PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIA EDUCAIEI

PEDAGOGIE I ELEMENTE DE PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Aspecte generale

1. Sistemul de invatamant din Romania: structura, legislatie, retea scolara.Legea Educaiei, Nr. 1/2011

CAPITOLUL II

Structura sistemului naional de nvmnt preuniversitar

SECIUNEA 1

Dispoziii generale

Art. 22. (1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar este constituit din ansamblul unitilor de nvmnt de stat, particulare i confesionale autorizate/acreditate.

(2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie ipentru profesionalizarea progresiv.

Art. 23. (1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitarcuprinde urmtoarele niveluri:

a) educaia timpurie (06 ani), format din nivelulanteprecolar (03 ani) i nvmntul precolar (36 ani),care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;

b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare iclasele IIV;

c) nvmntul secundar, care cuprinde: (i) nvmntul secundar inferior sau gimnazial, carecuprinde clasele VIX;(ii) nvmntul secundar superior sau liceal, carecuprinde clasele de liceu XXII/XIII, cu urmtoarelefiliere: teoretic, vocaional i tehnologic;

d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;

e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprindenvmntul postliceal.

(2) nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntulprofesional i nvmntul postliceal se organizeaz pentruspecializri i calificri stabilite de Ministerul Educaiei,

Cercetrii, Tineretului i Sportului, n conformitate cu Registrulnaional al calificrilor.

Art. 24. (1) nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar i nvmntul secundar inferior.

(2) nvmntul tehnic cuprinde clasele a XII-a i a XIII-a dinnvmntul liceal, filiera tehnologic.

(3) nvmntul profesional i tehnic este format din:nvmnt profesional, nvmnt tehnic i nvmntpostliceal.

Art. 25. (1) Formele de organizare a nvmntului preuniversitar sunt: nvmnt cu frecven i nvmnt cufrecven redus.

(2) nvmntul obligatoriu este nvmnt cu frecven. n mod excepional, pentru persoanele care au depit cu mai mult de 3 ani vrsta clasei, nvmntul obligatoriu se poate organiza i n forma de nvmnt cu frecven redus, n conformitate cu prevederile unei metodologii elaborate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

(3) Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical.

Art. 26. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului poate stabili, prin hotrre a Guvernului, funcionarea n sistemul de nvmnt preuniversitar a unor uniti-pilot, experimentale i de aplicaie.RETEAUA SCOLARA

Reprezint principalul factor ce ine de organizarea sistemului de nvmnt care are o influenta hotaratoare asupra formarii si distribuirii cererii de studii pe institutii de invatamant.Ae constituie in 3 planuri:

1. reteaua in profil territorial: determina cererea de studii prin gradul de accesibilitate teritoriala a inst. de inv.

2. reteaua pe trepte (niveluri) de invatamant : in mod normal reteaua unitatilor de inv. care scolarizeaza pe diferite niveluri trebuie sa fie coerenta , reciproc compatibila:

3. reteaua scolara pe profile si specializari -> determina cererea de studii in specializariRelaia coal comunitate

coala i familia sunt cei doi piloni de rezisten ai educaiei , iar ntre acetia i comunitate, mediul extracolar i extrafamilial , activeaz elevul , obiect i subiect al educaiei. Dac aceste medii educaionale se completeaz i se susin , ele asigur ntr-o mare msur buna integrare a elevului n activitatea colar i pe plan general n viaa social .coala trebuie s aib contacte cu toate instituiile sociale interesate direct sau tangenial de domeniul educaiei copilului de vrst colar i s stabileasc relaii de cooperare i colaborare. Ea contribuie la transmiterea motenirii culturale i faciliteaz nvarea individual i colectiv .Totodat coala face posibil participarea grupurilor i colectivitilor la viaa public , elaborarea i luarea deciziilor.

Schimbul de informaii favorizeaz interaciunea social i permite unui numr mare de oameni s ia parte activ la soluionarea problemelor care i privesc .Valoarea educaiei crete ntr-o lume n care schimbrile s-au accelerat simitor , ntr-o societate a opiunilor individuale i sociale multiple , marcat de o multitudine de tranziii , de naturi diferite . Educaia este solicitat s rspund provocrilor unei lumi a societilor i indivizilor n derut , o lume n care s-au pierdut i se pierd repere, sisteme de referin, iar sistemele etice se afl n criz. coala este chemat s contribuie la redefinirea unor noi sisteme de valori, la reconstrucia spiritual a omului. n prezent Romnia cunoate o redefinire a rolului social al educaiei , n contextul unui parteneriat pentru educaie , care se dorete a fi un dialog deschis , lucid , responsabil , ntre toi factorii educaionali familie, biseric , coal , comunitate local ).coala se deschide spre mediul comunitar i se fac propuneri de realizare a osmozei coal- comunitate (coala n comunitate i comunitatea n coal ) , n perspectiva nelegerii colii ca un centru cultural i civic , centru complex de nvare la ndemna tuturor , tineri i mai puin tineri. Comunitatea este cea care ofer mediul prielnic pentru desfurarea acestor activiti comune. Prin programe i aciuni specifice se creaz i se dezvolt legturi multifuncionale ntre coal i societatea civil.

Aadar comunitatea are un rol important alturi de coal i familie n educaia elevului. coala trebuie sa devin nucleul parteneriatului educaional. Incercarea unitilor colare de a atrage in diferite tipuri de parteneriat, diferite categorii i instituii, se va bucura de succes doar in msura in care coala va veni in intmpinarea cerinelor sociale i comunitare: extinderea caracterului democratic a managementului colar;

atragerea familiei in calitate de partener principal al colii;

realizarea colaborrii cu toate categoriile comunitare interesate;

atragerea tuturor factorilor care pot contribui la rezolvarea problemelor colii;

realizarea unui echilibru intre cererea si oferta de educaie;

satisfacerea unor nevoi comunitare specifice in domeniul educaiei;

pregtirea elevilor pe linia dezvoltrii personale si a integrrii active in comunitate;

asumarea unui rol activ in identificarea si rezolvarea unor probleme ale comunitii;

Pentru a rspunde acestor deziderate, coala printr-un management performant al calitii nvmntului, trebuie s orienteze ntregul su efort spre elevi, care reprezint centrul de interes al oricrui parteneriat educaional.

Familia partener principal al colii

Familia are n societate funcii bine determinate : funcia biologic care const n perpetuarea speciei umane prin procrearea i creterea copiilor , condiie primordial a existenei societii . Funcia social prin care familia confer individului sentimentul de siguran , l ajut s depeasc obstacolele , s dobndeasc echilibrul emoional . n familie, copilul gsete cldura sufleteasc i sentimentul de siguran de care are nevoie. Funcia economic const n crearea condiiilor materiale necesare vieii i dezvoltrii membrilor familiei . Funcia educativ se refer la faptul c familia are un rol foarte important n transmiterea limbii, a obiceiurilor, a modelelor comportamentale urmailor ei . n familie, copilul nva s se aprecieze pe sine i pe ceilali , depinde de un anumit mod de via, vine n contact cu valorile i normele societii. Funcia cultural, st la baza procesului de educare a copiilor , aceasta nu trebuie confundat cu funcia educativ, are ca finalitate integrarea eficient a individului n societate , dar urmrete i crearea de individualiti bine pregtite care s contribuie la transformarea i progresul societii . n Declaraia Universal a Drepturilor Omului se precizeaz c familia constituie elementul fundamental al societii . Familia ocrotete copilul i are dreptul la ocrotire din partea societii. Obiectivul principal al aciunii educative este formarea personalitii copilului , care este urmrit att n familie, ct i n coal , astfel nct sarcinile colii i ale familiei n materie de educaie i instrucie se mpletesc i se sprijin reciproc. n cadrul abordrilor contemporane ale fenomenului educaional se impune tot mai mult implicarea cadrelor didactice n relaii de cooperare cu prinii copiilor i cu ali factori sociali interesai de educaie . Rolul cadrelor didactice nu se mai reduce doar la educaia la catedr sau n clas . Partener principal al colii, familia se definete ca instituie social i ca grup specific care dispune de o influen considerabil in raport cu membrii si.

Transformarea familiei ntr-un partener al colii presupune: extinderea iniiativei colii in sensibilizarea i atragerea familiei;

elaborarea si realizarea unor proiecte orientate ctre parteneriatul cu familia;

activizarea consiliilor de prini;

mbuntirea modalitilor de informare adresate prinilor;

organizarea unor activiti in regim de parteneriat.

Parteneriatul dintre coala i familie poate fi incurajat printr-un management performant al calitii i prin asigurarea unor servicii educaionale destinate prinilor.

Autoritile locale parteneri foarte importani n realizarea unei educaii de calitate

Instituiile de nvmnt nu se pot dezvolta i de asemenea nu pot oferi servicii educaionale de calitate fr sustinerea i implicarea hotrt a autoritilor locale n rezolvarea problemelor cu care se confrunt coala.

Conform actualelor prevederi legale ca i in virtutea unor relaii tradiionale, stabilite de-a lungul timpului, autoritile locale trebuie s ofere colii un sprijin care se exprim prin:

resurse materiale si financiare;

donatii pentru dotarea material;

faciliti pentru obinerea unor resurse suplimentare;

organizarea unor activiti;

spaii i terenuri la dispoziia colii.

Parteneriatul dintre coal i autoritile locale trebuie s se sprijine pe identificarea intereselor comune i pe acordarea de sprijin reciproc. Felul n care coala i autoritile locale colaboreaz are o influiena important asupra calitii serviciilor educaionale oferite de ctre unitatea de nvmnt.

Agenii economici vectori de for n parteneriatul educaional

Agenii economici din comunitate pot atrage i pune la dispoziia instituiilor de nvmnt importante resurse financiare, de asemenea prin capacitatea de influienare a deciziilor autoritilor locale pot contribui ntr-o msur foarte important la realizarea unei educaii de calitate n coal.

Pentru dezvoltarea parteneriatului cu agenii economici, unitile colare trebuie s se orienteze ctre identificarea:

agenilor economici care pot deveni parteneri ai colii;

cerinelor specifice formulate de ctre agenii economici;

obiectivele comune care pot sta la baza parteneriatului;

prioritile pe care coala le vizeaz;

modalitile de informare, sensibilizare, atragere a agenilor economici;

activitile/proiectele care pot fi desfurate in regim de parteneriat.

Traducerea in fapt a acestor strategii presupune pregatirea resurselor umane ale colii pentru dialog si colaborare cu reprezentanii lumii economico-financiare.

Organizaiile nonguvernamentale parteneri comunitari speciali ai instituiilor colare

n societatea actual exist un mare numr de organizaii care deruleaz aciuni i proiecte cu caracter educaional, cu impact important n comunitile n care au loc i n care acestea i desfoar activitatea. Proiectele desfurate de ctre organizaiile nonguvernamentale urmresc:

atragerea unor resurse n sprijinul comunitii;

pregtirea unor categorii de resurse umane din cadrul comunitilor(ex. mediatorii colari);

realizarea parteneriatelor la nivel local;

sensibilizarea opiniei publice n raport cu coala i educaia;

facilitarea obinerii unor resurse pentru coal;

ncheierea unor parteneriate ntre coli i parteneri interni sau externi.

ncurajarea dezvoltrii comunitilor defavorizate(ex. comunitatea rrom)

Prin organizarea unor astfel de activiti i proiecte, organizaiile nonguvernamentale au acumulat informaie i experien care pot constitui puncte de plecare n organizarea parteneriatelor educaionale.

2. Calitatea n educaie. Mecanisme de asigurare a calitatii la nivelul scolii

Conform Cadrului Naional de Calificri Profesionale, calitatea reprezint nivelul de satisfacie pe care l ofer eficacitatea ofertei educaionale din domeniul nvmntului i formrii profesionale, stabilit prin atingerea unor standarde cerute i a unor rezultate excelente care sunt solicitate i la care contribuie participanii la procesul de nvare i ceilali factori interesai.Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie satisface standardele de calitate. Asigurarea calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie, n conformitate cu standardele anunate. Ea este astfel promovat nct s conduc la mbuntirea continu a calitii educaiei.Metodologia asigurrii calitii n educaie se bazeaz pe relaiile ce se stabilesc ntre urmtoarele componente:

a) criterii;

b) standarde i standarde de referin;

c) indicatori de performan;

d) calificri.

Calitatea n educaie este asigurat prin urmtoarele procese:

a) planificarea i realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii;

b) monitorizarea rezultatelor;

c) evaluarea intern a rezultatelor;

d) evaluarea extern a rezultatelor;

e) mbuntirea continu a rezultatelor n educaie.

Componentele i procesele de asigurare a calitii i relaiile dintre ele se difereniaz n funcie de:

a) nivelul de nvmnt i, dup caz, al calificrii;

b) tipul organizaiei furnizoare de educaie;

c) tipul de program de studii.

Comisia pentru evaluarea si asigurarea calitatii si ARACIP

La nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie din Romnia se nfiineaz Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii. Organizaia furnizoare de educaie elaboreaz i adopt propria strategie i propriul regulament de funcionare a Comisiei. Conductorul organizaiei este direct responsabil de calitatea educaiei furnizate. Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii este format din 3-9 membri. Conducerea ei operativ este asigurat de conductorul organizaiei sau de un coordonator desemnat de acesta. Componena Comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii n unitile din nvmntul preuniversitar cuprinde, n numr relativ egal:

a) reprezentani ai corpului profesoral;

b) reprezentani ai prinilor, n cazul nvmntului precolar, primar sau gimnazial sau ai elevilor, n cazul nvmntului profesional, liceal i postliceal;

c) reprezentani ai consiliului local.

Politica de asigurare a calitii va preciza Cadrul Naional de Asigurare a Calitii (CNAC) n conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calitii (CCAC) n EFP, precum i cu Ghidul European privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP, elaborate de ctre Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea Calitii n EFP organizat la nivelul Comisiei Europene. CNAC din Romnia include cinci elemente intercorelate, fiecare avnd criterii cheie de calitate:

Planificare

Implementare

Evaluare

Analiz i schimbare

Metodologie. A.R.A.C.I.P. realizeaz:

evaluarea extern a calitii educaiei oferite de instituiile de nvmnt preuniversitar i de alte organizaii furnizoare de educaie;

autorizarea, acreditarea i evaluarea periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar;

Activitile ARACIP-ului sunt:

realizeaz activitatea de evaluare i acreditare a furnizorilor de educaie din invmntul preuniversitar;

efectueaz, pe baze contractuale, la solicitarea ministrului educaiei i cercetrii, evaluarea calitii educaiei din nvmntul preuniversitar;

realizeaz, mpreun cu inspectoratele colare i direciile de resort din Ministerului Educaiei i Cercetrii activitatea de monitorizare i control al calitii;

efectueaz, cel puin o dat la 3 ani, evaluarea organizaiilor furnizoare de educaie acreditate;

propune Ministerului Educatiei i Cercetrii nfiinarea i acreditarea, prin ordin, a instituiilor de nvmnt preuniversitar pentru fiecare nivel de nvmnt, program de studii i calificare profesional, dup caz;

elaboreaz standardele, standardele de referin i indicatorii de performan, metodologia de evaluare instituional i de acreditare, manuale de evaluare intern a calitii, ghiduri de bune practici, un raport anual cu privire la propria activitate, analize de sistem asupra calitii nvmntului preuniversitar din Romnia, recomandri de mbuntire a calitii invmntului preuniversitar, codul de etic profesional a experilor n evaluare i acreditare.

Pentru orice alt organizaie furnizoare de educaie, Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii cuprinde urmtoarele categorii:

a) reprezentani ai furnizorului;

b) reprezentani ai beneficiarilor direci;

c) reprezentani ai angajatorilor.

Atribuiile Comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii sunt:

a) elaboreaz i coordoneaz aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii, aprobate de conducerea organizaiei furnizoare de educaie;

b) elaboreaz, anual, un raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n organizaia respectiv. Raportul este adus la cunotina tuturor beneficiarilor prin afiare sau publicare i este pus la dispoziia evaluatorului extern;

c) elaboreaz propuneri de mbuntire a calitii educaiei;

d) coopereaz cu agenia romn specializat pentru asigurarea calitii, cu alte agenii i organisme abilitate sau instituii similare din ar sau strintate, potrivit legii.

Autoevaluarea este un proces continuu i se bazeaz pe dovezi solide colectate de furnizorii de EFP, rezultatele fiind evideniate ntr-un raport anual. Pentru ca dovezile s fie solide, acestea trebuie s fie: valide, cuantificabile, suficiente, actuale, exacte.Jucnd un rol central n procesul de asigurare a calitii ofertei de educaie i formare profesional, autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru elevi, angajatori, autoriti publice, ct i pentru furnizorii de EFP.Beneficii pentru elevi:

standarde ridicate pentru nvarea individual;

capacitate de ocupare a unui loc de munc;

egalitatea anselor;

buna informare privind oferta educaional;

implicarea activ n programul de nvare;

responsabilizarea privind propria evoluie academic i profesional;

satisfacie cu privire la rezultate.

Beneficii pentru angajatori:

numr mare de angajai cu competene de baz solide;

creterea nivelului de competen al angajailor din posturi specializate;

aport la profitabilitatea organizaiei;

ncredere n calitatea nvmntului i a competenelor dobndite.

Beneficii pentru autoritii publice:

abiliti sporite i creterea anselor de angajare;

standarde mai ridicate n oferta de nvmnt;

competene de baz mai bune;

un nivel mai ridicat al abilitilor pentru atragerea investiiilor interne;

ncredere n calitatea nvmntului i a competenelor dobndite.

Beneficii pentru furnizorii de EFP:

informaii privind practici i experiene de succes;

comparaia cu ali furnizori de EFP;

ncredere n propria ofert i n capacitatea de a promova programele de nvare n mod corespunztor;

maximizarea potenialului de angajare al elevilor;

dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finanatoare;

contribuie la dezvoltarea regional i a comunitii locale;

legitimitate i recunoatere sporit.

3. Statutul epistemologic al pedagogiei. Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala). Noile educaii. Alternative educaionale.(Step-by-Step, Montessori, Waldorf)

Formele educaieiPornind de la varietatea situaiilor nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional, educaia se poate obiectiva n 3 ipostaze: educaia formal, educaia non-formal i educaia informal.

Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice elaborate n cadrul unei instituii specializate (coal, universitate) n vederea formrii personalitii umane; scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marele parafigme ale cunoaterii i instrumentarizarea lor cu tehnici culturale ce le vor asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat.

Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizarii unei evalurii individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituiei n ansamblu (Cozma, 1988, pag.79).

Dezavantajele: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzut de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevilor , fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei (Constantin Cuco, 1996, pag.35).

Educaia non-formal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extra, para i pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntiprirea intereselor variate individuale ale elevilor, cu efecte formative (Cozma, 1998, pag.50). Aceast educaie a existat dintotdeauna, ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezida n organizarea ei planificat. In unele situaii, educaia non-formal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale (Lansheere, 1992, pag.566).

Educaia non-formal datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-formativ mult mai flexibil dect cel strict colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, i permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor i cunotiinelor ct i o mai bun personalizare a modului de valorificare efectiv a acestora. Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urme a beneficiarelor acestor forme de educaie. Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicari superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de-a doua.

Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate , difuze, etrogene, voluminoase sub aspect cantitativ- cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaia informal ocup totui ponderea ce a mai mare att n timp ct i ca influene asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul spiritual al individului. Cercetri relativ recente demonstreaz faptul c aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punt de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Aceast form de educaie ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona optim procesul de formare a propriei personaliti.

Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-formativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ.

In concluzie, se poate lesne observa ca toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (conform Pain, 1990, pag.233).

1.Educaia formal ofer:

-ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate;

-posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici reieite din aciune;

-recunoaterea achiziiilor individuale;

-formalizarea si concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social;

2.Educaia non-formal:

-rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;

-faciliteaz contactul cu cunotinte plecnd de la nevoile resimite de educaie;

-ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic;

-demetizeaz funcia de predare;

3.Educaia informal furnizeaz:

-o sensibilizare la contactul cu mediul;

-momentul declanri unui interes de cunoatere pentru subiect;

-posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o integrare mai cuprinztoare;

-posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;

-o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal;

-posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

Domenii educaionale

Obiective ale educaiei intelectualeConinutul educaiei intelectuale se regsete n via, n activitatea uman, n tiin, tehnic, art, n cultur n general. Toate aceste elemente sunt incluse, printr-o minuioas prelucrare pedagogic, n coninutul nvmntului. De asemenea, nc de la natere, copilul este supus unei influene spontane, prin educaia informal. Educaia intelectual i abiliteaz pe elevi nu numai cu receptarea, prelucrarea i valorificarea informaiilor oferite prin diferite surse, ci i cu capacitatea de a manifesta o anumit autonomie privind cutarea, descoperirea i utilizarea informaiilor n condiii variate. n aceast perspectiv pot fi identificate i analizateobiectivele educaiei intelectuale.

O1. Asimilarea cunotinelor i structurarea lor n sisteme logice.Orice proces de cunoatere ncepe cu achiziionarea de informaii, fie prin contactul direct cu obiectele i fenomenele lumii reale, fie prin receptarea lor sub form de noiuni, reguli, norme, principii, teze etc.

Procesul de asimilare a cunotinelor este pregtit din clasele primare, prin nvarea modului de folosire a instrumentelor cu ajutorul crora se dobndete cultura: cititul/lectura, scrisul, exprimarea corect, calculul matematic, toate acestea formnd i cultivnd competene de comunicare. Pe acest temei se sistematizeaz informaiile n jurul unor concepte fundamentale, al unor idei ancor (David Ausubel) sau pe idei instrumentale, Cu ct noiunea estemai important, mai de baz, cu att mai larg va fi aplicabilitatea ei la noile probleme (J. Brunner).

Asimilarea cunotinelor nu se limiteaz la simpla receptare i depozitare a lor. Orice concept se nva pentru a fi utilizat ; altfel nu are rost nsuirea lui. O2. nsuirea i perfecionarea tehnicilor de munc intelectualRezultatele activitii colare, n general, ale activitii de nvare sunt determinate de msura n care elevii posed tehnici de nvare (instrumente de asimilare J. Piaget). Cei ce stpnesc asemenea instrumente tiu cum s-i organizeze procesul nvrii, ei sunt, indubitabil, capabili de performane superioare, cu un consum mic de energie. Pe aceast cale, elevii i vor forma un stil propriu de munc intelectual, care, o dat nvat, se pstreaz pentru toat viaa, perfecionndu-se continuu.

nsuirea tehnicilor de munc intelectual presupune formarea a trei tipuri de competene sau de abiliti:

competenele informaionale se pot dobndi prin metode i tehnici care asigur receptarea, consemnarea i stocarea cunotinelor: lectura (activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor i fenomenelor (direct sau prin substitute ale acestora); competena informaional se obine i prin nvarea tehnicilor de consemnare a datelor, extragerea i consemnarea esenialului, ntocmirea unor planuri de idei, a unor concepte, fie, note de lectur .a.;

competente operatorii presupun capacitatea de a utilize informaiile (de a opera cu ele); se realizeaz prin exerciii, prin corelarea i compararea informaiilor, prin sistematizarea informaiilor n structuri largi i coerente, prin interpretarea lor n condiii variate;

competene de comunicare (oral i n scris) a informaiilor dobndite; ele vizeaz capacitatea de a exprima clar i precis, ntr-o manier original, proprie cele nvate.O3. Exersarea i dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere; formarea capacitilor cognitive. Activitatea de nvare implic efort personal att n plan cognitiv, ct i n plan afectiv i voliional. n plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepii, reprezentri) i mai ales procese psihice complexe (gndirea, memoria, imaginaia).nvarea perceptiv (pe baz de senzaii, percepii, reprezentri) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie. La rndul lui, spiritul de observaie constituie un element esenial n dezvoltarea capacitilor de cunoatere. De asemenea, nvarea perceptiv condiioneaz formarea reprezentrilor, att a celor reproductive, ct i a celor anticipative (J. Piaget). Volumul i calitatea reprezentrilor asigur creterea randamentului colar, prin aportul lor la formarea noiunilor.

n procesul formrii noiunilor sunt angajate operaiile mintale (analiza, sinteza, comparaia abstractizarea, generalizarea etc.) cu ajutorul crora se prelucreaz i se interpreteaz informaiile asimilate. Cu ajutorul acestor operaii se asigur nelegerea cunotinelor noi, prin integrarea lor ntr-un sistem cognitiv de baz, constituit anterior.n strns legtur cu constituirea noiunilor, prin mijlocirea operaiilor mintale amintite, precum i cu formarea judecilor se dezvolt limbajul, ceea ce implic exerciii de verbalizare liber a ceea ce s-a nvat.n procesul nvrii este implicat i memoria, care fixeaz i reactualizeaz cunotinele. Memoria este att o premiz, ct i un rezultat al nvrii, iar solicitarea ei depinde de felul n care se realizeaz nvarea nsi. O nvare contient stimuleaz memoria logic, iar contientizarea scopului i a duratei pentru care e necesar fixarea i stocarea informaiilor uureaz intensificarea memoriei voluntare i a celei de lung durat.

Dezvoltarea imaginaiei este o condiie a cultivrii creativitii.Investigaiile ntreprinse n domeniu atrag atenia asupra faptului c n prezent asistm la un fel de involuie a imaginaiei creatoare, mai ales la preadolesceni i la adolesceni. Se apeleaz mai mult la imaginaia reproductiv i mai puin la cea creatoare. Or, elevii,inclusiv colarii mici i chiar precolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, firete n limitele a ce are acestea specific n procesul didactic.O4. Stimularea i cultivarea intereselor de cunoatere.

Educaia intelectual asigur paralel cu formarea unui stil de munc adecvat, a nsuirii tehnicilor de munc intelectual, i cultivarea interesului pentru cunoatere, a dorinei de a ti a elevilor, a trebuinei lor de a cunoate.Interesele cognitive trebuie s fie o consecin a dezvoltrii proceselor de cunoatere. Ele sunt durabile spre deosebire de interesele spontane, i se educ trecndu-se de la reflexul de orientare (Pavlov) la curiozitatea epistemic (pentru cunoatere, de a ti). Interesele devin astfel motive ale nvrii, care pot fi: de nivel inferior (imediate i concretizate n forme precum lauda de ctre educator, prini etc.), notele (calificativele), diverse avantaje (discuii) de nivel superior: satisfacii proprii (motivele devin trebuine), pregtirea pentru integrarea social i profesional, contribuie la progresul social.

Delimitarea obiectivelor educaiei intelectuale nu trebuie s creeze impresia c nfptuirea lor are loc separat, pe cele patru domenii. Doar n coninutul lor pot aprea elemente aparte, care permit o mai bun aprofundare i conturare a lor. n nfptuirea lor se regsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care asigur o viziune unitar asupra educaiei intelectuale, ca o component de prim dimensiune a educaiei totale.3. Igiena muncii intelectualenfptuirea obiectivelor educaiei intelectuale presupune crearea unor condiii materiale, a unei ambiane i a unui regim de lucru, care s asigure anse sporite de reuit unei activiti care angajeaz segmente la vrf ale organismului celor care nva.Igiena muncii intelectuale urmrete pstrarea sntii fizice i psihice a elevilor, educarea lor astfel nct s-i apere ei nii sntatea fizic i mintal. Atunci cnd vorbim despre igiena muncii intelectuale se au n vedere doi indicatori de baz: spaiul n care elevi desfoar activitatea intelectual, precum i timpul n care are loc aceasta.Iat cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:Cu privire la spaiul n care are loc: ncperea s aib surs de lumin/natural sau artificial adecvat activiti de nvare, pentru toate situaiile n care elevii citesc, scriu, deseneaz etc.;

mobilierul s corespund fizicului vrstei copiilor i elevilor; bncile, mesele s fie aezate astfel nct lumina natural s vin din partea stng a lor;

aezarea n bnci s fie astfel fcut nct cei cu statur mic sau cu unele handicapuri senzoriale s fie n fa; la grdini ns, toi copiii vor fi aezai pe scunele n timpul activitilor, n form de semicerc, sau n alte moduri pentru ca educatoarea s-i poat cuprinde pe toi cu privirea i n acelai timp s poat fi vzut n egal msur;

s fie asigurat o bun vizibilitate, pentru toi elevii, la tabl i la locul unde se expun materialul didactic i alte mijloace de nvmnt necesare unor demonstraii n timpul leciilor, al activitilor;

s fie asigurat aerisirea slilor de clas, precum i o temperatur adecvat n funcie de anotimp.

Cu privire la timpul n care are loc activitatea intelectual:Randamentul activitii intelectuale depinde n foarte mare msur de perioadele de timp n care aceasta are loc. Este vorba de un regim de activitate echilibrat, att la nivelul unei zile ntregi, ct i la cel al orarului colar zilnic ce se ntocmete pentru o sptmn ntreag.

Iat, pe scurt, cteva cerine de care trebuie s se in seama n alctuirea acestor programe:

activitatea colar zilnic a claselor primare s fie stabilit n programul zilnic al colii nainte de amiaz, cnd capacitatea de efort intelectual a elevilor este mai mare; aezarea programului colar n perioada amiezii sau dup amiaz este improprie unei solicitri intelectuale pe o durat de patru ore pentru colarii din clasele primare;

orarul sptmnal pentru cele cinci zile lucrtoare trebuie astfel conceput nct, n funcie de numrul de ore pe sptmn stabilit pentru fiecare clas, disciplinele care solicit un efort

intelectual mai mare s fie aezate n zilele din interiorul sptmnii; n zilele de nceput i de sfrit ale sptmnii s fie introduse discipline care solicit un efort intelectual mai mic;

orarul zilnic al fiecrei clase trebuie s in seama de curba de efort a elevilor. n primele ore de curs se trec discipline, pe ct posibil atractive i interesante pentru elevi, dar care solicit un efort mintal mai mic i care i introduc, treptat, ntr-un ritm mai susinut de activitate intelectual, la care vor fi supui n orele de mijloc ale programului zilnic. Ultima or de curs va fi dedicat unor discipline atractive, relaxante, care permit realizarea unei odihne active, dup efortul depus n ziua respectiv;

att n timpul zilei de curs, ct i n cadrul fiecrei lecii vor fi introduse, la precolari i la colarii mici, i activiti relaxante, inclusiv sub forma unor jocuri (eventual didactice), care vor asigura

alternarea activitii de nvare cu cea de joc, fr a prejudicial unitatea fiecrei lecii, precum i continuitatea fireasc i necesar ntre activitatea intelectual i cea de joc, de divertisment, mai ales c i aceasta din urm presupune, deseori i un real efort intelectual din partea elevilor.Printr-o riguroas igien a activitii intelectuale se asigur angajarea susinut a efortului mintal al elevilor, prevenindu-se oboseala prematur i suprancrcarea lor.

Educaia moral

1. Conceptul de educaie moralMorala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, n ipostaza lor de subieci reali ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp

Educaia moral const n activarea pedagogic a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societi istoric determinate n vederea formrii de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi i obinuine morale, a trsturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizat de diferite instituii sociale, ntre care coala ocup poziia cea mai important. n perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel practic.

Coninutul moralei se concretizeaz n idealul moral, valorile, normele i regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral. El reflect ceea ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor comportamentale ale membrilor unei comuniti sau ale societii n ansamblul su. Este axa n jurul creia graviteaz toate celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, care cuprinde- sub forma unui model- chintesena moral a personalitii umane.

Esena idealului moral se manifest prin valorile, normele i regulile morale.

Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine fa de democraie, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecrei valori corespunzndu-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplin).

Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare moral, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date.

Dup forma de exprimare ele se constituie ntr-un ansamblu de propoziii sub form de interdicii (obligaii) i permisiuni (imperative). Primele se caracterizeaz prin aceea c interzic sau introduc unele restricii privitoare la comportarea oamenilor, pe cnd celelalte orienteaz i direcioneaz aceast comportare. Ele posed o for normativ ce se asigur prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi: presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradiiile, blamul, dezaprobarea.

La nivel social aceste norme se cristalizeaz printr-un ndelungat proces de filtrare i apreciere a aciunilor concrete, a faptelor morale individuale, ntr-un cuvnt-cu ajutorul judecii morale. Norma moral i judecata moral se afl ntr-o strns interdependen. Prima precede aciunea sau fapta moral, prescriind cum ar trebui s fie, cea de-a doua succede comportarea, evalundu-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul i valorile morale recunoscute i acceptate.

Obiectivele educaiei morale: formarea contiinei i a conduitei moraleFormarea contiinei moraleFormarea contiinei morale presupune realizarea urmtoarelor obiective particulare: formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor morale, precum i a convingerilor morale.Include- din punct de vedere psihologic- dou componente: cognitiv i afectiv. Cea cognitiv se refer la informarea copilului cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale. Ea se realizeaz prin instruire moral. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoaterea i nelegerea de ctre copil a sensului i cerinelor pe care societatea le-a consemnat n elementele propriului sistem moral. Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n fomarea reprezentrilor i noiunilor morale. Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat n legtur cu aceeai regul moral, imagine care include i o not apreciativ ori imperativ.

Pe baza unui bagaj de reprezentri, prelucrate cu ajutorul operaiilor gndirii, copilul reuete s delimiteze notele eseniale de cele tangente unei mprejurri oarecare i apoi s le extind la toate situaiile reale sau posibile pe care norma sau regula moral respectiv o acoper. Prin generalizare i abstractizare se ajunge deci la noiunea moral. Ea reflect ceea ce este esenial i general unei clase de manifestri morale, pe care o norm sau regul moral le cuprinde, caracterul apreciativ exprimndu-se prin judecata moral.

Eficiena instruirii morale depinde de modul n care o anumit cunotin moral (reprezentare sau noiune) este integrat ntr-un lan de secvene, avnd ca verig anterioar propria experien i urmrindu-i materializarea n conduit. nsoit de trire afectiv, orice cunotin din acest domeniu se fixeaz n structura moral a personalitii, acionnd din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezint substratul energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit. Aceast adeziune subiectiv fa de imperativele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale.

Dar nici cunoaterea, nici adeziunea afectiv nu sunt suficiente pentru declanarea actului moral. Realizarea lui ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este nevoie de un efort de voin. Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, intenii de ordin personal, intim sau anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezisten, deviind conduita moral de la cerinele morale impuse din exterior sau orientnd-o uneori n sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem meniona anumite atracii, bogate n satisfacii momentane, dar care nu se nscriu pe linia cerinelor morale acceptate. Pentru nvingerea acestora i adoptarea unei decizii n concordan cu cerinele morale este nevoie de un efort voliional concretizat n diverse trsturi, cum ar fi: perseverena, tenacitatea, consecvena, independena, spiritul de iniiativ, curajul.Din fuziunea celor trei componente cognitiv, afectiv i voliional- rezult convingerile morale. Unitatea acestor componente n cadrul convingerii poate fi exprimat astfel: copilul cunoate i nelege norma moral, simte nevoia i manifest adeziune fa de ea, acioneaz n concordan cu cerinele pe care i le prescrie.

Prin coninutul i rolul lor n structura moral a personalitii, convingerile se plaseaz la intersecia dintre contiin i conduit, asigurnd astfel condiiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urm.Formarea conduitei moraleConduita moral este obiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni. Din perspectiv psihopedagogic formarea conduitei vizeaz att deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i trsturi pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relative identice. Obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin intern.Prin deprinderile i obinuinele de comportare moral se realizeaz, n cele din urm, concordana dintre contiina moral i conduita moral. Tot n sfera conduitei am inclus i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinine, care se manifest n condiii relative identice i sunt legate de situaii concrete asemntoare, trsturile pozitive de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele eseniale de constan i stabilitate. n structura personalitii, contiina i conduita se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de la un stadiu la altul i de la un individ la altul.

Educaia estetic

Categoriile educaiei estetice sunt:

- idealul estetic este categoria care exprim modelul (prototipul) estetic spre care aspir sa-l cultive si s-1 finalizeze un artist, un individ.- stilul estetic este o categorie care exprim calitile i capacitate omului de a percepe de a tri frumosul.- gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi si aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental.- spiritul de creatie este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia, in general, i educaia estetic, in special, trebuie s treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe ipostaza cultivrii potenialului creator al personalittii.

Obiectivele educatiei esteticeO1.Dezvoltarea sensibilitii esteticeSensibilitatea estetic este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza i de a gusta aspectele estetice ale naturii i vieii nconjurtoare. Aceasta reprezint o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare, mai profunde i mai complexe, ale culturii estetice. Sensibilitatea estetic este rezultatul unui proces de formare i ndrumare, pornind ns de la predispoziii native. n perioada contemporan, sensibilitatea estetic a omului modern, merge n pas transformrile determinate de evoluia tiinific i tehnic i se caracterizeaz printr-o reactivitate crescut la stimul, printr-un sim al seleciei mai ridicat (datorit suprafertei existente), printr-o capacitate imaginativ crescut. Nu trebuie igorat nici rolul indistrializrii i al evoluiei tiinelor exacte, care au determinat o intelectualizare a sensibilitii esttice i au fcut posibil apariia frumosului industrial i a esteticii industriale care cer apariia nor criterii specifice pentru aprecierea lor. Sensibilitatea estetic este strs legat de formarea gustului estetic, prin aceasta nelegnd calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental. mbinare a dispoziiilor native cu activitile educative, gustul estetic i va ajuta pe elevi s se orienteze n domeniul valorilor estetice, s discearn n separarea valorilor de nonvalori.O2. Dezvoltarea capacitii de apreciere a frumosului i a celorlalte categorii estetice (sublim, eroic, comic, tragic)O pregtire temeinic n domeniul artei, ofer elevilor o mai mare posibilitate de nelegere i apreciere n baza unor criterii tiinifice. Iniierea elevilor i instruirea lor n diferite domenii ale artei, cunoaterea tehnicilor specifice, a istoriei domeniului respectiv, a principalelor curente i a operelor reprezentative, ofer acestora elementele de baz care i vor ajuta s se orienteze n domeniul artelor. Gradul de cultur estetic este apreciat i prin capacitatea de a emite jueci estetice, de a aprecia frumosul n baza unor argumente solide. Sarcina educaiei estetice este de a-i ajuta pe elevi s i nsueasc criterile de apreciere estetic i, cu ajutorul alor, s fac distincia ntre operele autentice i kitsch-urile care coexist n cultura contemporan. Exist ns genuri ale artei care nu au un corespondent n disciplinele de nvmnt. Pentru acestea, iniierea elevilor se va face prin activiti de pregtire extracolar sau complementare.O3.Formarea culturii estetice i a atitudinii estetice de preuire i promovare a frumosuluiAa cum afirmam anterior, omul ncearc s gseasc i s creeze frumosul n tot ceea ce-l nconjoar: n natur, n art i n societate. Aceast dorin este expresia unei atitudini estetice ce se manifest permanent, n toate compartimentele vieii. Cultura estetic este o parte a culturii generale i cuprinde ansamblul ideilor, priceperilor i deprinderilor pe baza crora omul este capabil s perceap, s neleag i s aprecieze frumosul n toate manifestrile sale (7, pag. 159).Contactul cu opera de art determin formarea culturii artistice nucleu al culturii estetice care contribuie la nelegerea i aprecierea just a valorilor artistice. Cultura estetic se manifest n viaa de zi cu zi fiecruia dintre noi printr-o atitudine estetic iar aceasta se concretizeaz n preocuparea de a introduce frumosul n viaa cotidian i de a realiza idealul estetic, ca o form superioar a atitudinii estetice. Contactul constant cu opera de rt va determina adoptarea unei conduite estetice n toate mprejurrile vieii. Esteticul cere un anumit grad de cultur i civilizaie. Este n acelai timp un scop de urmat dar un mijloc de nfrumuseare al vieii. Ne referim mai ales la aspectul social al esteticului, a relaiile interumane civilizate, bazate pe politee, respect i simpatie, la decena n limbaj i vestimetaie. Toate acestea sunt elemente ele educaiei estetice i, chiar mai mult, ai educaiei permenente.

O4. Dezvoltarea creativitii artisticeDezvoltarea creativitii artistice n cadrul procesului de nvmnt presupune iniierea elevilor n tehnicile specifice diferitelor arte, identificarea potenialului artistic al fiecruia i stimularea iniiativei artistice. Rolul colii este acela de a oferi noiunile de baz necesare formrii unei culturi estetice dar, acolo unde este cazul, coala trebuie s descopere i s cultive disponibilitile artistice ale elevilor, s-i ndrume pe acetia ctre activiti extracolare prin care i vor dezvolta potenialul artistic.

Coninuturi i modaliti de realizare a educaiei esteticen curriculum-ul colar sunt ncluse cteva obiecte de nvmnt care, n mod tradiional, sunt considerate a contribui n mod esenial la formarea culturii estetice a elevilor. Acestea sunt:

literatura ce i propune educarea sensibilitii literare, formarea i consolidarea gustului literar, nsuirea unui spirit critic i dobndirea unor criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor i comportamentelor estetice, cultivarea creativitii literare;

muzica care urmrete formarea priceperii de a audia i interpreta, dobndirea unui limbaj muzical, stimularea sensibilitii, dezvoltarea laturii afective a pesonalitii;

desenul, prin formele sale diverse (dup natur, din memorie, decorativ, tehnic, artistic etc.) i propune s dezvolte aptitudinea de aobserva, imaginaia reproductiv i creatoare, capacitate de a aprecia i reproduce fenomenele i obiectele lumii nconjurtoare. Educaia fizic

Obiectivele educatiei fiziceO1.Atingerea si mentinerea unui nivel optim de sanatatendeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizic armonioas a elevilor i o bun funcionare a principalelor funcii ale organismului (capacitatea respiratorie, funciile digestive, circulatorii i excretorii). De asemenea, se are n vedere i formarea unor deprinderi de alimentaie corecte i a deprinderilor de igien corporal i igien a exerciiului fizic. Evitarea exceselor alimentare i practicarea cu msur a exerciiilor fizice contribuie la meninerea unui tonus emoional pozitiv, important pentru starea de sntate psihic. Sntatea fizic presupune i clirea organismului, prin utilizarea factorilor naturali: aer, ap, soare.

O2.Dezvoltarea fizic general i specific i a psihomotricitiiPrin practicarea educaiei fizice, ntr-un context organizat i sub ndrumarea unui personal calificat,copiii se dezvolt armonios, conform perioadelor de vrst pe care le parcurg. Armonia corporal (nlime, greutate, inut fizic) corelat cu o bun condiie fizic, cu capaciti fizice specifice (apucare, aruncare, mers, alergare,traciune etc.) i cu iniiativ i perseveren contribuie la obinerea de rezultate optime n activitile ntreprinse. Exerciiile fizice stimuleaz dezvoltarea capacitilor psihomotrice (fora, viteza, rezistena, ndemnarea, supleea) necesare n viaa de zi cu zi i n practicarea sportului.O3.Formarea i dezvoltarea trsturilor psihocomportamentale i de personalitatePrin natura cerinelor sale, educaia fizic dezvolt procesele senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a ateniei i atenia distributiv, capacitile mnezice (memoria vizual, auditiv, kinestezic), operaiile i calitile gndirii (analiza, sinteza, comparaia, originalitatea, creativitatea, fluena, rapiditatea).Participarea la jocurile n echip, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizrii activitilor ncepute, dezvolt voina dar i perseverena, tenacitatea, curajul, hotrrea, trsturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate, cinste) i spiritul fair-play (spirit de echip, spirit de lupt, dorina de a nvinge, respectarea adversarului, acceptarea nfngerii i respectarea nvingtorului).

O4. Corectarea unor deficiene fiziceOrele de educaie fizic ofer prilejul descoperirii i diagnosticrii unor deficiene fizice i, prin colaborarea cu medicul sportiv sau cu kinetoterapeutul, pot fi urmate edine de exerciii pentru corectarea i ameliorarea acestora. Important este, n acelai timp, formarea unei atitudini corecte fa de aceste deficiene, acceptarea propriei imagini corporale i stimularea perseverenei n practicarea exerciiilor corective i recuperatorii n mod independent, cu respectarea unui porgram de exerciii fizice zilnice.

Coninuturi specifice educaiei fizicePrincipalele coninuturi ale educaiei fizice sunt:

exerciiul fizic

gimnastica

jocul, sportul

turismul

dansul

Forme de organizare a activitilor de educaie fizicn cadrul colii forma principal de organizare o reprezint ora de educaie fizic, desfurat n mod organizat, sub ndrumarea profesorului, respectnd principii i norme psihopedagogice. Exist mai multe tipuri de lecii de educaie fizic:

lecia de nvare

lecia de repetare, perfecionare i consolidare a materialului nsuit (de antrenament)

lecia de verificare a cunotinelor, abilitilor i deprinderilor motrice dobndite precum i a gradului pregtirii fizice (lecia de control)

lecia de tip mixt (lecia de nvare antrenament)

Alte activiti organizate n cadrul colii sunt: recreaia organizat, cercurile i colectivele spotive, concursurile, competiiile i ntrecerile sportive, crosurile, excursiile i drumeiile, concursurile de orientare turistic etc.

Educaia tehnologic i profesional

Educaia tehnologic este, n acelai timp, o dimensiune a educaiei, dar i a culturii generale a omului contemporan, deoarece tehnologia (neleas ca tiin n aciune, ca tiin aplicat) face parte din viaa lui cotidian, nsoindu-l pretutindeni: la locul de munc, acas, pe strad, n activitile de loisir etc.Obiectivele educaiei tehnologicen aceste condiii, educaia tehnologic i diversific att obiectivele i coninuturile, ct i metodele i mijloacele de realizare a lor. Alturi de obiective tradiionale, cum sunt: asimilarea cunotinelor eseniale despre tehnologiile moderne (concepte de baz, principii de construire i funcionare a unor maini, instalaii, aparate etc., modaliti de utilizare n condiii optime .a.m.d.);

formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii (profesional, casnic, public etc.), sub aspectul manevrrii, ntreinerii i reglrii diverselor aparate, maini i instalaii;

formarea unei atitudini corecte fa de tehnic, tehnologii, ca i fa de lumea muncii i a profesiilor, prin dezvoltarea spiritului practic aplicativ, a spiritului de organizare i a celui de ordine, disciplin i responsabilitate, educaia tehnologic i asum o seam de obiective noi

dezvoltarea capacitii de proiectare, realizare i evaluare a produselor;

nelegerea dezvolttii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i a societii;

dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii umui produs;

orientarea profesional n raport cu evoluia tehnologiilor i cu dinamica pieei muncii;

stimularea receptivitii fa de progresul tehnologic i tendinele acestuia;

formarea i dezvoltarea responsabilitii fa de asigurarea calitii serviciilor i produselor;

manifestarea interesului pentru utilizarea calculatorului i a echipamentelor audio-vizuale n viaa privat i publicNoile educaiiIntegrarea "noilor educatii" in programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru demersuri de proiectare a continutului instruirii:- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educatii" in cadrul unor discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice fizice / igienico-sanitare);- demersul modular - abordarea "noilor educatii" in cadrul unor discipline scolare, integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologica abordata ca "modul" in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale);- demersul disciplinar - abordarea "noilor educatii" in cadrul unor discipline scolare distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata in planul de invatamant, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educatii" la nivelul unor "sinteze stiintifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.)."Noile educatii" sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, "ca raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane" de natura politica, economica, ecologica, demografica, sanitara eic.

Noile educaii sunt:

Educaia pentru pace, i propune s promoveze o cultur a pcii si o atitudine de cooperare;

Educaia ecologic- este o pregtire pentru conservarea i aprarea mediului natural de via;

Educaia pentru schimbare, participare i democraie- i propune o pregtire a ceteanului responsabil, contient de drepturile i de ndatoririle sale;

Educatia pentru democratie si drepturile omului

Educatia interculturala (multiculturala)

Educaia demografic- este necesar ndeosebi n societile confruntate cu creteri sau scderi ngrijortoare ale populaiei;

Educaia pentru comunicare si mass-media- urmrete formarea unei atitudini critice, selective fa de avalana de informaii oferite de mass-media

Educatia pentru sanatate

Educaia nutriional- ofer mijloace de combatere a pericolului pe care l prezint pentru snatate un regim alimentar iraional, srac n elemente nutritive, ori bazat pe produi sintetici nocivi;

Educaia economic i casnic modern- este o pregtire pentru buna gestionare a propriilor bunuri;

Educatia antreprenoriala

Educaia pentru timpul liber- o educaie a dorinei de petrecere a timpului liber prin desfurarea unor activiti creative, cu un bogat coninut cultural, si a unor activiti care s fie prilej de recreere autentic.

Educaia pentru tehnologie i progres- o pregtire a omului pentru nelegerea i adaptarea la un mod de via invadat de tehnologie s.a.

Descriere:

Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei umane.Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului societatii postindustriale de tip informational.Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de diversificare si de individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale.Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei, exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala, pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la nivel national, teritorial, zonal, local.Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in cadrul unor module sau discipline de invatamant.Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale.

Alternative educaionale

Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv-educative.Pedagogia WaldorfPedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): i propune educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acas.Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:

Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social.

Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legturii cu viaa.

In curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia . a.Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic). Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor.

Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice.Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti. Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i fac propriile cri, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului.Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De asemenea, se ia n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie.Educaia MontessoriScopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil (M. Montessori, 1963, Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ajuta-ma sa pot face singur.

Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea.

Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului.Alternativa Montessori are la baz dou principii:

pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului;

observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul fizic, mental, emoional i spiritual;se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici

Finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i umanism.

Programul Step by StepProgramul Step by Step (SUA) susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal.

La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.

Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare.

Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.

Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere. Programul Step by step adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia timpurie;

constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea nconjurtoare

adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst;

educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare.

Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step.

4. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaia omul insusi/sinele ). Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian).

Educabilitatea se refer la capacitatea individului de a fi educat.

De-a lungul timpului, au existat mai multe perspective, care au generat teorii:Teoria ereditarist

Susintorii acestei teorii considerau c zestrea ereditar prefigureaz dezvoltarea individului i c acesta nu se poate dezvolta mai mult dect i permite aceasta.

Teoria ambientalist

Susintorii acesteia considerau c mediul este singurul factor care influeneaz dezvoltarea psihic a individului, omul fiind la natere o tabl nescris.Teoria dublei determinriSusintorii acestei teorii considerau c att mediul ct i educaia exercit influene asupra dezvoltrii psihice.Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, ntlnim o convergen principial, chiar dac. planul analitic se prezint diferit. Astfel, n literatura psihopedagogic romneasc sunt discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul i educaia, n timp ce literatura occidental se ocup de raportul nature - nurture" (cea anglo-saxon) sau heredite -milieu/environement" (cea francez).

Semnalarea acestor nuanri prilejuiete observaia c, n fond, delimitrile categorice nu au dect raiuni didactice, deoarece ereditatea, ca proprietate general a lumii vii, este o caracteristic a naturii, la fel cum educaia presupune cu necesitate un mediu social uman, n absena cruia nu ar putea exista!

EREDITATEA

Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Materialul ereditii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul grneilor) i citoplasmatic, constituind genotipul individului. Ereditatea nuclear se transmite conform unor legiti cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), care permite att nelegerea naturii combinrilor care au ioc, ct i producerea erorilor de copiere i a alterrilor (mutaiile). Identitatea genetic este practic imposibil de la antecesori la descendeni, ansa fiind de 246 (una din 70 de trilioane). Orice genotip se exprim doar n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interaciunilor primare cu mediul. Fenotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acelai genotip, fixat ns definitiv prin actualizarea normei de reacie genotipice sub influena timpurie (chiar din momentul concepiei) a mediului de dezvoltare.

Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n onto-genez se numr cele care urmresc gemelaritatea (Oancea-Ursu, Gh., 1985), cosanguinitatea, dezvoltarea prenatal, manipularea mediului, fenomenul de adopie etc. Acestea au fost prefigurate de studiile asupra ereditii plantelor i animalelor (cu concluzii limitate ns pentru ereditatea uman) i de analiza genealogic prin care anumite caracteristici au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de generaii (Galton, R, 1869).

Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun a fi subliniate:

Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor!

Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care, n multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice;

Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale etc), dar nu se reduce la aceasta;

Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), unde sunt cuprinse i elemente dobndite n urma influenelor dinaintea naterii;

Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice ori al combinaiilor aptitudinale);

Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent;

Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice;

Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur" de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om, fiin total dependent de membrii propriei specii i, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un specialist n nespecializare" ereditar. Din acest motiv, puiul de om este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat" de membrii altei specii. Copiii slbateci", cei crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda ereditii lor de tip uman

Prin orarul" proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient (exemplu: achiziia mersului, limbajului, operaiilor gndirii etc.);Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic (Teodorescu, FI., 1996), - altele mai puin - atitudinile, voina, caracterul etc.;

O aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. Pentru o anumit persoan, hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educaia s fi contribuit decisiv. In stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor ereditii se poate afirma c rolul su n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premis, cu aciune probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade sau nu.

MEDIUL

Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, directsau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.

Din punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clim, relief) la cel social - indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac). Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin mtermediuT formelor de adaptare uman pe care le genereaz (activiti dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie etc). De asemenea, trebuie subliniat c aceste influene pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce constituie medjul su proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distan).

Acesta nu este direct sub incidena aciunirndivfdulm, dar indirect, prin media-tizare - mai ales ceea contemporan, care terge granie spaiale i temporale - l poate influena decisiv (exemplu : accesul pe computer n muzeul Luvru).

Factorii de mediu sunt structurai oarecum binar, prezentndu-se individului ca realiti fizice, concretizate n prezena nemijlocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor care l nconjoar i n funcie de care trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relaii i semnificaii care, prin interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de construcie necesar dezvoltrii psihice (Golu, R, 1985). Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct viznd dezvoltarea psihic. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere a dezvoltrii fizice: cretere i maturare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc.

Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice, este extrem de important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii. (O melodie, pentru un surd, nu apare ca factor de mediu!) Condiia dezvoltrii este ca acel factor s acioneze asupra individului, care, la rndul su, s reacioneze, intrnd n interaciune ca baz a propriei activiti. Vom vedea c, fr o mediere deliberat i specializat (educaia), ansa acestor interaciuni spontane ar fi limitat i rolul lor puin eficient. Acest aspect trebuie bine reinut pentru c el poate fi ntlnit pe tot parcursul ontogenezei. La fel cum, doar simpla prezen a biberonului n apropiere nu l ajut pe un sugar de cteva luni s-i astmpere foamea, tot aa, un coninut didactic pe care nu-1 nelege i care nu-i trezete prin nimic interesul poate s nu-1 ajute deloc pe colar n dezvoltarea sa cognitiv. Prezenele neutre, albe", indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaii sociale etc.) nu stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al cuiva.

Dat fiind diversitatea extrem a coninuturilor mediului, a formelor i mijloacelor n care se prezint, a fost necesar o operaionalizare a conceptului. Aa s-a nscut o categorie teoretic ce ncepe s se dovedeasc fructuoas, conceptul de ni de dezvoltare.

Termenul, introdus de Super i Harkeness (1986), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. Analiza definirii sale permite o serie de sublinieri:

teoretic i metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire. Se pleac de la copil n investigarea mediului, ceea este mai precis dect procedura invers: de la mediul global spre copil;

copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite;

structura unei nie de dezvoltare vizeaz:

a) obiectele i locurile accesibile copilului la diverse vrste ;

b) rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil;

c) cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat;

d) activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta

culturi diferite folosesc nie de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic, n parte, diferenele n dezvoltarea bio-psiho--social. O paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african (J.W.M. Witkin, B.B. Witkin, 1975) indic urmtoarele diferene : copilul occidental are jucrii, ca obiecte specifice, i locul su special amenajat n cas (camer, pat, leagn). De regul, prezena lui este exclus pentru o parte dintre locurile i activitile adulilor (camera de lucru, dormitorul prinilor, activiti profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau extra de tip adult. Fa de aceast stare de fapt, n culturile tradiionale, obiectele de joac sunt mai ales obiectele casei (vesel, unelte). Locul su special, ca spaiu fizic distinct, nu exist. El este, cel mai ades simbiotic prezent lng mam, ataat chiar de trupul acesteia. Acest statut de copil la purttor" l face prezent, extrem de timpuriu n mai toate activitile i locurile comunitii (munc, petreceri, reuniuni politice).

Consecinele acestei diferene nu au scpat interpretrii psihologice. Stimularea accidental - ca factor al dezvoltrii - este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul din culturile tradiionale. Dup aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz. Nia de dezvoltare de tip occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc), cea tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd munca de timpuriu (3 ani) ca form de activitate.

Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structurarea coninuturilor niei de dezvoltare. Acestea se prezint ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil (exemplu : copilul intre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint, sub aspectul utilizrii bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din Kenya, muncii, iar cel din India, interaciunilor sociale (Brii, B.; Lehalle, H., 1988).

Dei apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).

EDUCATIA

In condiiile n care i ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii, dar avnd contribuii aleatoare n raport cu sensul procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii individuale. Acest rol l ndeplinete educaia. n accepiunea sa cea mai larg, educaia poate fi definita ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului (Faure, E., 1974). Educaia, n spiritul exemplelor prezente n paragrafele anterioare, este intervenia deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar, dar i nelegerea coninutului didactic de ctre colar. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaz interaciunea subiect--obiect n direcia unei finaliti transformatoare.

n aceast perspectiv, educaia apare ca fiind liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. Ea face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc, rceea ce se ofer (mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce, , ntr-un moment i pentru un individ, s-a dovedit influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psiho-sociale), dar i condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). /A ^-Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca i una banal, poate perturba dezvoltarea psihic.

Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate (nu poate reechilibra" o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic - foame, violen, incertitudine, durere, abandon - educaia acioneaz programat i cu tiin n sensul dezvoltrii individului.

5. Structura i dinamica personalitii (temperament, caracter, aptitudini). Motivatia pentru cariera didactica. Notiunea psihologica de personalitate se deosebeste semnificativ de acceptiunile pe care le are in celelalte domenii. Are sfera cea mai larga de cuprindere, utilizandu-se pentru caracterizarea omului, nediscriminatoriu pe baza diferitelor criterii de valoare.

In acceptiune psihologica, orice individ normal poseda atributele personalitatii si este o personalitate.

Teoriile biologiste ale personalitatii se intemeiaza pe absolutizarea componentei biologice si personalitatea este privita prin prisma biologica, structurile interne fiind considerate factorul primordial, generator al tuturor tipurilor de influenta ce actioneaza asupra individului. Tipologiile elaborate pe baza acestor teorii sunt tipologii biologice constituite, avand ca baza niste indicatori care au dus la deducerea prsonalitatii pe baza acestora, a definirii trasaturilor.

Teoriile sociologiste au separate dimensiunea sociala a intregului, au absolutizat-o, formuland teza ca personalitatea este rezultatul excusiv al modelarilor presiunilor. Astfel, intreaga explicare a personalitatii se realiza prin prisma principiilor si legilor sociale , lasandu-se la o parte legile naturale, biologice. Iesirea din aceasta dilema metodologica se incearca prin modelul paradigmei interactionarii dinamice, biopsihocultural. In virtutea acestei paradigme s-a elaborat o definitie sintetica a personalitatii, si anume: Personalitatea este acea unitate biopsihosociala care se constituie progresiv si evolutiv in cadrul procesului de adaptare la mediu. In aceasta definitie se realizeaza luarea in considerare atat a componentelor naturale ale omului cat si a celor dobandite in cursul evolutiei ontogenetice si istorice sub actiunea factorilor mediului sociocultural.

Personalitatea nu este nici excusiv constient biologica dar nici sociala, ci un complex eterogen mixt biopsihosocial.

Componenta psihologica are o organizare sistemica care se reflecta in diversitatea componentelor, in saturatie de legaturi ce se stabilesc intre aceste componente si in saturatie de conexsiuni stabilite intre ansamblul sistemului si mediul ambiant. Nu este un sistem dat, nu este un sistem static sau inchis ci un sistem evolutiv, dinamic, deschis. Abordarea personalitatii trebuie sa tina seama de aceste atribute generale a organizarii ei ca sistem. Poate fi abordat la nivel biologic, fiziologic, neurofiziologic, antropologic, culturologic si psihologic. Psihologia se include ca o componenta a unui sistem corelat de discipline pe o anumita dimensiune a unui sistem global al personalitatii. Pentru ca este vorba de un sistem integral, din punct de vedere metodologic se emite exigenta ca fiecare din abordarile particulare sa tina seama si sa faca jonctiunea cu celelalte prin crearea deschiderii necesare catre acestea si renuntarea la absolutizari si primordialitati.

Componenta psihologica a personalitatii este rezultanta integrarilor succesive a tuturor functiilor, proceselor si starilor psihice particulare. Notiunea de personalitate devine un concept integrative in cadrul psihologiei, el reprezentand punctual terminus al demersului analizei psihologice, si la nivelulu sau, diferite functii si procese psihice isi pierd autonomia initiala, devenind dependente unele de altele, prin legea de integrare sistemica supraordonata.

Sistemul personalitatii, sub aspectul sau psihic, evidentiaza existenta a trei blocuri functionale principale:

Subansamblul sau blocul functional dinamico-energetic;

Subansamblul sau blocul functional conativ-relational;

Subansamblul sau blocul functional instrumental.

Analog motivelor si scopurilor fundamentale ale activitatii umane in structura personalitatii intalnim subsisteme de orientare care cuprind conceptia despre lume si viata, ansamblul de valori, idealuri de viata, imaginea de sine, sistemul motivelor si intereselor si sistemul dominantelor affective. Acest subsistem orienteaza si directioneaza celelalte subsisteme ale personalitatii.

Subsistemul substantial-energetic al activitatii ii corespunde in structura personalitatii subsistemul bioenergetic: intercorelatiile neurohormonale, tipul somatic, tipul de Activitate Nervoasa Superioara si temperamentul.

Mijloacelor interne si externe ale activitatii le corespunde subsistemul instrumental al personalitatii care arata ce poate face persoana, care este caliutatea raspunsurilor si actiunilor sale asupra ambiantei. Sunt incluse particularitatile manifestarii si gradului de dezvoltare a diferitelor procese psihice, include deprinderi, priceperi si obisnuinte, aptitudinile si capacitatile.

Componentelor autoreglatoare si organizatoare a