Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat

Pedagogika waldorfskadla dzieci

od trzech do dziewięciu lat

Patzlaff_Pedagogika....indb 1Patzlaff_Pedagogika....indb 1 2011-07-26 10:24:262011-07-26 10:24:26


Rainer Patzlaff Wolfgang Saßmannshausen

Telse KardelClaudia McKeen

Pedagogika waldorfska dla dzieci

od trzech do dziewięciu lat

przekład z języka niemieckiego i wstępMichał Głażewski

Kraków 2011


Tytuł oryginału: Leitlinien der Waldorfpädagogik für die Kindheit von 3 bis 9 Jahren, Teil I–II, „Kindheit – Bildung – Gesundheit”

© Copyright by Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien WaldorfschulenWagebungstrasse 6

70 184 Stutt gartWydanie drugie zmienione 2007

© Copyright for the Polish edition by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Redaktor naukowy serii:prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja merytoryczna:Barbara Kowalewska

Redakcja wydawnicza:Magdalena Polek

Projekt okładek serii i logo:Anna M. Damasiewicz

Projekt okładki tomu:Andrzej Augustyński

Fotografi a na okładce:© Tineke Geus

Zdjęcia:Charlott e Fischer

Opracowanie typografi czne:Alicja Kuźma

Wydanie publikacji wsparła fi nansowo fundacja Soft ware AG

ISBN 978-83-7308-786-6

ISBN 978-83-7587-650-5

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2011


5

Spis treści

Fenomen pedagogiki waldorfskiej. Wstęp (Michał Głażewski) .............................. 9

Część IRozwój i uczenie się dziecka

Każde dziecko to indywidualność .................................................................................... 31Wychowanie i kształcenie – stopnie na drodze ku wolności człowieka ..................... 31Kształcenie i samokształcenie dziecka ............................................................................ 32Cielesne, witalne i duszne instrumentarium jaźni ......................................................... 33Salutogeneza jako podstawa procesu kształcenia ........................................................... 33

Budowanie zdrowej kompleksji ciała ....................................................................... 35Budowanie poczucia koherencji przez prymarne doświadczenia ........................ 36Rozwój rezylencji ....................................................................................................... 37

Uczenie się u małego dziecka i jego uwarunkowania- ............................................... 39Szczególny charakter uczenia się u małego dziecka ....................................................... 39Pedagogiczne kształtowanie otoczenia dziecka .............................................................. 40

Porządek i spolegliwość ............................................................................................. 40Rytm i powtarzanie ................................................................................................... 41Logika faktów i powiązania ....................................................................................... 42

Osobowość wychowawcy jako sprawcze otoczenie dziecka ......................................... 43Samowychowanie wychowawcy – naśladowanie dziecka ............................................ 44Znaczenie swobodnej zabawy .......................................................................................... 45

Przejście do nauki szkolnej – kiedy jest ten właściwy moment? .......................... 47Zachowanie sześciolatków w zabawie i w grupie rówieśniczej .................................... 47Wczesna dojrzałość intelektualna i dysocjacja ............................................................... 49


6

Rytm siedmioletni – zasada salutogeniczna ................................................................... 50Przemiana sił somatotwórczych ...................................................................................... 52Uwolnienie zdolności wyobrażeniowych ........................................................................ 53

Pierwsze lata szkolne ......................................................................................................... 55Od uczenia się implicite do uczenia się explicite ........................................................ 55Uczenie się w atmosferze duchowego ciepła ................................................................ 56Ukochany autorytet ........................................................................................................ 57Uczenie się z przewodnikiem i samodzielnie ............................................................... 58Od obrazu do grafi cznych znaków pisma ..................................................................... 59Od rytmu do rachowania ................................................................................................ 60Język – przestrzeń wewnętrznych obrazów ................................................................. 61Dialog lekcyjny ................................................................................................................. 62Kształtowanie całościowo pojmowanego człowieka przez sztukę ............................... 62Jednostka i grupa w procesie kreacji artystycznej ........................................................ 64

W kolegium nauczycielskim ................................................................................... 64W klasie ..................................................................................................................... 64

Zajęcia praktyczne ........................................................................................................... 65Jak bardzo ważny jest ruch ............................................................................................. 66Rozwój indywidualny dziecka – różnice rozwojowe ................................................... 68Rola rytmu w okresie nauki szkolnej ............................................................................. 70Dziesiąty rok życia ........................................................................................................... 71

Podsumowanie ..................................................................................................................... 73

Część IICele, dziedziny i uwarunkowania kształcenia

Cele nauczania i wychowania .......................................................................................... 77Cele ogólne ........................................................................................................................ 77

Szacunek dla indywidualności dziecka .................................................................. 77Razem ku wolności i odpowiedzialności ................................................................ 77Wykształcanie kompetencji społecznych .............................................................. 77Tworzenie podstaw ogólnej zdrowotności ............................................................ 78Pozwolić dziecku rozwijać się we własnym tempie .............................................. 79Kształcenie ogólne i indywidualne wspieranie ucznia .............................................79Całościowy proces kształcenia do osiemnastego roku życia ............................... 79


7

Cele dla stopnia elementarnego ..................................................................................... 80Własna misja edukacyjna dla stopnia elementarnego ......................................... 80Pedagogiczne kształtowanie środowiska życiowego ............................................ 80Pozytywna atmosfera uczenia się i spolegliwe relacje .......................................... 80Funkcja dorosłego jako wzoru wychowania .......................................................... 81Podstawy osobowości autentycznej ....................................................................... 81Początki koherencji i rezylencji .............................................................................. 81Wspieranie prawidłowego rozwoju zdrowotnego ............................................... 82Pozwolić dziecku dojrzewać we własnym tempie ................................................ 82Umiejętność uczenia się i osiągania celów przez całe życie ................................. 82Metamorfozy rozwojowe i uczenie się adekwatne do wieku .............................. 83Od uczenia się rękami do uczenia się głową .......................................................... 83Przekazywanie wartości etycznych i społecznych przez aktywny wzór osobowy ................................................................................. 84

Kontynuacja w szkole podstawowej .............................................................................. 85Szkoła jako wyzwanie dla dziecka .......................................................................... 85Przesłanki celowego uczenia się .............................................................................. 85Tworzenie pozytywnej atmosfery nauki ............................................................... 86Jak zachować naturalną radość uczenia się? ......................................................... 87Wzmacnianie i rozwijanie kompetencji społecznych .......................................... 87

Obszary edukacyjne ............................................................................................................ 89Obszary edukacyjne w przedszkolu ............................................................................... 89

Zasady ogólne ........................................................................................................... 89Swobodna zabawa jako aktywność wspierająca rozwój ...................................... 90Ruch, rozwój fi zyczny i zdrowie ............................................................................. 93Rozwój mowy ........................................................................................................... 96Kształcenie rytmiczno-muzykalne i artystyczne ................................................. 98Podstawy kształcenia matematyczno-przyrodniczego ....................................... 101Budowanie kompetencji społecznych .................................................................... 104Podstawy kompetencji medialnych w przedszkolu i w szkole ............................ 106

Kontynuacja w szkole podstawowej .............................................................................. 109Rozwijanie samodzielności ...................................................................................... 109Wspieranie rozwoju zdrowotnego przez rytm ..................................................... 110Szkolenie ruchowe .................................................................................................... 113Kompetencje językowe i czytelnicze, nauka języków obcych ............................. 113Kształcenie przez sztukę ......................................................................................... 115Wprowadzenie do matematyki .............................................................................. 116Wartości etyczno-moralne ..................................................................................... 117


Uwarunkowania edukacyjne dla przedszkola i dla szkoły ..................................... 119Samowychowanie ............................................................................................................ 119

Samowychowanie jako podstawa działania pedagogicznego .............................. 119Zadowolenie z pracy i kompetencja działania ...................................................... 120Zdolności artystyczne pedagogów ......................................................................... 121

Kształcenie i doskonalenie zawodowe ........................................................................... 122Współpraca z kolegium nauczycielskim i z rodzicami ................................................ 123

Cotygodniowe konferencje w kolegium nauczycielskim ..................................... 123Współpraca z rodzicami .......................................................................................... 123

Współdziałanie między przedszkolem a szkołą ........................................................... 124Współpraca z terapeutami, lekarzami i specjalistami .................................................. 125Badania i rozwój jakościowy ........................................................................................... 126

Dokumentacja rozwoju dzieci ................................................................................ 126Działalność badawcza w pracy pedagogicznej ...................................................... 127Praca koncepcyjna, rozwój jakościowy .................................................................. 127

Kolegialna samorządność i kierowanie placówką ........................................................ 128Cele kolegialnej samorządności .............................................................................. 129Odpowiedzialna i aktywna postawa współpracowników oraz kierowanie placówką ....................................................................................... 129Współpraca waldorfskich placówek pedagogicznych .......................................... 130

Integracja w środowisko społeczne ................................................................................ 131Architektura i aranżacja przestrzeni ............................................................................. 131

Bibliografi a ............................................................................................................................. 133

Literatura uzupełniająca ................................................................................................... 139


9

Fenomen pedagogiki waldorfskiej . Wstęp .

Szkoła waldorfska (niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf edu-cation, Steiner education; fr. école Steiner, école Waldorf; hol. vrije school, hiszp. Peda-gogía Waldorf) jest szkołą alternatywną w pełnym sensie zawartości semantycznej pojęcia dysjunkcji logicznej – alternatywy rozłącznej jako dwu wykluczających się sądów o rzeczywistości, rozwiązań problemu, strategii działania czy myślenia. Pedagogika określana mianem alternatywnej kwestionuje

[…] same podstawy teoretyczności pedagogiki, a przez to zmusza do ponownego postawienia pytania o istotę myśli o wychowaniu, o jej związek z praktyką edukacji, o podstawy fi lozofi czne i możliwe drogi konstrukcji teorii (Szkudlarek 1991, s. 7).

Radykalna odmienność oferty pedagogiki i edukacji alternatywnej w ogóle kon-stytuowana jest więc nie przez jakieś formalne rozwiązania organizacyjne szkoły, cząstkowe pomysły dydaktyczne, spektakularne nawet w swej formie organizacyjnej, lecz nierzadko powierzchowne, wtórne i rachityczne treściowo, ale zawsze musi być oparta na całkowicie innym niż istniejący w powszechnej świadomości pedagogicznej i praktyce edukacyjnej danego czasu oraz tradycji kulturowej, całościowym, koherentnym i sugestywnym projekcie świata, społe-czeństwa i człowieka.

W koncepcji szkoły waldorfskiej każdy z jej trzech zasadniczych fi larów kon-strukcji alternatywności myśli pedagogicznej – metafi zyczno-epistemologiczny, socjologiczny czy antropologiczny (antropozofi czny) – zapewne sam mógłby po-dźwignąć ciężar zupełnej konstrukcji gmachu alternatywy edukacyjnej – tak wie-le potencjału dysjunktywnego funktora „lub” mieści się w każdym z nich. Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska swego twórcy, Rudolfa Steinera (1861–1925), szkołą steinerowską, opiera się na nich wszystkich.


10

Steiner ze swej oryginalnej fi lozofi i, którą nazwał antropozofi ą, wywiódł wizję całej alternatywnej metafi zyki i gnozeologii: kosmosu, Ziemi, ewolucji ludzkości, nowego społeczeństwa (które określił jako trójczłonowe, izomorfi cz-nie odwzorowując w nim organizm człowieka), nauki, medycyny (holistycznej), rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury. Jako poli-histor wypowiadał się na wszystkie możliwe tematy – w jego spuściźnie, zawartej w ponad 360 tomach dzieł zebranych, można odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej cywilizacji, całej ludzkości. Siła jego wizji jest tak wielka, że – odpowiadając na specyfi czne zapotrzebowanie na światopogląd łączący ambiwalentnie modernistyczną pewność poznania empirycznego nauk przyrodniczych, naturalizm z głębią duchowego mistycyzmu, spirytualizmem, gnozą i ezoteryką – wciąż pobudza ludzi na całym świecie do realizacji rozma-itych projektów antropozofi cznych, do odnajdywania w nich własnego sensu ży-cia w wymiarze indywidualnym i społecznym. W całym świecie funkcjonują na przykład antropozofi czne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrod-ki uzdrowiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, fi rmy produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (Demeter), antropozofi czne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne – od młynów i piekarni aż po stacje benzynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób niepełno-sprawnych (Camphill), redakcje czasopism i ofi cyny wydawnicze.

Przypatrując się życiu Steinera, można odnieść wrażenie, że szkoła wal-dorfska, z którą współcześnie najwięcej ludzi utożsamia jego postać, została utworzona właściwie niemal mimochodem, gdyż Steiner, poza udzielanymi od czternastego roku życia prywatnymi lekcjami oraz pedagogicznym epizodem po studiach, gdy przeprowadził skuteczną terapię chłopca z wodogłowiem, uzna-nego przez ówczesne autorytety medyczne Wiednia za niewyuczalnego, a także wykładem „Wychowanie dziecka z punktu wiedzy duchowej” z 1907 roku, pe-dagogiem nie był. Miał przed oczyma cele niewspółmiernie większe –stworzenie Nowego Społeczeństwa, eksplorację wyższych światów, niedostępnych zmysłom ani fi zycznym instrumentom badawczym nauk przyrodniczych, wyprowadzenie ludzkości ze ślepej uliczki agnostycyzmu ku poznaniu świata duchowego itd. Wą-tek pedagogiczny pojawił się w jego programie społecznym właściwie dopiero po pierwszej wojnie światowej, gdy w ramach cyklu wygłaszanych w Europie wy-kładów o społeczeństwie trójczłonowym jako tak zwanej trzeciej drodze rozwoju społecznego zawitał w kwietniu 1919 roku do Stutt gartu. Robotnicy z fabryki wy-robów tytoniowych Waldorf-Astoria nie dali się wprawdzie porwać en masse jego wizji społeczeństwa, lecz za to zainteresowali się wzmianką o niesprawiedliwości


11

ówczesnego systemu szkolnego i możliwościami kształcenia swych dzieci w po-stulowanej dwunastoletniej, jednolitej szkole, która obejmowałaby szkołę ludową i szkołę średniego stopnia oraz byłaby otwarta dla każdego człowieka, niezależnie od tego, do jakiej warstwy społecznej przynależy. Steiner, mając poparcie fi nan-sowe i organizacyjne dyrektora i współwłaściciela fabryki, Emila Molta, podjął się stworzenia Wolnej Szkoły, pojmując ją przede wszystkim jako realną szansę na wychowanie młodego pokolenia, wychowanie Nowego Człowieka, a poprzez tę pracę organiczną u podstaw – na realizację w przyszłości przynajmniej jednego z autonomicznych członów społeczeństwa trójczłonowego – sfery wolnego życia duchowego.

Idea Steinerowskiej koncepcji trójczłonowości organizmu społecznego za-kładała współistnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum; sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie na konkurencji, oraz sfery wolnego życia duchowego, w pełni autonomicznej wobec dwu pozostałych, fi nansowanej obli-gatoryjnie ze sfery ekonomii.

Tezy takiej idei traktowania społeczeństwa jako układu funkcjonalnie zróżni-cowanych podsystemów nie były całkowicie oryginalne: większość z nich zawierała się już we wcześniejszych koncepcjach fi lozofi czno-społecznych, na przykład my-śli społecznej Platona, św. Augustyna, Th omasa Hobbesa czy Herberta Spencera, a także w politycznej doktrynie państwa liberalnego Monteskiusza, pismach Wil-helma von Humboldta, później Ignaza Paula Vitala Troxlera, Friedricha Daniela Ernsta Schleiermachera i innych. Steiner posadowił jednak tę ideę na swojej an-tropozofi cznej koncepcji człowieka. Podjął wysiłek jej ziszczenia w celu stworzenia nowej harmonii w chaosie Europy po pierwszej wojnie światowej: w latach 1917–1922 zorganizował Ruch na rzecz Trójczłonowości Organizmu Społecznego (Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus), w ramach którego prowadził ożywioną działalność prelegencką, podróżując z wykładami po Europie.

Steiner twierdził, że jedynie podział wszystkich funkcji społecznych wedle zasady trójczłonowości organizmu społecznego stworzy warunki do społecznej i politycznej emancypacji jednostki, która w żaden sposób nie może już dłużej ak-ceptować opartej na monopolu wszechwładzy państwa. Państwo prawa powinno ograniczyć swe funkcje do prawnej ochrony swych obywateli przed zagrożeniami wewnętrznymi i zewnętrznymi: jego domeną mają być opieka społeczna, prawo pracy czy prawo karne wraz z odpowiednimi instytucjami wykonawczymi (po-licja, wojsko), a zatem „wszystko to, co od sądu i odczucia każdego pełnoletniego człowieka zależnym być musi” (Steiner 1933, s. 21). Naczelną zasadą państwo-wości jest równość wszystkich obywateli, „gdyż zarządzanie i załatwianie spraw


12

odbywa się tam w dziedzinach, w których każdy człowiek ma równe prawo sądu” (Steiner 1933, s. 21). Państwo nie może samo być podmiotem działania gospo-darczego, w sprawy ekonomiczne może się angażować zupełnie wyjątkowo. Sfera gospodarki powinna być zarządzana przez gremia współdziałających ze sobą na równych prawach producentów, dystrybutorów i konsumentów. Naczelną zasa-dą jest tu braterstwo, pojmowane nie jako sentymentalna utopia, lecz jako

[…] daleko idąca harmonia interesów, zarówno fachowa, jak rzeczowa. Nie prawa będą regulowały produkcję, cyrkulację i konsumpcję dóbr, lecz sami obywatele na podstawie swego bezpośredniego wglądu i interesu (Steiner 1933, s. 18).

Państwo powinno porzucić rolę nadopiekuńczego kuratora swych obywateli, zaprzestać ich ubezwłasnowolniania, pozostawić im pełną wolność tworzenia i życia duchowego. W trzeciej bowiem sferze – sferze wolnego życia duchowego – dobrodziejstwa autonomii zazna

[…] wszystko to, co polega na naturalnym uzdolnieniu poszczególnego ludzkiego indywiduum, co musi wejść w społeczny organizm na podstawie tego naturalnego, równie dobrze duchowego, jak i fi zycznego uzdolnienia poszczególnego indywiduum (Steiner 1933, s. 59).

Sztuka, nauka (edukacja), kultura, religia muszą być w pełni niezależne, gdyż „w wolnym życiu duchowym najbardziej czynnymi są siły, które w nim samym leżą” (Steiner 1933, s. 20). W tej organicznej jedności mogą one spełniać swe specyfi czne funkcje w społecznym organizmie państwa, który jest izomorfi czny w stosunku do organizmu człowieka: dziedzina duchowa odpowiada

[…] systemowi zamykającemu życie nerwów i życie zmysłów, [który] można by tak-że od najważniejszego członka organizmu, gdzie nerwowe i zmysłowe życie jest do pewnego stopnia scentralizowane, nazwać organizmem głowy (Steiner 1933, s. 54);

dziedzinie prawa odpowiada

[…] system rytmiczny, który jest w związku z oddychaniem, krążeniem krwi, ze wszystkim, co się wyraża w rytmicznych procesach ludzkiego organizmu (Steiner 1933, s. 54);

dziedzina gospodarki to u człowieka „wszystko to, co jako organy i funkcje ma związek z właściwą przemianą materii” (Steiner 1933, s. 54).

Organizm społeczny profi tuje poprzez zdolności i działanie poszczególnych ludzi, nie oddziałując destrukcyjnie na ich inicjatywę, energię twórczą i duchowo--intelektualną swobodę. Z tego źródła płyną też wszelka produkcja materialna, postęp techniczny i cywilizacyjno-kulturowy. Do tego „nurtu duchowej kom-


13

petencji” (Steiner 1933, s. 54) dołącza strumień dóbr materialnych i usług, bio-rący swój początek w eksploatacji i przerobie surowców. Trzecia sfera zapewnia regulację prawną całego systemu: zestawia roszczenia i stabilizuje struktury poszczególnych instytucji, określa prawa i obowiązki obywateli wobec ogółu. Steiner jest tu kontynuatorem idei rewolucji francuskiej: wolność, równość, braterstwo stanowią funkcjonalne imperatywy trzech członów jego organizmu społecznego:

[…] współdziałanie ludzi w gospodarczym życiu musi polegać na braterstwie, wypły-wającym z asocjacji gospodarczych. W drugim dziale, w systemie publicznego prawa, należy dążyć do urzeczywistnienia idei równości. W dziedzinie duchowej ma się do czynienia z urzeczywistnianiem impulsów wolności (Steiner 1933, s. 82).

Steiner zajmował się jednak przede wszystkim fi lozofi ą, był twórcą antropozofi i i wywiedzionej z niej antropozofi cznej wizji cywilizacji i ludzkości. Bez zrozu-mienia tych korzeni pedagogiki waldorfskiej trudna jest jej racjonalna ewaluacja. Rozpiętość stanowisk interpretacyjnych sięga bowiem od pogardliwej negacji, wyrażanej określeniami: „kosmiczny Disneyland”, „żyjąca skamielina” (Ullrich 1982, s. 545), „krąg ezoteryczno-spirytualistyczny” czy

[…] nie tylko miejsce kształtowania mitycznego obrazu świata, lecz także odizolowa-ne od świata miejsce uczestniczenia w micie (Szymański 1990, s. 45),

do egzaltowanej afi rmacji: „święty już za życia” (Steff en 1927, s. 36). Według Steinera antropozofi a (gr. anthropos – człowiek i sophia – mądrość)

jest wiedzą „o człowieku kosmicznym” (potencjalnym, podczas gdy antropologia jest wiedzą jedynie o człowieku aktualnym).

Pojęciem antropozofi i określam naukę zajmującą się badaniem świata duchowego; ta naukowa działalność badawcza przenika zarówno jednostronność nauk przyrod-niczych, zorientowanych wyłącznie na przyrodę, jak też jednostronność zwykłej mi-styki; nauka ta, zanim podejmie próbę dotarcia do światów nadzmysłowych, rozwija uprzednio w poznającej duszy siły, których zwykła świadomość i zwykła nauka nie wykorzystują w sposób aktywny1 (Steiner 1984, s. 66).

Ludzkość powinna według Steinera porzucić bezdroża, na które zawiedli ją fi lozofowie, a zwłaszcza agnostycyzm Immanuela Kanta, i pójść drogą antropo-zofi cznego poznania, a w szczególności samopoznania jako źródła wiedzy o świe-

1 Fragment krótkiego wstępu poprzedzającego pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego przez Steinera 17 sierpnia 1908 roku w Stutt garcie. Ów wykład nosił wówczas tytuł Philosophie und Th eosophie (przyp. i tłum. red. meryt.).


14

cie duchowym. Na tej drodze stoją jej na przeszkodzie dwie bariery epistemolo-giczne: materializm (naturalizm) i idealizm (mistyka). Materializm – oferując złudną pewność poznania natury rzeczy – skutkuje alienacją człowieka z uzy-skanego w ten sposób indukcyjno-empirycznego obrazu natury, gdyż nie przy-staje on w żaden sposób do natury życia wewnętrznego (duchowego) człowieka. Uświadomienie sobie tego egzystencjalnego wyobcowania prowadzi zbyt często do radykalnej przemiany i zwrócenia się ku drugiemu biegunowi – ku mistyce, oraz do zatopienia się w subiektywnej introspekcji. Lecz i ta droga nie prowadzi do prawdy, gdyż przeżycia mistyczne okazują się skutkiem nieznanego bytu i jako takie nie mają rzeczywistej wartości poznawczej.

Te dwa przeciwstawne światy – zewnętrzny (materialny, fi zyczny) i we-wnętrzny (duchowy, metafi zyczny) – są według Steinera wobec poznającego podmiotu w równym stopniu zewnętrzne, lecz oba mogą stanowić w tej rozłącz-ności punkt wyjścia do prawdziwego poznania i wiedzy antropozofi cznej.

Rozziew między wiarą a empirycznym racjonalizmem pogłębił w czasach nowożytnych Kant, twierdząc, że rozum teoretyczny nie jest zdolny do pojęcia tego, co rzeczywiste obiektywnie, czyli rzeczy samej w sobie. Żyje on w swych własnych wyobrażeniach, w niewoli pojęć, nie może jednak poznać istoty rzeczy samych w sobie, gdyż uwikłany jest w formy wyobrażeń i ograniczony własny-mi kategoriami poznawczymi. Ten właśnie Kantowski agnostycyzm napełniał Steinera już od lat gimnazjalnych ambiwalentną fascynacją, gdyż, jak pisał, jego własne doznania jako jasnowidza przeczyły mu. Pierwsze przeżycia tego rodza-ju Steiner miał podobno już w dzieciństwie: widział za pomocą tego, co nazwał jasnowidzącym postrzeganiem – duchowe istoty przy pracy, tworzące piękno, lecz ukrywał je przed otoczeniem. Później już otwarcie pisał że

[…] ciało astralne minerału objawia się jasnowidzącemu w postaci bardzo szczegól-nie ukształtowanych promieni (Steiner 1993c, s. 47).

Steiner pragnął otworzyć przed ludzkością dziedziny, wobec których „zwy-kła nauka musi się zatrzymać” (Steiner 1988, s. 44) i przełamać pesymistyczne stanowisko epistemologiczne Kanta. Podważał on niemożność poznania rzeczy samych w sobie i wskazywał na drogę antropozofi cznej wiedzy duchowej, któ-ra łączy „to, co duchowe w człowieku, z tym, co duchowe w kosmosie” (Steiner 1988, s. 44).

Stąd można zrozumieć, dlaczego przyjaciel Steinera, poeta Albert Steff en, pisząc po jego śmierci wiersz, zakończył go słowami: „Przez Ciebie oczyszczona ludzkość z Bogiem łączy Twą dobroci pełną postać” (Steff en, 1927, s. 11). Tę niemal apostolską doniosłość ziemskiej misji Steinera podkreślił jeszcze w swej


15

mowie nad jego trumną, stwierdzając, że „z całej ludzkości zdjął on brzemię agno-stycyzmu” (Steff en, 1927, s. 11).

Steinerowi zawsze zależało na zachowaniu naukowych kryteriów metodo-logicznych swych dociekań. Pragnąc oprzeć tę krytykę Kantowskiej „krytyki” na dyskursywnej, weryfi kowalnej podstawie, Steiner odwołał się do pism Arystotele-sa, który twierdził, że najważniejsze jest zrozumienie formy, ponieważ to jej rzeczy zawdzięczają swą istotę, a nie materii. Tej formy Steiner upatrywał w tworzeniu pojęć wyrażających uniwersalia, różnych od tego, co możemy poznać swymi nie-doskonałymi zmysłami, i co zawsze jest czymś szczególnym, rzeczą pojedynczą.

Dotarcie do materii rzeczy, a nie tylko do jej formy, możliwe jest według Stei-nera poprzez to, co określa on pojęciem czystego myślenia i za Arystotelesem na-zywa aktualnością, czyli czynnością, która nie zakłada istnienia żadnej substancji.

Jest to zatem czysta forma, wyzuta początkowo z wszelkiej treści, która „odnosi się do przedmiotu określanego; będąc czymś określonym, odnosi się do rzeczy określonej” (Arystoteles 1990, 1087a, s. 843), czyli do realnie istniejących bytów obiektywnej rzeczywistości zewnętrznej.

W kwestii uniwersaliów Steiner przyjmuje także stanowisko realizmu Arysto-telesa (uniwersalia in re), ale też i idealizmu Platona (uniwersalia ante rem): znaj-dują się one obiektywnie w rzeczach, a stąd wynika, że musiały tam zostać złożone w formie, którą Arystoteles uważa za podstawę bytu. Zatem to, co początkowo ma charakter kategorycznie subiektywny, a jest konstatowane niezależnie od doświad-czenia, prowadzi właśnie do postrzeżenia obiektywnej formy rzeczywistości.

To rozumowanie stanowi punkt wyjścia dla Steinerowskiej epistemologii: jeśli suma wszystkich form rozpłynęła się w czystym myśleniu, to musi pozosta-wić jakąś resztę, którą Arystoteles nazywa materią. Steiner powołuje się tu też na Johanna Gott lieba Fichtego, który pisał, że dla Arystotelesa Bóg stanowił czystą aktualność (actus purus), mającą zarazem moc tworzenia własnej rzeczywistości; nie jest ona czymś, co przeciwstawia się materii, lecz czymś, co w swej czystej aktualności samo jest zarazem pełną rzeczywistością.

Odzwierciedlenie tej czystej aktualności mieści się w człowieku. Wychodząc od pojęcia Ja osiąga on coś, co żyjąc w aktualności, razem z nią daje początek owej materii. Uchwycenie tego Ja w czystym myśleniu stanowi moment jego konstata-cji w trojakiej postaci: czyste Ja należące do uniwersaliów ante rem, Ja, w którym tkwimy – in re, i Ja, które pojmujemy – post rem. W jedności tych trzech Ja pojęcie twórczości zbieżne jest z pojęciem materialności, a zatem w czystym myśleniu można osiągnąć punkt, w którym rzeczywistość i subiektywność całkowicie się zbiegają, w którym człowiek przeżywa rzeczywistość.

W zwykłym myśleniu nie można osiągnąć takiego momentu, w którym po-jęcia stają się twórcze archetypowo, a forma łączy się z materią. Antropozofi a za-


16

kłada poznanie rzeczywistości za pomocą ś w i a d o m o ś c i p r z e m i e n i o n e j, to znaczy świadomości, która funkcjonuje jak zwykła świadomość, gdy w akcie czystego myślenia przeżywa swe Ja.

Do takiej świadomości przemienionej prowadzi droga ćwiczeń medytacyjnych, które mają na celu wzmożenie intensywności doznania poznawczego przez prze-niknięcie treści duchową rzeczywistością. Przemieniona samoświadomość pozwala na ogląd rzeczywistości ponadzmysłowej, w której człowiek przeżywa siebie jako własne jestestwo duchowe w rzeczywistym duchowo-nadzmysłowym otoczeniu czy środowisku, tak jak zwykła świadomość przeżywa siebie dzięki swym zmysłom i związanym z nimi wyobrażeniom o świecie zmysłowo-fi zycznym.

Filozofi a Steinera nie jest w tym twierdzeniu zupełnie oryginalna. Sam Stei-ner zresztą powołuje się na swych wielkich poprzedników, na przykład Johanna Gott lieba Fichtego, który wykładach swej Wissenschaft slehre w 1813 roku stwier-dził już na samym początku, że

[…] nauka ta zakłada istnienie zupełnie nowego wewnętrznego organu zmysłowego, dzięki któremu otwiera się całkowicie nowy świat, w ogóle nieistniejący dla przecięt-nego człowieka (Fichte, cyt. za: Steiner 1993b, s. 22).

Steiner jednak, w przeciwieństwie do innych fi lozofów idealistycznych, nie jest akceptowany przez współczesną fi lozofi ę jako poważny naukowiec. Jeśli już nadmienia się o nim w podręcznikach historii fi lozofi i, to z reguły umieszczany jest razem z teozofami, takimi jak Helena Bławatska, „poza granicami fi lozofi i” (Ta-tarkiewicz 1988, s. 188). Antropozofi a jest przyjmowana przez środowisko akade-mickie raczej jako rodzaj religijnego światopoglądu czy moralności niż nauka, gdyż spirytyzm, mistycyzm, gnoza i przypisywany często Steinerowi okultyzm wraz z jego twierdzeniem, że on sam jest jasnowidzem, nie są fi lozofi ą sensu stricto.

Choć można antropozofi i Steinera odmawiać etykiety akademickiej nauko-wości, nie sposób jej ignorować, gdyż nawet zdecydowanie niechętny mu znamie-nity pedagog Stefan Kunowski przyznaje, że

[…] jego ujęcie człowieka jako monizmu zróżnicowanego wywarło zasadniczy wpływ na koryfeuszów myśli europejskiej w początkach XX wieku (Kunowski 2000, s. 22),

na przykład na psychoanalizę Zygmunta Freuda i personalizm krytyczny Wil-helma Sterna.

Według nie całkiem obiektywnej krytyki Kunowskiego, Steiner przejął i ra-dykalnie uprościł teozofi czne zapożyczenia z objawień mistrzów Tybetu (ma-hatmów), z mistycznej siódemki liczby tak zwanych ciał człowieka uczynił trzy [fi zyczne, życiowe i odczuciowe (astralne)], odpowiadające znów troistości ciała, duszy i ducha. Połączył święte księgi hinduskie z Platonem, biorąc jednak


17

dosłownie to wszystko, co u niego było tylko parabolą, dodał jeszcze spuściznę Arystotelesa, różokrzyżowców, mity i legendy o rycerzach Okrągłego Stołu, tradycję chrześcijaństwa z jego misteriami, obrzędowością i teologią, okultyzm i empiryzm – by w tę mieszaninę w zdumiewający sposób tchnąć życie, spajając ją charyzmą swej osobowości w spirytualistyczną całość. Kunowski twierdzi, że w ten sposób cała mistyka multiplikacji indyjskich o charakterze astrologiczno-kabalistycznym uległa na gruncie europejskim racjonalistycznemu uproszcze-niu. Nowością ezoteryczną było tylko połączenie w oryginalną całość ciała, duszy i ducha z buddyjsko-manichejskim odwracaniem się od ciała i spraw fi zycznej materii, a skierowaniem duchowym oczu na idealnego, platońskiego ducha. Niekoniecznie trzeba się zgadzać z tymi zarzutami, ale warto je znać.

Do opisu i wyjaśnienia swoistości rozwoju człowieka Steiner podjął i twórczo zastosował Arystotelesowskie pojęcie entelechii: przyjmował mianowicie, że całe życie ludzkie zawiera w sobie zalążki swej przyszłości, podobnie jak roślina zawie-ra w swym zalążku przyszłe swe liście i owoce. Cały rozwój psychiczny człowieka można porównać z rozwojem rośliny: rozwija się ona z formy prostej – nasiona – w dojrzałą roślinę. Można przy tym zauważyć, że kiedy powstają nowe, wyższe formy, te niższe, utworzone poprzednio, pozostają i zachowują swe funkcje w ob-rębie całej rośliny. Dopiero gdy w pełni wykształcone zostaną liście i one zaczną odżywiać roślinę, może się rozwinąć kwiat. Z kwiatu, z jego dna i zalążni, powstanie owoc, a z owocu nasienie. Widać tu wyraźnie fascynację Steinera fi lozofi ą przyrody Johanna Wolfganga von Goethego. Goethe, znany przede wszystkim jako poeta, pisarz i dramaturg, jest twórcą na przykład alternatywnej wobec Newtonowskiej koncepcji światła i barw; to na jego cześć Steiner nazwał swój niezwykły gmach – centrum Wiedzy Duchowej w Dornach – Goetheanum. W swym dziele Versuch die Metamorphose der Pfl anzen zu Erklären (1790) Goethe opisuje nasienie, liść, kwiat i owoc jako kolejne metamorfozy liścia, jego ekspansji (rozszerzania się), kurczenia (koncentracji) i ponownie rozszerzania, by znów skurczyć się w nasienie:

Roślina rozwija się na trzech poziomach, objawia trzy razy swą istotę w przestrze-ni, a każda z powstałych tak form rozwartych to nowa metamorfoza liścia. Pomiędzy nimi widzimy formy zwarte, w których liść pojawia się w postaci skupionej (Lieve-goed 1993, s. 87).

Także człowiek przed osiągnięciem dojrzałości rozwija się na trzech pozio-mach, a każdy następny poziom jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium. Najpierw rozwija się jego ciało fi zyczne, które

[…] podlega tym samym prawom życia fi zycznego, składa się z tych samych substan-cji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony. […] Człowiek posiada ciało fi zyczne wspólnie z całym królestwem mineralnym (Steiner 1992, s. 9).


18

W tym pierwszym okresie, trwającym do momentu zmiany zębów mlecznych na uzębienie stałe, narządy fi zyczne człowieka przyjmują swoje formy, tworzą się ich właściwe związki i zależności funkcjonalne, powstają kierunki późniejszego ich rozwoju, ich formy będą bowiem niezmienną już podstawą dalszego wzrostu or-ganizmu. Formy te kształtują się pod wpływem przykładu i naśladowania: dziecko chłonie impulsy nie tylko fi zyczne, lecz i psychiczne, duchowe: uczynki moralne i niemoralne, atmosferę miłości, gniewu i tak dalej. Pouczenia i moralizowanie są w tym okresie niecelowe, gdyż oddziałują dopiero na ciało życiowe (siły somato-twórcze). Ważne są natomiast: pobudzanie fantazji dziecka (przez proste zabaw-ki, baśnie), dobór kolorów otoczenia i karmienie odpowiednio do temperamentu dziecka, wsłuchiwanie się w zdrowe pragnienia, pożądania, radości i chęci, gdyż ciało fi zyczne na ogół pragnie tego, co jest dla niego pożyteczne. Wychowawca powinien zapewnić dziecku w otoczeniu możliwie wiele dobrych przykładów do naśladowa-nia; nauka powinna się opierać przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu – ważny jest rytm i piękno samego dźwięku słów i melodii prostych piosenek i wierszyków.

Rozwój ciała życiowego oznacza przekształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, nawyków, sumienia, charakteru, pamięci i temperamentu. Od-działują na nie obrazy, przykłady, zajęcie fantazji dziecka tym,

[…] co potrafi odszyfrować i wziąć sobie za drogowskaz z przeżywanych bezpośrednio w życiu lub stawianych przed oczami ducha obrazów i podobieństw (Steiner 1992, s. 21).

W tym okresie dziecko powinno korzystać z dobrodziejstwa autorytetu, bezpo-średniego wzoru moralno-duchowego, wobec którego żywi ono szacunek i cześć, będące siłami stymulującymi prawidłowy rozwój ciała życiowego. W szkole wy-korzystuje się na lekcjach sugestywne obrazy, porównania i analogie, unika się abstrakcji i osądów. Teraz ważna jest pamięć, przyswojenie możliwie wielu fak-tów, których prawdziwe zrozumienie przyjdzie później.

Siła sądzenia, świat pojęć abstrakcyjnych i wolny intelekt należą dopiero do trzeciego ciała rozwojowego – odczuciowego (astralnego). To dla nich przygo-towywane było podłoże, gdyż nie można uczynić człowiekowi nic gorszego, niż zbyt wcześnie obudzić jego własny osąd, twierdził Steiner. By sądzić, trzeba wie-dzieć: zdrowe myślenie poprzedzone jest zdrowym poczuciem prawdy i stanowi konieczny warunek rozwoju autonomicznej osobowości człowieka, gdy autoryte-tem staje się poszukiwanie w wolności sądzenia, prawdzie i mądrości.

Dla swej pedagogiki Steiner używał nazwy „sztuka wychowania”, gdyż utoż-samiał wychowanie z twórczością, a nauczyciela z artystą, który powinien

[…] samego siebie tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę moż-ności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej


19

dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym (Leber 1974, s. 223).

W przypadku człowieka wniknięcie do jego indywidualnej istoty umożliwia droga poznania duchowego, którą Steiner opisywał w swoich pracach: Jak uzyskać poznanie wyższych światów? (Steiner 1926) oraz Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen (Droga samopoznania człowieka) (Steiner 1912). Duchowe poznanie przenika powierzchowną zewnętrzność świata materialnego i dociera do jego istoty, pozwalając przez to na uchwycenie prawdziwego obrazu rzeczywistości:

Kiedy stajemy wobec człowieka na Ziemi musimy w myśl wiedzy duchowej stale uwzględniać, że to, co możemy postrzec w nim zewnętrznie, jest tylko częścią, jest tylko jednym członem jestestwa ludzkiego. Zewnętrzne, materialistyczne ujęcie człowieka, bierze wprawdzie za całego człowieka to, co może nam dać zewnętrzne postrzeganie i intelekt, który jest z takim postrzeganiem związany, jednak wiedza duchowa pokazuje, że jestestwo ludzkie jest czymś o wiele bardziej skomplikowanym. Dopiero wnikając głębiej w zawiłości natury ludzkiej można we właściwym świetle zobaczyć także indywidualnego człowieka. Wiedza duchowa powinna wskazywać nam na to, co stanowi najbardziej wewnętrzne jądro człowieka; jądro, dla którego to, co widzimy oczyma, co możemy uchwycić rękoma, jest jedynie zewnętrznym wy-razem, zewnętrzną osłoną. Wolno nam zatem żywić nadzieję, że gdy przystąpimy do rozważania duchowego wnętrza, nauczymy się rozumieć także to, co zewnętrzne (Steiner 1993a, s. 6).

Zadziwiający jest fakt, że pierwsza szkoła waldorfska, którą Steiner założył w 1919 roku w Stutt garcie, realizowała od samego początku te wszystkie elemen-ty pedagogiki, jakie konstytuują ją do dzisiaj:1. Teoria i praktyka pedagogiczna są zróżnicowane odpowiednio do etapu roz-

woju (wieku) dziecka, i to w sensie zarówno oddziaływań wychowawczych, jak i doboru treści i metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje mianowicie założenie, że człowiek podlega siedmioletnim cyklom rozwojo-wym i w każdym z tych okresów pożyteczne są odmienne, sp ecyfi czne formy oddziaływań pedagogicznych, inne natomiast są wręcz szkodliwe (na przykład niebezpieczeństwo przedwczesnej intelektualizacji w rozwoju umysłu dziec-ka). Znajduje to swój szczególny wyraz w konstrukcji programu nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycz-nym i dopiero z czasem, z wolna wprowadzane są przedmioty oddziałujące na ratio uczniów.

2. Wszystkie przedmioty są równie cenne, gdyż wszystkie składają się w swych oddziaływaniach na całościowo pojęty rozwój: sp ecyfi czną wagę za tem mają też przedmioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace


20

ręczne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysu-nek, gra na instrumentach, eurytmia (rodzaj zajęć ruchowych oddziałujących zarówno na sferę soma, jak i na sferę psyche człowieka). Niekiedy szkołę wal-dorfską postrzega się przede wszystkim przez pryzmat takich zajęć, a to z racji radykalnie innych ich proporcji niż w konwencjonalnej postherbartowskiej „szkole intelektu”.

3. Pewne szczególnie istotne przedmioty realizowane są w formie półtora- lub dwugodzinnych zajęć (tzw. lekcji głównych) w cyklach tematycznych (Epoche-nunterr icht), odbywających się codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Ułatwia to uczniom koncentrację na treściach kształcenia, umożliwia lepszy kontakt z materiałem dydaktycznym, sprzyja ekonomice nauczania i ko-ordynacji podstawowych zagadnień w ramach całego curriculum, a także zwięk-sza efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym rozumieniu problemów.

4. Niezmiernie ważną funkcję pełni klasowy nauczyciel wychowawca, który sprawuje pieczę nad uczniami od pierwszej do szóstej lub nawet ósmej klasy, nauczając w tym czasie – o ile tylko jest to możliwe – większości przedmiotów. Dopiero stopniowo, w wyższych klasach, nauczanie poszczególnych przed-miotów przejmują nauczyciele sp ecjaliści.

5. W szkole nie stawia się ocen (są charakterystyki opisowe), nie ma drugorocz-ności, gdyż nauka nie ma charakteru selekcyjnego, a korzyści płynące z pozy-tywnego oddziaływania klasy i wychowawcy pozwalają lepiej przezwyciężyć (częst o tylko przejściowe) trudności w przyswajaniu materiału dydaktycznego.

6. W szkole istnieje koedukacja (od 1919 roku!), dąży się też do zachowania od-powiednich proporcji pochodzenia społecznego uczniów w danej klasie. Współ-cześnie szkoły waldorfskie, kontynuując tradycję pierwszej szkoły stutt garckiej, świadomie preferują nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół społecznie elitarnych – co jednak nie zawsze jest możliwe.

7. Już od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych (od 1919 roku!), w tym bo wiem wieku dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej i efektywniej zasady artykulacji i intonacji.

8. Szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora, sami nauczyciele decydują demokratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły – za-równo wychowawczo-dydaktyczną, jak i fi nansowo-gospodarczą. Między na-uczycielami nie istnieją żadne różnice w ich statusie społeczno-zawodowym.

9. Co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu posze-rzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłębioną refl eksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas i szkoły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki waldor-fskiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju czło-


21

wieka z dyskusją nad konkretnymi przypadkami poszczególnych uczniów czy całych klas oraz bieżącymi problemami metodycznymi.

10. Z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny. Bierze on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek tego grona, pro-wadzi lekcje (najczęściej naucza w starszych klasach biologii), hospituje zajęcia innych nauczycieli. Dzięki niemu zdrowotno-medyczny asp ekt funkcjono-wania szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej higieny.

11. Prowadzona jest bardzo ścisła współpraca z rodzicami uczniów. W szko-le waldorfskiej stanowią oni konieczny, integralny podmiot całego procesu wychowawczo-dydaktycznego, ich zaangażowanie wykracza daleko poza aktywność rodziców uczniów szkół państwowych. Koresponduje ono bez-pośrednio z działaniami nauczycieli i stanowi jedno z głównych ogniw całej koncepcji szkoły waldorfskiej.Tak pojęty rozwój człowieka ma swe konsekwen cje w curriculum szko-

ły waldorfskiej. Wywiedziony ze Steinerowskiej wiedzy o człowieku, przybrał pierwszą konkretną postać w trakcie dyskusji seminaryjnych i początkowego okresu działalności pierwszej szkoły waldorfskiej w Stutt garcie: opiera się w za-sadzie na pierwszych wskazówkach Steinera, uzupełnionych w toku praktyki przez nauczycieli i zebranych w całość w latach trzydziestych XX wieku przez Caroline von Heydebrand, nauczycielkę pierwszej szkoły w Stutt garcie. W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku ujęto bogatą literaturę specjalistyczną z zakre-su dydaktyki i metodyki szkół waldorfskich w obszernych kompendiach (Raw-son, Richter 2011). Waldorfski program nauczania odzwierciedla twierdzenie Steinera, że treść i forma nauczania powinny być dostosowane do konkretnej fazy rozwojowej, w której znajdują się uczniowie, człowiek odnosi się do swego otocze nia (materialnego, społecznego i duchowego) w trojaki sposób: poprzez myślenie, uczucia (emocje) oraz wolę (działanie). Uwzględniając te trzy aspekty, pedagogika szkoły waldorfskiej ma na celu „całościowy” rozwój człowieka, w któ-rym równocenne są trzy jego sfery: uczuć, woli i rozumu.

W okresie pierwszych dziewięciu lat życia dziecko znajduje się jeszcze w fa-zie naśladowania. Małe dziecko ruchami kończyn wyraża najsilniej (do momentu zmiany uzębienia) życie duszy; po zmianie uzębienia przeżywane jest ono bardziej w rytmie jego oddechu i krążenia krwi. Ma ono zatem instynktowny stosunek do wszystkiego, co się formuje w wierszu, rytmie i takcie. Z okresu przed zmianą uzębienia oddziaływa jeszcze wola dziecka wyrażenia się w gestach i ruchach koń-czyn oraz naśladowania tego wszystkiego i przyswojenia sobie przez naśladowa-nie tego, co w gestach i ruchach jego wychowawcy przedstawia mu się jako wyraz życia wewnętrznego. Te dyspozycje dziecka nauczyciel powinien wykorzystać w procesie nauczania. W klasach młodszych dominują więc zdecydowanie zajęcia


22

o charakterze artystycznym. Mają się one przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery emocjonalnej, powinny umożliwić uczniom emocjo-nalne przeżywanie świata wokół. Właśnie z przeżywania ruchów ciała oraz ma-lowania rozwija się w naturalny sposób pisanie. Stanowi to rekapitulację procesu kształtowania się pisma w rozwoju cywilizacji ludzkiej – od pisma obrazkowego do abstrakcyjnych liter – i zaspokaja zarazem potrzebę artystycznej ekspresji dziecka: natura człowieka domaga się przechodzenia od artystyczności do inte-lektualności, od zatrudnienia ręki do pracy głowy, od malowania i rysowania do pisania i czytania.

W tych formach artystycznego nauczania wychowującego dużą wagę przy-kłada się także do śpiewu i słuchania muzyki, do odpowiedniego formowania ciała i jego odczuwania, do umiejętności artykulacji jego wnętrza oraz właściwego odbierania wrażeń. Służą temu między innymi takie przedmioty, jak język ojczy-sty, sztuka słowa, recytacja, malowanie i rysowanie, wychowanie muzyczne wraz z nauką gry na instrumencie (najczęściej na fl ecie) oraz eurytmia.

Na lekcjach języka ojczystego pojawiają się elementy gwary i języka potocz-nego. Te pierwsze obecne są w szczególności w baśniach, które dziecko poznaje wraz z ich zawartością obrazową i formalną, te drugie przenikają z real nego świata dnia codziennego, który dostarcza tematów do rozmów z dziećmi. Ważne są w tym czasie wiersze – nie tylko ze względu na ich artystyczną formę i treść, ale także z uwagi na melodię języka, takt i rytm recytacji. Od baśni przechodzi się do bajek i opowieści o zwierzętach, później przychodzą legendy oraz opowieści ze Starego Testamentu. Są one opowiadane przez nauczyciela i stanowią podstawę do ćwi-czenia w odtwarzaniu zasłyszanego oraz opowiadań o własnych przeżyciach.

Ważnym przedmiotem jest w szkole waldorfskiej eurytmia. Jest to forma ru-chu zespolonego z muzyką, „widzialna mowa” czy „widzialna pieśń”, sztuka ruchu i ge stu stworzona przez Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnięcia umie-jętności „duchowej introspekcji”, osiągnięcia harmonii ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Przez określone ruchy ciała, gesty, układy quasi-baletowe stymulowane są procesy internalizacji treści dydaktycznych, pogłębiona zostaje identyfi kacja z wartościami moralnymi i estetycznymi. Nieodłącznymi składni-kami eurytmii są muzyka i recytacja, które „niosą” uczestników inscenizacji.

Tworząc eurytmię, Steiner wyszedł z przekonania, że cywilizacja nowożytna sztucznie oddzieliła gest i mimikę (ruch ciała) od artykułowanej mowy, co do-prowadziło do zubożenia człowieka w sferze komunikacji i percepcji. Eurytmia może się przyczynić do odzyskania owej utraconej zdolności człowieka czasów antyku. Jej celem jest zatem nie ćwiczenie elegancji ruchu – jak to się dzieje w ba-lecie – lecz pedagogiczne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku


23

sił duchowych, a na poziomie dydaktyczno-operacyjnym stanowi ona integralny element nauczania.

Dziecko porusza się odpowiednio do towarzyszących motywów muzycz-nych, odtwarzając „nogami” proste formy geometryczne albo układy grafi czne. Kładzie się przy tym nacisk na to, aby dziecko uczuciowo poznawało całym ciałem emocjonalną różnicę między na przykład linią prostą a łukiem. Dzieci wykonują już ruchy rąk oddające samogłoski i spółgłoski, ale dzieje się to raczej przez naśla-dowanie, niczym w zabawie, i nie ma charakteru kognitywnego wprowadzania w umiejętność pisania i czytania. Ćwiczy się na bardzo krótkich wierszykach oraz w trakcie zabaw opartych na motywach z baśni, przy czym decydujące znaczenie mają rytm i rym. Uczniowie ćwiczą także kroczenie według miary wierszowej, stawiając odpowiednio krótkie albo długie kroki. Aby osiągnąć umiejętność wła-ściwego słuchania, dzieci klaszczą i wybijają stopami proste rytmy, które współ-grają z miarą wiersza.

Artystyczny aspekt procesu dydaktycznego jest w szkołach waldorfskich jedną z jego głównych zasad organizacyjno-treściowych, przenika swą obecnością lekcje z zakresu wszystkich przedmiotów i ma się przyczynić do podniesienia ich poziomu. Wychodzi się przy tym z założenia, że zwiększa to motywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz wpływa na trwałość ich przyswojenia. Najważniejsze jest jednak wzbogacenie człowieka o wymiar pięk-na, kreatywności, przeżycia artystycznego, gdyż według Steinera sztuka nie jest czymś wynalezionym przez człowieka, lecz jest tą dziedziną, dzięki której czło-wiek zdolny jest wejrzeć w tajemnice natury na innym poziomie świadomości niż zwykłe, racjonalne ich pojmowanie, dzięki niej może on wejrzeć w tajemnice całego świata w ogóle.

Obok przedmiotów artystycznych drugą wielką grupę i profi l wychowania stanowią przedmioty mające oddziaływać szczególnie na sferę wolicjonalną czło-wieka. Nie ma tu jednego ostrego rozgraniczenia – eurytmia jest w dużej mierze także przygotowaniem do gimnastyki, która jako osobny przedmiot rozpoczyna się w klasie trzeciej i ma dać dziecku impulsy dla rozwoju woli.

Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmiotami, a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują pozycję nawet w pe-wien sposób uprzywilejowaną. Obejmują one między innymi pracę w drewnie (na przykład stolarstwo, snycerstwo) oraz w glinie, robienie na drutach, szydeł-kowanie, tkactwo i barwienie tkanin, wypiek chleba i gotowanie, wyplatanie z wi-kliny, prace w lesie, ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie i tym podobne. Owa różnorodność zajęć praktycznych ma się przyczynić do ukształto-wania osobowości o silnej woli, zorientowanej na działanie, na przezwyciężanie trudno ści i rozwiązywanie problemów. W starszych klasach dochodzą do tego


24

programu jeszcze praktyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszko-lach, które również przygotowują uczniów do przyszłej pracy zawodowej, uła-twiają im podjęcie decyzji o wyborze drogi życiowej oraz uczą cenić i szanować pracę innych ludzi.

Cała ta koncepcja zajęć praktycznych stanowi organiczny element peda-gogiki Steinerowskiej, co dobrze oddaje jego stwierdzenie, że przez właściwe przygotowanie do życia praktycznego wyznaczany jest całokształt kierowania wychowawczego.

W aspekcie dydaktycznym szkoła waldorfska różni się od tradycyjnego pro-gramu nauczania szkół państwowych nie tyle właśnie treściami nauczania, ile organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Prymat wychowania ze szczególnym zwróceniem uwagi w toku nauczania na rozwój sfe-ry emocjonalno-uczuciowej i wolicjonalnej dziecka w młodszym wieku szkolnym prowadzi też do częściowego zniesienia zwyczajowego podziału zajęć na krótkie, różnotematyczne lekcje przedmiotowe. Na ich miejsce wprowadzono tak zwane nauczanie cykliczne (Epochenunterr icht) w formie półtora- bądź dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przedmiotu, obejmujących poranną lekcję główną, pod-czas których dzieci przez okres od dwu do czterech tygodni zajmują się zagad-nieniami określonej dziedziny, dopóki nie będą miały uczucia, że coś osiągnęły. W tym czasie uczniowie pod kierunkiem nauczyciela opracowują znaczną część lub nawet całość materiału danego przedmiotu w jego rocznym wymiarze.

Nie wszystkie przedmioty są organizowane w tym systemie – na przykład ję-zyki obce, zajęcia rzemieślnicze, prace ręczne, gimnastyka, eurytmia, religia mają odmienną strukturę dydaktyczną. Nauczanie cykliczne dotyczy takich przedmio-tów, jak: język ojczysty, historia, geografi a, matematyka, fi zyka, chemia, biolo gia, a w niższych klasach (od pierwszej do czwartej) – także czytanie i pisanie, liczenie i nauka o środowisku (Sachkunde). Na naukę języka ojczystego są na przykład w ostatnich klasach przeznaczone dwa cykle, na pozostałe przedmioty – po jed-nym cyklu w roku szkolnym. Podobnie kształtują się proporcje przedmiotów na średnim stopniu nauczania (klasy od piątej do ósmej).

Zwykle jednak dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie; ma to umożliwić dziecku „zapomnienie” nabytych wiadomości. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, nabyte niegdyś wiadomości przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości: „mogą nagle okazać się łatwe i oczywiste” (Carlgren, Klingborg 1994, s. 86). Ta przerwa między poszczegól-nymi cyklami zajęć danego przedmiotu jest w pedagogice waldorfskiej tym, czym w życiu człowieka jest noc między dwoma dniami nauki.

Dużą rolę odgrywa też możliwość rzeczywistego zaangażowania się, kon-centracji na danym temacie, intensywniejszego przeżycia treści przez dłuższy


25

czas. Do wielu jej elementów uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestni-cząc w procesie poznania. Nie ma w szkole waldorfskiej podręczników, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i sami tworzą własne książki pod kierunkiem nauczyciela. (Literatura fachowa pojawia się dopiero w klasie dziewiątej).

Po tym porannym bloku zajęć głównych rozpoczynają się o godzinie dziesią-tej i trwają zwykle do godziny dwunastej zajęcia zorganizowane w systemie tra-dycyjnych lekcji (jedna lub dwie godziny lekcyjne). Jest to uzasadnione koniecz-nością systematycznego powtarzania i ćwiczenia, zwłaszcza w odniesieniu do języków obcych, przedmiotów artystycznych i prac ręcznych (rzemieślniczych). W starszych klasach także matematyka wymaga systematycznego ćwiczenia. Zajęcia głównie z tego przedmiotu uzupełniane są dodatkową godziną ćwiczeń.

Na zajęciach przedpołudniowych zwykle dzieli się klasę na podgrupy: na za-jęciach artystycznych – gdyż wymagają one odpowiednich warunków do ćwiczeń i twórczej ekspresji; podczas nauki języków obcych – gdyż umożliwia to nauczy-cielowi częsty kontakt z poszczególnymi uczniami. Podział na grupy podczas na-uki języków nowożytnych w klasach wyższych warunkowany jest także koniecz-nością uwzględnienia różnic w poziomie kompetencji językowej poszczególnych uczniów i stworzenia im lepszych możliwości do prowadzenia konwersacji.

W godzinach południowych i popołudniowych odbywają się zajęcia arty-styczne i rękodzielnicze, dla klas wyższych zorganizowane w formie podwójnych godzin lekcyjnych: dwa, trzy razy w tygodniu. Dla jednej grupy są to na przykład cztery tygodnie zajęć rzemieślniczych (stolarstwo lub introligatorstwo), później następuje zmiana przedmiotu. Czas ten pozwala na opanowanie podstaw danej techniki i przedstawienie konkretnych rezultatów pracy.

Zajęcia ćwiczeniowe w godzinach między dziesiątą a dwunastą nie zawsze dają się odpowiednio zorganizować z przyczyn lokalowych i nierzadko trzeba przeciągnąć je na godziny popołudniowe. W wielu szkołach waldorfskich doko-nuje się przy tym w wyższych klasach zróżnicowania na grupy językowe, prak-tyczno-techniczne i kulturoznawcze. Uczniowie należący do grup praktycznych biorą udział w nauce tylko jednego języka nowożytnego. Zwiększa się za to dla nich liczbę godzin zajęć w stolarni, w pracowni metaloplastyki, kuźni, introliga-torni i tak dalej. Uczniowie z kursu kulturoznawczego pracują w zwiększonym wymiarze nad nauką o społeczeństwie, problemami cywilizacji technicznej i tym podobnymi. W tym czasie uczniowie z grupy językowej uczestniczą w nauce dwóch nowożytnych języków obcych. Taka organizacja ćwiczeń nie stanowi jed-nak reguły.

Nauczyciele waldorfscy wciąż się dokształcają. Podstawową formą organi-zacyjną tego procesu jest cotygodniowa konferencja pedagogiczna. W jej trakcie omawiane są przypadki poszczególnych dzieci, problemy klasowe, wyniki pracy


26

kolegów prowadzących wszelkie przedmioty, podstawowe zagadnienia wycho-wawcze i organizacji życia szkoły. Podstawy realizowanych w szkołach waldorf-skich założeń pedagogicznych wyłożył Steiner w zorganizowanym dla grona nauczycielskiego nowej szkoły w Stutt garcie w końcu sierpnia i na początku września 1919 roku cyklu czternastu wykładów All gemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik (Steiner 1998) i w tyluż wykładach kursu Erziehungs-kunst – Methodisch-Didaktisches (Steiner 2005) oraz podczas towarzyszących im zajęć seminaryjnych Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvor-träge (Steiner 2006). Wszystkie zostały później opublikowane i stały się w ten sposób pierwszą całościową prezentacją zasad pedagogiki waldorfskiej.

W tych wykładach i zajęciach seminaryjnych Steiner podjął próbę kreacji nowej świadomości nauczyciela. Nauczyciel szkoły waldorfskiej, który potrafi zinternalizować impulsy płynące z tej pedagogiki, przestaje pojmować siebie tra-dycyjnie jako „dostarczyciela” czy „przekaziciela” treści dydaktycz nych i procedur działania, lecz zaczyna widzieć siebie jako tego, kto poprzez wychowanie i naucza-nie wywiera wpływ na zdrowie, rozwój umysłowy i psychiczny, na kształtowanie się dojrzałości emocjonalnej i charakterologicznej oraz duchowej autonomii. Ten aspekt działania pedagogicznego jest w praktyce szkół waldorfskich szczególnie istotny, gdyż na przykład mechaniczne uczenie się bez zrozumienia, obciążanie umysłu w młodszym wieku szkolnym treściami intelektualnymi wywiera nega-tywny wpływ na rozwój somatyczny człowieka i powoduje zaburzenia w całej jego harmonii rozwojowej.

Rudolf Steiner w chwili tworzenia szkoły był głęboko przeświadczony o tej decydującej roli nauczyciela: to właśnie nauczyciel miał twórczo wykorzystywać możliwości oddziaływań wychowawczych tkwiące w koncepcji pedagogicznej szkoły waldorfskiej, niczym artysta miał komponować treści poszczególnych przedmiotów w spójną całość, „ściśle trzymać się programu nauczania i samo-dzielnie tworzyć wszystko od nowa” (Głażewski 1996, s. 59), miał uczynić z im-pulsów pedagogiki Steinerowskiej „s z t u k ę w y c h o w a n i a”.

Zadanie wychowawcze zaczyna się dla niego od obserwacji, poznania uczniów. Steiner podkreślał, wskazując na swe metody recepcji rzeczywistości w ogóle, znaczenie owych „najczulszych metod obserwacji”, które uwzględnia-jąc wymiar „duchowości w świecie, nie prowadzą przez to do fantastycznych wynaturzeń” (Steiner 1972, s. 24). To, co jest niedostrzegalne podczas powierz-chownego oglądu, co zwykle pozostaje gdzieś w zakamarkach podświadomości, jest ważnym składnikiem wy chowania. Człowiek nosi w takich podświadomych odczuciach, a przede wszystkim w impulsach, które stanowią podstawę jego woli, „nieświadome poznanie człowieka, którego spotyka w życiu” (Steiner 1974, s. 10). Nauczyciel musi posiąść na drodze szkolenia duchowego zdolność do wejrzenia


27

w tę sferę, gdyż to, co najważniej sze, odgrywa się w wychowaniu i nauczaniu po-między duszą nauczyciela i du szą dziecka.

W latach 1919–1924 Steiner kierował szkołą, będąc źródłem impulsów pe-dagogicznych do jej działania. Nie wskazał żadnego następcy czy w ogóle dyrek-tora szkoły, lecz scedował tę funkcję na autonomiczne kolegium nauczycielskie, przydając działaniu tego kolegium jeszcze nowatorski aspekt – samokształcenie. Konferencje nauczycielskie nie są jedynie po to, by przygotowywać świadectwa dla uczniów, by naradzać się nad sprawami związanymi z administrowaniem szkołą i innymi tego rodzaju czy nad karami, jakie mają zostać wymierzone uczniom, którzy popełnili jakieś przewinienia; są właściwie permanentną, żywą wyższą szkołą dla kolegium nauczycielskiego: są one ciągłym seminarium.

Ważne jest także jednolite kształcenie specjalistyczne nauczycieli szkół wal-dorfskich. Od 1926 roku (zrekonstruowana w 1945 roku) istnieje instytucja rocz-nego kursu seminaryjnego, wprowadzającego w skondensowanej formie w istotę pedagogiki szkół waldorfskich i stanowiącego uzupełnienie ukończonego kształ-cenia pedagogicznego w szkołach państwowych. Obok tego jednorocznego kursu funkcjonuje też współcześnie dwuletnie studium pedagogiczne z roczną nadbu-dową przeznaczoną na praktykę w szkole. Najsłynniejsze seminaria nauczyciel-skie dla pedagogów szkół waldorfskich to: Lehrerseminar w Stutt garcie, Institut für Waldorfpädagogik w Witt en-Ruhr, Emerson College w Sussex w Anglii, Vrije Pedagogische Akademie w Zeist (Holandia), Rudolf-Steiner-Seminariet w Järnie pod Sztokholmem (Szwecja), Pädagogisches Seminar der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum w Dornach w Szwajcarii.

Nauczyciel powinien jednak ustawicznie pracować nad samodoskonaleniem, powinien siebie samego tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym. Pedagogika waldorfska ufundowana jest na antropozofi cznej wiedzy duchowej, która chce łączyć to, co duchowe w człowieku, z tym, co duchowe w kosmosie, zatem nauczyciel waldorfski powinien także dla siebie samego znaleźć określone (pozytywne) relacje z antropozofi ą.

Idea Steinera rozwinęła się w formę ogólnoświatowego Ruchu Szkół Waldor-fskich, organizowanego przez Związek Wolnych Szkół Wal dorfskich (Bund der Freien Waldorfschulen) i obejmującego współcześnie ponad tysiąc placówek edu-kacyjnych na świecie, w Europie około 700 (z czego w Niemczech około 200) (dla porównania: w RFN w 1972 roku było ich 35, w 1989 roku – już 102; na świecie w 1989 roku było 450 szkół waldorfskich). Aktualne dane statystyczne Czy-telnicy mogą znaleźć na stronie internetowej: www.freunde-waldorf.de. W Pol-sce pierwsza szkoła tego typu powstała w Warszawie w 1992 roku (Waldorfska


146

Zapowiedzi wydawnicze

Barbara Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłod-szych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, w przedszkolu i w żłobku. Wychowanie i jakość przeżyć pierwszych lat życia mają decydujące znaczenie dla całego późniejszego życia. We współczesnej rodzinie pozostaje jednak coraz mniej czasu na kontakt rodzica z dzieckiem, na wspólną zabawę i czynne, kreatywne zajęcia. Jak można temu przeciwdziałać? Waldorfska pedagogika małego dziecka ma pod tym względem bardzo dużo do zaofero-wania. Autorka wykorzystuje w tej książce swoje wieloletnie doświadczenia poczynione we własnej rodzinie oraz podczas pracy w żłobku i w przedszkolu waldorfskim. Mam czas dla dziecka to poradnik dla rodziców i wychowawców małych dzieci. Oprócz praktycznych porad wychowawczych prezentuje wie-le przykładów zabaw z małymi dziećmi, pomysły na własnoręczne robienie prostych zabawek z naturalnych materiałów oraz obchodzenie dorocznych świąt w domu i przedszkolu.

Christel Oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawę-dzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, tłum. M. Głażewski. Sztukę posługiwania się żywym słowem można z pewnością nazwać jedną z zasadni-czych kolumn, na jakich wspiera się cała waldorfska sztuka wychowania. Nie tylko w przeszkolu waldorfskim, lecz także w kolejnych latach nauki szkolnej każdego dnia bardzo wiele się dzieciom opowiada. Opanowanie umiejętności opowiadania, zarówno swobodnego, jak i w obrębie ustalonych form przyspa-rza jednak współczesnym pedagogom i współczesnym rodzicom coraz więcej trudności. A przecież, jak stwierdza autorka książki, każdy człowiek potrafi opowiadać lub może się tego nauczyć. Każdy wychowca, jeśli tylko tego chce, potrafi dotrzeć do drzemiących we własnej duszy twórczych możliwości snu-cia opowieści i swobodnej ekspresji werbalnej. Profesor Christel Oehlmann prowadziła przez wiele lat kursy sztuki opowiadania dla studentów Uni-wersytetu w Hildesheim (Niemcy). Książka zawiera również opisy ćwiczeń, z których przy tym korzystała.

Christoph Jaff ke, Magda Maier, Nauczanie języków obcych w szkołach waldorfskich, tłum. M. Głażewski. Szkoły waldorfskie znane są z tego, że już od 1919 roku nauczają od pierwszej klasy dwóch języków obcych. Fundamentem, na któ-rym opiera się specyfi cznie waldorfska metoda nauczania tego przedmiotu podczas trzech pierwszych lat nauki szkolnej, jest bardzo silna u małych dzie-ci – i utrzymująca się jeszcze do mniej więcej dziewiątego roku życia – potrze-ba naśladowania. Dzieci uczą się języków obcych w taki sam sposób jak języka


ojczystego: poprzez słowo mówione. Na lekcjach prowadzą krótkie dialogi, śpiewają piosenki, recytują wierszyki, odgrywają scenki teatralne itp. Małe dzieci posiadają niezwykle silną umiejętność zapamiętywania dźwięków słów. Ich narządy artykulacyjne są niesłychanie plastyczne, dzięki czemu potrafi ą odtwarzać pod względem fonetycznym bezbłędnie to, co usłyszały.

Wyniki nauczania okazują się najlepsze wtedy, gdy przyswajanie dźwię-ków obcej mowy ma formę zabawy połączonej z ruchem ciała. Elementy gramatyki oraz pisanie niewielkich obcojęzycznych tekstów wprowadza się w szkołach waldorfskich dopiero w czwartej klasie, to znaczy w wieku dzie-więciu–dziesięciu lat.

Przykłady, z których korzystają autorzy książki, zaczerpnięto z języka angielskiego, jest to bowiem w programie europejskich szkół podstawowych najczęściej nauczany język obcy.

Ernst Schuberth, Nauczanie początkowe matematyki w szkołach waldorfskich, tłum. B. Kowalewska. Profesor Ernst Schuberth jest wykładowcą w zakre-sie dydaktyki nauczania matematyki na Uniwersytecie Bielefeld (Niemcy), jak również założycielem Studium Kształcenia Nauczycieli Waldorfskich w Mannheimie. Niniejsza książka opisuje metody nauczania początkowego rachunków w szkołach waldorfskich. Skuteczność tych metod potwier-dziła się podczas wielu lat praktyki szkolnej. Prezentujemy Czytelnikowi wydanie najnowsze: zmienione i uzupełnione. W aneksie można znaleźć pomysły zabaw w liczenie z udziałem całej klasy. Charakterystyczne dla waldorfskich metod nauczania początkowego matematyki jest wychodze-nie od całości oraz „liczenie całym ciałem”. Wykonywaniu podstawowych działań arytmetycznych towarzyszą klaskanie, tupanie, stawianie kroków i rytmiczne podskoki.

Walter Kraul, Zjawiska na niebie gwiaździstym, tłum. Irena Semeniuk. Pięknie ilustrowany, wyrastający z praktyki nauczania, przystępnie napisany podręcz-nik astronomii, opisujący, jak wraz z dziećmi można obserwować ruchy ciał niebieskich. Do programu waldorfskich wyższych klas szkoły podstawowej należą cykle lekcji z astronomii. Wprowadza się je zazwyczaj w klasie szóstej. Charakterystyczne jest tu podejście fenomenologiczne (podobnie zresztą jak w odniesieniu do innych przedmiotów, takich jak fi zyka czy chemia). Dzieci uczą się poznawać i rozumieć to, co mogą dostrzec gołym okiem, a więc w przy-padku astronomii – związek pomiędzy Ziemią i Słońcem, fazy Księżyca oraz wyraźnie widoczne na bezchmurnym wieczornym niebie konstelacje gwiazd.











Documents

Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat