1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE :PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

CATEDRA: PSIHOLOGIE - PEDAGOGIE DOMENIUL DE LICEN : TIIN ELE EDUCA IEI

ANUL UNIVERSITAR 2011-2012

FORMA DE ÎNV MÂNT: ZI

FI A DISCIPLINEI (pentru ciclul universitar de licen )

DISCIPLINA : Pedagogie comparat

AN DE STUDIU 3 SEMESTRUL 6 NR CRT AL DISCIPL. DIN PLAN DE ÎNV MÂNT 6

Codul disciplinei : PP/PED/3/6/08/F

Titular disciplin : ….EUGEN DAVID

Vechime în specialitate: 21 ani

Grad didactic: Conf. univ. dr.

Facultatea: PSIHOLOGIE-PEDAGOGIE

Catedra: Psihologie-Pedagogie

Adresa e-mail: .davidevaluare@gmail.com

Tel/fax.: 0723236777

NUMAR S PT MÂNAL DE ORE Anul 1 Anul 2 Anul 3 For-

ma

de exami-

nare

Cre

dite

Semestrul 1 14 s pt.

Semestrul 2 14 s pt.

Semestrul 3 14 s pt.

Semestrul 4 14 s pt.

Semestrul 5 14 s pt.

Semestrul 6 12 s pt.

C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P 2 1 E 6 7

STATUT DISCIPLIN

2

STATUT DISCIPLIN Obligatorie Op ional Facultativ

(se marcheaz cu x) x

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

A. OBIECTIVE generale

Cursul î i propune s contribuie la descifrarea specificului abord rii comparative i a con inutului acesteia

în domeniul educa ional;

Obiectivul principal al cursului const în formarea abilit ilor :

de a identifica asem rile i deosebirile dintre modalit ile de a face educa ie în diferitele ari europene i, pe aceast baz ,de a surprinde elementele valoroase care pot fi „împrumutate”de la o ar la alta cu

privire la înv mântul general obligatoriu, la educa ia voca ional i ter iar , la educa ia adul ilor etc.

de a analiza i evalua caracteristicile i componentele sistemelor na ionale de educa ie la toate nivelurile de organizare colar /universitar ;

de a utiliza standarde i proceduri de abordare comparativ a finalit ilor educa ionale,a elementelor curriculare,a strategiilor dominante de evaluare etc. utilizate în diferite ri în domeniul educa iei i înv mântului.

B. OBIECTIVE Specifice:

formarea la studen i a abilit ilor de detecta, cuantifica i interpreta în mod corect diferen ele existente între sistemul na ional de educa ie i celelalte sisteme na ionale de educa ie din perspectiva muta iilor survenite în educa ia contemporan ;

formarea i dezvoltarea la studen i a abilit ilor de a elabora programe de ac iune menite s faciliteze apropierea i compatibilizarea între modalit ile de formare a personalit ii elevilor/studen ilor în sistemul de educa ie românesc i cele specifice majorit ii statelor europene;

COMPETEN ELE

Cursul dezvolt urm toarele aptitudini, competen e:

1: de a analiza, din perspectiv comparativ ,modalit ile de formare a personalit ii elevilor/studen ilor în acord cu principiile eficien ei i calit ii educa iei prefigurate la nivelul tuturor statelor Uniunii Europene;

2. de a elabora planuri de ac iune,instrumente aplicativ-metodologice etc.care pot fi utilizate în optimizarea procesului formativ al elevilor/studen ilor în conformitate cu valorile consacrate ale practicii educa ionale europene.

CON INUTUL TEMATIC DE BAZ 1-2 Pedagogia comparat – obiect i problematic . Scurt istoric al abord rilor comparative în aria preocup rilor educa ionale; 3-4 Tendin e ale politicii educa ionale în Europa;

3

5. Formarea cadrelor didactice i educa ia continu în rile U.E. 6-7 Educa ia i înv mântul în Marea Britanie; Educa ia i înv mântul în Germania; 8 Educa ia i inv mântul în Fran a; 9-10 Educa ia i înv mântul în Italia; Educa ia i înv mântul în Spania;

11 Educa ia i înv mântul în Belgia i Olanda; 12 Educa ia i înv mântul înSuedia; 13 Educa ia i înv mântul în SUA; 14 Educa ia i înv mântul în Japonia;

Con inutul activit ilor de seminar

A. Obiective:

Activitea de seminar va contribui la formarea urm toarelor abilit i i competen e: - aprofundarea,evaluarea i dezvoltarea cuno tin elor dobândite la curs; - participarea activ i responsabil la dezbateri, schimburi de opinii, puncte de vedere originale legate de

experien a lor,dar i de capacitatea de a realiza analize comparative bine argumentate privind organizarea i func ionarea educa iei i înv mântului în principalele ri europene;

- descoperirea de noi idei, practici i metode de educa ie utilizate în formarea personalit ii studentului în arile comunitare menite s conduc la la optimizarea procesului de înv mânt din insitu iile colare

române ti.

B. Tematica seminariilor: 1. Specificul abord rii comparative în educa ie; dezbatere 2. Programe educa ionale europene orientate spre perfec ionarea înv mântului ter iar ; dezbatere 3. Educa ia adul ilor în principalele ri europene; studiu de caz. 4. Educa ia colar preprimar la domiciliu i serviciile acordate familiei în rile Uniunii

Europene;studiu de caz 5. Obiectivele i finalit ile educa iei primare/elementare în principalele ri europene;aplica ie practic 6. Aspecte specifice ale educ rii copiilor cu CES in înv mântul primar european;studiu de caz 7. Profilul profesional al personalului didactic în arile. Uniunii Europene dezbatere

PROIECTE / REFERATE / TEME DE CERCETARE 1. Studii despre dezvoltarea personalit ii elevului i impactul acestora asupra abord rilor

pedagogice; 2. Accesul la educa ie i îngrijire timpurie în rile Uniunii Europene; 3. Cre terea accesului la educa ie a copiilor din grupele de risc din Comunitatea European ; 4. Modalit i de organizare a activit ilor de furnizare a serviciilor educa ionale în rile Uniunii

Europene i eficien a acestora; 5. Studiu asupra op iunilor curriculare pentru înv mântul primar i gimnazial în arile Uniunii

Europene ; 6. Parteneriatul cu familia- condi ie esen ial a unei educa ii de calitate a elevilor în rile

europene; 7. Formarea profesional a personalului didactic în rile Uniunii Europene ;

BIBLIOGRAFIE

a. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE/MINIMAL : 1. Gariddo,Garcia,J.L.,Fundamente ale educa iei comparate(trad.),Editura Didactic i Pedagogic

,Bucure ti,1995 2. Ungureanu,Dumitru,Pedagogie comparat (note de curs ),Editura Mirton,Timi oara,2001

4

3. Tudoric ,Roxana,Managementul educa iei în context european,Editura Meronia,Bucure ti,2007

b. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV : 1. Iliescu,Vasile,Abordare comparativ în pedagogie, Editura Didactic i

Pedagogic ,Bucure ti,1976 2. Fagerlind,I.,Birt,S.,Planificarea i administrarea educa iei în Europa: tendin e

i riscuri,in Perspective-UNESCO,77/1991 3. Giddens,Anthony,Sociologie,Editura Biccall,Bucure ti,2000

C. BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR : 1. Stoian,Stanciu,Metodologia comparativ în educa ie i înv mânt.Pedagogia comparat ,Editura Didactic i Pedagogic ,Bucure ti,1970

2*** ,Declara ia de la Salamanca i direc iile de ac iune în domeniul educa iei speciale.Conferin a mondial asupra educa iei speciale:acces i calitate,Salamanca,1994 3. *** http://www.eurydice.org

Metode didactice utlizate (clasice/moderne)

În scopul atingerii obiectivelor cursului se vor utiliza metode didactice specifice: teme pentru studiu individual, documentare, studii de caz, referate, dezbateri.,rezolvarea de aplica ii practice.Prezentarea temelor se va realiza cu ajutorul mijloacelor multimedia (computer i video-proiector). Prioritar va fi analiza, prelucrarea i interpretarea personal a informa iilor privind formarea i dezvoltarea personalit ii elevului în arile comunitare .

MODALIT I DE EVALUARE A CUNO TIN ELOR 1. Lucr ri i activit i evaluate :

- în cadrul seminariilor se vor evalua rezolv rile personale ale aplica iilor i temelor de reflec ie existente în suportul de curs la fiecare tem ;

2. Modul de evaluare :

- evaluarea final se face prin aprecierea valorii cuno tin elor studen ilor prin intermediul examenului de tip gril ,dar i pe baza particip rii studen ilor la seminarii(aplica ii practice);

3. Modalitatea de stabilire a punctajului final :

- punctajul final se va stabili pe baza notelor ob inute la evaluarea final ,la care se va ad uga un punct-plus sau minus- reprezentând valoarea aprecierii pe baza evalu rii continue(prin seminarii i aplica ii practice ;

4. Modul de valorificare a rezultatelor cercet rii:

- cele mai bune lucr ri vor fi selec ionate pentru prezentarea lor în cadrul Sesiunii de Comunic ri tiin ifice ale Studen ilor sau vor fi propuse spre publicare.

Titular disciplin ,

Conf.univ.dr.

Eugen David

5

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC

1.1. 1.2. 2.1. 2.2.

Semnifica ia i actualitatea comparativismului educa ional Delimit ri i considera ii conceptuale Obiectivele analizei comparative în domeniul educa ional Scurt istoric al abord rilor comparative în aria preocup rilor educa ionale

1.1. Semnifica ia i actualitatea comparativismului educa ional

O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemului tiin elor educa iei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat în cadrul

domeniului teoretic fundamental al acestui sistem al turi de pedagogia general , didactica, pedagogia prospectiv i istoria pedagogiei. Acest fapt pune în eviden însemn tatea i actualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat i comparativ al sistemelor na ionale de educa ie i înv mânt în scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar i al identific rii acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educa iei lumii contemporane.

Fiind studii atât teoretice cât i practic-descriptive i explicative, constatative i prospective, „cercet rile de pedagogie comparat pot avea drept obiect atât sistemele de educa ie i înv mânt în ansamblu, cât i aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile înv mântului, planurile sau programele colare etc.” (Dic ionar de pedagogie, 1979, p.328).

a cum o arat i denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este compara ia (lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), opera ie logic prin care se raporteaz dou sau mai multe obiecte, mul imi, sisteme în vederea determin rii asem rii sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentru domeniul educa ional, ca i pentru alte domenii de cunoa tere (de exemplu literatura comparat , dreptul comparat, anatomia comparat etc.) deosebit de benefic întrucât a dat posibilitatea unei mai autentice cunoa teri a determina iilor general-umane ale actului educa ional.

Este bine cunoscut faptul c fiecare na iune, fiecare ar î i configureaz o anumit modalitate de „a face” educa ie, de a forma personalit i responsabile în func ie de specificul

u psiho-socio-cultural i de scopurile pe care le urm re te. Acest fapt nu a împiedicat îns i împrumuturile, „adop iile” în materie de educa ie între ri, atunci când s-a constatat c procedându-se astfel se va gr bi procesul de aplicare a unor practici educa ionale care i-au dovedit pe deplin eficien a.

Dac în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educa ionale erau ocazionale, amplificarea abord rilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul V al aceluia i secol au gr bit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplin autonom în cadrul sistemului tiin elor educa iei, ca de altfel i amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asist m ast zi, au adus noi argumente în favoarea renun rii la o educa ie de tip strict „teritorializat”. În aceste condi ii, însemn tatea i, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este ast zi pus sub semnul întreb rii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceea i natur , aceasta nu a fost soli ionat în totalitate nici ast zi.

6

1.2. Delimit ri i considera ii conceptuale

Abordarea comparativ a specificului educa ional i înv mântului în diferite ri i

zone geoculturale este definit în majoritatea dic ionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. Înc de la costituirea ei ca disciplin autonom , au existat îns numeroase opinii care, de i nu negau însemn tatea i actualitatea unui asemenea demers practic i cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparat ”. Astfel, s-a considerat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv i exclusiv la compara ii în materie de gândire/teorie pedagogic , ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spre „doctrine pedagogice comparate”, o component specific a „istoriei pedagogiei” (apud D. Ungureanu, 2001, p.10).

În acela i mod, Federico Ferrer (1990) î i manifest dezacordul fa de utilizarea cu predilec ie a sintagmei „pedagogie comparat ”, considerând c ea nu desemneaz doar educa ia copilului („paidas” - copil), ci i a celor de vârste mai avansate (adul ii sau persoanele de vârsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma „educa ie comparat ” utilizat deja în literatura de specialitate din Anglia, Fran a, Spania etc.

Aducându-se i alte argumente - de natur istoric , geografic , etnologic , cultural .a. - aceast disciplin a c tat i alte denumiri care au r mas îns doar la stadiul de propuneri. Amintim doar câteva dintre ele:

Istoria transversal a educa iei; Pedagogie interna ional ; Etnopedagogia educa iei; Pedagogia culturii; Geografia educa iei .a.

Al turi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat i altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educa ionale pot fi integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educa iei” întrucât ele nu ar avea un obiect de studiu distinct.

În ceea ce ne prive te, consider m c abordarea comparativ în educa ie constituie o necesitate i c , indiferent dac utiliz m sintagma de pedagogie comparat sau cea de educa ie comparat , problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi pus la îndoial .

2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educa ional

Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al pedagogiei (educa iei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele ri ale lumii, evolu ia i schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul desprinderii aspectelor care le aseam sau, dimpotriv , le diferen iaz .

Analiza comparativ a sistemelor de educa ie nu poate fi îns complet f studierea în aceea i manier comparativ i a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale rilor considerate, ca i f prelungirea concluziilor în decizii, dar i în prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).

Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) ar ta c , de regul , obiectivele pe care le poate urm ri o analiz comparativ cu referire la domeniul educa ional pot fi:

finalit ile educa ionale, marile scopuri i obiective ale sistemelor na ionale de educa ie;

7

curriculum-ul na ional (în special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera i strategiile dominante de evaluare, în special probele de evaluare na ional ; modalit ile de organizare, administrare i conducere, dar i de control i evaluare a

structurilor i organiza iilor educa ionale (tip coal ); structura sistemului na ional de educa ie pe vertical /nivelar (cicluri de colaritate), dar

i pe orizontal (filiere, profile, specializ ri etc.); dimensionarea sistemului de educa ie (vârsta de debut a colarit ii, durata colariz rii

obligatorii etc.); raportul educa ie formal /nonformal /informal pe plan na ional; modul de finan are a educa iei na ionale; stabilitatea educa iei formale în raport cu dinamica politicii de stat; gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea i loialitatea concuren ei între educa ia public i educa ia privat ; preg tirea cadrelor didactice; standardele ocupa ionale pentru profesiunea de educator ( i statutul social al acestora); implicarea familiei i a comunit ii în educa ia formal ; educa ia universitar i postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate); educa ia adul ilor na iunii respective etc.

Fiind astfel orientat în demersurile ei tiin ifice, abordarea comparativ în domeniul educa ional poate aspira c tre finalit i realiste. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalit ile pedagogiei/educa iei comparate la dou niveluri posibile: interna ional i na ional.

Finalit ile în plan interna ional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educa iei mondiale, a st rii evolu iei i dinamicii

acesteia, ca i a tendin elor imediate sau mai dep rtate, sugerate în prognoze adecvate; identificarea i solu ionarea în comun a problemelor educa ionale cu caracter mondial,

global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ar în parte; oferirea de asisten , consiliere sau chiar sprijin pentru rile care au nevoie i solicit

acest lucru în materie de educa ie; facilitarea apropierii i compatibiliz rii între sistemele na ionale de educa ie etc.

Finalit ile în plan na ional au în vedere: autocunoa terea în profunzime a propriului sistem na ional de educa ie a c rui privire

„doar în sine” nu ar asigura acest lucru; identificarea reu itelor i nereu itelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereu ite i înl turarea lor; reactualizarea ierarhiei priorit ilor în educa ia na ional ; facilitarea reformelor educative; cunoa terea pozi iei sistemului na ional de educa ie în contextul educa iei mondiale

actuale .a. 2.2 Scurt istoric al abord rilor comparative în aria preocup rilor educa ionale

Într-o lucrare nu atât de recent dar foarte bine sistematizat , intitulat „Abordarea comparativ în pedagogie” (1976), autorul ei, V. Iliescu, f cea o clar delimitare între cei care puteau fi denumi i precursorii pedagogiei comparate i teoreticienii acesteia. Cei din prima categorie încep s se remarce începând cu prima jum tate a secolului al XIX-lea i, chiar dac în lucr rile lor nu fac decât s consemneze impresii i observa ii despre modul în care se

8

realiza educa ia în rile în care au c torit, ei pot fi considera i, pe bun dreptate, adev ra ii rin i sau ini iatori ai pedagogiei comparate.

Cele mai multe studii de pedagogie (educa ie) comparat îl consider ca fiind adev ratul p rinte al comparativismului educa ional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-1848). Îndeplinind o important func ie în cadrul Ministerului Instruc iunii Publice din Fran a, J. de Paris c tore te în multe din rile europene i realizeaz interesante observa ii cu privire la cultura i sistemele de educa ie specifice acestora. De i scrie mai multe lucr ri cu caracter pedagogic (de pild „Eseu general despre educa ia fizic , moral i intelectual ”, „Plan de educa ie practic pentru copil rie, adolescen i tinere e” .a.), el va r mâne în memoria urma ilor s i, mai ales prin studiul intitulat „Schi i puncte de vedere preliminare ale unei lucr ri asupra educa iei comparate” publicat în anul 1817.

Contemporanii s i nu au acordat o prea mare importan lucr rii i de aceea ea a trecut oarecum neobservat . Abia în anul 1935, în mod cu totul întâmpl tor, Ferenc Kemeny descoper lucrarea lui J. de Paris i o prezint Biroului Interna ional de Educa ie de la Geneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei institu ii prestigioase. Cu acest prilej, într-una dintre lucr rile sale intitulat „M. A. J. de Paris, p rinte al pedagogiei comparate i precursor al B.I.E.” (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc întâietatea lui J. de Paris în întemeierea acestei tiin e.

Însemn tatea lucr rii pentru na terea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nu se opre te doar la observarea i descrierea diferen elor sesizate în plan educativ, ci încearc s realizeze i o explica ie cauzal a acestora. Este i motivul pentru care literatura de specialitate îl consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizeaz un comparativism educa ional mai apropiat de rigorile tiin ifice de ast zi.

Interesant de re inut este i instrumentul tiin ific pe care îl utilizeaz în cadrul analizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe ase serii de probleme considerate ca fiind comune i reprezentative (apud Iliescu V., 1976):

educa ia primar ; educa ia superioar i tiin ific ; educa ia normal ; educa ia femeilor; legisla ia educativ .

Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat în întreb ri referitoare la nou teme fundamentale considerate i ast zi de mare însemn tate în cadrul pedagogiei comparate. Aceste teme vizau:

caracteristicile colilor ca institu ii; cadrele didactice; elevii; educa ia fizic ; educa ia moral i religioas ; instruirea general i profesional ; rela iile coal -familie; coordonarea dintre diversele discipline de înv mânt; raportul dintre ciclurile colare succesive.

În finalul lucr rii, autorul francez prezint i un proiect al unei posibile „Comisii speciale de educa ie pentru întreaga Europ ” care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros în procesul de constituire al institu iilor educa ionale europene ce aveau s ia na tere în anii urm tori. Este vorba, în principal, despre Biroul Interna ional de Educa ie (B.I.E.) ce a luat fiin la Geneva în anul 1925 din ini iativa lui E. Claparède, dar i de Institutul Interna ional de Cooperare Intelectual care s-a constituit la Paris.

Totodat , men ion m i faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) – lucrarea lui J. de Paris reprezint i un raport preliminar asupra unui proiect de ac iune ce

9

urm rea constituirea unui Institut Normal de Educa ie ( coala de formare a educatorilor) în care s se eviden ieze experien ele educative mai semnificative din diferite ri. Aceste experien e urmau s fie promovate i cunoscute i prin publicarea periodic a unui Buletin de Educa ie în care inova iile din domeniul educa ional s poat fi scoase la lumin .

Înfiin area institu iilor interna ionale cu un important rol în studierea i descifrarea noilor tendin e existente în educa ia contemporan au condus la amplificarea preocup rilor pentru analizele educa ionale de tip comparativ. Ca i J. de Paris, alte personalit i ale vremii se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim doar câteva dintre acestea:

Victor Cousin (1772-1867), ap tor i sus in tor al „împrumuturilor” educative din alte ri; public în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania i în special în Prusia”;

Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor „Scrisori” expediate din rile europene în care a c torit, în care realizeaz analize comparative ale sistemelor de educa ie specifice acestor ri;

Horace Mann i Henry Barnard – personalit i importante ale colii americane care au cut cunoscute în SUA lucr rile lui Victor Cousin i concep ia pedagogic novatoare a

lui J. F. Pestalozzi. Începând cu cea de-a doua jum tate a secolului al XIX-lea i, mai cu seam , odat cu

secolul urm tor, comparativismul educa ional intr într-o etap calitativ superioar prin aportul unor speciali ti – pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea i comentarea faptelor educa ionale observate, ci realizeaz i interpret ri i conceptualiz ri argumentate logic ale acestora. Ace ti teoreticieni ai comparativismului educa ional construiesc fundamentele tiin ifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare i sintetizare a

studiilor i cercet rilor realizate pân atunci. Un argument în sprijinul ideii conform c reia începutul secolului XX marcheaz o nou

etap în dezvoltarea comparativismului educa ional este i faptul c între anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de c tre James Russel.

Aceast etap a sistematiz rilor teoretice începe – dup opinia celor mai mul i dintre istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). În lucrarea publicat în anul 1900 i intitulat în mod foarte sugestiv „Cât de multe lucruri de valoare practic putem înv a din studiul sistemelor educative str ine”, Sadler prezint principalele coordonate ale concep iei sale comparative. O tez important pe care o sus ine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educa iei din fiecare ar de c tre factori i for e specifice cum ar fi: statul, biserica, minorit ile na ionale, familia, climatul economic i financiar, institu iile de înv mânt etc. Cunoa terea acestor for e determinative ne va ajuta s în elegem mai bine matricea socio-istoric i cultural a rii respective i m sura în care ea este compatibil cu „istoria” social i educa ional a rii ce recurge la astfel de împrumuturi educa ionale.

Idei asem toare sunt sus inute tot în Anglia de c tre Mathew Arnold (1822-1888), un bine-cunoscut scriitor i pedagog care în lucr rile sale atrage aten ia asupra precau iei i priceperii cu care trebuie f cute împrumuturile educa ionale. În lucr ri cum ar fi: „Educa ia popular în Fran a” (1861), coli i universit i de pe continent” (1863), „Liceele i universit ile Germaniei” (1874) .a. autorul arat c dac în aceste ri anumite fapte educa ionale î i au valoarea lor func ional , în alte ri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explica ia const în diferen ele na ionale i condi iile de natur social , economic sau istoric ce confer un anumit specific ariei educa ionale din rile respective.

Analizând acest specific educa ional al uneia sau alteia dintre ri, un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educa ional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciaz c în afara acestor diferen e na ionale, în educa ie, ca i în alte domenii de activitate social , exist elemente comune care pot constitui fundamentul unei adev rate tiin e de tip comparativ.

10

Profesor în universit i de renume din Anglia, Germania, Olanda .a., pedagogul american de origine român a publicat lucr ri valoroase, multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale comparativismului educa ional. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educa ia comparat ” (1930), „Educa ia comparat ” (1933), „Teorii conflictuale despre educa ie” (1938), „Studiul comparativ în educa ie” (1954).

Apreciind rolul cercet rilor interdisciplinare i comparative în domeniul educa iei, I. L. Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a „faptelor i st rilor educa ionale” i s desprind acea „for spiritual intangibil , impalpabil ce pune în mi care sistemul educativ dintr-o ar sau alta – i-l face ceea ce este” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971, p.112). Ca i al i autori, i el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fa de împrumuturile educative din alte ri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice pentru ara care le adopt .

În lucrarea sa „Educa ia comparat ”, I. Kandel supune analizei sistemele educa ionale a ase ri (Anglia, Fran a, Germania, Italia, Rusia i S.U.A.) pe care le consider „laboratoarele

mondiale ale educa iei”. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor na ionale de înv mânt, administra ia colar , preg tirea înv torilor, înv mântul primar i secundar etc., Kandel se opre te nu atât asupra faptelor în sine, cât asupra cauzelor care le-au generat i a concep iilor care le-au preg tit evolu ia.

Deceniile VII i VIII ale secolului XX aduc în prim plan o alt personalitate marcant a pedagogiei (educa iei) comparate – americanul de origine polonez George Fialkowski Bereday. Lucr rile sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realit ii educa ionale – sunt i ast zi apreciate ca f când parte din elita cercet rilor de acest gen. Astfel, în lucr ri cum sunt „Metoda comparativ în educa ie” (1964), „Eseuri despre educa ia mondial ” (1969), „Criza cererii i ofertei în educa ia lumii” (1971) .a., autorul subliniaz nu numai însemn tatea compar rii faptelor educa ionale, dar i

dificult ile care apar în sesizarea i desprinderea aspectelor esen iale i generale ale acestora. Odat sesizate diferen ele dintre faptele educa ionale supuse cercet rii, a

caracteristicilor esen iale ale acestora, urma s se „infereze” întregul, ceea ce era comun în toate „educa iile” lumii, dincolo de specificul na ional. Numai în urma unui asemenea demers tiin ific se puteau în elege i valorifica, în mod adecvat, aceste diferen e. Un studiu

comparativ al faptelor educa ionale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simpla observa ie i consemnare a diferen elor, dar i a similitudinilor i „identit ilor” pân la selec ia i valorificarea a ceea ce este efectiv util i oportun pentru ara „împrumut toare” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).

Prin studiile lui G. F. Bereday, dar i a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua jum tate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard i M. Debesse în Fran a, W. Harris i E. King în Anglia, F. Schneider în Germania .a.) se poate spune c pedagogia comparat trece într-o nou etap de dezvoltare cu particularit i predominant prospective. Este perioada în care cercetarea istoric a faptelor educa ionale i, desigur, compararea lor este înlocuit tot mai mult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate tiin ific în vederea orient rii noilor reforme ale înv mântului.

Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954), ale „Societ ii de pedagogie comparat i interna ional ” (1956, în SUA) cu organul ei de pres „Revista de pedagogie comparat ”, ale „Societ ii europene de pedagogie comparat ” (Londra, 1961), revistelor de „Pedagogie comparat ” de la Oxford (1964) i Berlin (1965) .a.

Este a adar o perioad de intensificare a preocup rilor pentru cunoa terea acumul rilor de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme na ionale de educa ie în cea de-a doua jum tate a secolului XX. În aceste condi ii nu se putea ca un astfel de interes pentru abord rile educa ionale de tip comparativ s nu se manifeste i în România. i în ara noastr s-a manifestat înc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoa terea concret a modului în care era organizat coala i educa ia pe alte meleaguri.

11

Precursorul comparativismului educa ional românesc este îns considerat G. Costa-Foru (1820-1876) care, în urma unor c torii de documentare în principalele ri europene, public lucrarea intitulat „Studii asupra instruc iunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei” (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul în care se pot face eventuale „împrumuturi” educa ionale i rolul important al sintezelor comparative pentru evolu ia educa iei i a înv mântului în Principatele Unite.

Idei asem toare dar mult mai argumentate le g sim i în lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Ia i (1849-1923) intitulat „Studiul comparativ al dezvolt rii educa iei i înv mântului la diferite popoare” publicat în anul 1893. Analizând diferite tipuri de abordare comparativ (descriptiv , explicativ , dinamic i valorificatoare) autorul atrage i el aten ia asupra adapt rii „cu fereal ” a seduc toarelor modele occidentale de educa ie la noi în ar (apud Stanciu, S., 1970).

Primul teoretician în adev ratul sens al cuvântului al comparativismului educa ional în România a fost îns Stanciu Stoian (1900-1984) care a i predat pentru prima dat la noi în ar un curs de pedagogie comparat (1967). În anul 1970 el public o lucrare de referin

pentru acest domeniu de cercetare tiin ific denumit „Metodologia comparativ în educa ie i înv mânt; pedagogia comparat ”. Autorul face aici o analiz atent a specificului i

etapelor pe care le parcurge abordarea comparativ în domeniul educa iei, a tehnicilor i procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar i a modalit ilor concrete în care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.

În finalul acestor considera ii cu privire la specificul, dar i la actualitatea pedagogiei (educa iei) comparate apreciem c locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului tiin elor educa iei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat i-a câ tigat o identitate cognitiv i domenial proprie, se manifest în mod obiectiv i cu suficient rigoare tiin ific în analizele sale, ofer nu numai explica ii i interpret ri fundamentate logic faptelor

educa ionale abordate, ci i solu ii i previziuni originale. În cele ce urmeaz vom încerca s surprindem, în mod cât mai succint, principalele

caracteristici ale sistemelor na ionale contemporane de educa ie i, pe baza acestora, s surprindem aspectele structural-func ionale de esen care pot constitui elemente de cunoa tere i apropiere, de „interfertilizare” între acestea.

Pentru a identifica mai u or aceste caracteristici, dar i pentru a avea convingerea c am re inut cu adev rat elementele de esen , vom realiza, pentru început, o scurt analiz a principalelor tendin e educa ionale în Europa la acest început de mileniu. Concepte cheie tratate: Pedagogie comparat Identit i educa ionale Educa ie comparat Metodologie comparativ Precursorii pedagogiei comparate Studiu comparativ Teoreticienii pedagogiei comparate Împrumuturi educa ionale Similitudini educa ionale Aplica ii i teme pentru reflec ie:

1. Alege i varianta corect : pedagogia comparat face parte din sistemul tiin elor educa iei i anume din domeniul s u:

a) practic-aplicativ;

12

b) teoretic-fundamental; c) metodologic.

2. Alege i varianta corect : cercet rile de pedagogie comparat pot avea drept obiect de studiu:

a) momentele principale ale evalu rii didactice; b) sistemele de educa ie i înv mânt; c) elementele generale ale actului educa ional; d) componentele principale ale procesului de înv mânt.

3. Alege i varianta corect : metoda principal de analiz în cadrul studiilor de pedagogie comparat este:

a) observa ia; b) experimentul tiin ific; c) compara ia; d) analiza documentar .

4. Alege i varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizeaz studiul diferitelor sisteme na ionale de înv mânt din perspectiva:

A. modului de structurare a lor (pe vertical i orizontal ); B. gradului de democratizare, descentralizare; C. strategiilor dominante de evaluare; D. evolu iei istorice a teoriilor despre educa ie; E. educa iei adul ilor. a) A+B+C+D+E; b) A+C+D+E; c) A+B+C+E.

5. Enumera i cel pu in trei argumente în sprijinul necesit ii i actualit ii pedagogiei

comparate ca disciplin autonom în cadrul tiin elor pedagogiei. 6. Evalua i importan a preocup rilor predominant prospective ale pedagogiei comparate

contemporane.

13

Cursul 3-4. TENDIN E ALE POLITICII EDUCA IONALE ÎN EUROPA

3.1. 3.2. 4.1. 4.2.

Argumente pentru o politic educa ional integrat Organizarea democratic a sistemelor de înv mânt Noi orient ri în organizarea educa iei ter iare (universitare) Organizarea i desf urarea educa iei speciale

3.1. Argumente pentru o politic educa ional integrat

Trecerea comparativismului educa ional de la faza descriptiv-explicativ la cea interpretativ , de prognoz i interven ie efectiv a sporit încrederea „oamenilor colii” în valoarea studiilor comparative în domeniul educa iei, în rolul i utilitatea acestora în procesul de reformare colar i educa ional . În acela i timp s-a readus în discu ie ideea necesit ii în elegerii reformelor din aria educa iei într-un sens pragmatic, fapt care înseamn c , i în politica educa ional , reforma trebuie în eleas ca o schimbare benefic i nu ca o schimbare „de dragul schimb rii”. În acest sens, Antoine Léon, în lucrarea sa „Istoria educa iei” ap rut sub egida UNESCO în anul 1985, f cea distinc ia între paradigmele conflictuale ale schimb rii i paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilat progresului în vederea ob inerii unei diferen ieri sociale i culturale i a p str rii stabilit ii în subsistemul educa ional. Societatea uman a fost dintotdeauna interesat în promovarea adev rului celei de-a doua paradigme, ca singur modalitate de identificare a unui traseu educa ional viabil în secolele urm toare. Din aceast perspectiv , modelele schimb rii au fost abordate ca paradigme fa de care diferitele ri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv , distan a), dar i ca paradigme care, la rândul lor, puteau fi corectate sau înlocuite. Este i motivul pentru care, începând cu prima reuniune a mini trilor educa iei din principalele ri europene din anul 1974, a fost cu insisten afirmat necesitatea de a se p stra originalitatea tradi iilor i politicilor educative din fiecare ar , i de a nu se uniformiza structuri, metode i con inuturi de înv are. De atunci, aceast pozi ie a r mas neschimbat , educa ia fiind considerat sâmburele care constituie identitatea cultural i na ional a unui individ. Totodat , promovarea i ap rarea unei asemenea pozi ii în politica educa ional din marea majoritate a rilor europene nu a însemnat i o sc dere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educa ional. Dimpotriv , ele s-au amplificat i au preg tit terenul pentru constituirea unor asocia ii (organisme, organiza ii) specializate în analiza comparativ a diferitelor sisteme na ionale de înv mânt. Enumer m doar câteva dintre acestea:

Re eaua de Informa ie a Educa iei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din rile comunitare;

Asocia ii interna ionale specializate pentru educa ia comparat cum ar fi Societatea European de Educa ie Comparat ;

Organiza ii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educa ional contemporan cum ar fi, de pild , Clubul de la Roma;

Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societ ilor de Educa ie Comparat (primul congres s-a desf urat la Otawa în anul 1970). Toate aceste preocup ri au fost generate de credin a unanim conform c reia indiferent

cât de mult ar fi „alimentat ” diversitatea colar de tradi iile i cultura proprie unui popor, în orice epoc istoric s-au putut eviden ia elemente de unitate în politica educa ional a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educa ie.

14

Cu atât mai mult ast zi, accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic i cultural, determin statele lumii s încerce dep irea, cel pu in în plan sentimental-emo ional, a frontierelor care le separ . În consecin , tot mai multe ri – mai cu seam cele apar inând spa iului comunitar european – caut s defineasc obiective educa ionale comune i priorit i identice, s r spund unor întreb ri generate de probleme comune i, mai ales, presante. Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetiz m câteva dintre cele mai importante direc ii în care este orientat politica educa ional la nivel european, direc ii care ofer i cele mai frecvente contacte în cadrul cooper rii intra-europene. Avem în vedere, în principal:

organizarea sistemelor na ionale de înv mânt pe principii democratice, conforme cu schimb rile produse în lumea de ast zi;

educa ia ter iar (universitar ); organizarea i desf urarea educatiei speciale; educa ia adul ilor / educa ia continu ; preg tirea personalului didactic.

În cele ce urmeaz vom încerca s surprindem, în esen , tendin ele politicii educa ionale din principalele state europene în spa iul determinat de preocup rile comune enumerate mai sus, urmând ca, în detaliu, s eviden iem acelea i probleme pe m sur ce vom analiza, separat, sistemele de înv mânt i de educa ie din aceste ri. 3.2. Organizarea democratic a sistemelor de înv mânt

Prima i cea mai important dintre problemele c reia statele europene doreau s îi dea o rezolvare cât mai prompt i, totodat , mai eficient , o constituia modul în care trebuia organizat în continuare sistemul propriu de înv mânt astfel încât s se asigure o egalizare a anselor fiec ruia de a urma o anumit form de înv mânt, dar s se asigure i o cre tere a

calit ii înv mântului, o ridicare a standardelor sale de calitate. În fond, problema respectiv vizeaz modul în care fiecare ar a decis s î i organizeze acel nucleu în jurul c ruia graviteaz toate componentele sistemului na ional de înv mânt – înv mântul obligatoriu. Se cunoa te faptul c orice modificare produs în acest segment educa ional va avea repercursiuni asupra întregului sistem, în ansamblul s u, ca i asupra form rii ulterioare a individului. Înv mântul obligatoriu, implementat ast zi în statele Uniunii Europene, are la baz – în afara op iunilor fiec rei ri în parte – i un studiu realizat de Comisia pentru Tineret, Formare i Educa ie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale înv mântului obligatoriu în Uniunea European : 1984-1994”. Perioada analizat nu a fost aleas în mod întâmpl tor, având în vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei i cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referin în extinderea sferei i con inutului de construc ie european . În perioada analizat , reformele din structura înv mântului general obligatoriu au fost introduse de c tre Belgia (1983 i 1989), Spania (1990), Fran a (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989). Studiul a realizat o compara ie între variantele oferite de sistemele educa ionale pe baza urm torilor parametri:

conceptul de înv mânt obligatoriu i modul de institu ionalizare; variante de colarizare obligatorie; curriculum-ul de baz , comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primit la absolvirea înv mântului obligatoriu.

15

Se eviden iaz faptul c durata înv mântului obligatoriu variaz de la 9 ani (în Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în Fran a, Spania, Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de colarizare diferite).

Extinderea înv mântului obligatoriu a fost f cut , în general, cu doi ani i, în rare cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt men inu i în coal , în majoritatea statelor Uniunii Europene, pân la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.

Cea mai obi nuit structur pentru înv mântul obligatoriu este împ it în cele dou stadii: înv mântul primar i înv mântul secundar inferior. În cele mai multe ri europene, înv mântul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acela i curriculum de baz .

De men ionat îns faptul c , în virtutea în elegerii necesit ii respect rii specificului cultural i na ional, înv mântul obligatoriu a c tat forme i structuri variate. Astfel:

a) Unele ri au optat pentru colile unice ( coli pentru to i copiii), unde elevii s primeasc aceea i instruc ie, în acela i loc i cu acela i corp de cadre (cazul Danemarcei i, ca tendin , Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre coala unic a început odat cu mi carea de democratizare a înv mântului, iar faptul c to i copiii r mâneau în aceea i coal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, f a fi nota i înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinul acestui tip de colarizare;

b) Alte ri au ales filierele, o tendin aflat exact la polul opus colii unice întrucât, în cadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult înaintea sfâr itului colarit ii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei i ca tendin întâlnim o astfel de opinie în Luxemburg, Olanda, Austria i Elve ia. De pild , copilul german intr la 6 ani în coala primar i apoi, numai dup 4 ani de înv mânt intr într-un ciclu de orientare în cadrul c ruia c ile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dac între 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;

c) rile care au ales trunchiul comun, oferit de acela i curriculum de baz . Fran a, de pild , men ine, în acela i timp, un sistem de excludere, prin examen, dar i un trunchi comun înainte de sf itul colii obligatorii (vezi colegiul unic);

d) rile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permi ând s fie satisf cut atât grija democratic pentru o coal care s fie aceea i pentru to i i, în acela i timp, s

spund unei cereri sociale de selec ie. Este cazul Marii Britanii i Irlandei care men in al turi de colile polivalente (comprehensive schools) i institu ii foarte selective în care sunt primi i copiii din familiile bogate. coala polivalent se diferen iaz de coala unic prin faptul c ea nu propune acela i program pentru to i, ci ofer multiple posibilit i din care copilul i familia sa aleg varianta pe care o consider cea mai benefic . Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie i modul de certificare

la finalul înv mântului obligatoriu. Examenele externe la sfâr itul colii primare au fost desfiin ate, iar cele de la sfâr itul înv mântului secundar obligatoriu tind s dispar , cu excep ia celor din Irlanda, Suedia i Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea European sus in ideea unui singur certificat la sfâr itul înv mântului obligatoriu. 4.1. Noi orient ri în organizarea educa iei ter iare (universitare)

Cele mai numeroase i mai ample schimb ri în plan educa ional, în cadrul c rora s prevaleze asem rile i nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – i sunt în continuare s se produc – în înv mântul universitar.

16

Înc de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor europene pentru crearea unui spa iu european în care diferen ele existente între acestea cu privire la organizarea i desf urarea înv mântului ter iar (universitar) s fie cât mai judicios armonizate. Astfel, în luna mai a anului 1998, mini trii responsabili pentru înv mântul superior din Germania, Fran a, Italia i Marea Britanie, prin Declara ia de la Sorbona au convenit s adopte m suri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de înv mânt superior. Un an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de mini tri europeni ai educa iei au semnat a a-numita Declara ie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite s conduc la realizarea unui spa iu european al înv mântului superior i la promovarea sistemului european de înv mânt superior la nivel mondial, i anume:

adoptarea unui sistem de diplome „u or de citit i comparabil”; adoptarea unui sistem de înv mânt cu dou cicluri principale: studii universitare de

licen i postlicen (adic master i/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite

transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilit ii studen ilor; promovarea mobilit ii studen ilor, profesorilor, cercet torilor; promovarea cooper rii europene în asigurarea calit ii înv mântului; promovarea dimensiunilor europene necesare pentru înv mântul superior:

- dezvoltarea curricular ; - cooperarea interinstitu ional ; - programe de mobilit i; - programe integrate de studiu; - preg tire i cercetare.

La urm toarea conferin a mini trilor educa iei ce a avut loc la Praga în mai 2001, num rul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spa iul European de Înv mânt Superior (SEIS) pân în anul 2010. Doar peste doi ani, în 2003, mini trii responsabili pentru înv mântul superiordin 33 de ri ale Europei s-au întâlnit la Berlin în scopul de a analiza progresele ob inute în domeniu i de a stabili noile obiective pentru viitor. Toate rile participante s-au angajat s înceap implementarea noului sistem de organizare a înv mântului superior pe cele dou cicluri (pân cel târziu în anul 2005).

România, ca ar semnatar , a creat cadrul legislativ necesar restructur rii pe cele dou cicluri a înv mântului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:

studii universitare de licen corespunzând unui num r cuprins între 180 i maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor);

studii universitare de masterat, corespunzând unui num r de credite transferabile cuprins, de regul , între 90 i 120 (Master);

studii universitare de doctorat cu o durat , de regul , de trei ani. rile semnatare au fost totodat încurajate s elaboreze un cadru al calific rilor

comparabile i compatibile pentru sistemele de înv mânt superior, care ar c uta s descrie calific rile în termeni de abilit i, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de înv are, competen elor i profilului.

Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile i bine definite, la Conferin a de la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c începând cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplom emis într-o limb de circula ie interna ional , care va atesta preg tirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparen a calific rilor ob inute în diferite tipuri de institu ii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma Supplement).

Totodat , se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile pentru a se asigura c diplomele/calific rile de acela i nivel ob inute în diferite institu ii se

17

bucur de acelea i urm ri în via a profesional i de posibilitatea de continuare a studiilor. Aceasta pentru c trebuie în eles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteaz recunoa terea calific rilor profesionale i mobilitatea for ei de munc , contribuind la crearea unei pie e europene a muncii mai dinamice pentru angajatori i absolven i.

Procesul (reforma) de la Bologna se afl în plin desf urare, eviden iind atât eforturile statelor europene de a construi acel spa iu european al înv mântului superior (SEIS) preconizat, cât i dificult ile (deficien ele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagr ). Statele semnatare sunt îns optimiste în ceea ce prive te constituirea SEIS pân în anul 2010 a a cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument în plus în sprijinul acestei afirma ii este faptul c în luna ianuarie a anului 2007, la Riga – Letonia, s-a reafirmat hot rârea acestora de a continua acest proces. 4.2. Organizarea i desf urarea educa iei speciale

O direc ie la fel de important în care sunt orientate eforturile statelor europene ( i nu numai) de a optimiza organizarea i func ionarea sistemelor na ionale de educa ie o constituie educa ia i asisten a persoanelor cu cerin e/nevoi educative speciale (CES). Înc înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc Conferin a Mondial a Educa iei Speciale, în limbajul i în gândirea european s-au impus noi termeni care s înlocuiasc conceptul de handicap, considerându-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are un sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficien , dizabilitate, persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc. Declara ia, adoptat în cadrul conferin ei de la Salamanca, a mers mai departe sugerând necesitatea regândirii acelui domeniu al educa iei considerat special, pornind de la ideea c , în fapt, educa ia special este parte a educa iei generale i acumul rile acesteia în practici i teorii pot aduce beneficii întregii societ i, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În consecin , reabilitarea persoanelor cu deficien e trebuie s fie considerat o parte component a dezvolt rii întregii comunit i i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în cauz , a familiilor lor i a membrilor comunit ii din care fac parte, împreun cu serviciile de

tate, educa ie, profesionale i sociale din comunitatea respectiv . Totodat , se sugera necesitatea utiliz rii unei noi sintagme – cerin e/nevoi educative

speciale (CES) – care s vizeze cerin ele în plan educativ ale unor persoane, cerin e consecutive unor disfunc ii sau deficien e de natur intelectual , senzorial , psihomotric , fiziologic .a. sau ca urmare a unor condi ii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absen a mediului familial, condi iile de via precare, anumite particularit i ale persoanei, copilului etc.).

Prin acela i document se argumenteaz ideea necesit ii unei educa ii integrate adic a educ rii i integr rii copiilor cu dizabilit i (cu cerin e educative speciale) în coala public . În acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferin ei, prin indeplinirea c rora se asigura realizarea „educa iei pentru to i” (deziderat formulat înc de la Conferin a UNESCO a mini trilor educa iei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:

a) asigurarea posibilit ilor particip rii la educa ie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferi i sunt ei i de m sura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces i apoi identificarea c ilor prin care fiecare s fie integrat în structurile ce faciliteaz înv area social i individual , s contribuie i s se simt parte activ a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influen ele educative ale unei societ i (familie, coal , comunitate), de a se integra în coal i de a r spunde favorabil solicit rilor acesteia;

18

b) calitatea educa iei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a con inuturilor înv rii i a calit ii agen ilor educa ionali, care s sprijine înv area tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv (Alois Ghergu , 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogie special ”, Editura Polirom, 2005). La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilit i (Madrid, martie 2002)

s-a adoptat un cadru conceptual de ac iune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat amelior rii calit ii vie ii i serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Direc iile principale în care trebuiau orientate toate eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau, în esen :

renun area la ideea de persoane cu dizabilit i ca „obiecte ale milei” i acceptarea ideii de persoane cu dizabilit i care beneficiaz de drepturi i obliga ii în societate;

renun area la ideea de persoane cu dizabilit i ca „pacien i” i acceptarea ideii de persoane cu dizabilit i în calitate de cet eni independen i i socialmente utili;

renun area la ideea unei segreg ri inutile în educa ie, pe pia a locurilor de munc i în alte sfere sociale i acceptarea ideii integr rii persoanelor cu dizabilit i în coal i societate;

renun area la ideea de profesioni ti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilit i i acceptarea ideii de încurajare i sus inere a independen ei acestor persoane în luarea deciziilor i asumarea de responsabilit i în via a personal i comunitar . Noul cadru de ac iune stimuleaz promovarea ideii de societate incluziv pentru to i i

motiveaz grupurile i comunit ile umane s depun toate eforturile pentru: adoptarea unor m suri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele

existente i pentru a preveni apari ia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabilit i (bariere educa ionale, de ocupare a unui loc de munc , de a- i valorifica poten ialul maxim de participare social i independent );

schimbarea de atitudine a membrilor comunit ii fa de persoanele cu CES, înl tuarea prejudec ilor i tendin elor de stigmatizare a acestora;

implementarea unor servicii care s poat promova o existen independent a acestor persoane din perspectiva integr rii lor profesionale i sociale;

accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabilit i, factor principal al incluziunii lor sociale;

reorganizarea sistemului de înv mânt astfel încât institu iile colare s poat oferi condi iile pentru realizarea integr rii colare a persoanelor cu CES. Referindu-ne mai ales la genul de ac iuni ce vizeaz implicarea institu iilor colare în

procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european exist ast zi o adev rat mi care pentru educa ia incluziv . Promovarea i sus inerea ei prin m suri legislative i prin alocarea de fonduri i resurse materiale are la baz ideea c diferen ierea colar pe baza apartenen ei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltare

individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas . Dar, pentru a u ura copiilor cu dizabilit i integrarea în colile de mas este necesar ca

în aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare, iar cadrele didactice s posede abilit ile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar în rile în care educa ia incluziv este introdus prin lege (în Italia i Norvegia de peste 30 de ani, în Marea Britanie de 15 ani, în Olanda de 8 ani etc.), realizarea în practic a proiectelor ini iate este înc dificil . Pe lâng dificult ile legate de insuficienta preg tire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri, apar i aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existen a unui num r prea mare de elevi) sau de concep iile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale p rin ilor.

În acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse ac iuni în cadrul

19

programelor LEONARDO i COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (în cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale i metode noi, creative în scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilit i în coala de mas .

Ca o consecin direct a aplic rii educa iei integrate a ap rut conceptul de dezinstitu ionalizare care se refer la renun area total sau par ial a educ rii copiilor cu deficien e în coli speciale. O solu ie adoptat în multe ri europene în acest sens o constituie transformarea colilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activit i instructiv-educative a copiilor cu CES.

Altfel spus, în coala de mas urmeaz s se desf oare activit i educative formale, dup un program diferen iat (individualizat), iar în aceste centre s se desf oare activit i extra colare care, pe de o parte s continue i s diversifice experien ele de înv are întâlnite la programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i recuperator în func ie de deficien a copilului.

În acest fel se vor putea valorifica cuno tin ele sau competen ele achizi ionate la activit ile din coala de mas i se vor putea aplica i programe de recuperare, profesionalizare i integrare eficient , la acestea participând echipe mixte de speciali ti în domeniul socio-pedagogic i/sau medical. Astfel, s-a fundamentat a a-numitul model de cooperare a colii speciale cu coala de mas , de parteneriat activ între cadrele didactice dintre cele dou tipuri de coal .

Un alt model de ac iune în vederea asigur rii unei educa ii incluzive la care se apeleaz uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul colii generale, criticat îns pentru c se consider c nu realizeaz în fapt o integrare real a copiilor cu CES în coala de mas .

Cea mai utilizat modalitate de ac iune o reprezint îns a a-numitul model integrant prin care se urm re te integrarea într-o coal obi nuit a unui num r mic de copii cu CES (1-3) domicilia i la mic distan de coal i presupunând sprijinul unui profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien ).

Con tiente fiind de complexitatea problemei dar i de importan a solu ion rii cât mai eficiente a ei, unele ri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficien e. Este i cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare:

modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obi nui i i 4 copii cu CES, încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educa ie special ;

modelul claselor cooperante, care const în cooperarea dintre o clas de înv mânt special i una de înv mânt obi nuit;

modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate în coli obi nuite , îndeosebi pentru cei cu dificul i de înv are;

modelul profesorilor de sprijin, încadra i pentru sus inerea copiilor cu CES din înv mântul obi nuit – în medie câte un profesor la 4 copii. Desigur, o analiz comparativ a modului în care educa ia incluziv a devenit o

realitate va eviden ia faptul c , în ceea prive te procentul copiilor cuprin i în structuri integrate sau în institu ii de educa ie special de sine st toare este diferit de la ar la ar . Tot atât de adev rat îns este i faptul c ideea educa iei integrate este tot mai mult acceptat i în eleas la nivelul Comunit ii Europene iar rezultatele sunt pe m sur .

20

Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCA IA CONTINU

ÎN RILE UNIUNII EUROPENE

5.1. Formarea ini ial i continu a cadrelor didactice

De i foarte diferite de la o ar la alta, a tept rile fa de cadrele didactice sunt de fapt foarte strâns legate de op iunile educative ale societ ii respective, de tipul de personalitate pe care i-l propun. Atunci când sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ înflorirea personalit ii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se a teapt de la cadrul didactic mai întâi calit i personale. Se acord aten ie astfel calit ii interactive în rela iile profesor-elev, pedagogiilor diferen iale, aptitudinilor în rela iile de tutoriat. Când sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobândirea de cuno tin e ca în Fran a, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic . Atunci când sistemele de înv mânt î i stabilesc ca prim obiectiv al form rii elevilor dezvoltarea capacit ilor de integrare social i profesional a acestora, devin mai preocupate de perfec ionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazul Germaniei, Austriei sau Elve iei). Formarea este în acest caz diferen iat în func ie de filiera de înv mânt c reia îi este destinat viitorul cadru didactic. Totodat , pe m sur ce mi carea de democratizare a înv mântului s-a amplificat la nivelul întregii Comunit i Europene, a devenit tot mai presant r spunsul la întrebarea: ce tip de înv mânt trebuie s primeze, unul de excelen sau unul care s ofere o egalitate a anselor pentru to i?

În consecin , se poate spune c , de varietatea a tept rilor fa de cadrele didactice, de varietatea concep iilor privind sarcinile lor viitoare, depinde i structura i con inutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus în practic . De asemenea, trebuie subliniat i faptul c în total contradic ie cu amplificarea nevoii de cunoa tere, de informa ie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene care îngreuneaz acest proces. Avem în vedere faptul c majoritatea rilor europene – mai dezvoltate sau mai pu in dezvoltate – se confrunt cu:

sc derea drastic a num rului educatorilor (în multe ri se consider chiar c anumite coli nu vor mai putea func iona din lipsa profesorilor);

sc derea atractivit ii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devin mai atractive pentru tinerii care î i aleg o anumit rut profesional );

sc derea calit ii personalului didactic. În consecin , în cadrul unor forumuri continentale privind educa ia, formarea

personalului didactic a constituit o problem prioritar . Astfel, la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) .a. s-a reafirmat ideea conform c reia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv i dinamic economie din lume bazat pe cunoa tere. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie în acest proces.

Totodat , în vederea profesionaliz rii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei i evolu iei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul întregii vie i) trebuia s devin , al turi de formarea ini ial , o component hot râtoare a form rii „formatorilor”. Acest tip de formare va deveni obligatorie i nu va mai fi accidental ,

5.1. 5.2.

Formarea ini ial i continu a cadrelor didactice Educa ia adul ilor/educa ia continu

21

nesistematic , la fel ca pân acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit s asigure actualizarea periodic a preg tirii profesionale ini iale, adaptarea permanent a acesteia la noile exigen e sociale.

Privind formarea ini ial a formatorilor, în forurile europene se insist tot mai mult pe programele de preg tire practic a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut în carier . În cadrul acestor programe, problema rela iei ce se stabile te între stagiar (tân rul cadru didactic aflat în perioada de preg tire practic ), mentor (cadrul didactic cu experien care ofer îndrumarea i orientarea necesar ) i coala de aplica ie devine tot mai actual .

În acest sens, un program de preg tire pentru înv mântul preuniversitar a fost ini iat i în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experien educa ional din Fran a i Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”, autor Romi Iucu, 2004).

În ceea ce prive te formarea continu a cadrelor didactice se subliniaz rolul i valen ele pozitive ale înv mântului deschis la distan . Desf urarea acestuia cu eficien solicit cadrelor didactice noi capacit i de predare-înv are i anume cele care apeleaz la multimedia, la mijloace electronice de stocare i livrare a informa iilor cu valoare educativ .

Din aceea i perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de înv are la distan în care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc „întâlnirea” formatorului cu un num r mic de cursan i.

Desigur, în formarea ini ial i continu a cadrelor didactice, un rol important îl va juca în continuare specificul cultural al fiec rei ri în parte, op iunile educative ale fiec reia, tipul de personalitate pe care dore te s i-l formeze. În func ie de aceasta, a tept rile fa de cadrele didactice vor fi i ele diferen iate; acestea pot fi eviden iate pe m sur ce analiz m comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare ar (grup de ri) în parte.

5.2 . Educa ia adul ilor/educa ia continu

Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relans rii înv mântului universitar european” ci i „deceniul educa iei permanente”, al „educa iei continue”. Conferin a General UNESCO de Educa ie a Adul ilor de la Hamburg (1997) definea educa ia adul ilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte î i pot dezvolta aptitudinile, î i pot îmbog i cuno tin ele, pot s î i amelioreze calificarea profesional i î i reorienteaz atitudinile i comportamentele dintr-o dubl perspectiv : prin dezvoltare personal integral i prin participarea la via a social , economic i cultural echilibrat i independent . Educa ia adul ilor este tot mai mult apreciat i, respectiv, promovat prin intermediul hot rârilor adoptate la nivelul Comunit ii Europene, ca un ansamblu de procese educa ionale care au menirea s continue (sau s înlocuiasc acolo unde este cazul) educa ia ini ial pe care individul a primit-o printr-o form sau alta de colarizare.

Aceast extindere a ofertei de educa ie se realizeaz pentru compensarea unei educa ii ini iale insuficiente, pentru completarea cuno tin elor generale sau pentru formarea profesional continu . De aceea ea nu mai este perceput ast zi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilit i sau de noi competen e, ci ca o reorganizare/restructurare a cuno tin elor i competen elor deja dobândite, dar i ca o asumare de noi responsabilit i fa de propria formare.

De aceea, educa ia adul ilor interfereaz ast zi tot mai mult cu educa ia permanent considerat , pe drept cuvânt, un r spuns clar la provoc rile lumii contemporane (oamenii renun treptat la ambi ia de a dobândi o cultur i o cunoa tere care s se dovedeasc utile pentru întreaga via ).

22

Este i motivul pentru care sintagma „educa ia de-a lungul întregii vie i” („life long learning” sau „education tout au long de la vie”) exprim nu numai cerin a ca fiecare individ

aib posibilitatea de a înv a pe parcursul întregii sale vie i, dar i dorin a de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic.

Este un adev r incontestabil faptul c Europa s-a deplasat c tre o economie i o societate bazat pe cunoa tere. De aceea, mai mult ca oricând, accesul la informa ii i cuno tin e de ultim or , împreun cu motiva ia i aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru înt rirea competitivit ii Europei, pentru îmbun irea gradului de ocupare a for ei de munc precum i a gradului de adaptabilitate a acesteia.

Totodat , este evident i faptul c europenii de ast zi tr iesc într-o lume complex din punct de vedere social i politic, iar acceptarea diversit ii culturale, etnice i lingvistice a devenit o obliga ie civic . În contextul mondializ rii economiei i cre terii concuren ei interna ionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importan i factori ai edific rii Europei de mâine.

Pentru a r spunde acestor provoc ri, Comisia European a lansat o serie de ini iative în favoarea cooper rii europene în domeniul educa iei i form rii profesionale, cum ar fi programul SOCRATES (educa ie) i LEONARDO DA VINCI (formare profesional ). Pentru îndeplinirea obiectivelor urm rite de aceste programe (promovarea cooper rii i mobilit ii în domeniul euca iei i înl turarea obstacolelor în aceast privin ) s-a convenit, cu acordul majorit ii statelor europene implicate, s se adopte m suri ferme cum sunt:

stimularea schimburilor între institu iile de înv mânt i educa ie; încurajarea înv mântului deschis i la distan ; dezvoltarea schimburilor de informa ii; favorizarea recunoa terii diplomelor i perioadelor de studiu etc.

În cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt ac iuni pe care le implic , un loc aparte îl ocup :

ac iunea GRÜNTVIG, consacrat educa iei adul ilor i altor rute educa ionale i promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata vie ii; un exemplu de ini iativ inclus în aceast ac iune se nume te TYAEST i vizeaz „integrarea tinerilor adul i de ast zi în societatea european de mâine”;

ac iunea MINERVA, menit s sprijine m surile privind dezvoltarea înv mântului deschis i la distan i de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul educa iei; exemple de ini iative incluse în ac iune sunt:

- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei); - DYACIT (dezvoltarea creativit ii tinerilor prin tehnologiile informa ionale).

Preluând mandatul de a implementa înv area continu pentru to i elaborat de Consiliile Europene de la Feira i Lisabona, Comisia European pentru Educa ie adopt în luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind înv area de-a lungul vie ii. Acest document comunitar de mare importan pentru promovarea educa iei continue la nivelul întregii Comunit i Europene lanseaz ase mesaje-cheie c rora statele implicate trebuie s le ofere r spunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:

1. garantarea accesului universal i continuu la înv are pentru a se forma i reînnoi competen ele necesare pentru o participare sus inut la societatea cunoa terii;

2. cre terea vizibil a nivelului de investi ii în resursele umane în vederea valorific rii celei mai importante resurse a Europei i anume oamenii s i;

3. dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i înv are necesare pentru a asigura continuum-ul înv rii de-a lungul întregii vie i;

4. îmbun irea modalit ilor prin care participarea i rezultatele înv rii sunt în elese i apreciate, cu prec dere înv area non-formal i cea informal ;

23

5. asigurarea condi iilor ca fiecare s poat avea acces cu u urin la informa ie de calitate i la sfaturi privind oportunit ile de educa ie pe tot cuprinsul Europei i pe tot

parcursul vie ii; 6. oferirea oportunit ilor de înv are permanent cât mai aproape de beneficiari, în

propriile lor comunit i i sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. România r spunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o

serie de m suri, cum ar fi, de pild , adoptarea Legii Form rii Profesionale a Adul ilor (2002) sau prin constituirea Societ ii Române pentru Educa ie Permanent (SREP).

Cursul 6-7 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN GERMANIA I MAREA BRITANIE

Analiza sistemelor educa ionale de înv mânt din cele dou state europene dintr-o perspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificult i chiar dac asem narea dintre ele conferit de fa a economic , pozi ia lor în cadrul Comunit ii Europene sau specificul administrativ i politic (existen a landurilor în cazul Germaniei i a diferitelor „componente na ionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. De i un stat federal – cuprinde 16 landuri i 3 ora e autonome, porturi la Marea Nordului i cu o popula ie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania, cu o popula ie de peste 84 milioane de locuitori, reu te s direc ioneze i s controleze la nivel na ional, regional i departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul na ional de educa ie i înv mânt decât poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ.

Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat , a a cum am eviden iat anterior, pe cele cinci domenii de interes educa ional major i anume:

organizarea i desf urarea înv mântului general obligatoriu; educa ia ter iar (universitar ), în paralel cu cea voca ional-profesional ; educa ia special ; educa ia adul ilor/permanent ; formarea personalului didactic.

6.1. Organizarea i desf urarea înv mântului general obligatoriu

Fiecare land german posed o legisla ie educativ proprie, hot te în probleme de finan are a activit ilor de înv mânt dar colaboreaz cu celelalte landuri în direc ia compatibiliz rii politicii lor educa ionale, fapt care, în pofida diversit ii interlanduri în materie de educa ie, determin existen a multor tr turi comune. Astfel:

înv mântul obligatoriu, care demareaz la o vârst fraged (6 ani), dureaz 9 ani în regim de frecven complet i 12 ani (pân la vârsta de 18 ani) în regim de frecven redus ;

înv mântul pre colar (gr dini a sau kindergarten cum este ea cunoscut în Germania) i înv mântul primar sunt organizate în mod identic, deosebirile ap rând doar odat cu trecerea la înv mântul secundar inferior când sunt eviden iate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor ( i a p rin ilor acestora); deosebiri apar i cu

24

ocazia trecerii la înv mântul secundar superior când apare posibilitatea orient rii spre un înv mânt de tip voca ional sau universitar.

Indiferent de land, copiii sunt orienta i de la început, în unele landuri chiar de la 3 ani, spre frecventarea gr dini elor organizate atât de autorit ile locale cât i de diferite asocia ii/organiza ii nonguvernamentale. Propor ia copiilor care frecventeaz institu iile apar inând înv mântului pre colar (preprimar) este tot mai mare pe m sur ce vârsta acestora dep te 5 ani.

În unele landuri, între 5 i 6 ani, se organizeaz clase preg titoare pentru educa ia primar , fapt pentru care se consider c coala de baz (prima etap a educa iei primare) începe la 6 ani i se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (în unele situa ii 5 ani). De remarcat faptul c în cazul evalu rii performan elor colare, conform tendin ei existente la nivel european în ceea ce prive te educa ia primar , tot mai multe landuri renun la o apreciere prin note în primii doi ani de colarizare.

Primul ciclu al educa iei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când, specific acestei ri, elevii sunt pu i s aleag , la aceast vârst fraged , o direc ie posibil a viitoarei lor rute profesionale i anume:

coala principal ; coala general ; coala real ; gimnaziul.

coala principal , cea general i cea real fac parte din educa ia secundar-inferioar (considerat ca fiind inclus în înv mântul general-obligatoriu), în timp ce gimnaziul se poate prelungi i pe perioada înv mântului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi extins pân la vârsta de 19 ani (pân la ob inerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat), dar trecerea de la înv mântul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât dup parcurgerea unui examen deosebit de sever.

Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c , pentru acelea i perioade de colarizare, în afara unor aspecte asem toare, putem eviden ia i unele elemente specifice. Astfel, re inem în primul rând ideea c în Regatul Unit coexist trei subsisteme educa ionale distincte:

subsistemul de înv mânt galez i englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice i aspectele de ordin curricular);

subsistemul de înv mânt sco ian; subsistemul de înv mânt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce

prive te organizarea sistemului de înv mânt decât de Regatul Unit. Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educa iei, problemele în materie de

educa ie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul în elegerii semnifica iei lor pentru preg tirea viitorilor profesioni ti sau al structur rii de ansamblu.

Astfel, deosebirile încep chiar din ciclul pre colar când, dac în Sco ia acesta este obligatoriu de la 3 ani pân la 6 ani (dar poate s înceap chiar de la 2 ani), în Anglia i în ara Galilor el este facultativ i începe de la 3 ani.

Deosebirile se p streaz i pentru ciclul primar când, dac pentru Anglia i ara Galilor el dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Sco ia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. i într-un caz i în cel lalt îns , ciclul primar cuprinde dou subcicluri:

subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.

Activit ile din colile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activit ile sistematice de înv are a abilit ilor specifice înv mântului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”.

25

Deosebirile dintre modul de organizare i desf urare a înv mântului în Anglia i ara Galilor pe de o parte, i Sco ia pe de alt parte, se atenueaz într-o oarecare m sur , odat

cu trecerea la înv mântul secundar. Acesta începe la vârsta de 11 ani i dureaz pân la 16 ani când se încheie etapa colariz rii obligatorii. Acest nivel este diversificat în forma a patru tipuri de coli secundare:

a) tipul „grammar” colarizeaz elevii cu cele mai înalte performan e colare în domeniul umanist sau al tiin elor exacte, având un pronun at caracter elitist;

b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice;

c) colile secundare moderne ofer un con inut educa ional de orientare general elevilor care nu au fost selecta i în primele dou tipuri de coli; durata de colarizare se suprapune colarit ii obligatorii i sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul Regatului Unit;

d) colile secundare de tip „comprehensiv”, bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat i nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilit i de colarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performan elor colare prealabile. În ultimii ani se manifest tendin a de extindere a colilor secundare de tip

comprehensiv în vederea egaliz rii anselor de acces în institu iile colare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea în primele dou tipuri de coli secundare este precedat de un examen de selec ie care, de multe ori, eviden iaz nu numai cuno tin ele elevului, ci i categoria social de provenien a acestuia).

Extinderea colii de tip comprehensiv a generat problema diferen ierii programelor de instruire în func ie de aptitudinile i performan ele colare ale elevilor pe trei filiere: inferioare, medii i superioare (C, B, A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filier în alta. Aceast modalitate de diferen iere aduce cu sine în cadrul unei coli care dorea s aib caracter „de mas ” un nou mod de orientare i canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective colare i sociale.

Dup terminarea celor 5 ani de coal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s promoveze un examen organizat pe discipline în mod op ional dintr-un num r total de opt, pentru a ob ine certificatul general de înv mânt de nivel obi nuit. Dup promovarea acestui examen, elevii pot trece în clasa a VI-a a colii secundare (ciclul secundar superior de fapt, care are durata de 2 ani i un curriculum mult mai complex). La sfâr itul clasei a VI-a, în urma unui examen, elevii ob in certificatul general de înv mânt de nivel avansat (de tip A), care

dreptul de acces la înv mântul superior. 6.2. Educa ia ter iar (universitar )

Diferen ele privind modul în care sunt organizate sistemele de înv mânt în cele dou ri – Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord – sunt i mai clar

eviden iate în ceea ce prive te organizarea i desf urarea educa iei ter iare. Dac în Regatul Unit trecerea de la înv mântul secundar (inferior) la cel ter iar nu este suficient de clar eviden iat printr-un nivel al înv mântului de tip secundar superior (acest tip de înv mânt nu exist sub aceast form în marea Britanie, decât ca „further education”, un fel de continuare a educa iei de baz – „basic/compulsory education”), în Germania, o asemenea form de înv mânt este cu mult mai clar particularizat .

Astfel, în Germania, educa ia secundar-superioar este reprezentat , pe de o parte, de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolven ii ciclului secundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educa ie specific Germaniei i anume sistemul dual (numit astfel întrucât el este, în acela i timp, secundar-inferior i secundar-

26

superior). Caracteristic acestui sistem de înv mânt este faptul c el este urmat de c tre tinerii care înva la locul de munc o meserie dar urmeaz în acela i timp o institu ie de înv mânt pentru a- i completa studiile secundar-inferioare.

Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici institu iile integrate în sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/voca ionale propiu-zise, integrate i ele în sistemul înv mântului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor profesionale/voca ionale absolven ii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un atestat profesional care le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional într-un anumit domeniu de activitate.

Pentru a le da posibilitatea i acestor tineri de a urma o institu ie de înv mânt superior cu profil tehnic, dup 1990 a luat fiin un nou tip de gimnaziu care, urmat în regim de frecven redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolven ilor de a ob ine o diplom de ABITUR TECHNIC.

Orientarea profesional-voca ional a înv mântului german înc din ciclul secundar se reg se te – într-o form amplificat – în cadrul înv mântului ter iar. Astfel, educa ia ter iar este organizat pe dou niveluri distincte:

universit ile propriu-zise (clasice, tiin ifice i medicale); colile superioare voca ionale (tehnice i inginere ti).

Pân în anul 2000 toate universit ile germane ofereau o formare ini ial pe durata de 4 ani i o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau al i 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000, unele universit i germane (ca i altele din Elve ia, de pild ), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat în 2003 promo ii de absolven i preg tite în conformitate cu obiectivele stabilite prin Declara ia de la Bologna din iunie 1999.

Se poate spune c , anticipând cu 5 ani momentul aplic rii m surilor stabilite de statele semnatare - desigur, printre ele s-a num rat i Germania - (m surile urmau s fie efectiv aplicate doar odat cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universit i au c tat o oarecare experien , fapt care a contribuit într-o mai mare m sur la calitatea i eficien a studiilor universitare i postuniversitare. Desigur, în virtutea autonomiei universitare, nu toate institu iile de înv mânt superior din Germania au trecut cu aceea i promptitudine la punerea în practic a sistemului de înv mânt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este îns – ca i în Regatul Unit – în plin desf urare.

i aici, ca i în Germania, universit ile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: „Oxford”, „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în Sco ia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimb rile produse în Uniunea European . Al turi de aceste universit i, înv mântul superior britanic include:

colegiile i institu iile universitare, cum sunt cele tehnice i pedagogice care func ioneaz pe lâng marile universit i i de aceea nu pot oferi i o preg tire postuniversitar ;

universit ile tehnice, numite politehnici înainte de 1992, care preg tesc speciali ti în domeniul tehnic i pot s desf oare i înv mânt postuniversitar („Master” i „Doctor”) de foarte bun calitate. De astfel, calitatea întregului înv mânt superior englez este asigurat prin Agen ia

pentru Asigurarea Calit ii în Înv mântul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care întocme te anual rapoarte pe domenii de studiu i institu ii. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de „Master” oferindu-se dup încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Programele cu componenta de predare ofer studen ilor posibilitatea de a cunoa te mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot însemna i trecerea c tre o alt disciplin sau o etap de preg tire în vederea unui doctorat.

27

Programele de cercetare presupun îndrumare individual din partea unui cadru didactic. Accentul pe îndrumarea personal i studiul independent este caracteristica principal a programelor de cercetare din Marea Britanie. 7.1. Educa ia special

În pofida faptului c Marea Britanie este ara în care s-a n scut ideea educa iei integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerin e educative speciale (special educational needs – CES) urmau s fie integra i în structurile înv mântului general, nu se poate spune ast zi c problema acestei categorii de copii este rezolvat în spiritul acestui deziderat.

De i num rul colilor speciale destinate educ rii copiilor cu CES a sc zut considerabil, în ultimele dou decenii, cel pu in 30% dintre ace tia (în anul 2003) se mai g seau înc în astfel de coli. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o coal obi nuit a unui num r redus de copii cu CES i îndruma i de c tre profesori de sprijin / itineran i de specialitate) devine tot mai atractiv i constituie o modalitate eficient de solu ionare autentic a unei astfel de probleme .

În Germania în schimb, ideea educa iei integrate este respins aproape în totalitate chiar dac landurile fac eforturi sus inute pentru a oferi resursele financiare i materiale necesare unei colabor ri mai strânse între colile speciale i cele incluse în re eaua înv mântului general obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru preg tirea copiilor cu CES începând cu nivelul pre colar i terminând cu cel de tip voca ional, cât i pentru protejarea acestora prin intermediul unor m suri legislative care s le faciliteze integrarea în comunitate. 7.2. Educa ia adul ilor/continu

Atât în Germania cât i în Marea Britanie acest segment educa ional este foarte apreciat i, în consecin , s-au constituit numeroase oportunit i pentru a-l promova.

La nivelul fiec rui land german, în raport de specificul i de cerin ele social-economice i culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte i programe de completare a studiilor de

specializare i perfec ionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au dep it vârsta de 50 de ani) i, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.

Multe institu ii cu specific formator, dar i multe firme sunt interesate în sporirea cuno tin elor i capacit ilor profesionale ale cursan ilor/angaja ilor. La nivel federal exist , de asemenea, o „Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea i Organizarea Educa iei Adul ilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.

În Marea Britanie educa ia adul ilor / educa ia continu („life long learning”) este considerat una dintre priorit ile sistemului educa ional prin intermediul c reia societatea trebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a înv a i a crea de-a lungul întregii vie i.

Urm rind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional , specializ ri diverse, înv area limbilor str ineb etc.) i apelând la forme variate (înv mânt la distan , stagii de perfec ionare, frecven redus etc.), diferitele institu ii cu rol formativ (vezi open university) asigur îndeplinirea acestor obiective i deziderate pentru to i cei care au dep it vârsta de 30 de ani dar continu s înve e i s se perfec ioneze. 7.3. Preg tirea personalului didactic

28

Preg tirea personalului didactic se realizeaz , în linii mari, în mod asem tor atât în Anglia cât i în Germania, în func ie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul c ruia acesta î i va desf ura activitatea, dar i de preg tirea sa ini ial .

Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz în cadrul universit ilor o preg tire de 3 ani (în cazul în care î i vor desf ura activitatea în înv mântul primar) sau de 5 ani (în cazul în care vor activa în înv mântul secundar). Preg tirea este prioritar una academic , fiind îns completat i de o activitate practic , de predare.

Pentru cei care posed deja o preg tire academic i sunt specializa i pentru 1-2 obiecte de înv mânt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea în activitate continu preg tirea didactic sub îndrumarea unor profesori cu experien înc o perioad de 2 ani.

În condi iile trecerii la sistemul european de formare universitar i postuniversitar , ob inerea diplomei de tip „BACHELOR” dup studii universitare de licen , confer dreptul titularului de a desf ura activit i didactice în cadrul înv mântului primar, în timp ce pentru înv mântul secundar este necesar o preg tire de tip „MASTER”.

Cursul 8 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN FRAN A

8.1. Considera ii generale 8.2. Sistemul na ional de educa ie – structur i con inut 8.3. Preg tirea personalului didactic 8.1. Considera ii generale

Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educa ionale a debutat în aceast lucrare cu prezentarea aspectelor esen iale care caracterizeaz educa ia i înv mântul în dou dintre marile puteri economice ale Europei- Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord - studiul urm tor va supune aten iei doar o singur ar , cu o economie la fel de puternic i cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educa ie i de înv mân cu totul specific.

Avem în vedere Fran a, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a dep it 1.500 miliarde USD în 2003), cu cea mai mare suprafa din Europa (544.000km), i cu o popula ie care dep te 60 milioane locuitori .

De i este un stat cu un num r mare de regiuni (22) i departamente (96) caracterizate prin elemente culturale i sociale care le diferen iaz într-o m sur suficient de mare Fran a dispune de un sistem de educa ie unitar i excesiv de centralizat.

În plus marea diversitate de popula ii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au apar inut cândva „coroanei franceze”) au renun at „de bun voie” la propriile identit i culturale i la înv mântul în limba matern în favoarea unui înv mânt unic în limba francez , riguros organizat i administrat de la nivel central.

De altfel este recunoscut faptul c politica educa ional francez în sfera educa iei pentru minorit i este rezervat , neputând dep i „barierele istotice”ale acestui stat: motoul Revolu iei franceze, „un stat , o na iune, o limb ”, nu numai c a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Fran ei), ci a condus i la o centralizare excesiv : politica educa ional a Fran ei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor francez.

Aceast centralizare a educa iei la nivelul guvernului na ional este valabil i ast zi chiar dac , dup anii ´80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor i

29

departamentelor, unde responsabilit i privind organizarea i desf urarea înv mântului au fost transferate acestor nivele de guvernare i anume:

educa ia pre colar i primar a revenit autorit ilor comunale; educa ia secundar- inferioar a revenit autorit ilor departamentale; educa ia secundar-superioar i educa ia voca ional a devenit responsabilitatea

autorit ilor regionale. În responsabilitatea guvernului na ional, respectiv a Ministerului Educa iei Superioare

i a Cercet rii, r mâne elaborarea politicii educa ionale generale cu tot ceea ce implic eceasta, dar i coordonarea direct a înv mântului preuniversitat i universitar. 8.2. Sistemul na ional de educa ie i înv mânt- structur i con inut

Sistemul actual de educa ie are la baz o lege adoptat cu o jum tate de secol în urm (1959), ale c rei prevederi s-au implicat treptat, pe m sur ce condi iile social-economice au fost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei colariz rii obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani i înfiin area „ciclului de observare” de 2 ani, suprapus colii primare (elementare) de 5 ani. Ast zi, sistemul na ional de educa ie are în compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate i alc tuind urm toarele tipuri de educa ii: A. Educa ia pre colar , are un caracter neobligatoriu i include copiii cu vârsta cuprins între 3-5(6) ani, dar exist i posibilitatea ca unii s înceap aceast educa ie înc de la vârsta de 2 ani. Ea se realizeaz în cadrul gr dini elor – atât publice cât i private- care desf oar înv mântul cu copii de vârst pre colar în mod flexibil, i pe trei subcicluri specifice:

- subciclul inferior: 2(3)-4 ani; - subciclul mijlociu: 4-5 ani; - subciclul superior: 5-6 ani.

În func ie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul urm tor (primar) se poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani, dar i mai târziu. B. Educa ia primar (elementar ) reprezint prima etap a înv mântului general obligatoriu i se desf oar pe parcursul a 5 ani cu copii având, de principiu, vârsta cuprins între 6-11 ani. Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferen iate în raport cu vârsta copiilor, dar i de scopul urm rit, i anume:

- subciclul de înv are (înv are de baz ), se desf oar pe parcursul a 3 ani, primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului pre colar. În consecin , el va include pe to i copiii care au vârsta cuprins între 5-8 ani. - subciclul de consolidare, se desf oar cu to i copii cu vârsta cuprins între 8-11 ani.

Primul subciclu al ciclului primar se mai nume te i „ciclul înv rii no iunilor fundamentale” i începe, a a am subliniat, în ultimul an de gr dini i se prelunge te pe durata primilor doi ani de coal elementar : cursul preg titor (CP) i cursul elementar anul I (CEI). Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai nume te i „ciclul de aprofundare a no iunilor fundamentale” i cuprinde ultimii 3 ani de coal elementar : curs elementar anul II (CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).

Începând cu anul 19992, orarul s pt mânal este de 26 de ore. Un loc important îl ocup înv area limbii franceze (9 ore pe s pt mân ) i al matematicii (5 ore pe s pt mân ). Un accent aparte se pune i pe descoperirea lumii înconjur toare prin intermediul unor discipline specifice: tiin ele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe s pt mân ). Studiul limbilor str ine este obligatoriu înc de la acest nivel (1-2 limbi str ine) pe parcursul a 3 ore s pt mânal.

30

Fiecare elev din ciclul primar de ine un livret colar care este prezentat în mod regulat rin ilor i constituie un instrument de leg tur între profesor i famillie. Acest document

indic rezultatele privind evalu rile periodice la care este supus elevul i ofer informa ii despre cuno tin ele i progresele acestuia. C. Educa ia secundar inferioar , reprezint cea de-a II-a etap a colariz rii obligatorii i mai este denumit ciclul secundar I. Ea se desf oar în colegii pe parcursul a 4 ani i

cuprinde elevii între 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nim rul elevilor de aceast vârst frecventeaz colegii private care percep taxe substan iale, dar i acord o preg tire mai riguroas .

Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte: - subciclul de observare i captare (clasa a VI-a)- 1 an; - subciclul de consolidare (clasele V i IV)- 2 ani; - subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.

Se poate observa c , specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numeroteaz în ordine descresc toare începând cu clasa VI i terminând cu clasa a III-a.

Un alt element specific acestui tip de colarizare este faptul c subciclul de consolidare cuprinde, la rândul s u, 2 filiere distincte pe baza c rora clasele V i IV se diferen iaz în:

- clase de educa ie general ; - clase de educa ie tehnologic .

Aceasta înseamn c elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observ ri i adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele i abilit ile de care dispun.

De i cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate difer în mod semnificativ preg tind în acest fel specializ rii diferite care se vor amplifica în clasa III-a (subciclul de orientare).

D. Educa ia secundar superioar (ciclul II secundar) se desf oar pe parcursul a 3 ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri.

Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor ob inute la colegiu, iar cei care nu îndeplinesc cerin ele stabilite de autorit ile colare r mân înc un an pe b ncile colegiului pentru a parcurge i ultimul an al colarit ii obligatorii (de la 15 la 16 ani).

i în cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este considerat ca fiind obligatorie de c tre to i elevii admi i la acest nivel de colaritate.

Cele mai multe dintre licee sunt înv mânt general, iar finalizarea unuia dintre acestea confer absolventului o diplom de bacalaureat. Chiar dup primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direc ionare (specializare):

- linia literar (L); - linia economic i de tiin e sociale (ES); - linia de tiin e (S).

Dac curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru anul II (classe premiere) i anul III (classe terminale) el se va diferen ia raport de aceste 3 direc ion ri.

Al turi de liceele de înv mânt general, func ioneaz în Fran a i alte dou tipuri de liceu: liceul de înv mânt tehnologic i liceul profesional (voca ional).

Primul dintre acestea, liceul de înv mânt tehnologic acord absolven ilor un bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora în universit i tehnice specializate.

31

Întrucât examenul de bacalaureat este, i în cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care nu îl promoveaz li se acord un certificat (brevet) de tehnician care s ateste preg tirea profesional ini ial a absolventului.

i acest tip de liceu pune la dispozi ia elevilor 4 linii de specializare i anume: - tiin e de laborator i tehnologie; - tiin e industriale i tehnologice; - tiin e ter iale i tehnologie; - tiin e socio-umane.

Liceul profesional (voca ional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispozi ie posibilitatea form rii lor în anumite meserii.

Dup completarea studiilor de tip colegii acestora li se ofer o diplom de tip bacalaureat profesional care nu le d îns posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua o specializare în domeniul respectiv. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, în Fran a se deruleaz i un alt gen de formare profesional care constituie ceea ce poart denumirea de educa ie voca ional ini ial . Ea se adreseaz tinerilor între 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).

Desf urându-se pe parcursul a 3 ani, studiile voca ionale ini iale se desf oar fie prin ucenicie tradi ional fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea form rii profesionale a tân rului revine firmei angajatoare interesate). E. Educa ia ter iar (universitar )

Înv mântul universitar francez are o structur foarte complicat în compara ie cu alte tipuri de înv mânt ter ial. Îns i francezii recunosc acest lucru spunând c probabil e un sistem unic în lume. Fiecare institu ie de înv mânt de acest nivel are în spatele ei condi ii de existen diferite (tradi ii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) a a încât o analiz de profunzime a acestora este absolut necesar .

Ajungând în ultimul an de liceu, elevul francez se concentreaz pe un anumit domeniu de activitate ( tiin e, litere, economie, etc.), iar în func ie de rezultatele ob inute în anul terminal, dar i la examenul de bacalaureat va putea s i continue studiile într-una din cele 3 direc ii:

a) urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare);

b) se înscrie la o universitate de stat; c) se înscrie la o universitate privat .

Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în func ie de direc ia aleas , de exemplu pentru tiin e durata este de 2 ani) i selec ioneaz pe absolven ii de liceu care au ob inut nu numai bacalaureatul, ci i rezultate de excep ie în anul terminal. Preg tirea cursan ilor este deosebit de riguroas întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.

Astfel de coli înalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite preg teasc profesori pentru licee i universit i, coala Na ional de Administra ie (ENA)

care preg te te func ionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau, binecunoscuta, Saint Cyr, coal de prestigiu a armatei franceze.

Universit ile de stat (publice) sunt cele mai numeroase i, de i studen ii pl tesc unele taxe moderate, aceste institu ii de înv mânt superior func ioneaz prin finan area i îndrumarea Ministerului Educa iei Superioare i a Cercet rii i prin aportul cercet rii aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.

Pân în anul 2005- când o mare parte din aceste universit i au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse în Declara ia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a înv mântului universitar- preg tirea studen ilor era orientat spre dou direc ii posibile:

- cursurile de scurt durat (de regul 2 ani) i vizau domeniul tehnic;

32

- cursurile de lung durat (de la 2 la 10/12 ani care includeau i preg tirea prin doctorate).

Cele mai c utate sunt cele din a doua categorie care, la rândul lor, presupuneau o preg tire organizat pe 3 cicluri:

- ciclul I- 2 ani, care asigur o preg tire universitar de baz i se acord absolven ilor o diplom de Studii Universitare Generale (DEUG); - ciclul II (1/2/3) care conduce, în general, la o Diplom de Licen ; - ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizeaz preg tirea (specializarea) aprofundat dar i preg tirea prin doctorat.

Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declara iei de la Bologna Fran a cunoa te în ultimii ani o schimbare major a sistemului s u de înv mânt superior, datorit încorpor rii sale depline în Procesul de la Bologna, în realizarea unui Spa iu European de Înv mânt Superior i de cercetare. Într-un studiu realizat în 2006, Thierry Malan (www.blackwellpublishing.com) apreciaz faptul c trecerea a 66 de universit i din totalul celor 88 existente pe întreg teritoriul Fran ei la sistemul LMD (Licen / Master/ Doctorat) a produs schimb ri esen iale în înv mântul ter iar francez.

În prezent, primul ciclu dureaz 3 ani în loc de 2, fiind finalizat cu ob inerea titlului de licen iat, pe când ce de al doilea, durând 5 ani, se încheie cu ob inerea titlului de master. Noul titlu de master, ca i cel de licen iat i doctorat, constituie titluri na ionale.

Totodat , s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel încât, licen a (urm rind achizi ionarea cuno tin elor fundamentale, pe baz de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urm rind dobândirea de competen e specifice i orientare prin profesionalizare i cercetare) 120 credite ECTS.

În ceea ce prive te doctoratul, acesta se va realiza în coala doctoral , în domeniul de licen ale Universit ii.

F. Educa ia special , ca element specific al sistemului na ional de educa ie i înv mânt, se desf oar în Fran a în strâns leg tur cu experien a dobândit în acest domeniu, dar i în conformitate cu o serie de orient ri stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilit i, desf urat la Madrid în martie 2002, când s-a adoptat un cadru conceptual de ac iune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES.

Ca atare, chiar dac acest tip de educa ie a suferit semnificative moderniz ri i o emancipare atitudinal chiar, reticen a pentru o ampl i autentic „educa ie integrat ” i coli inclusive r mânând o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). În plus, în ultimii timp exist tendin a de a se înlocui termenul de „educa ie special ” cu cel de educa ie specializat pentru a include în aceast categorie de educa ie nu numai copii cu deficien e, ci a tuturor celor care ar avea nevoi i trebuin e speciale (deci, i a celor deprava i social).

Acest gen de educa ie specializat se desf oar în Fran a în cadrul unor: - sec ii de educa ie special , în coli obi nuite, pentru copii i adole cen i cu probleme

psihice, emo ionale i comportamentale i care se pot prelungi de la ciclul primar pân la preg tirea voca ional ini ial );

- clase de educa ie special integrate în coli obi nuite, pentru copii cu deficien e senzoriale i psihice;

- clase obi nuite în care se realizeaz integrarea acelor copii cu dizabilit i de înv are i cu deficien e u oare.

Pentru tinerii cu CES care urmeaz s înve e o meserie func ioneaz , de regul în colile profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care îi familiarizeaz pe ace tia cu specificul activit ii i îi ajut s dep easc dificult ile cu care se confrunt .

33

8.3 Preg tirea personalului didactic

Schimbarea real care este este preconizat la nivelul întregului sistem de înv mânt i educa ie nu se poate realiza nici în Fran a decât în condi iile unei profesionalit i adecvate cadrelor didactice. Acest astpect este evident în modalit ile de interpretare ale form rii cadrelor didactice:

- pe de o parte ca instrument esen ial pentru a face cunoscute politicile na ionale ale educa ie; - pe de alt parte, ca instrument al reformei sistemului de educa ie francez în conformitate cu schimb rile produse în domeniul educa ional pe plan european.

Cele trei categorii de personal didactic care func ioneaz în sistemul de educa ie se formeaz în mod diferit, în func ie de cerin ele pe care urmeaz s le îndeplineasc la un nivel sau altul de colaritate.

Avem în vedere cadrele didactice care predau în înv mântul pre colar i primar, cele care desf oar activit ile didactice în înv mântul secundar inferior (profesori certifica i) i cei care predau în înv mântul secundar superior (liceu) denumi i i profesori agrega i întrucât, la finalizarea studiilor din institu ia specializat în formarea profesorilor sus in un examen de agregare.

Dup anul 2005 când în sistemulul educa ie ter iale franceze s-au produs modific rile cerute de Procesul de la Bologna, preg tirea ini al a profesorilor a urmat, în linii mari, aceea i rut ca i în celelalte ri europene, având la baz studiile unuversitare de tip „Licen ” la care s-au ad ugat specializ rile de tip „Master”.

Totodat , este de remarcat faptul c modelul consecutiv de formare pedagogic , teoretic i practic ini ial a profesorilor francezi este p strat în continuare fapt care amplific necesitatea unei form ri continue a acestora.

Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA

9.1Considera ii generale

Ca i în cazul Germaniei i Marii Britanii, analiza comparativ a sistemelor educa ionale din Italia i Spania se poate realiza doar dac se are în vedere o serie de deosebiri de natur economico-social i cultural dintre cele dou ri. De i Spania are un teritoriu mai vast (505.000 kmp) decât Italia (301.300 kmp), ea este mai pu in populat (aprox. 40 milioane locuitori) decât aceasta din urm (aprox. 58 milioane locuitori).

Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia dep ind totu i Spania din punct de vedere al P.I.B. i a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseam îns prin faptul c în ambele state exist mari diferen e economice între nordul rii, puternic dezvoltat, i sudul rii,

34

mai pu in dezvoltat economic, fapt care are serioase influen e asupra rela iilor sociale i, evident, asupra educa iei i înv rii.

Deosebiri sunt i în ceea ce prive te forma de guvern mânt. Dac Italia este din anul 1946 republic , Spania este o monarhie constitu ional cu un pronun at caracter democratic.

Un aspect important care determin modalit i diferite de a organiza i coordona înv mântul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Dac acesta în Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia i ara Bascilor au un grad de autonomie sporit), în Italia, de i regiunile i provinciile dispun de o anumit autonomie, ele se supun guvernului central conferind rii, i, implicit, sistemului educa ional, un caracter mult mai unitar.

9.2 Educa ia general i obligatorie

Acest tip de educa ie are în Italia o durat de 8 ani (între 6-14 ani) i include: educa ia primar : 5 ani (între 6-11 ani); educa ia secundar-inferioar : 3 ani (între 11-14 ani).

Educa ia pre colar nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizat , op ional, în cadrul gr dini elor de la 3-6 ani.

În Spania, începând din 1990, în urma unei reforme profunde a sistemului de educa ie, educa ia general i obligatorie s-a m rit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). Ea cuprinde trei cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educa ia primar („colegios de primaria”) i dou cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educa ia secundar-inferioar (numite „institutos”).

Educa ia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus în educa ia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) i care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul în universit i sau în institu ii voca ionale de nivel superior (universit i tehnice). De re inut c aici, BACHILLERATO înseamn atât ciclul secundar-superior, cât i examenul cu care el se finalizeaz (similar într-o oarecare m sur cu „abitur” din Germania i „maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).

O caracteristic proprie doar sistemului na ional de educa ie spaniol o reprezint durata mare (5 ani) a educa iei pre colare i vârsta de debut a acesteia (1 an). În acest fel, în Spania se poate vorbi de o educa ie pre colar organizat pe dou cicluri:

ciclul antepre colar (1-3 ani); ciclul preprimar (3-6 ani).

Revenind la Italia, men ion m faptul c , de i neobligatorie, educa ia pre colar este frecventat de peste trei sferturi din copiii pre colari în primii 2 ani (3-5 ani), urmând ca, în cel de-al treilea an (5-6 ani), aproape to i copiii pre colari s urmeze aceast form de preg tire pentru coala primar .

Ciclul primar este divizat în Italia în dou subcicluri: primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoa tere

interdisciplinare); al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de înv are.

Specific colii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind specializa i pe grupe de discipline i fiind repartiza i câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase.

Educa ia secundar-inferioar , care completeaz educa ia obligatorie în Italia (între 11-14 ani) denumit coal medie se finalizeaz printr-un examen pentru ob inerea diplomei de licen medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.

9.3 Educa ia secundar-superioar include în Italia dou tipuri diferite: liceul, pentru continuarea preg tirii în universit i;

35

institutul, pentru profesionalizarea imediat în regim voca ional. Liceul, desf urat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rândul s u, dou subcicluri:

gimnaziul (2 ani, în care se continu în regim cvasi-obligatoriu, educa ia general ); liceul propriu-zis (3 ani), organizat i el pe trei subtipuri (clasic, tiin ific, artistic) dup

filiera universitar pe care o anticipeaz . Absolvirea liceului se finalizeaz cu un examen în baza c ruia se ob ine diploma de

maturitate (diferen iat i ea pe cele trei tipuri liceale). Institutul este o coal secundar-superioar de 3-5 ani care cuprinde în structura sa dou

tipuri diferite: institute tehnice (5 ani), care de i au o structur similar cu cea a liceului i ofer o

diplom de maturitate, nu dau posibilitatea urm rii studiilor universitare; institute profesionale(3 ani),pentru calificarea în diverse meserii .

Educa ia secundar-inferioar (12-16 ani) obligatorie, se continu în Spania printr-un al

treilea ciclu de 2 ani, inclus în educa ia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) i care are rolul de a oferi elevilor o formare academic necesar pentru accesul în universit i sau în institu ii voca ionale de nivel superior (universit i tehnice). De re inut c aici, BACHILLERATO înseamn atât ciclul secundar-superior, cât i examenul cu care el se finalizeaz (similar într-o oarecare m sur cu „abitur” din Germania i „maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).

Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la ob inerea unei diplome pe baza reia se poate accede c tre înv mântul universitar.

Cealalt filier a educa iei secundar-superioar este orientarea voca ional a acesteia ,ce se deruleaz tot pe 2 ani(ca formare voca ional ini ial ),în 2 variante:

-formare profesional ; - formare profesional -ocupa ional

10.1Educa ia special Atât Spania,cât i Italia au legiferat înc din 1982(respectiv,din 1990) educa ia integrat , ca form specific de integrare educativ a copiilor cu C.E.S. De altfel,Italia se afl de mul i ani în avangarda rilor europene care au f cut din educa ia integrat /incluziv un obiectiv important al politicii lor educa ionale.Unit ile educative speciale- în în elesul lor tradi ional- sunt în num r foarte mic i includ,mai ales,pe copiii cu C.E.S.severe/profunde.

10.2 Educa ia ter iar Aceast form de educa ie include, în ambele ri analizate, înv mântul superior universitar i înv mântul superior nonuniversitar coli tehnice superioare,institute cu caracter voca ional superior de arte plastice,teatru,film,etc.). Înv mântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei de maturitate, care îi orienteaz spre formele de înv mântul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse. Studiile universitare includ 2 subcicluri: -unul de 3 ani,finalizat cu o diplom universitar simpl ; -altul de1-3 ani, finalizat cu „Diploma di Laurea”,care da posesorului posibilitatea continu rii studiilor universitare. Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani i conduc spre o diplom de specialist într-un domeniu tiin ific sau de doctor în tiin e.

36

In mod asem tor,Spania organizeaz înv mântul superior universitar pe 2 subcicluri: -primul de 2-3 ani în care se asigur o educa ie universitar bazic de profil ,finalizat printr-o diplom universitar simpl ; -al doilea,tot de 2-3 ani,care asigur o specializare într-un anumit domeniu, finalizat printr-o diplom de licen . Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurând o aprofundare /înalt specializare într-un anumit domeniu i,respectiv, un doctorat în tiin e. De re inut faptul c în Spania i,mai cu seam în Italia- ri semnatare ale Declara iei de la Bologna- institu iile de înv mânt universitar s-au reorganizat, în marea lor majoritate, în conformitate cu noile exigen e ale înv mântului universitar european. Astfel,Italia de pild ,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licen iat/masterat/doctorat în anul 2001 a a încât studiile vor dura 3/5/8 ani. 10.3 Preg tirea personalului didactic Dup 1990, la fel ca în majoritatea rilor europene, formarea ini ial a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de înv mânt s-a realizat printr-o preg tire de nivel universitar. In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt preg tite în coli universitare de formare profesional cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializa i în 1-2 discipline), au nevoie de o diplom de licen , dar i de un curs de preg tire metodic de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educa ie pentru profesori. In Italia, formarea ini ial a cadrelor didactice se face printr-un sistem de preg tire combinat cu durata de 4 ani în care se asigur atât o formare academic , cât i una didactic general i specific .

Cursul 11 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN BELGIA I OLANDA

11.1 Considera ii generale

Aceste dou ri au o istorie i o cultur cu multe elemente comune, fapt care ne îndrept te s le analiz m împreun i sub aspect educa ional. Aceasta nu înseamn îns c , sub acest ultim aspect – cel educa ional – asem rile vor fi preponderente ci, a a cum se va putea observa, exist mai multe aspecte care le diferen iaz .

Primul element i cel mai important al acestei diferen ieri îl constituie faptul c , în timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunit i etnice mari i, respectiv, trei comunit i teritoriale specifice: Flandra, Walonia i comunitatea Brusselez ), Olanda (Netherlands) este un stat unitar. Acest fapt va influen a, într-o mare m sur , organizarea i administrarea celor dou sisteme na ionale de educa ie.

Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul na ional pe locuitor dep te atât în Belgia cât i în Olanda 23.000 USD), ele reprezentând de altfel, înc din anul 1948, un exemplu de for economic bazat pe uniune vamal i economic (par ial). Împreun cu Luxemburgul, ele au constituit „Benelux-ul”, organiza ie economic ce avea s reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoa tere a acestui fapt, Bruxelles/Brussels g zduie te Consiliul U.E., iar multe dintre institu iile comunitare î i au sediul pe teritoriul Belgiei.

37

Din punctul de vedere al formei de guvern mânt, ambele state sunt monarhii constitu ionale cu un evident caracter democratic. 11.2 Structura sistemului na ional de educa ie

Faptul c Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar i cu trei guverne regionale) se reflect i în modul în care este structurat i administrat sistemul na ional de educa ie. Ca atare, la nivel central exist doar un birou de coordonare educa ional , ministerele educa ionale propriu-zise g sindu-se la nivelul celor trei comunit i regionale (flamand , valon , german ). Cu toate acestea, la nivelul fiec rui subsistem regional de educa ie, vom întâlni aceea i structur nivelar pe cicluri de înv mânt: pre colar, primar, secundar-inferior, secundar-superior i ter iar. A. Educa ia pre colar /preprimar în Belgia este neobligatorie, dar aproape to i copiii

cuprin i între 2,5-6 ani o frecventeaz , ea fiind gratuit chiar i în gr dini ele private. În Olanda în schimb, nu exist un ciclu/nivel pre colar ca nivel educa ional, existând doar un anumit tip de institu ii paraeduca ionale („centre de îngrijire zilnic ”) ce includ copiii între 2-4 ani. În cadrul sistemului formal de educa ie pot fi încadrate doar acele „centre de joc i socializare” care preg tesc copiii între 4-5 ani pentru înv mântul primar.

B. Educa ia primar în Belgia este obligatorie i dureaz 6 ani (6-12 ani) cuprinzând trei

cicluri de câte 2 ani fiecare. În Olanda, acest nivel educa ional are o durat de 7-8 ani (4/5-12 ani) pentru c , de i educa ia primar începe în mod legal la 5 ani, majoritatea p rin ilor înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc i socializare care func ioneaz pe lâng colile primare.

C. Educa ia secundar se desf oar pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri de

câte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu i corespunde nivelului secundar-inferior (de i în Belgia nu se face în mod oficial o distinc ie între secundar-inferior i secundar-superior). Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot alege între patru rute educa ionale: a) educa ia secundar general ; b) educa ia secundar artistic ; c) educa ia secundar tehnic ; d) educa ia secundar voca ional /profesional . Pe m sur ce se avanseaz spre cel de-al treilea ciclu al educa iei secundare, curriculum-ul comun se îngusteaz l sând mai mult loc unor discipline voca ionale op ionale.

Nici în Olanda nu se face o distinc ie clar între educa ia secundar-inferioar i cea secundar-superioar , diversele rute educa ionale putând s fac trecerea dintr-o zon în alta, la niveluri diferite de vârst . Se face îns distinc ia între „educa ia secundar-inferioar cu frecven total ” care dureaz 4 ani (12-16 ani) i este absolut obligatorie i „educa ia secundar-inferioar cu frecven redus /par ial ”, posibil dup 15 ani împlini i cu condi ia s se completeze un an colar în doi ani calendaristici.

Educa ia secundar-inferioar se divide în Olanda în trei mari rute care, prin divizarea a dou dintre ele, devin în fapt cinci, i anume: a) educa ia secundar general , divizat în:

- educa ia secundar general medie; - educa ia secundar general prelungit

b) educa ia preuniversitar ; c) educa ia voca ional ini ial , divizat în:

38

- educa ia voca ional preparativ ; - educa ia voca ional medie.

D. Educa ia special constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele dou sisteme

na ionale de educa ie sunt mult mai vizibile. Astfel, dac în Belgia educa ia special nu mai re ine decât cca 4% din totalul elevilor

(de i ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regul de peste 10-12% în toate rile), în Olanda, ca i în Germania, exist o anumit reticen în fa a educa iei integrate. În consecin , de i nu se neag însemn tatea educa iei inclusive, se insist pe o mai mare deschidere a colilor speciale spre comunitate i colaborarea lor cu colile obi nuite i nicidecum pe desfiin area lor.

E. Educa ia ter iar se desf oar în Belgia – ca în majoritatea rilor europene – sub cele dou forme: educa ia ter iar universitar i educa ia ter iar nonuniversitar .

Deosebirea const îns în faptul c prima form , cea universitar , o reg sim doar pentru comunitatea flamand i valon , pe când, pentru comunitatea german (mai redus ca num r, aprox. 1 milion de locuitori) func ioneaz doar componenta nonuniversitar .

Educa ia universitar (academic ) belgian se desf oar pe trei cicluri: - primele dou cu durata de câte 2-3 ani confer titlul de „candidat” i, respectiv,

„licen iat”; - cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai mul i ani), conduce c tre titlul

de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu tiin ific. Educa ia nonuniversitar se desf oar în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc

spre un certificat, respectiv, o diplom (dar nu o licen ). Ele asigur o preg tire în domeniul economic, comercial, tehnic, educa ional (pentru ciclurile pre colar i primar).

În Olanda, educa ia ter iar cuprinde dou mari filiere ini iate înc din nivelul secundar-superior: - educa ia voca ional superioar , desf urat în cadrul unor colegii cu rang universitar; - educa ia propriu-zis universitar , desf urat în cadrul universit ilor (multe din ele cu o

mare tradi ie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Gröningen, Amsterdam sau Haga). Foarte cunoscut este Open University din Amsterdam care îndepline te un rol important în cadrul educa iei olandeze a adul ilor, ea oferind servicii educa ionale diverse (cursuri, stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare num r de oameni.

i în Olanda, filiera universitar cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de preg tire, de i, prin aplicarea prevederilor Declara iei de la Bologna i aici, ca i în Belgia sau celelalte ri europene semnatare ale acestei declara ii, cele mai multe institu ii de înv mânt superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licen , 2 ani specializare aprofundat prin masterat i doctorat).

11.3 Preg tirea personalului didactic

Deosebirile, sub acest aspect, între cele dou sisteme na ionale de educa ie, nu sunt semnificative. Cadrele didactice care încadreaz înv mântul pre colar, primar i primul ciclu din înv mântul secundar belgian urmeaz cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani, combinând specializarea pentru diverse obiecte de înv mânt cu o preg tire pedagogic general i specific (îndeosebi în ultimul an).

În Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se pr tesc în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practic ) sau cu durata de 5-6 ani (dac se recurge la frecven par ial ). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se specializeaz în 1-2 discipline de înv mânt în cadrul celor dou cicluri universitare, iar pentru preg tirea pedagogic urmeaz – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. Pentru

39

ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa într-o singur disciplin dar preg tirea universitar din cele dou cicluriva fi completat cu o preg tire pedagogic de 2-3 ani i un stagiu de prob de 1 an.

i în înv mântul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât dup parcurgerea unui an de „profesor temporar” i a unui alt an de prob .

Cursul 12 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN SUEDIA

12.1 Considera ii generale

Suedia reprezint una din rile mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltat economic i social (modelul suedez de dezvoltare economic este bine cunoscut i foarte apreciat). Monarhie constitu ional cu un profund caracter democratic, Suedia asigur cet enilor s i (aproximativ 9 milioane de locuitori) condi ii de via i de activitate la standarde înalte de calitate.

Aceste condi ii sunt vizibile i în domeniul educa iei, Suedia fiind una dintre pu inele ri europene care pot asigura gratuitatea înv mântului pân la nivelul secundar-superior (nu

doar în privin a taxelor colare, ci i materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorit puterii sale economice dar i interesului sporit manifestat fa de domeniul educa ional, Suedia aloc anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate social .

Fiind un stat unitar i monoetnic, sistemul na ional de educa ie suedez compact i simplificat dar, totodat , flexibil pe anumite cicluri de înv mânt. Ministerul Educa iei i

tiin ei din Suedia coordoneaz activitatea educa ional prin intermediul unor agen ii specializate pe domenii specifice (pentru educa ie – înv mânt primar i secundar inferior i, separat, pentru înv mântul secundar superior; pentru înv mântul superior; pentru înv mântul special; pentru educa ia adul ilor etc.). 12.2 Structura sistemului na ional de educa ie

A. Educa ia preprimar are un caracter paraeduca ional incluzând copiii între 1-7 ani în

cadrul unor centre de îngrijire i socializare pe durata întregii zile sau doar cu program par ial. Cu excep ia ultimului an, educa ia preprimar este neobligatorie i abolut gratuit .

B. Educa ia primar i secundar-inferioar sunt compactizate, unitare, într-o singur coal

de baz . Educa ia primar este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul c pentru primii 6 ani nu se apeleaz în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate, în mod confiden ial, p rin ilor de c tre profesorii responsabili ai clasei.

În ace ti ani, elevii sunt preg ti i de a a-numi ii profesori de clas (1, 2 sau chiar 3)

specializa i pe grupuri mari de discipline, iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializa i (pe 1-2 discipline de înv mânt).

La absolvirea colii de baz elevul prime te un certificat pe baza c ruia se asigur admiterea în înv mântul secundar-superior i în care este reflectat posibila rut profesional a acestuia.

C. Educa ia secundar-superioar Reorganizarea înv mântului (1995) suedez a condus c tre o mai flexibil îmbinare a

preg tirii academice cu cea voca ional în cadrul a a-numitei coli gimnaziale unde tinerii

40

sunt preg ti i pân la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. Acest tip de coal are 16 filiere de preg tire dintre care: - 2 sunt mai ales pentru con inuturi academice (asigur preg tirea tinerilor în vederea

parcurgerii studiilor universitare clasice – tiin ele naturii i tiin ele sociale); - 4 filiere conduc c tre înv mântul voca ional superior (universit i tehnice); - 8 filiere pentru preg tirea voca ional ini ial (asem toare cu colile profesionale

române ti); - 2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie i frecven

par ial ). La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acord dup o sever evaluare un

certificat de absolvire pe baza c ruia, pe filierele cu con inut academic mai ridicat, se accede direct în universit i sau în colegii universitare.

D. Educa ia special în Suedia este organizat în spiritul integr rii i accept rii copiilor cu

C.E.S. în colile obi nuite, astfel încât num rul colilor speciale propriu-zise a sc zut foarte mult în ultimii ani. i în Suedia, ca i în celelalte ri europene pentru care educa ia inclusiv /integrat reprezint o necesitate obiectiv , pu inele coli speciale care func ioneaz i se g sesc în subordinea Agen iei Na ionale pentru Înv mântul Special, includ pe acei copii cu severe deficien e senzoriale, motorii sau mentale.

E. Educa ia ter iar

Dup 1990, educa ia ter iar a c tat în Suedia un puternic caracter descentralizat, universit ile dobândind o larg autonomie fa de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educa ional.

Re eaua na ional de baz a Suediei pentru educa ia ter iar cuprinde: - 6 universit i (toate de stat); - 4 institu ii de înv mânt superior specializate pe:

tehnologii ter iare; medicin ; educa ie; educa ie fizic i sport;

- 22 colegii universitare. Districtele, la rândul lor, organizeaz i subven ioneaz , împreun cu guvernul, alte 26

de colegii, în principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117). Universit ile ofer absolven ilor pe baza unor examene riguroase:

- diplom de studii superioare (dup 2 ani); - licen de studii universitare (dup 4 ani); - master (dup 1,5-2 ani); - doctorat (dup master, 3-5 ani).

Colegiile dureaz 3 ani i acord numai diplom , ele fiind orientate spre sfera economic , a serviciilor, a educa iei, a administra iei publice, tehnologiilor secundare etc.

Desigur, fiind o ar semnatar a Declara iei de la Bologna, Suedia a ac ionat, ca i celelalte ri, în direc ia reform rii înv mântului universitar, a realiz rii pân în anul 2010 a unui Spa iu European de Înv mânt Superior.

12.3 Formarea personalului didactic

Formarea ini ial a cadrelor didactice se realizeaz la nivel centralizat, în timp ce formarea continu are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalit ilor.

41

Cadrele didactice care î i desf oar activitatea în colile de baz (grundskola) sunt, de regul , absolven i de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigur i preg tire pedagogic i competen e în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din aceast coal (6-9), profesorii se specializeaz pe discipline în cadrul universit ilor (trebuie s dobândeasc o diplom universitar ) i, în plus, parcurg 2-3 ani de preg tire pedagogic (ultimul va fi predominant de activitate practic ).

Pentru nivelul urm tor – colile gimnaziale – este necesar absolvirea singurului Institut Superior de Educa ie, de 4 ani, sau o licen într-un alt domeniu i 1-2 ani de training pedagogic ulterior, chiar în regim de educa ia adul ilor.

Cursul 13 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN SUA

13.1 Considera ii generale

SUA constituie, dup cum se cunoa te, o confedera ie cu 50 de state având o popula ie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) i o suprafa de peste 9.300.000 kmp (locul 5 în lume). For a economic i militar în SUA îi confer o mare putere de influen între statele lumii, inclusiv în domeniul cultural i educa ional. Rata natalit ii i sporul natural al popula iei este mai mare decât în rile vest-europene, iar num rul tinerilor care sunt inclu i într-un sistem educa ional (32% din întreaga popula ie) este unul dintre cele mai mari din lume.

Forma de guvern mânt este cea de republic preziden ial federal , cu un profund caracter democratic. De i fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal propriu i o larg autonomie administrativ-economic , exist totu i un puternic guvern federal la Washington D.C., unanim acceptat i recunoscut.

Acest fapt se constat i pe plan educa ional, astfel încât, de i fiecare stat federal î i constituie câte un Departament de Stat pentru Educa ie, iar la nivel federal exist doar un „Birou de educa ie” condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educa ie nord-american la nivelul întregii confedera ii. Acest sistem se realizeaz pe cinci niveluri: federal, statal, districtual, municipal, comunal.

13.2 Structura sistemului na ional de educa ie

A. Educa ia pre colar este gratuit , dar nu obligatorie în toate statele, cu excep ia ultimului

an din cei trei, în principiu (3-6 ani). B. Educa ia primar (elementar ) este obligatorie i dureaz în majoritatea statelor

americane 6 ani (6-12), în altele 8 ani, dar i 5 ani. coala elementar nu are un curriculum înc rcat, urm rind doar abilitarea copiilor pentru

via a social . De aceea, accentul se pune pe activit i practice, creative dar i necreative. De regul se parcurge o serie de arii educa ionale interdisciplinare, cum ar fi:

educa ia primei copil rii; educa ia ambiental ; educa ia cooperativ ; educa ia gândirii critice; educa ia interna ional ; educa ia consumatorului; educa ia „media”;

42

educa ia antidrog; educa ia pentru via a profesional etc.

C. Educa ia secundar

În cele mai multe state ea este compact , nediferen iat pe cele dou subcicluri (inferioar i superioar ) realizându-se pe o perioad de 6 ani în high school. Sunt îns mai multe situa ii în care educa ia secundar se separ în:

Junior high school (12-15 ani); Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.

Educa ia obligatorie include, de regul , doar educa ia secundar inferioar , în cadrul reia nu se constituie alternative/rute educa ionale.

În cadrul educa iei secundar-superioare îns , se realizeaz , de regul , 3 filiere/rute specifice:

academic (preg te te pe absolven i pentru universit i); tehnic (preg te te pentru colegii i institute tehnice); voca ional (preg te te pentru coli profesionale).

D. Educa ia ter iar include:

universit ile; colegiile; institutele tehnice superioare (de rang universitar); colile profesionale.

Universit ile se structureaz pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare, iar unul, de 2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specific universit ilor americane este riguroasa cercetare tiin ific (fundamental i aplicativ ) realizat pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asocia ii guvernamentale federale.

Colegiile sunt, într-un fel, echivalente cu universit ile, deosebirea fiind doar în ceea ce prive te organizarea masteratelor/doctoratelor i a cercet rii tiin ifice care se concentreaz , de regul , la nivelul universit ilor. Exist i colegii de scurt durat (2-3 ani) cum este cazul colegiilor voca ionale.

colile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializ rii i profesionaliz rii medii i imediate.

Titlurile eliberate de universit ile i colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor, master, doctor.

13.3 Formarea personalului didactic

Formarea ini ial a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lung sau

scurt durat ) i revine în responsabilitatea guvernelor statale: a) Pentru ciclul pre colar i elementar, cadrele didactice sunt preg tite în colegii de 3-4

ani dup absolvirea colii secundar-superioare (senior high school); b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie s fie posesorul unei diplome

universitare (bachelor) i s urmeze un curs de preg tire de 1-2 ani afiliat universit ilor;

c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie s posede titlul de „master” i s urmeze 2-3 ani de preg tire pedagogic general i specific (1 an de practic ). Un accent aparte se pune pe activitatea practic , fapt demonstrat i de dorin a acelor

reformatori ai înv mântului american care sugereaz necesitatea înfiin rii „ colilor clinice” în care, a a cum viitorii medici se formeaz lucrând în spitale al turi de medici consacra i, tot astfel studen ii i stagiarii î i pot însu i tehnici noi de predare de la colegi cu mai mult experien .

43

Cursul 14 : EDUCA IA I ÎNV MÂNTUL ÎN JAPONIA

14.1 Considera ii generale

Japonia este un arhipelag format din patru mari insule i numeroase altele mai mici, cu o popula ie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafa mic (337.800 kmp) în compara ie cu num rul de locuitori.

For a economic a Japoniei este cunoscut , ca i tenacitatea cu care locuitorii ei î i urm resc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, înc de la sfâr itul secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educa ional al fiec rui individ. De aceea, Japonia a alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educa ie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la o modernizare autentic a sistemului s u educa ional i, implicit, la o dezvoltare economic de indiviat (Japonia ocup ast zi locul 2 în lume dup SUA din acest punct de vedere).

Forma de guvern mânt este monarhia constitu ional cu un grad ridicat de modernizare i cu o conducere democratic .

Educa ia în Japonia este public aproape în totalitate i doar în ciclul pre colar i în educa ia ter iar nonuniversitar pot fi puse în eviden anumite institu ii cu caracter privat.

9.1. Structura sistemului na ional de educa ie A. Educa ia pre colar se desf oar în institu ii publice/private preluând copiii între 3-6 ani.

Ea este obligatorie i cvasi-gratuit în sensul c multe din taxele institu iilor private sunt subven ionate de c tre stat.

B. Educa ia primar este obligatorie i se desf oar pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu

compact i comprehensiv (f filiere). Educa ia primar japonez este recunoscut pentru rigurozitatea sa; s pt mâna colar

are 6 zile (24-29 ore s pt mânal). Trecerea în ciclul urm tor (secundar) se face prin examen i în cadrul unei ceremonii în

care se oficiaz trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tân r (setto).

C. Educa ia secundar I completeaz colaritatea obligatorie pe o perioad de trei ani (12-15 ani). Ca i în ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare i nu pe discipline, existând deja numeroase op ionale de arie.

i la acest nivel, s pt mâna colar are un mare num r de ore (chiar peste 30), Japonia fiind ara cu cel mai înc rcat program colar (doar 50 de zile de vacan ).

La absolvirea ciclului secundar I se acord , pe baz de examen, un certificat de absolvire pentru atestarea educa iei obligatorii.

D. Educa ia secundar II se diversific pe direc ii de studiu (filiere/rute) astfel:

ruta academic (dureaz 3 ani i se vor prelungi în educa ia ter iar de tip universitar); la finalul studiilor se sus ine un examen riguros de genul bacalaureatului european;

ruta tehnic /practic ;

44

ruta voca ional ini ial . Ultimele dou asigur o profesionalizare imediat i pot fi continuate în regim de

educa ia adul ilor, chiar în segmentul ter iar non-universitar. Studiile voca ionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani i ofer la absolvire atestate

profesionale.

E. Educa ia ter iar include: institu ii de tip universitar propriu-zis:

- universit i cu 3 cicluri (asem toare cu cele americane: 2 de 2-3 ani i unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);

- colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani); institu ii ter iare non-universitare (de 2-4 ani):

- colegii tehnice/voca ionale (3-4 ani); - coli profesionale (2-3 ani). -

14.2 Formarea personalului didactic

Cadrele didactice japoneze (sensei) se preg tesc ini ial doar în institu ii universitare (de

lung sau scurt durat ): a) Pentru ciclul pre colar este necesar absolvirea primului ciclu universitar i o preg tire de 2

ani în regim intensiv (pân la 40 de ore/sapt mân ) în psihopedagogia copilului pre colar; b) Pentru ciclul primar i secundar I este necesar absolvirea celor 2 cicluri universitare i o

preg tire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria i practica educa iei copiilor de aceste vârste;

c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar i un stagiu de „training educa ional” de 2-3 ani în institute specializate.