A N I M A T I O N S D E S C I R C O N S C R I P T I O N S

B R E S T I R O I S E , B R E S T V I L L E , B R E S T N O R D , B R E S T E S T , L A N D I V I S I A U

ENSEIGNER À L’ÉCOLE MATERNELLE (2)

« PEDAGOGIE DE L’ORAL

Janvier 2013

En règle générale dans les classes, il est indéniable qu’il y a du langage mais

peu de situations d’apprentissage.

La présence diffuse du langage oral (on fait du langage tout le temps et

partout) est un leurre : des pratiques réelles mais aléatoires ne peuvent tenir

lieu d’enseignement.

L ’enseignement de l’oral n’est , de manière fréquente

ni programmé, ni organisé. (1)

La pédagogie de l ’oral Constats et préconisations du rapport des IGEN

Le premier objectif est que chaque élève « parle » Mais pour parler, il faut avoir des sujets de conversation: c’est à l’école de les créer car la libre expression à partir des situations extérieures à l’école désavantage les moins favorisés. Elaborer des situations de communication (2) Le deuxième objectif et objectif clé, est que les enfants doivent apprendre l’usage du langage éloigné c'est-à-dire séparé de l’action.

Enseigner le langage d’évocation (3)

Il y enfin l’objectif d’amélioration linguistique des énoncés afin qu’ils soient de plus en plus longs et structurés, de plus en plus précis du point de vue lexical.

Développer les activités d’étude du fonctionnement de la langue (4)

Une autre activité langagière essentielle est la compréhension, activité que l’on peut qualifier d’activité langagière invisible, délicate à travailler.

Travailler la compréhension orale (5)

Des objectifs variés insuffisamment clairs pour les enseignants

Des préconisations du rapport des IGEN à la classe....

1) Enseigner , programmer et organiser ....

Enseigner: du point de vue des contenus, les activités langagières sont de deux types :

Les activités d’échanges qui visent les compétences langagières pour apprendre à communiquer

Compétences de communication ( capacité à écouter, à comprendre, à prendre la parole, à émettre des hypothèses, à argumenter, justifier, convaincre, faire des déductions, émettre une opinion …)

Compétences concernant le langage en situation Compétences concernant le langage d’évocation

Les activités d’étude du fonctionnement de la langue qui permettent de construire des connaissances nécessaires à la pratique de la langue

( Les outils de la langue) - Savoirs liés aux structures de la langue (syntaxe) - Savoirs liés au lexique - Savoirs liés aux matériaux sonores de la langue (phonation, discrimination auditive,

rythme, intonation et articulation

Programmer

Programmation langue orale école matenelle.pdf

L'oral dans Emploi du temps PS-MS.pdf

L'oral dans l'emploi du temps MS-GS.pdf

Extraits video : (CD Rom Sceren « Apprendre à parler) Agnès Florin

« Favoriser le développement du langage »

video oral\vlc-rAgnes Florin Groupesdvd___E__VIDEO_TS_-.mpg

Situations de dialogues adulte/enfant

Situations individualisées dans des petits groupes

pour donner des occasions de parler

Groupes conversationnels avec des objectifs clairs

(autour du lexique, langage évocation)

Organiser son enseignement:

Organiser sa classe pour mettre en place ces interactions adultes/enfants

Les modalités d'organisation pour interagir le plus efficacement possible sont : l'échange inter-individuel le petit groupe de 5 à 7 enfants, dont 2 à 3 en difficulté, à faire fonctionner au moins une fois par semaine. Lors des ateliers :L'enseignant peut privilégier ce moment pour entrer en interaction individuelle avec certains enfants, au sein même de ces ateliers. Lors d'un décloisonnement ou de des heures d’aide individualisée :entre 2 classes ou dans toute l'école, avec l'aide de tous les adultes de l'Equipe Educative.

Le travail en petit groupe de langage, une ou deux fois par semaine est un

lieu d'interactions irremplaçable pour des enfants en difficulté langagière Les temps de travail du langage peuvent être courts (10mn)

Pour les enfants les moins expérimentés, le fonctionnement en petits groupes de langage n'est pas un luxe, c'est une nécessité pour compenser l'absence de milliers d'interactions positives.

Elles jouent un rôle essentiel dans la construction du langage chez l'enfant.

L’interaction est efficace pour faire progresser l’élève car elle est, en quelque

sorte, construite « sur mesure ».

Elles rendent possibles les émergences syntaxiques et les multiples

réitérations de ces structures.

« L'art de la conversation avec l'enfant allie relances et feed-back

d'étayage»«(P. Boisseau)

Les relances aident à la production du message enfantin et entretiennent la

conversation.

Les feed-back permettent à l'enfant de vérifier qu'il a été bien compris de

l'adulte ce qui le motive à continuer son effort d'expression.

Surtout, ils concluent les tentatives malhabiles et parcellaires de l'enfant en

une forme clairement émise qui constitue un modèle à sa portée en direction

duquel sa syntaxe est naturellement incitée à se construire.

Multiplier ces interactions adulte-enfant

Relances Feed-back

Qu'est ce que tu fais là?" Je marche sur la poutre "Est-ce que tu marches debout sur la poutre?" Non, … je fais le chien "Ah! Il marche comment le chien?" I marche à quatre pattes "Et puis là, derrière ?" Y'a Alexandre …i regarde.

"Tu marches à quatre pattes comme un chien… Eh oui, y'Alexandre qui te regarde«

Exemple avec un enfant de trois ans, autour d'une photo de lui prise en motricité

La réponse attendue, dans cet exemple est de type argumentatif, avec l'emploi de « parce

que… ».

Elles visent au total la quantité des

productions de l'enfant

Ils visent donc l'amélioration progressive

de la qualité des productions de l'enfant

L'adulte doit essayer de poser un feed-back : - au niveau (syntaxique, lexical…) de l'émission du locuteur ; - en fonction de ce dont il est capable d'exprimer et de comprendre. C'est la « théorie de l'escalier », où l'adulte doit essayer de situer la relance juste une marche au dessus des possibilités langagières du moment de l'enfant Si on exige tout de suite un langage plus académique (c'est-à-dire plus proche de l’écrit), l’enfant ne sera pas capable de s’en emparer. Lorsqu’on est dans le registre de l’oral, il faut y rester. A titre indicatif, on peut encourager l’académisme à partir du CE2 (formulation orale proche de l’écrit).

Promouvoir des situations "authentiques et variées"

L'authenticité de la situation est assurée par l'existence d'un vrai récepteur à qui s'adresser. La maîtresse et les autres enfants de la classe sont des récepteurs fictifs puisqu'ils vivent la même situation. La présence d'un vrai récepteur oblige l'enfant à expliciter plus, motivant aussi plus clairement ses prises de parole. Cette authenticité peut augmenter considérablement la quantité de production.

( Atsem, élèves autre classe , tout autre adulte de l’école....)

La variété de la situation Cette variété a trait à son référent, à ce dont on parle. D'évidence, ce dont on parle motive plus ou moins les enfants plus et, dans ce domaine, l'impact des situations varie avec l'âge, le milieu socioculturel…, si bien que l'attention permanente que porte le pédagogue à l'intérêt de ses élèves est irremplaçable.

La variété des thèmes, le degré de motivation qu'ils suscitent chez les enfants jouent considérablement.

2) Elaborer des situations de communication

Illustration : des ateliers de communication orale

Lorsque des élèves sont en ateliers • ils discutent • ils commentent leurs actions, • Ils parlent de choses et d’autres, • Ils se proposent d’imiter l’autre ou de faire mieux • Ils collaborent dans le meilleur des cas. Les échanges peuvent exister mais ils sont fortuits et peu complexes

Exemple de l’atelier « peinture »

Si l’atelier peinture présente pour l’enseignant le moyen de réaliser un objectif d’éducation artistique, les échanges langagiers qui peuvent exister ou non sont seconds. L’objectif prioritaire reste artistique et non langagier.

Par contre, on peut viser par l’atelier peinture, un objectif langagier précis: Les élèves vont toujours peindre mais la finalité pédagogique prioritaire portera sur la langage. Pour que le langage s’exerce, se précise, se complexifie, il faut que la situation proprement dite nécessite des échanges.

D’après Chantal Mettoudi: Enseigner la maîtrise de la langue à l’école maternelle)

Ex: Réalisation d’un panneau collectif • Avant l’activité, les élèves doivent se mettre d’accord sur l ’élaboration du panneau et sur son contenu. Le maître intervient à la fin de l’échange pour se faire préciser le projet, s’assurer qu’il fait l’objet d’un consensus. • Pendant l’activité, les élèves peuvent se donner des conseils techniques, réagir, interroger, discuter par rapport au projet défini ensemble. • A la fin de l’activité, les élèves exposeront aux autres la façon dont ils se sont organisés pour produire le panneau. La réalisation du support concret, le panneau est indispensable pour les enfants , mais la situation engagera les enfants dans des productions langagières importantes et exigeantes. L’objectif d’activité pour l’enfant ne rejoint donc pas l’objectif pédagogique du maître.

Qu’est ce qui provoque la nécessaire communication entre enfants? • Le différence de connaissances: l’un est « expert », l‘autre non. •la différence de rôle: l’un exécute, l’autre donne des consignes • la différence d’information: l’un dispose des informations, l’autre non • la nécessite de relever un défi: les deux enfants sont de niveaux proches •Le rôle de l’enseignant •Il consiste à créer les situations et surtout à préparer les élèves à jouer ces différents rôles; •Ces ateliers de communication intéressent beaucoup les élèves qui se sentent valorisés dans des rôles de grands. •Ils leur permettent à la fois d’exercer et de consolider leurs compétences langagières et de mesurer les effets de leurs messages. ateliers com orale.docx

3) Enseigner le langage d’évocation

Extrait vidéo conférence V.Bouysse

15_Faire_classe_evocation_mpg_converted.flv

Ce que nous dit V.Bouysse: Les situations d’évocation sont fréquentes dans les classes: - Rappel des situations vécues en commun - Activités, sorties, à venir, projets - Création de monde imaginaire( invention)d’histoires... Ce qui est important dans ces situations, ce n’est pas l’évocation, mais la qualité du langage exigible à ce moment-là. Ce qui compte c’est le langage qu’il faut produire, c’est le langage spécifique nécessaire à l’évocation qui nécessite un vocabulaire précis, une syntaxe adaptée et

situer les actions dans l’espace et le temps. Il ne suffit pas qu’on se comprenne approximativement, il faut qu’on le dise clairement.

Pratiquer le rappel des expériences vécues en commun en classe est une bonne entrée dans le langage d’évocation, si l’on parle du modèle que peut produire le maître. En PS: il est important que le maître , pratique ce langage d’évocation dès qu’il rappelle ce qui a été fait dans la classe, quand c’est lui, qui redit les choses. Il rend tout explicite, avec un vocabulaire précis, une construction de phrase précise: il donne un bon modèle. Les élèves peuvent comprendre parce qu’ils ont vécu la situation. C’est une bonne situation Si on les met, en situation de pratiquer du langage d’ évocation en racontant ce qu’ils ont fait, le risque, puisqu’ils l’ont vécus ensemble, c’est qu’ils n’ont pas besoin de l’explicitation pour comprendre totalement et on ne les rend pas conscients précisément de ce qu’il faut dire pour qu’un autre puisse comprendre. Exemple d’une autre modalité : la sortie racontée à d’autres à l’aide de photos que l’on va légender: On crée ici, une situation de décalage, on ne parle pas pour se comprendre mais pour que d’autres comprennent ce que l’on a fait ensemble. C’est une situation très difficile avec une charge considérable pour un jeune enfant, sur le plan cognitif; et mental

Pour produire ce langage, Il faut être capable de gérer 3 choses en même temps: • Être au clair sur le contenu (suite ordonnée) • Se représenter que l’autre ne connaît pas tout ce dont on parle, demande un gros

effort de décentration est donc nécessaire pour savoir ce qu’il faut dire • Il faut aussi et en même temps avoir la bonne manière de le dire (avoir les moyens

linguistiques , les bons mots, bons enchainement de phrases)

Il faut donc alléger la tâche pour commencer à travailler la langage en production: Exemples de situations; Soutenir leur mémoire avec des images, des photos, des traces Partir d’histoires lues ou racontées à partir d’images et de demander un rappel de

récit écrit Le fait d’avoir déjà lu l’histoire donne à l’enfant les moyens linguistiques (vocabulaire, formules, tournures de phrases) dont il va pouvoir se servir.

Le langage d’évocation doit absolument être travaillé régulièrement : en imprégnation en PS et en production en MS et GS .

4) Permettre aux élèves « d’ engranger des connaissances »

( Etude de la langue)

Des connaissances nécessaires à l’étude de la langue:

La syntaxe

Le lexique

La construction de la syntaxe

Vers 3 ans

Certains enfants (en retard dans la construction du langage d'un an ou plus) passent des formes infra syntaxiques telles que le mot phrase ( mangé) ou la phrase à deux mots ( mangé dateau ) aux phrases élémentaires de l'oral du français, la forme Pronom + Groupe Verbal ( (Pn, GV), Il mange un gâteau (Pn, GV

Vers 4 ans

Durant l'année des 4 ans, beaucoup d'enfants amorcent nettement la complexification de leur syntaxe par addition de ces formes élémentaires entre elles: - Il met les pieds sur le côté parce que y'a des crocodiles. - Je veux qu'on joue au cheval. - Elle traverse l'échelle pour aller sur la montagne.

Plus tard ils renforcent ces complexités et en acquièrent de nouvelles - "pour que" et "pour »+ infinitif - quand et gérondif, comme.

Par ailleurs le système temporel de beaucoup d'enfants s'ouvre avec: • l'apparition de l'imparfait, plus que parfait et futur aller dans l'imparfait:

- Moi, je traversais le mur d'escalade - Juste avant, j'avais touché le foulard bleu. - Après j'allais attraper le foulard rouge • Alternance passé composé, imparfait

- Je suis allé à la cantine. - Y'avait louis à côté de moi. On a mangé des frites • Production de conditionnels - On s'rait des monstres. - Toi tu s'rais le gentil • Alternance futur aller et futurs simples

- Quand on va aller au terrain de jeux, j'vais faire du vélo. - Quand on ira au terrain de jeux, j'pourrai faire du vélo

Vers 5 ans

La complexité concerne des connecteurs plus difficiles à conquérir comme les questions indirectes et les relatives en "que" et "où« :

- Je vais lui demander ce qu'on va planter

Au regard de la construction de la syntaxe, les élèves sont loin de progresser au même rythme. Des écarts considérables les séparent, qui peuvent subsister en fin d'école maternelle.

Ex (GS) Nathalie dit: Moi, j'veux dire que quand on va aller chez les correspondants j'vais pouvoir faire du vélo parce qu'é me dit qu'é va me prêter le sien, ma correspondante. Azim tente d'exprimer le même message : moi i vais faire du vélo, i dire çà.

Cette différence concerne surtout trois des domaines essentiels de la construction de la syntaxe: les pronoms, les temps et les complexités

• Les pronoms sujets permettent d'ancrer dans le message les personnes qu'il concerne.

• Les temps des verbes permettent d'ancrer, de situer le message dans le temps • Les complexités enchâssent les phrases simples les unes dans les autres pour en

faire des phrases complexes successibles de bien rendre compte de relations de temps (simultanéité, succession, de causalité, de finalité…)

Combattre l'inégalité linguistique

Les trois décalages que révèle l'exemple précédent doivent être transformés en objectifs syntaxiques par le pédagogue du langage • Aider l'enfant à diversifier ses pronoms • L'aider à se construire un système de temps de plus en plus diversifié • L'encourager à complexifier sa syntaxe

• Grilles de boisseau6-grille_d_evaluation_GS.pdf • Grille_d_evaluation- PS-MS.pdf

Exemple de situations

situations de langage pour la classe.doc

Situations delangage efficaces.docx

L ’appropriation du lexique

Extrait vidéo 2 : Michel Fayolvideo oral\vlc-record-2012-12-06-

13h07m34s-dvd___E__VIDEO_TS_-.mpg

Engranger du vocabulaire passif et des structures syntaxiques par le langage

élaboré du maître , les moments collectifs et les textes littéraires

Travailler la production en petits groupes et utiliser le lexique (vocabulaire

actif)

video oral\Le monstre vert12h23m09s-dvd___E__VIDEO_TS_-.mpg

«

Extrait vidéo 3 : Illustration en PS : « le grand monstre. »

Philippe Boisseau ( Enseigner la langue orale en maternelle)/Retz 2005

Régulièrement, dans la diversité des situations de classe, les élèves rencontrent

de nouveaux mots ; ils prennent conscience du fait que plusieurs mots peuvent

désigner les mêmes choses.

Un mot, avant de venir enrichir le vocabulaire actif (compréhension et

production) doit avoir été rencontré plusieurs fois, dans des situations

différentes.

Pour les introduire, le maître les mettra en relief dans son discours

(intonation, articulation) et les associera ou les opposera à des mots déjà

connus.

Pour faciliter leur appropriation, il planifiera le réemploi fréquent des

mots nouvellement acquis.

On pourra:

Mettre en place des activités autour des thèmes travaillés dans la classe.

(réalisation d':imagiers thématiques)

Veiller notamment à provoquer le retour du lexique acquis en situation:

dans les ouvrages documentaires ou de littérature de jeunesse, dans les jeux,

imagiers, lotos, mémorys, Catégo...

PS (750 mots) MS 1750 mots GS 2500 mots

1) La grande motricité

2) Les animaux

3) La nourriture

3 thèmes de PS +7 thèmes

1) Fêtes

2) Temps

3) Moi et ma famille

4) Mon quartier

5) Accidents, maladies

6) Le jardin

7) Les sorties

3thèmesPS+ 7 thèmes MS+3

1) Les moyens de transport

2) Les métiers

3) Les activités scientifiques

Les mots rencontrés dans des contextes différents prennent progressivement

un sens et peuvent être identifiés

Boisseau recommande l’acquisition d’un capital mots se rapportant à des

thèmes porteurs par tranche d’âge Oral\listes de mots\voc750PS.pdf

Illustrations: séance d’apprentissage du lexique dans le thème de la cuisine.

.Exemple situation lexique MS GS.doc

Exemple situation lexique PS-MS.doc

5) Enseigner la compréhension

5.1 Comprendre une histoire

L’activité de compréhension consiste à se construire progressivement une « représentation mentale » des lieux, des univers, des personnages, des évènements auxquels l’enfant participe, à partir d’informations prises dans le récit et mises en relation.

C’est une activité complexe qui exige un véritable travail de compréhension des différentes informations, de mises en relation de ces informations et de l’élaboration progressive de sens à partir de ce que l ’enfant sait et de ce qu’il est. Cela suppose que l’univers de référence (connaissances préalables relatives à cet univers) - ne soit pas étranger à l ’enfant - ou s’il l’est, qu’un travail préparatoire soit engagé.

De plus, comprendre un récit engage le stockage d’informations organisées logiquement en mémoire et mobilisables aisément. On peut comprendre une étape d’une histoire mais ne pas comprendre une histoire elle-même. Sans mise en mémoire des constituants du récit, on perd le fil du récit dans son entier.

La complexité de l’activité nous engage à un travail progressif de compréhension des histoires.: Comprendre des histoires simples Si la compréhension n’est pas innée, c’est qu’elle doit faire l’objet d’un apprentissage portant d’abord sur des énoncés simples, c’est-à-dire des énoncés dont le contexte est familier, la langue proche de la langue commune, la chaîne évènementielle courte et aisément perceptible. C’est ce qui explique que des pédagogues comme Philippe Boisseau préconisent la réécriture de certains albums afin que la charge cognitive dont doit faire preuve l’enfant dans la réception d’une histoire ne soit pas trop grande et rende l’activité possible pour tous.

L’enjeu est de taille, et même si notre sensibilité littéraire nous conduit à proposer des textes plus construits, plus fins, notre responsabilité pédagogique doit rappeler cet impératif pour tous les enfants d’apprendre à comprendre.

Démarches et illustrations.

Comprendre le langage écrit (maternelle).pdf

formes de travail et compréhension.pdf

Exemple situationde compréhensionPS-MS.pdf

Exemple situation de questionnement de textes en GS.pdf

Rappel de récitl.pdf

Scénario Rappel de récit .pdf

Scénario Oral-album .pdf

DispositifOIE.pdf

Scénario OIE -BB-Chouettes.pdf

5.2 Comprendre un texte documentaire Texte narratif et texte documentaire obéissent à des logiques très différentes: Le texte narratif • Il s’appuie sur une structure particulière: un récit réel mais plus souvent imaginaire

s’inscrivant dans un cadre chronologique, des personnages situés dans des espaces et des temps plus ou moins précisés et, un schéma et un rythme narratif assez classiques.

• Sa finalité à l’école maternelle est plus souvent, de faire rêver, de réfléchir par le biais des personnages.

• La lecture d’un texte narratif est linéaire. Il s’agira, la plupart du temps d’albums de littérature de jeunesse. Le texte documentaire • Il a pour finalité première de transmettre de l’information pour que le jeune élève

comprenne le monde qui l’entoure: il est donc dominé par les données objectives, soutenues par un vocabulaire précis dans le cadre d’un discours très structuré.

• La forme extérieure du texte documentaire est aisément identifiable. • Sa lecture n’est pas nécessairement linéaire... • Il s’agira le plus souvent de recettes, de règles de jeu, de modes d’emploi, de fiches

d’identité d’un animal

Même si le texte narratif est dominant à l’école maternelle, la découverte, l’observation, et la lecture accompagnée de textes documentaires y ont tout à fait leur place et plus particulièrement en grande section. Les activités proposées permettront aux élèves : • de repérer de quoi parle le document (ex: c’est la recette d’un gâteau) • d’expliquer comment le document a été identifié (ex: j’ai reconnu le mot chat, c’est peut-être pour expliquer les chats/ il y a des dessins du jeu, alors c’est pour expliquer le jeu). • de comprendre le type d’information qui peut être donné (ex: dans une recette on

trouve ce qu’on met pour faire la soupe, les casseroles et comment on faite la soupe)

• de savoir à quoi le document (ex: pour savoir utiliser l’ordinateur tout seul)

• Exemple de situation: Exemple situation documentaire.pdf

5.3 Comprendre une consigne

Le fait qu’une consigne se présente comme une phrase courte, simple s’adressant directement à un enfant en le tutoyant , qui lui donne les indications minimales et utiles pour engager son travail, peut donner à penser que la compréhension en serait immédiate. Or, de nombreuses évaluations prouvent que la compréhension de la consigne et le comportement des élèves face à la consigne sont sources de nombreuses difficultés. Cela tient à trois types de causes: - La formulation de la consigne - La compréhension de l’élève de ce qu’il doit faire - Et son comportement. Ces causes, parfois se conjuguent, mettant l’élève dans l’incapacité de faire preuve de ses compétences réelles. Or, il ne se passe pas d’heure à l’école où l’élève ne soit confronté dans tous les domaines d’activités, à des activités plus ou moins complexes.

Comprendre une consigne est une activité intellectuelle qui nécessite que l’élève: - comprenne le sens des mots employés - identifie ce qui lui est demandé de faire: quoi? dans quel ordre? - garde en mémoire les termes de la consigne donnée essentiellement à l’oral - ait une bonne représentation du travail achevé (quelle forme finale doit avoir son

travail ) - puisse le réaliser seul

Cet acte langagier est loin d’être anodin pour l’enfant. Il l’est d’autant moins que l’enfant pense avoir compris la consigne mais l’a interprétée à sa manière.

Exemple: L’enseignant dit: « Vous allez dessiner l’histoire que je viens de raconter. »

Certains élèves vont comprendre « dessiner librement » quelque chose de l’histoire,(un personnage ou un moment) alors que l’enseignant attend que soient représentées les grands étapes de l’histoire sur chacune des cases de la bande de papier. Le terme principal est « dessiner »: l’enfant le connaît, le comprend, il sait le faire et la situation, elle, est exprimée de manière tellement abstraite, générale, qu’il se précipite vers ce qu’il vraiment faire.

• Si l’enfant a un doute parce qu’il n’a pas un degré de connivence et de familiarité avec la tâche présentée il posera plusieurs fois la question à l’enseignant jusqu’au moment où il sera prêt à réaliser la consigne.

• S’il n’ose pas lui faire répéter la question, s’il se résigne il dessinera quelque chose en rapport avec l’histoire ou qui n’a rien à voir avec elle et se débarrassera au plus vite de ce pensum.

Quelle que sot la réaction des élèves, il apparait indispensable de leur apprendre à comprendre une consigne et à se préparer à la mettre en œuvre.

En amont, il revient à l’enseignant: accorder un soin tout particulier à la formulation des consignes mais aussi veiller à clarifier les finalités de la tâche.

Rendre explicites les attentes de l’enseignant • Donner les consignes les unes après les autres , pour éviter une surcharge

mémorielle, pour détailler les étapes de l’action, pour préciser les conditions de réalisation. La clarté de la formulation pourra alors assurer à l’ élève les appuis cognitifs indispensables à la réalisation de la tâche.

• L’enseignant par ses consignes indique à ses élèves ce qu’il faut « faire » et les élèves font ce que l’enseignant dit de faire mais il est nécessaire pour eux d’aller au-delà de ce « faire ».

• Ce qui importe au point de vue des objectifs de l’école, ce n’est pas de faire mais de « faire apprendre ».

• Or, certains élèves et particulièrement ceux issus des milieux les moins familiers de l’univers scolaire, demeurent très souvent dans le « faire ». Ils collent à la tâche. C’est à dire qu’ils ont du mal à percevoir qu’au delà de la tâche scolaire, il y a une enjeu d’apprentissage qui les dépasse.

• Il est du rôle de l’enseignant d’aider ces élèves en annonçant pour chaque situation les enjeux d’apprentissages , en explicitant en permanence comment on fait pour apprendre.

L’enseignant, maître du langage d’abord, maître du langage toujours... « Le parlé professionnel »

-video oral\16_Faire_classe_parler_20professionnel_mpg_converted.flv

Bibliographie

Apprendre à parler à l’école maternelle (Sceren +DVD)

Enseigner la langue orale à l’école maternelle (Ph.Boisseau/Retz)

Comment enseigner la maîtrise de la langue à l’école maternelle

(C. Mettoudi/HachetteEducation)