii; - solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare,

    decizie, coordonare, control, evaluare); - presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe

    etape scurte, medii i lungi; - sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului n transformarea

    progresiv din obiect n subiect al aciunilor specifice nvmntului; - urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni instructiv-educative, n raport cu

    etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are caracter dinamic; - manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme

    nonformale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educative din nvmnt/a procesului de

    nvmnt este evident, de unde responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice, profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale.

    Complexitatea esenei procesului de nvmnt impune i o analiz de detaliu a principalelor sale trsturi, care explic mecanismul, procesul, aciunile proiectate i realizate,

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    4

    coninuturile selectate, strategiile alese, criteriile i modurile de evaluare, direciile conducerii, relaionarea factorilor implicai, structurarea n timp, optimizarea sistemului.

    n dezvoltarea caracteristicilor procesului de nvmnt, se ine seama de criteriile: - dac notele eseniale prezentate ale aciunii instructiv-educative prezint specificul acesteia

    n raport cu alte aciuni umane, sociale, culturale, caracteristicile pun n lumin condiiile de eficien, eficacitate ale acesteia, direciile de aciune, coninuturile, funciile, laturile, perspectivele de abordare;

    - caracteristicile aciunii pot fi abordate i ca principii teoretice, organizatorice generale pentru procesul de nvmnt (spre deosebire de principiile clasice, limitate la aciuni de predare-nvare);

    - anumite trsturi pot fi nelese i ca exprimnd roluri ale procesului de nvmnt, latura funcional a sa: s comunice coninuturi, s formeze capaciti .a., s sprijine nvarea organizat, s urmreasc dezvoltarea personalitii conform particularitilor, s asigure condiiile desfurrii optime a aciunilor etc;

    - literatura didactic (clasic i actual) prezint un numr variat de trsturi, dup perspectiva de abordare a procesului de nvmnt (psihologic, sistemic, managerial, praxiologic etc). Integrnd ntr-un sistem posibilele trsturi bine conturate ale acestuia, se rspunde mai

    adecvat cerinelor logice de interpretare, dar, mai ales, ateptrilor aciunii concrete, care unific" idei, teorii, modele i creeaz situaii instructiv-educative n deosebit de multe variante strategice.

    De pe aceast poziie metodologic, n cutarea condiiilor de eficien real a procesului de nvmnt, sistemul caracteristicilor sale poate fi urmtorul, pe principalele etape:

    - privind pregtirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului: caracterul formativ caracterul informativ caracterul logic, raional caracterul normativ caracterul axiologic caracterul sistemic

    - privind desfurarea, realizarea, dirijarea aciunilor: o Proces de predare o Proces de nvare o Proces managerial o Proces interactiv o Proces educativ o Factor de autoinstruire

    - privind finalizarea, evaluarea, perfecionarea procesului: Proces bazat pe evaluare Proces bazat pe reglare, optimizare.

    Urmrind dezvoltarea cercetrilor i a literaturii afectate procesului de nvmnt, constatm i evoluia modurilor de interpretare, abordare a problemelor sale.

    Este un proces normal al dezvoltrii, maturizrii didacticii ca tiin, al dezvluirii deosebitei complexiti a procesului de nvmnt, al explicrii locului i rolului su n sistemul social i n relaie cu alte domenii de activitate, al cutrii celor mai adecvate soluii pentru optimizarea practicii instructiv-educative.

    Urmnd istoria nvmntului, a fundamentrii sale teoretice i practice constatm conturarea mai evident a urmtoarelor perspective de abordare a lui: filosofic, psihologic, sociologic, structural, sistemic, cibernetic, operaional, funcional, managerial, praxiologic sau combinat.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    5

    Principiul interdisciplinaritii trebuie s fie cel mai dominat n teoria i practica nvmntului, iar nu interpretarea, analiza orientat unilateral, ctre o abordare sau alta, sub influena de moment a conturrii i dezvoltrii cercetrii n anumite domenii, care pot oferi explicaii, aplicaii i n nvmnt.

    Fiecare dintre aceste perspective pun in eviden faete ale procesului de nvmnt i astfel putem construi un sistem al caracteristicilor sale principale, mai diversificat dect didactica tradiional sau cea actual, care prezint direciile nou conturate.

    Cercetarea, teoria pot dezvolta studii asupra nvmntului numai dintr-o perspectiv, dar practica, aciunea concret oblig la unitate, globalitate, adaptarea unora sau altora dintre explicaii, modele la situaiile de fapt.

    Abordarea sistemic a procesului de nvmnt valorific o metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs, 1969), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social.

    Toate acestea pentru: a dezvlui cauzele evoluiei pozitive/negative, direciile de dezvoltare, funcionalitatea n raport cu scopurile precizate, caracterul operaional, raionalitatea proiectrii instruirii, la diferite nivele i n variante.

    Metodologie de abordare sau caracteristic a procesului de nvmnt? Metoda a demonstrat n final c acesta este de fapt, se desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. i de toate acestea se ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimizarea sa. Deci este i o caracteristic, de baz.

    Cu att mai mult este util practicianului viziunea integratoare asupra procesului de nvmnt, cu ct efectele formrii, instruirii-educrii reflect cauzele multiple i eficiena sa este dat de raportul dintre rezultate i modul de antrenare a elementelor componente, gsirea celor mai bune utilizri, precizri a obiectivelor, resurselor strategiilor, organizrii, evalurii, reglrii.

    n spiritul eficienei aciunii, profesorul trebuie: - s cunoasc bine toate elementele componente, teoretic i practic; - s le delimiteze pe subsisteme ale aciunii; - s proiecteze interrelaia lor cea mai potrivit condiiilor date; - s respecte normele de funcionare, s adapteze continuu; - s aprecieze rezultatele, prin raportare la obiective; - s perfecioneze continuu; - s sesizeze oportun disfuncionalitile; - s previn, s limiteze la timp influenele perturbatoare etc. Deoarece literatura didactic afectat proiectrii aciunii nu precizeaz explicit, dect

    rareori, raportarea ei la acest caracter al procesului de nvmnt, ca sistem, n practic apar numeroase consecine nedorite, conducnd adesea la formalism: redusa analiz la condiiile iniiale pentru alegerea celei mai bune strategii, slaba studiere a posibilitilor de relaionare ntre elementele componente pentru a ajunge la variante metodologice i organizatorice ale situaiilor de predare-nvaare.

    i asupra altor aspecte ale proiectrii eficiente atrage atenia utilizarea interpretrii sistemice a instruirii: sesizarea i rezolvarea real a efectelor puse n eviden prin conexiune invers, stpnirea i aplicarea criteriilor de evaluare i autoevaluare obiectiv a fiecrei operaii sau activiti, cunoaterea i aplicarea teoriei deciziei optime, formarea deprinderilor de acumulare i prelucrare rapid a informaiilor ce parvin de la elementele sistemului i din afara lui, prevederea dinamicii sistemului (chiar ntr-o simpl situaie de nvare) n raport cu nivelul propriilor elemente, contientizarea riscurilor i a modului de evitare, prevederea modificrilor ce pot interveni n componente.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    6

    Acceptnd i utiliznd aceast caracteristic a procesului de nvmnt, practicianul ctig un important instrument metodologic pentru optimizarea aciunii sale, indiferent la ce nivel, pentru c poate cunoate mai bine sistemul, elementele i relaiile reciproce, poate analiza continuu dinamica lui, poate preveni i ameliora funcionalitatea (prin raportare la obiective) i desfurarea eficient (prin raportarea la determinarea operaiilor, etapelor, normelor, factorilor).

    Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz:

    a) Interaciunea subiect (profesor) - obiect (elev, receptor), pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii de personalitatea elevului, de cadrul concret al activitii, de personalitatea profesorului, de stilul educaional.

    b) unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic.

    c) autoreglarea activitii profesorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune invers.

    Componentele procesului de nvare pot fi reprezentate schematic astfel: 1. Obiective 2. Agenii aciuni: profesori, elevi, prini 3. Coninuturi 4. Mijloace, tehnice 5. Forme de organizare: lecii, excursii, vizite, etc. 6. Cmpul relaional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase. 7. Rezultate

    Componentele se afl n strnse relaii de independen, interaciune, ceea ce relev caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datoreaz conexiunii inverse.

    Rezult astfel o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral a procesului de nvmnt. Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemice a

    activitii: - dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin

    intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultatele obinute;

    - dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem relaiile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporale;

    - dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului pe termeni de aciune concret n predare-nvare-evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice.

    Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: - instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice prin

    susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare;

    - formative, de transportare, deplasare psihologic i cultural a elevilor, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    7

    Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: - profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea-nvarea-evaluarea-

    autonvarea, autoevaluarea; - scopurile urmrite, ca intenii; - coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i

    manuale colare; - metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; - organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ; -normele pedagogice, ca

    prescripii i reguli de aciune; - rezultatele obinute de ctre elevi.

    Aceste elemente componente arat c procesul instructiv-educativ este un sistem pedagogic acionai, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa. Iar starea de funcionalitate a acestora de organizarea lor intern, de legturile ntre ele (bilaterale sau multiple sau contextuale sau ierarhice). Astfel procesul instructiv-educativ este dinamic, evolutiv.

    Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituional organizat n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces. Coninutul pedagogic reflect tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei

    succesiuni de fapte, fenomene i transformri pentru imprimarea unei direcii descendente n dezvoltarea personalitii umane.

    ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalitii; se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice, de ctre educator.

    Atunci notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: - caracterul bilateral (interaciunea reciproc profesor-elev); - unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea

    biopsihosocial a personalitii educatorului; - abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; - interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului.

    3. Procesul de nvmnt ca interaciune ntre predare-nvare-evaluare Comentariu de baz

    Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, i consolideaz, i corecteaz, i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activizeze cognitiv-afectiv-motivaional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al profesorului.

    n acest sens, relaia ntre aciunile profesorului (de predare), aciunile elevilor (de nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens, dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea).

    Predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    8

    Astfel asistm la noi abordri ale predrii (vezi tema VII i VIII din programe) i ale evalurii (vezi tema X din programe).

    ns relaia predare-nvare-evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului dominant al predrii (al profesorului), la echilibrul apoi predare-nvare, la situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective-coninuturi-metodologie-rezultate-reglare.

    n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil (vezi i caracteristicile actuale ale procesului de nvmnt).

    n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre activitatea profesorului i cea a elevului. Coninutul lucrat i asigurat prin predare, ca s devin ulterior, prin nvare, o achiziie personal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii:

    - de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, fapte, modele etc);

    - de operare, cnd cunotinelor devin instrumente n asimilarea altora, prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predri, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire, nmagazinare pasiv a lor.

    Relaia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvohirfi, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea).

    n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic. Analiznd procesul de predare-nvare, se caut rspunsuri la cteva ntrebri de baz:

    Cum se organizeaz secvenele de nvare? Ce anume s nvee elevul? De ce nva el? Cum nva, ct anume nva? .a.

    Astfel aflm probleme legate de predare: ce urmrim prin predare, ce coninut folosim, cum se organizeaz, cum este dirijat nvarea, ce condiii optime s crem, ce strategii s folosim, cum s aib loc reglarea activitilor.

    Dialectica celor trei concepte - predare, nvare i evaluare - , este mai necesar, iar psihopedagogia modern contureaz ca perspective de abordare:

    - predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi;

    - rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere efectiv a nvrii;

    - predarea implic nvare cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de succes;

    - nvarea este logic implicat n predare pentru c multe din obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite metode de predare;

    - predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (profesor-elevi);

    - predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva;

    - predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare;

    - predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feed-back-ului;

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    9

    - predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional;

    - indicnd ce trebuie nvat, explicnd modulul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile necesare nvrii eficiente;

    - relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre" i al dublului feed-back, n care: predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nvrii = output.

    4. Interdependena formal-nonformal-informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt Comentariu de baz

    Din analiza caracteristicilor i funciilor educaiei nvmntului, rezult c asupra personalitii, n curs de dezvoltare sau perfecionare, sunt prezente variate categorii de influene i aciuni, fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte.

    Dac tot ceea ce ne nconjoar ne influeneaz, atunci nvmntul este interesat de cunoaterea, receptarea i chiar dirijarea, organizarea, reglarea acestora, dup gradul lor de manifestare, de relaionare. Astfel, lund drept criteriu acest mod de influenare, educaia este:

    - fie, n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat, statuat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educaionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative. Aceasta poate fi denumit ca educaie formal, oficial (lat. formalis" - organizat legal);

    - sau/i desfurat n afara formelor statuate explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n relaie de parteneriat cu coala. Prin opoziie, ea poate fi denumit educaie nonformal (lat. nonformalis" - n afara formelor oficiale de organizare);

    - sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia informat (lat. informalis" - fr form, involuntar, neateptat). Educaia formal se caracterizeaz prin:

    - se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); - n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important,

    coerent, influen formativ, educativ; - se urmresc anumite obiective, stabilite prin politica educaional i de nvmnt,

    realizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate;

    - educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate i perfecionate distinct;

    - cuprinde cu precdere populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii;

    - mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularitilor individuale;

    - evaluarea criterial, continu i sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profesionale;

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    10

    - locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului socio-cultural: coala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin nivelul formrii absolvenilor;

    - ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale;

    - dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a modalitilor de aciune .a.;

    - n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i dup posibilitile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane. Educaia nonformal prezint ca trsturi:

    - evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familial, n instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret;

    - aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice;

    - valoarea educativ, complementar educaiei formale poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii, medii contientizeaz obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor;

    - activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea (fr evaluarea formal) educailor, prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplicative, compensatorii, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii vocaionale sau a verificrii, trezirii de noi interese;

    - activitile nonformale pot fi: n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii ansambluri tematice, expoziii .a.), n afara colii (precolare - spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu, prin programe specifice (activiti precolare);

    - valorific posibiliti, resurse, experiene, cutri locale, experimenteaz modaliti de actualitate n activitatea cultural, tiinific, tehnologic, prin consultaii, sprijinirea performanelor sau a conversiei profesionale, prin antrenarea comunitii n favoarea persoanelor cu nevoi speciale de educaie, prin inseria n probleme de strict actualitate, prin noi abordri pluri- i interdisciplinare, prin participare la autoadministrare, prin valorificarea diferitelor iniiative, idei creatoare, dificil de dezvoltat n coal;

    - ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, formative, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte sau imitarea metodologiei colare. Educaia informal are ca note eseniale:

    - cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat, n afara participrii la variatele forme de educaie formal i nonformal. Ea este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere, antrenare n situaii cotidiene, ale mediului nconjurtor;

    - influenele primite sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic, aleatorii, incidentale, nesistematizate, neraportate la scopuri, de scurt durat. De unde i inseria inegal a indivizilor n aceast educaie, dup particulariti, posibiliti de susinere

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    11

    a mediului su, dup mprejurri favorabile, surse de informare, acces la informaii, mod de sprijinire n nelegere i prelucrare, mod de echilibrare ntre nvarea colar i cea independent sau n grupuri mici;

    - problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a articulrii cu celelalte coninuturi, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activiti nonformale sau chiar formale, a gsirii de rspunsuri la probleme ndelung cutate, a valorificrii n formularea de noi ipoteze, a integrrii n autoeducaie ntr-un mod eficient;

    - sesizarea, identificarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvoltrii, conturrii personalitii: spiritul de observaie, volumul reprezentrilor, capacitatea de analiz i sintez, nelegerea diferitelor limbaje, echilibrul emoional, atitudinea critic i deschis, atenia distributiv, interesele dominante. Integrarea n sistem a formelor educaiei este una dintre preocuprile actuale de

    articulare a lor: Educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n lupta pentru impunerea valorilor purttoare de viitor i pentru contracararea unor influene sau orientri duntoare.

    Care ar putea fi modalitile de integrare? Literatura pedagogic propune unele soluii: lecii tematice generale, lecii de deschidere spre informaia obinut n cadrul nonformal i informai, lecii n echipe de profesori de diferite specialiti, lecii de educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze periodice pe teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii n clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, activiti ca rspuns la interese manifestate, introducerea de discipline opionale actuale n planul de nvmnt, deschiderea manualelor ctre informaii suplimentare, includerea n evaluare i a raportrii critice la influenele extracolare, abordarea interdisciplinar, atragerea comunitii n parteneriatul educaional .a.

    Toate acestea trebuie s se reflecte n reforma curricular a nvmntului, n asigurarea prioritii formativului, n vederea criteriilor de evaluare, a relaiilor de comunicare.

    Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit cu noi finaliti, componente, module, concepte fundamentale. El va fi un coninut multidimensional bazat pe articularea i integrarea celor de tip formal, nonformal i informai, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducaie, autoinstruire, dar scap procesului de nvmnt, concept clasic. Modaliti de articulare:

    - lecii tematice sau lecii cu deschidere spre informaia obinut de elevi n cadrul informai;

    - lecii n echip de profesori, pe teme bazate pe sursele informale; - ore educative axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare; - ore consacrate sintezelor colare; - folosirea metodelor care leag nvarea n clas n clas cu cea independent; - organizarea de activiti opionale sau extracolare (cercuri, excursii, .a.); - abordri interdisciplinare.

    ncercrile de articulare sau de integrare a diferitelor tipuri de nvri sau de experiene se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din exteriorul acestora.

    n perspectiv sistemic, toate cele trei forme ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit:

    - educaia formal ofer: introducerea elevului n munca intelectual organizat, posibilitatea de a formaliza cunotinele, recunoaterea achiziiilor individuale, concretizarea acestora n aciuni sociale;

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    12

    - educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune, ajut abstractizarea prin extragerea cunotinelor din practic, faciliteaz contractul cu cunotine potrivit nevoilor educailor, echilibreaz funcia de predare;

    - educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant, declanarea unui interes de cunoatere, posibilitatea fr prescripii, elaborarea unei cercetri personale fr prescripii, elaborarea unui proiect personal, gestionarea autoinstruirii.

    Integrarea celor trei modaliti este cerut de: nevoia de a rspunde la situaii complexe, contientizarea unor situaii noi sau a unor nevoi individuale i colective, ameliorarea formrii educatorilor, facilitarea autonomizrii educailor, coordonarea diferitelor subteme care au n vedere educaia.

    Cele trei forme se sprijin, se condiioneaz n eficientizarea educaiei, dar educaia formal ocup totui un loc privilegiat pentru c pune bazele dezvoltrii organizate a personalitii i asigur integrarea, sinteze acesteia. Celelalte forme au aciune mai evident cnd educatul trece ctre autoeducaie, autoformare, autoinstruire.

    Cele trei forme de educaie trebuie privite mai degrab ca moduri de nvare, din perspectiva educaiei permanente. De aceea cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte de coninuturi. Cealalt parte a educaiei nonformale, informale s rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni militare despre lume, s asigure coeren actului educaional. Cteva modaliti de aciune: armonizarea criteriilor de referin i de interpretare,

    valorificarea experienelor cognitive-morale-estetice, promovarea interdisciplinaritii, sporirea orelor de sintez, sporirea orelor de educaie civic, organizarea de cercuri pluri- i interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, dezbateri pe imaginea diferitelor evenimente, introducerea noilor educaii, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor lecii n instituii extracolare, atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii, reuniuni cu caracter interdisciplinar. 5. Normativitatea n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. Fundamente, relevan practic, aplicaii Comentariul de baz

    Literatura didactic nc nu abordat explicit normativitatea ca o trstur a procesului de nvmnt, ci o include ntre elementele componente ale aciunii instructiv-educative, prin asociere cu categoria de principiu" (didactic).

    Acordnd atenia cuvenit, echilibrat a procesului de nvmnt i teoretic i practic, acionai, vom gsi c trebuie s disociem relaia prihcipiu-norm didactic-regul de aciune.

    Tradiional, noiunea de principiu" (didactic) este asociat cu caracterul legic al nvmntului, printr-o generalizare a practicii, de care depinde organizarea i coordonarea lui, orientarea i reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice i gnoseologice, ca ndrumar n proiectarea aciunii i evideniaz logica intern a desfurrii ei, sprijin evitarea improvizaiei, empirismul.

    Principiile asigur orientarea gereral a procesului de nvmnt, n realizarea sa intim, concret, practic, tocmai pentru a atinge eficiena aciunilor sale (de predare, de dirijare a nvrii, de aplicare a metodelor, de utilizare a mijloacelor, de relaionare cu elevii, de control i evaluare etc.) are nevoie de o reevaluare a locului i rolului normelor, regulilor didactice.

    Nu este o opoziie ntre cele dou concepte, ci o relaie de la teoretic-general la particular.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    13

    Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice, concrete privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat.

    n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci... atunci realizezi; se cere s... ca s realizezi...; nvei pn la...; repei de n ori...; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape, pai...; respeci urmtoarele condiii...; urmezi urmtorul model...; este corect s... etc.

    Asemenea prescripii concrete le vom gsi din abunden n prezentarea componentelor procesului de nvmnt (de la obiective, pn la evaluare, conducere), att pentru fundamentarea tiinific, prin generalizare, ct i pentru deschiderea practic, aplicativ.

    Chiar, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, puternic resimit la nivelul practicii, muli pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic/aplicat, metodologic.

    Studii actuale care abordeaz astfel normativitatea procesului de nvmnt pun n eviden cteva aspecte utile pentru o abordare eficient a aciunii didactice:

    - normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru viitoarea aciune, inhibitorii pentru un anumit comportament;

    - fiecare element component al procesului/aciunii din nvmnt presupune i un element prescriptiv, pe care l vom regsi la prezentarea acestora, dar exemplificm cteva: n orice lecie se urmresc trei scopuri: informaiv-formativ-educativ"; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate"; Este posibil i indicat ca sarcinile de lucru s fie difereniate"; Trebuie ca profesorul s se pregteasc pentru lecie"; Se precizeaz elevului ce mijloace s utilizeze n rezolvarea temei"; Proiectarea leciei/secvenei de predare-nvare respect un anumit algoritm"; Rspunsurile elevilor trebuie s ndeplineasc anumite cerine"; Profesorul poate adapta strategia de predare dup nivelul elevilor i alte condiii"; Reuita unei lecii/aciuni se apreciaz dup anumite criterii" etc.

    - normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ, dar i praxiologic sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct profesorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. In caz contrar asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor;

    - cu ct profesorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice/pedagogice. Mai mult, se previn i se corecteaz: improvizaia, aciunea ntmpltoare, spontaneitatea, comportamentul vznd i fcnd", aici i acum", repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate sau respingerea ab iniio, pe motivul ngrdirii libertii".

    Dac instruirea trebuie s fie prescriptiv, interesul didacticienilor este mai ales pentru definirea principiilor instruirii, ca cerine generale, derivate din legile pedagogice, ca faruri" pentru practica derivat n procesul de nvmnt.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    14

    Dac teoria instruirii precizeaz principiile (didactice), metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii-nvrii-evalurii.

    Teoria educaiei, n clasificarea statutului pedagogiei ca tiin, insist i pe un criteriu implicat n aceast tem: legitatea pedagogic.

    Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege-principiu-norm-regul i a evita limitarea sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul) n construcia, interpretarea i realizarea educaiei, instruirii.

    Este aici o derivare de la esen, necesitate la situativ, efectiv, concretul acionai. Aceast derivare poate fi comparat cu cea n cazul finalitilor educaiei: idealul educaiei conduce la stabilirea scopurilor ei, acestea se concretizeaz n obiective generale, apoi n obiective specifice, apoi n cele operaionale, iar pentru evaluare se stabilesc referenialele.

    Un exemplu este necesar aici: - legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei; - principiul: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire; - norma: trebuie ca s se utilizeze raional metoda explicaiei alturi de alte condiii pentru

    activizare; - reguli: pentru profesor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia

    nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibile, s mbine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s audieze cu atenie, s formuleze ntrebri de calificare, s coreleze cu cunotinele anterioare,, s rein datele eseniale pe notie, s compare sursele etc). Metodologia instruirii, n precizarea i concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii,

    norme, reguli nu-i dovedete caracterul tiinific, raional, obiectiv, dependena cauzal, nu depete empirismul acionai n desfurarea activitilor.

    Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii.

    Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, dogmatism, conservatorism acionai, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale profesorilor (aa se cere...", aa se indic...", aa se recomand metodica...").

    Acestea ofer jaloane, parametri de concepere i aciune, dar mai ales la nivelul regulilor i tehnicilor aplicative, profesorul este chiar invitat s-i afirme iniiative, creativitatea procedural, dup datele situaiilor.

    Acest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionndu-se presupunndu-se unele pe altele.

    Dei nu apar explicit n proiectarea activitilor didactice, totui principiile didactice dirijeaz permanent ntreaga aciune de transformare a obiectivelor n rezultate de calitate, dau criteriile optimizrii procesului de nvmnt, n elementele sau coninut, strategie, evaluare.

    i tocmai din necesitatea gsirii acestor parametri, cercetarea pedagogic tinde s diversifice, ridicnd la rang de principiu numeroase norme, reguli, dar s le i unifice la nivelul ntregii educaii sau militeaz pentru statornicia celor tradiionale.

    Procednd la o integrare a lor n sistem, acceptm ca varietatea numrului lor, n diverse surse, exprim dinamica cercetrii, dar toate particip la analiza logic a procesului de nvmnt. Pe lng cele tradiionale, este corect s reinem i alte principii menionate, pentru o mai bun corelare a formativului cu educativul: - caracterul tiinific al nvmntului, crearea condiiilor optime de desfurare a predrii-nvrii, mbinarea optim a nvmntului frontal cu cel pe grupe i individual, mbinarea optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, corelarea ntre activitatea reproductiv i cea de investigare, motivarea atitudinii pozitive fa de nvtur,

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    15

    asigurarea controlului i autocontrolului aciunilor, unitatea i continuitatea influenelor educative, ipoteza optimist n activitatea formativ.

    ns principiile instruirii (vezi esena i caracteristicile procesului de nvmnt) nu pot fi limitate doar la viziunea psihologic n fundamentarea lor, tiind determinarea interdisciplinar a educaiei.

    Instruirea nu se reduce doar la nvare, dei se pot lua n considerare aici i principii psihologice precum: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul nvrii prin aciune, principiul construciei structurii intelectuale, principiul dezvoltrii motivaiei nvrii .a.

    Principiul participrii active i contiente, dei este vzut de unii cercettori distinct, n unitatea celor dou cerine integrate lui, subliniaz tocmai ideea c numai printr-o participare direct,-activ se realizeaz i contientizarea, nelegerea profund. Este de fapt relaia ntre modul de lucru i efectul formativ, ca i invers, formndu-se astfel i motivaia nvrii, participrii.

    Ne dm seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor. Astfel, dac domin cunoaterea, nsuirea de cunotine i deprinderi", atunci vor apare ca operaionalizate sarcinile de recunoatere, de definire, de precizare, de gsire. Or, psihologia nvrii arat c noiunile, deprinderile pot fi obinute i prin strategia euristic, cnd cunoaterea este dublat de nelegere, adic regsim i obiective de rezolvare, efectuare, interpretare, corelare.

    nelegerea, nvarea contient nseamn i sesizarea unor relaii ct mai variate ntre fenomene, ntmplri, obiecte. Or, acestea se realizeaz mai ales n momentul aplicrii, fixrii sau n recapitulare, iar nu prin reproducerea identic, chiar ordonat, pe fragmente alturate ale cunotinelor anterior formate.

    nvarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active, dar nelegerea se verific cnd elevul poate interpreta, reda cu cuvintele proprii, poate dezvolta cu alte exemple, chiar s creeze.

    Principiul unitii ntre senzorial i raional (al intuiiei) arat respectarea drumului inductiv, de la concret-perceptiv la abstract, raional, pe baza aciunilor directe cu mijloacele de nvmnt. Dar el trebuie continuat cu respectarea principiului legrii teoriei de practic, a generalului de particular.

    n psihologia actual a nvrii, intuiia apare ca o modalitate de nelegere, de nvare contient, pe baze nu numai a sesizrii nsuirilor separate ale obiectivelor, fenomenelor (intuiia clasic), ci mai ales a relaiilor ntre ele, asemntoare sau diferite, integrarea lor ntr-o structur, ntr-un sistem, a criteriilor de nlnuire, pe baza nsuirilor comune, deja pe baza unor generalizri.

    n clasele secundare, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz, intuiete" relaii, sensuri, scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii anterioare, a nsuirii algoritmilor, a operaiilor gndirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien trecut concret, utiliznd reprezentri nsuite anterior.

    De aici importana pe care trebuie s-o acorde profesorul formrii, educrii acestor operaii, tehnici ale gndirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea, divergena). nct opinia la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient, mai ales pentru elevii buni i la clasele mari.

    O problem implicat pare a fi relaia ntre intuiie i explicaie. Dac n sens clasic cuvntul exprim nsuirea, trsturile obiectului, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz sinteza, simbolizeaz corelaiile, asociaiile.

    Principiul sistematizrii i continuitii exprim de fapt o cerin pedagogic a proiectrii, organizrii aciunii. Literatura problemei trateaz nivelele la care se poate face sistematizarea, fie al informaiei, fie al strategiei, fie al obiectivelor sau al evalurii.

    De regul, profesorul realizeaz aceast sistematizare la nceputul activitii (an, trimestru, capitol) i ea este facilitat de nsi structura planului de nvmnt, a programelor colare, a

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    16

    regulilor proiectrii. Dar profesorul are o atitudine creativ fa de sistematizarea dat, pentru a o rezolva contient, adaptat condiiilor concrete.

    Resistematizarea, n interesul nelegerii, interdisciplinaritii, adaptrii la nivelul elevilor se resimte n planificarea calendaristic, n proiectarea capitolelor. La nivelul unei lecii, se realizeaz n toate momentele desfurrii, mai ales n relaia reactualizare-dobndire nou, n fixare.

    Leciile de recapitulare sunt un exemplu de sistematizare i dup alte criterii dect cele cunoscute de elevi, sub forma planului de idei dat acum prin noi corelaii.

    Aa cum principiul sistematizrii cere o ritmicitate, echilibra n organizare, desfurarea activitii, tot aa i ritmicitatea n verificare, notare asigur baza pentru consolidare, pentru ntrirea nvrii, meninerea interesului elevilor.

    Principiul nvrii temeinice i durabile explic, argumenteaz nsi posibilitatea acumulrii de noi cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini pe fondul experienei cognitive, afective acumulate n timp.

    nsi psihologia nvrii recunoate trepte n achiziionare, faptul c o nvare de tip superior nu poate avea loc dac nu s-au realizat etapele anterioare, c nvarea este cumulativ, c instruirea se realizeaz temeinic, dac nu sunt consolidai paii anteriori.

    Profesorul se confrunt ns cu probleme legate de realizarea acesteia, innd cont de particularitile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunztoare, de fixarea rolului i momentului evalurii, de prevenirea schimbrilor, de prentmpinarea factorilor perturbatori interni sau externi.

    Aadar, nu poate fi adecvat limitarea cunotinelor, deprinderilor n sisteme, supuse i ele reorganizrii. Sau concepia c insistena n fixare, consolidare este un remediu suficient, chiar dac sunt condiii variate. De fapt, acest principiu este o consecin a respectrii principiilor anterioare, a ntregului demers al cunoaterii.

    Principiul este respectat n organizare, dar se concretizeaz n momentul finalizrii, al verificrilor i evalurii, n momente de transfer, rezultnd astfel importana evalurii continue, al prevenirii i recuperrii lacunelor, a integrrii n sistem a aciunilor.

    Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat profesorului c dac respectarea celorlalte principii raporteaz nvarea la obiective, coninut, strategie, evaluare n proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopurilor, dect avnd n vedere un parametru direct implicat - elevul, ca individ.

    Din psihologia nvrii am reinut varietatea formelor ei, din psihologia copilului reinem posibilitatea abordrii i a formelor superioare, pe msura maturizrii elevului, a experienei n activizare.

    Din acest punct de vedere, se justific apropierea acestui principiu de clasicul principiu al accesibilitii, care nu se mai rezum la simpla respectare a regulilor cunoscute - de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut.

    Dac problema se pune nu ca fiecare s-i nsueasc un volum de cunotine, ci ca fiecare -s realizeze cu succes o sarcin, atunci tratarea difereniat sau personalizat sunt modaliti specifice de respectare a principiului dat, prin metode, procedee, forme de organizare, mijloace, relaii adecvate.

    Normativitatea este un element component al structurii educaiei n analiza ei utilizm

    rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient. Termenul norm desemneaz o prescripie i o regul ca o serie de operaii necesare

    organizrii i funcionrii procesului pedagogic. n sens logic, educaiei i corespund termenii trebuie" i poate" n asociere cu diferite reguli de aciune.

    O norm" este compus din: - caracterul normei (de obligaie, interdicie); - coninutul normei (ceea ce trebuie/nu trebuie);

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    17

    - condiia de aplicare a normei (mprejurarea ca posibilitate de efectuare a aciunii); - subiectul normei (persoana care acioneaz); - autoritatea normei (cine emite norma); - ocazia de aplicare a normei (maniera n care se realizeaz, cnd, cum).

    n organizarea i asigurarea procesului de predare-nvare, profesorul se sprijin pe diferite condiii psihologice, pedagogice, pe numeroase prescripii i reguli cu caracter procedural (pentru asigurarea nelegerii, diversificrii metodologice, sistematizrii coninuturilor i aciunilor, respectrii particularitilor elevilor, corelrii ntre intuitiv i logic, continuitii i triniciei nvrii, etc).

    De aceea este necesar competena normativ a profesorului, care nsumeaz un ansamblu de prescripii i reguli privind instruirea n unitatea elementelor ei. Dup cum profesorul respect i norme ale relaionrii cu elevii n ghidarea aciunilor, a conduitei lor sau norme ale evalurii i reglrii activitilor.

    Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere naionalitatea ei: relaia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca profesorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. Normele pot fi grupate dup:

    - natura aciunilor: organizaionale, procedurale (acionale), comportamentale comunicative;

    - situaiile n care se aplic: obligatorii i permisive; - durata valabilitii lor: generale i particulare; - natura valorilor i a scopurilor vizate: orientative (de direcionare n aciune) i

    inhibitorii (de constrngere). Nu trebuie fcut confuzia ntre principiu" i norm". Principiul este o cerin cu caracter

    logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune.

    Pe cnd norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu) ci la raionalitatea actelor pedagogice (trebuie sau nu trebuie, este permis sau nu).

    Norma este un instrument, modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane (de exemplu: normele de construcie a unui manual colar, normele de mbinare a formelor de organizare a activitii cu elevii, normele pentru captarea i meninerea ateniei elevilor, normele pentru o predare sau o nvare eficient, norme pentru relaiile profesor-elevi).

    Se poate vorbi de o competen normativ a profesorului, ca expresie a gradului de responsabilizare, raionalizare a ceea ce face. Aceasta este compus din competena imperativ (aciuni indicate elevilor), persuasiv (aciuni recomandate), executiv (de realizare a aciunilor), apreciativ (de msurare, evaluare a rezultatelor).

    Norma presupune o anumit generalizare acional i poate fi restituional (precizat prin cadrul legislativ) i funcional (de ordin practic, cernd competene specifice de aplicare). Principiile didactice se refer la acele norme orientative, care pot imprima procesului

    instructiv-educativ un sens funcional, pentru atingerea cu succes a obiectivelor. Principiul exprim constana procedural, elementul de continuitate regsibil n mai multe

    situaii de predare-nvare, exprimnd modul de aplicare al legilor. n activitatea didactic, principiile ndeplinesc mai multe funcii:

    - orienteaz traseul educativ nspre obiective; - normeaz practica, preciznd obligaiile ce trebuie respectate, criteriile, condiiile; - prescrie moduri de relaionare, aciune n raport cu situaia de nvare; - regleaz activitatea dup rezultatele obinute.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    18

    n continuarea analizei, autorul dezvolt prezentarea principalelor principii: ale integrrii teoriei cu practica, al respectrii particularitilor de vrst i individuale, al accesibilitii, al sistematizrii i continuitii n nvare, al coerenei dintre senzorial i raional (al intuiiei), al participrii active i contiente a elevului n instruire, al nsuirii temeinice.

    Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii obiectivelor, prin desfurarea sa complex i dinamic, care trebuie raionalizat, organizat. Principalele principii dezvoltate sunt:

    - principiul participrii contiente i active a elevilor n nvare; - principiul unitii dialectice ntre senzorial i raional, dintre concret i abstract n

    procesul de nvmnt; - principiul sistematizrii, structurrii i continuitii; - principiul legrii teoriei cu practica; - principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i

    individuale ale elevilor - principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul nvrii.

    6. Condiii i factori de cretere a eficienei procesului de nvmnt Comentariu de baz

    C este necesar, mai mult acum, o abordare a procesului de nvmnt din perspectiva eficienei i calitii sale practice, a devenit ct se poate de evident.

    Dac acesta este un sistem de elemente, de aciuni, de relaii, este firesc s fie analizat i din perspectiva praxiologic a eficienei efortului depus, a antrenrii adecvate a acestora, care s conduc la o calitate a realizrii scopurilor, obiectivelor.

    Eficiena nseamn focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condiiile create, la resursele antrenate, la coninuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului colar, la apelul la noile tehnologii informaionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clas, la nivelul pregtirii profesorului, la modul de evaluare, .a.

    Praxiologia modern a ncercat s construiasc o teorie general a aciunii eficiente (T. Kotarbinski) i ea poate fi aplicat i n teoria nvmntului.

    Astfel aceasta ar nsemna stabilirea: - scopului: construirea unor norme de eficien, contientizarea dinamicii progresului n

    aciune, descrierea elementelor aciunii, organizarea lor n sisteme; - posibilitii de aciune eficient: condiii, etape, situaii, variante, factori, relaii, efecte,

    roluri ale agenilor publicai, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente, organizare, comunicare, cooperare, management;

    - regulilor de aciune eficient: activizarea educailor, pregtirea n variante strategice, elaborarea de proiecte i programe, integrarea aciunilor n sistem, utilizarea sistemului informaional, motivarea participrii n aciune .a.

    n spiritul eficienei aciunii, mai rezult c profesorul trebuie: - s cunoasc bine evoluia tuturor componentelor procesului de nvmnt; - s-1 delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, coninuturi, elevi, strategii, evaluare,

    management), pentru a putea mereu s intervin n reglare - s planifice, s proiecteze interrelaia lor pe dinamica procesului, gsind variantele

    adecvate (iar nu numai proiectarea predrii unui coninut de nvat, de exemplu); - s aprecieze rezultatele prin raportare la obiective i la modul de realizare;

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    19

    - s realizeze continuu conexiunea invers, pentru toate elementele, pentru a interveni oportun;

    - s cunoasc, s previn influenele perturbatoare, care pot veni din exteriorul sau interiorul sistemului;

    - s asigure calitatea vieii colare, a climatului n clas printr-un managemtent de succes; - s-i perfecioneze pregtirea i stilurile educaionale; - s realizeze continuu analize variate: funcionale, structurale, operaionale, globale,

    comparative, criteriale.

    Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i procesului de nvmnt i recitatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse. Eficiena colar coreleaz cu alte concepte operaionale: eficacitatea (ca raport ntre

    rezultatele globale i obiectivul vizat, determinat de gestiunea resurselor pedagogice existente), performana (realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite de, obiectivele specifice), pertinena (gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o situaie dat), impact (efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile ndeplinirii obiectivelor stabilite).

    Eficiena colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (absolveni, pierderi colare, cheltuieli) i nivelul efectelor calitative (integrarea absolvenilor i activiti Creatoare).

    Dezvoltarea i modernizarea nvmntului solicit introducerea unor schimbri care s conduc la creterea performanelor sistemului i procesului de nvmnt n raport cu cerinele societii, a indivizilor. Ele mbrac dou modaliti practice: reforma nvmntului (schimbarea global a

    structurilor, instituiilor, cadrului de organizare, potrivit unor noi finaliti, unui nou model al educaiei) i inovarea curent (ansamblu de aciuni ntreprinse n diverse segmente ale nvmntului, n vederea asigurrii funcionalitii optime).

    Ambele modaliti pot fi cuprinse n aciunea de modernizare" a nvmntului. Aceasta este un proces logic, pentru racordarea nvmntului la cerinele actuale i de perspectiv ale societii, pentru reducerea decalajului ntre educaie i dezvoltarea acesteia.

    Se desprins atunci dou coordonate principale: - modernizarea se extinde asupra nvmntului n ansamblul su, iar nu pe segmente

    particulare; - eficiena modernizrii poate fi evaluat numai prin prisma aportului su la nfptuirea

    idealului educaional. Factorii determinani ai modernizrii sunt externi (sociali, economici, culturali,

    demografici, tiinifici, tehnologici, politici etc.) i interni (relaia cu tradiiile, cu experienele pozitive, cu nivelul formrii cadrelor, cu rezultatele elevilor etc).

    Direciile principale se refer la: - prin abordarea sistemic, modernizarea tuturor componentelor procesului de

    nvmnt, n mod echilibrat; - modernizarea organizrii instituionale a nvmntului; - modernizarea coninutului nvmntului; - modernizarea strategiilor didactice; - modernizarea formelor de organizare a procesului de nvmnt; - modernizarea relaiei pedagogice; - perfecionarea profesional a educatorului;

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    20

    ntr-o recent (1997) analiz asupra reformelor nvmntului obligatoriu n Uniunea European se arat c toate rile Europei sunt preocupate de a dezbate i rezolva problemele eseniale ale curriculumului prezent, naional, dar i viitor, comunitar, nct spiritul european" devine un obiectiv comun.

    a) Pentru adaptarea la evoluia societii, toate rile i modernizeaz curricula, prin: reforma structural a nvmntului, prelungirea duratei obligatorii, restructurarea nvmntului secundar, reconceperea ciclurilor de baz, modernizarea vechiului curriculum, adaptarea lui la diferitele niveluri de performan ale elevilor;

    b) Scopurile principale ale nvmntului european vizeaz: formarea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor de baz, necesare

    integrrii sociale i profesionale; asigurarea real a egalitii anselor, fr discriminare, tuturor elevilor; asigurarea educaiei de baz pentru ntreaga populaie; promovarea att a stabilitii, ct i a schimbrilor sociale, mbuntirea

    educaiei pentru ctigarea instrumentelor cognitive i atitudinale; pregtirea elevilor pentru viaa adult, pentru timpul liber, familie,

    societate, democratizare; formarea motivaiei pentru a continua nvarea i pregtirea pentru o

    lume n schimbare, pentru afirmarea iniiativei i creativitii; crearea condiiilor pentru confortul elevilor n activitatea colar, n

    nvarea activ, pentru desfurarea asistenei psihologice de consiliere. c) n planificare este manifest tendina de descentralizare a responsabilitilor prin

    precizarea unui curriculum comun minimal, stabilit central, n favoarea celui specific, la decizia colilor. Curriculumul este privit ca un element deschis i flexibil care s serveasc nevoile elevilor, tratarea difereniat, educaia centrat pe elev (dup interese, abiliti, cultur, limb matern, micare liber n Europa, aspecte interculturale). Pentru curriculumul comun, standardizat sunt cutri pentru probleme ca: ce procentaj s ating, ce discipline s fie incluse, care este ponderea fiecrei discipline, .a.

    d) Coninuturile curriculare avute n vedere central sunt cele minimale, de baz i sunt raportate la: cerinele pieei muncii libere comunitare, nevoile de angajare ale societii n programele colare, la echilibrarea formrii complexe n raport cu scopurile precizate. Atunci este deschis problema definirii abilitilor de baz, vzute ca instrumente necesare muncii intelectuale, comunicrii, utilizrii tehnologiei informaiei, cunoaterii limbilor strine, formrii pentru autoinstruirea continu, afirmrii deprinderilor de adaptare variat .a.

    Au rezultat schimbri n curriculum precum: - introducerea i lrgirea studiului a 1-2 limbi strine n ciclul primar i a limbilor

    naionale dintr-o ar; - introducerea noilor tehnologii de procesare i gestionare a informaiilor; - introducerea de teme inter- i transdisciplinare; - organizarea de arii curriculare referitoare la analiza problemelor curente ale vieii

    sociale: comportament civic, ecologic, de sntate, de prevenire a accidentelor, de cooperare ntre sexe, multicultural, de cooperare european, practici culturale comune i naionale, pentru drepturile omului i democraie .a.;

    - punerea accentului pe dobndirea strategiilor de gndire i a instrumentelor intelectuale pentru viitoarea nvare (mai importante dect cunotinele), chiar n precizarea sarcinilor din programe, manuale;

    e) Organizarea nregistreaz ca tendine:

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    21

    extinderea prezentrii sub forma unor arii disciplinare largi, nu pe discipline specifice;

    acceptarea prevederilor tot mai flexibile a timpului n realizarea scopurilor, prin structura curriculumului pe stadii (cicluri), iar nu pe ani colari.

    Este aici o abordare holistic (sistemic, global), nct elevii s aib mai mult timp pentru realizarea obiectivelor nvrii i a altei evaluri;

    - pe vertical, n ntreg curriculumul colar se menin aceleai arii, pentru o educaie comun, de baz, dar coninuturile se amplific progresiv, n aceleai arii.

    f) Metodologiile evideniaz educaia centrat pe elev, deplasarea ateniei de la coninuturi la interesele elevilor, participarea lor direct n nvare, cooperare, activitate n echip, dar i individualizare.

    Pentru aceasta este dat atenia cuvenit resurselor necesare pentru diversificare, ca i promovarea teoriilor nvrii prin descoperire i a celor constructiviste (J. Piaget - construirea activitii mentale, bazate pe relaia ntre elev i mediu).

    g) Evaluarea este orientat prioritar ctre: - accentuarea evalurii formative i criteriale n dauna celei sumative i normative; - considerarea evalurii ca un criteriu de orientare a dezvoltrii elevilor, iar nu de

    selecie; - nlocuirea evalurii normative (bazate pe compararea elevilor) cu cea bazat pe

    obiective; - nlocuirea evalurii pe discipline cu evaluarea global, pe scopuri; - realizarea prioritar a evalurii deprinderilor i aptitudinilor fa de cea a cunotinelor

    disciplinare; - facilitarea ei de modul de precizare a obiectivelor curriculare.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    22

    Curs 2 METODOLOGIA DIDACTIC

    I. Definiii i cadre de referin necesare

    Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic : ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii) ; n ce activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor).

    Precizarea care ar interesa n primul rnd vizeaz diferena care trebuie fcut ntre metod, pe de o parte, i procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare (acoperind nelesul definiiei de mai sus), n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii, putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea n paralel a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale). II. Sistemul metodelor de nvmnt: configuraie actual

    Nu credem c se poate vorbi limpede despre ceva, n cazul nostru despre sistemul

    metodelor de nvmnt, dac mai nti nu le nominalizm, n cadrul ansamblului care le reunete, reunirea producndu-se graie unor anume criterii.

    Propunem urmtoarea sintez: (A) Metode de predare-asimilare: A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B) Metode de evaluare: B.1. De verificare :

    - Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.

    - De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

    B.2. De apreciere: - apreciere verbal - apreciere prin not

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    23

    III. Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare III.l. Potrivit unui prim criteriu, acela constnd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, att de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari: (A) metode de predare-nsuire i (B) de evaluare.

    Explicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, in subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. Dac ne-am referi apoi la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului multifuncional. III.2. Pe aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare: mijlocul de vehiculare al coninuturilor de la surs ctre elev. Dac mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul nsui, vom avea de-a face cu metode intuitive, nscriind aici demonstraia, observarea, modelarea. Dac mijlocul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar ncadra (cu precizie) aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat. III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta. Metodele expozitive, adic mnuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinznd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului.

    Apelnd la opiniile unor autori americani, am putut gsi o ordonare a metodelor dup un criteriu apropiat celui n discuie, el fiind bazat pe opoziia dintre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire (Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981). Dup ei, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde dihotomia : metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire.

    Dac am ncerca s redm schematic sugestia celor 2 autori americani citai (Ausubel i Robinson), am ajunge la urmtoarea reprezentare:

    - Expunerea verbal - Demonstraie (fr solicitarea elevului)

    - Conversaia euristic - Lucrul dirijat cu manualul - Demonstraia cu solicitarea elevului - Observarea dirijat - Instruirea programat - Exercitiul dirijat - Studiu de caz dirijat

    - Observarea independent - Studiul de caz independent - Rezolvarea de probleme - Rezolvarea creativ de probleme etc...

    Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de

    nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire. Ceea ce aceast schem indic precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii.

    nvare prin descoperire nvare prin receptare

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    24

    Utilitatea acestor clasificri este evident, ele ajutnd oamenii colii s-i ordoneze ideile, vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei judecile de valoare alctuindu-se pe baza acestor concepte.

    Dar o cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le presupune n diversele situaii de aplicare efectiv. IV. Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt IV.1.1. Definire forme, detalieri Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre modelele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colilor de pretutindeni. Poate s apar i n form pur, dar, de regul, se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, i cu demonstraia, n cadrul unor obiecte cum ar fi geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti:

    (a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul l posed la aceast vrst; ori, se tie c progesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

    (b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute n a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;

    (c) povestireaeste forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat.

    Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional fcndu-i

    loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile legile tiinifice etc. n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. Aadar, pe primul plan nu se mai afl faptele de prezentat, ci faptele de explicat. ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar revine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    25

    Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou att prin aceea c vine n ntmpinarea specific vrstei (cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii), ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte).

    Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine, adic:

    (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii.

    (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei: nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia, nu sunt procedee normale.

    (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie, consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare.

    (4) Stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale ; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiune logic, adic ideile s decurg unele din altele.

    (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari.

    (6) In cazul povestirii, se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic.

    (7) Sub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl.

    (8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin; intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

    IV.1.2. Expunerea n actualitate

    Nu rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar in unele cazuri n forma explicaie.Sunt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (Ausubel, D. i Robinson, Fl., 1981).

    Exist, apoi, ali autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea translrii ei mai aproape de grupa metodelor active (Cerghit, I., 1980), prin adoptarea a dou noi variante de expunere : expunerea cu oponent i prelegerea--dezbatere. Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui actor in plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, care, pe parcursul expunerii, s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie

  • Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic 2008 Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

    26

    sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. IV.2. Conversaia didactic

    Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. IV.2.1. Conversaia euristic

    Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode este acela de conversaie socratic. Unii autori contemporani o sugereaz chiar ca form de nvare prin descoperire dirijat (Ausubel i Robinson, 1981). Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca din aproape n aproape s ajung la noutatea propus.

    Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior, ceea ce se poate reda i figurativ, astfel: Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionai de un fapt esenial. Anume, de experiena de cunoatere de pn arunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: cnd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelaii noi etc. (Roman, I., 1970; Stanciu, L. 1961). Iat cteva ocazii: cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, cnd elevii posed deja coninuturile acestea, urmnd numai s le generalizeze i s le coreleze dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd in vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare intre cunotinele pe care le dein). IV.2.2. Conversaia examinatoare (catehetic)

    Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sistem